Thainá de Lima dos Santos

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UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
CURSO: PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES 
 
 
 
 
 
 
 
SANTOS, Thainá de Lima dos – RA: 1875657 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RANCHARIA - SP 
2021 
 
 
THAINÁ DE LIMA DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso para 
obtenção do título de graduação em 
Pedagogia apresentado à Universidade 
Paulista – UNIP. 
 
Orientador: Tadeu dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RANCHARIA - SP 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SANTOS, Thainá de Lima dos 
 
 
.... A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS 
PROFESSORES. Thainá de Lima dos Santos 00 f. 
 
....Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao 
curso de Pedagogia da Universidade Paulista, Rancharia – São Paulo 
SP. 2021 
.... Orientadora: Prof. Tadeu dos Santos 
 
....1. Formação 2. Aprendizado 3. Desenvolvimento. Thainá de Lima 
dos Santos Orientador: Tadeu dos Santos. 
 
ELABORADA DE FORMA AUTOMÁTICA PELO SISTEMA DA UNIP COM AS INFORMAÇÕES FORNECIDAS PELO(A) AUTOR(A) 
 
 
THAINÁ DE LIMA DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES 
 
Trabalho de Conclusão de Curso para 
obtenção do título de Graduação em 
Pedagogia, apresentado à Universidade 
Paulista – UNIP. 
 
 
 
 
 
Aprovado em: 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
_______________________/__/___ 
Prof. Nome do Professor 
Universidade Paulista – UNIP 
_______________________/__/___ 
Prof. Nome do Professor 
Universidade Paulista – UNIP 
_______________________/__/___ 
Prof. Nome do Professor 
Universidade Paulista – UNIP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esse trabalho é dedicado a todos os 
professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTO 
 
A Deus pela minha vida, saúde e de todos os meus familiares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 “A mente que se abre a uma nova ideia 
 jamais voltará ao seu tamanho original” 
Albert Einstein (1879-1955). 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVISTURAS E SIGLAS 
 
BNCC – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS 
ANÍSIO TEIXEIRA 
LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 11 
 
 
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO NO BRASIL.............................................................. 13 
1.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.......................................................... 13 
 
CAPÍTULO II – FORMAÇÃO................................................................................. 20 
2.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA......................................... 20 
 
CAPÍTULO III – PRINCIPAIS MUDANÇAS OCORRIDAS................................... 23 
3.1 ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................... 23 
3.2 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................... 24 
3.2 REFORMA ORTOGRÁFICA ............................................................................ 25 
3.4 INTERDISCIPLINARIDADE............................................................................ 26 
3.5 TECNOLOGIA................................................................................................. 33 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 
 
 
6 REFERÊNCIAS.................................................................................................. 37 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
Considerando a formação como fator fundamental para uma prática docente de 
qualidade, a pesquisa bibliográfica, tem como objetivo abordar a importância da 
formação continuada dos professores, considerando o educador como mediador no 
processo de aprendizagem, e na construção de conhecimento profissional. 
A formação é um processo que se desenvolve ao longo da vida, o educador 
está em constante processo de desenvolvimento profissional. O desenvolvimento 
profissional inclui todas essas aprendizagens ao longo de toda a carreira do professor 
que permitirão a esse profissional a revisão, a renovação e o aperfeiçoamento de seu 
pensamento e de seu fazer docente. 
A pesquisa traz em seu conteúdo a importância da formação continuada um 
desafio para gestão escolar, cujo objetivo principal é promover uma reflexão a respeito 
da necessidade do Planejamento escolar para mudança da rotina em sala de aula. 
Justifica-se abordagem desse tema, pois, para oferecer uma educação de 
qualidade a escola precisa ter uma boa organização, precisa ainda, detectar os 
problemas existentes no seu dia a dia, refletir e discutir sobre eles, buscando soluções 
a fim de erradicá-los ou minimizá-los para exercer uma prática pedagógica que 
contribua com o desenvolvimento sociocultural e a construção do conhecimento pelos 
alunos e toda equipe escolar. 
O assunto torna-se relevante, pois ao debatermos sobre qualidade na 
Educação priorizamos análises e estudos sobre a formação dos professores, gestão 
escolar, metodologia aplicada, currículo, entre outros assuntos importantes para 
debate. 
A metodologia adotada para esse estudo é bibliográfica compreendida pelos 
assuntos debatidos no decorrer do trabalho: 
Capítulo I – A educação no Brasil, um resumo histórico dos principais 
acontecimentos. 
Capítulo II – A importância da formação continuada para o professor. 
Capítulo III – As principais mudanças ocorridas nos últimos anos, como a BNCC 
– Base Nacional comum curricular, com a implantação e aceitação da necessidade de 
práticas interdisciplinares, assim como a reforma ortográfica, a utilização de mídias e 
12 
 
tecnologia de informações, principalmente no último ano em que o mundo enfrenta 
uma pandemia. 
O acervo usufruirá de material próprio como livros, revistas, publicações, assim 
como todo conteúdo disponível via internet, como as Leis e decretos que regem nosso 
país no assunto educação. Todo material utilizado está devidamente relacionado e 
datado em nossas referências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO NO BRASIL 
1.1 HISTÓRA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 
 
A história da educação no Brasil se inicia quando os Jesuítas criaram as 
primeiras salas de aula para evangelizar os índios. A princípio era direcionada para os 
filhos dos índios e órfãos portugueses. Mais adiante, contemplou os filhos dos 
proprietários de fazendas de gado e de engenhos de produção de cana de açúcar e 
dos escravos. Em todos esses casos, apenas os meninos foram os primeiros a ter 
acesso à Educação formal brasileira. 
Os jesuítas foram os primeiros professores. A catequização era o objetivo 
principal, pois a igreja católica sentia-se ameaçada pelas Reformas Protestantes, e 
devido a isso, de acordo com eles, todos necessitavam saber ler e escrever. Nessa 
época não havia uma determinada formação para um padre se tornar professor. Era 
preciso apenas, saber ler e escrever, e principalmente conhecer as Escrituras 
Sagradas. Os jesuítas além de atuarem no Brasil, também abriram e lecionaram na 
Europa, Ásia e países da América. Portanto, de acordo com Gonçalves: 
Além de educadores e missionários, os jesuítas fizeram sentir sua presença 
no Brasil através de várias outrasfunções que exerceram durante todo o 
período colonial: como conselheiros das principais autoridades 
administrativas, “como construtores das maiores bibliotecas da colônia, como 
exploradores de sertões, e como linguistas, historiadores, antropólogos, 
botânicos, farmacêuticos, médicos, arquitetos e artesãos dos mais diversos 
tipos (GONÇALVES, 1998, p. 38). 
 
 De acordo com Shigunov Neto (2008) a estrutura escolar implementada pelos 
padres jesuítas era adequada para a época, ou seja, o momento histórico ao qual o 
país passava, seu desenvolvimento social e produtivo. Devido a isso, segundo esse 
mesmo autor o ensino jesuítico no período colonial era baseado nos princípios 
escolásticos, pois era coerente com as necessidades de uma sociedade em formação. 
Ao longo da história, o cenário educacional brasileiro passou por inúmeras 
transformações. BOSCHETTI (2012, p.17-19) apud RANGHETTI (2008), relacionam 
a educação e suas mudanças no período de 1550 até o ano 2000. 
1550 - Com a chegada dos religiosos ao Brasil, o ensino passa a ser 
desenvolvido com objetivos de evangelização e no ensino da escrita e leitura. Imprime 
princípios, normas morais, gerando controle e submissão do povo. 
14 
 
1827 - Para ser professor era necessário prestar um exame e dominar os 
conteúdos discriminados na lei. Não era necessária a formação pedagógica. Esse 
parece ser um dos primeiros nós, não considerar importante a formação. 
1834 - A formação do ensino superior era destinada apenas aos homens, e por 
decisão do Poder Central, no atendimento da Marinha e o Exército. Havia restrições 
de acesso ao ensino superior. 
1834 - O estudo primário e secundário passa a ser centralizado na Capital. O 
ensino superior fica com o Poder Central. As modificações foram superficiais, fruto da 
formação que se pautava em modelos importados, avançados, porém, de realidades 
distintas das do Brasil. A União passa a dirigir apenas o que era para a elite, 
descompromissando-se com o restante do ensino. 
1890 - Com a Reforma de Benjamim Constant, os princípios de liberdade, 
laicidade, gratuidade da escola primária foram colocados em prática, sendo 
organizada em dois graus, com a intenção de introduzir diversos níveis de formação 
científica, rompendo com a formação humanística clássica. Disciplinas científicas e 
tradicionais passaram a fazer parte do currículo, caracterizando o ensino como 
enciclopédico. 
1891 - A Constituição desse ano, no Art. 72 §6 estabeleceu que: “Será leigo o 
ensino ministrado nos estabelecimentos públicos”. Não sendo legislado, portanto o 
ensino primário público, gratuito e obrigatório, tornando a educação elitista e 
excludente. 
1891 - No século XIX, os professores eram em número reduzido, pois não se 
encontrava pessoas qualificadas para o Magistério. O curso Normal organizava-se em 
três anos, sendo que o currículo se apresentava mais diversificado e especializado 
1920 - Surge o movimento Escola Nova criação da Associação Brasileira de 
Educação (ABE) o do ensino profissional, inclusive o normal. 
1932 - Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova denunciando a precariedade 
da formação inicial docente. Notadamente do magistério primário, entendendo que os 
professores tinham formação nas escolas normais, sem perspectiva de acesso ao 
ensino superior. 
1934 - Conferências Nacionais sobre Educação discutiam questões 
relacionadas à gratuidade e obrigatoriedade do ensino, à laicidade, a coeducação. Até 
então procediam de outras profissões autodidatas. 
15 
 
1934 - Constituição- art.150- §único que definiu: A formação inicial do 
professor, em especial ao ensino normal, não foi regulamentada não estabelecendo 
organização nacional. Criações da Universidade de São Paulo Formação específica 
do professor de ensino secundário Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. 
1930 – 1945 - O papel do Estado é resinificado, o desenvolvimento econômico 
passou de agrário à produção industrial, houve processo de urbanização. Passou-se 
a exigir que o trabalhador possuísse uma escolarização mínima para operar máquinas 
e determinados conhecimentos, desde que estes não ameaçassem a sobrevivência 
do modelo capitalista. 
1939 - Decreto Lei – organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da 
Universidade do Brasil e instituiu um currículo básico de Pedagogia. No que se refere 
à formação de professores, instalou-se um modelo 3+1: Três anos de Bacharel e mais 
um ano em Didática para ser licenciado. Criou-se o curso de Pedagogia, que habilitava 
o egresso a ensinar nas escolas normais. 
1946 - Nos currículos predominavam matérias de Cultura Geral, incluía 
disciplinas da formação especial. As disciplinas ofertavam diversidade, habilidades e 
conhecimentos, o que não era esperado pelos dirigentes que queriam permanecer no 
poder. Assim, o futuro professor seguia modelos, apesar de a formação propiciar-lhe 
trabalhar com hipóteses. Observa-se reprodução do sistema hegemônico vigente de 
formação na Europa. Lei Orgânica do Ensino Normal oficializou as normas para prover 
formação de pessoal docente para as escolas primárias. O primeiro currículo das 
escolas normais evidencia, que, nas origens da formação do professorado brasileiro, 
o mais importante era dominar o conteúdo a ser ensinado, o que levava a construir 
um indivíduo alienado, submisso, um objeto a ser moldado. 
1953 - Normalistas tiveram assegurada sua equiparação aos cursos 
secundários para efeito de ingresso em qualquer curso superior. 
1961 - LDB reorganizou o ensino. 
1971 - LDB passou a regulamentar e organizar o ensino no seu art. 30, 
prevendo a possível carência de pessoal qualificado para o sistema de ensino que 
permitiu, nos art.77 a 79. O que permitiu que nos art.77 a 79, o exercício da docência 
por professores habilitados para o mesmo grau escolar, com “experiência de 
magistério”. 
1980 - Configuram-se em duas tendências: a) formação de licenciados 
especialistas; b) formação de licenciados para o exercício do magistério. Inclusão de 
16 
 
Administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, em nível graduação. Docentes das disciplinas pedagógicas nos 
cursos de Magistério em nível médio, administradores escolares, supervisores e 
orientadores educacionais, até inspetores educacionais. b) os anos iniciais do Ensino 
Fundamental e/ou Educação Infantil, incluindo formação para o magistério das 
disciplinas pedagógicas do nível médio. 
1996 - LDBEN no art. 64 determina que a formação dos profissionais de 
educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação 
educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em 
Pedagogia ou nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, 
nesta formação, a base comum nacional. Todavia, o Movimento dos Pedagogos 
convenceu o governo a alterar o Decreto-Lei 3.276/99 que restringia a formação dos 
professores “exclusivamente” aos Cursos Normais Superiores. 
2000 - No decreto nº 3.554, de 7 de agosto de 2000, a palavra “exclusivamente” 
foi substituída pela palavra “preferencialmente”. Esse Decreto-Lei desobriga a 
instituição de formar o professor das series iniciais via “Cursos Normais Superiores”, 
continuando com os cursos de Pedagogia. As diretrizes para o curso de Pedagogia 
foram regulamentadas. 
No Brasil, após longa jornada, foram estabelecidas algumas leis e resoluções 
que regem a formação do professor, entre elas, a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 
a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispõe no título VI, 
art.62: 
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro 
primeiras séries do ensino fundamental,a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal. (BRASIL, 1996). 
 
 O art. 63 dessa mesma lei reforça a necessidade formação superior, incluindo a 
formação continuada. 
Art. 63 – Os Institutos Superiores de Educação manterão: I. cursos 
formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal 
superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para 
as primeiras séries do ensino fundamental; II. programas de formação 
pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram 
se dedicar à educação básica; III. Programas de educação continuada para 
os profissionais de educação dos diversos níveis. (BRASIL, 1996). 
 
17 
 
O curso de Pedagogia ganha novas diretrizes curriculares com a aprovação do 
Conselho Nacional de Educação da Resolução nº 1, de 15/5/2006 (BRASIL. 
MEC/CNE, 2006), ampliando suas atribuições, mas tendo como foco a formação de 
docentes. Em seu artigo 4º vemos: 
Art. 4º O curso de licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de 
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na 
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio 
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos (BRASIL, 2006). 
 
Em seu artigo 8º, inciso IV que assegura aos graduandos experiência 
profissional em forma de estágio curricular. 
Art. 8° estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a 
assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em 
ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes 
éticas, conhecimentos e competências: a) na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas 
pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal; c) na 
Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d) na 
Educação de Jovens e Adultos; e) na participação em atividades da gestão 
de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, 
acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos. 
 
O decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de 
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da 
coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de nível superior CAPES no fomento a 
programas de formação inicial e continuada foi revogado pelo Decreto n° 8.752 de 9 
de maio de 2016. 
Art. 3o São objetivos da Política Nacional de Formação dos Profissionais da 
Educação Básica - instituir o Programa Nacional de Formação de 
Profissionais da Educação Básica, o qual deverá articular ações das 
instituições de ensino superior vinculadas aos sistemas federal, estaduais e 
distrital de educação, por meio da colaboração entre o Ministério da 
Educação, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. 
 
O plano Nacional de Educação aprovado através da Lei 13.005 de 25 de junho 
de 2014 determina diretrizes, metas e estratégias para política educacional dos 
próximos dez anos. O plano aprovado tem como objetivo alcançar vinte metas 
estabelecidas para educação. 
Referente a formação profissional do Professor podemos destacar as metas 
15, 16 e 18. 
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste 
PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que 
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras 
18 
 
da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida 
em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. (BRASIL, 
2014). 
 
Defende-se, portanto, uma formação continuada a nível de pós-graduação dos 
professores. 
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos 
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e 
garantir a todos (as) os(as) profissionais da educação básica formação 
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, 
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014). 
 
O plano de carreira também faz parte de uma das vinte metas estabelecidas. 
 
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de 
Carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de 
todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) profissionais 
da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional 
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da 
Constituição Federal. (BRASIL, 2014). 
 
A formação é um processo que se desenvolve ao longo da vida, o educador 
está em constante processo de desenvolvimento profissional. Para Pinazza (2004) a 
construção da profissão de professor estão presentes múltiplas espécies de saberes: 
Na construção da profissão de professor (a) estão presentes múltiplas 
espécies de saberes (de vida, escolares e outros), provenientes de diversas 
fontes (família, escola, livros, entre tantas outras) e que se integram de 
diferentes modos no trabalho docente (pela formação, pelas trocas com os 
pares etc.). Admite-se que a profissionalidade docente tece-se na 
interposição das identidades pessoal e profissional do(a) professor(a), o que 
determina maneiras próprias de agir, de relacionar-se, definir trajetos e dar 
soluções a problemas que se apresentam. É na complexa dinâmica de 
apropriar-se do sentido da sua história pessoal e profissional que se constrói 
o processo identitário. (PINAZZA, 2004, p. 380-381). 
 
O desenvolvimento profissional inclui todas essas aprendizagens ao longo de 
toda a carreira do professor que permitirão a esse profissional a revisão, a renovação 
e o aperfeiçoamento de seu pensamento e de seu fazer docente. 
A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de 
compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são 
necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de 
aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e 
modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes 
naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional. É 
mais limitada em cursos de formação inicial, e se torna mais aprofundada, 
diversificada e flexível a partir da experiência profissional refletida e 
objetivada. Não é fixa e imutável. Implica construção contínua, já que muito 
ainda está para ser descoberto, inventado, criado. (MIZUKAMI, 2004, p. 01). 
 
O educador, hoje, deve assumir a cada dia mais responsabilidades, que antes 
se resumiam apenas em dominar o conteúdo e transmiti-lo 
19 
 
Exige- se hoje que, além de saber a matéria que leciona, o professor seja 
facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de 
grupo, e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afetivo 
dos alunos, da integração social e da educação sexual, etc. (KULLOK, 2002, 
p 16). 
 
Paulo Freire (1996) em seu livro “Pedagogia da Autonomia” que vendeu mais 
de seiscentos e cinquenta mil exemplares destaca o educador democrático: 
O educador democrático não pode esquecer que ensinar não é transferir 
conhecimentos, mas sim, criar possibilidades de construção, pois o aluno é 
ser humano inacabado, ele nunca deve transformar a autoridade em 
autoritarismo. Portanto o aluno precisa de estímulo para desenvolver sua 
transformação num ambiente de liberdade (FREIRE, 1996, p.98). 
 
Em complemento a citação acima o autor reforça a importância: 
 
Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este 
respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. ...o respeito 
à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor 
que podemos ou não conceder uns aos outros.(FREIRE,1996, p. 59). 
 
É evidente que este professor deve ser mais bem preparado para atuar junto 
às questões que permeiam sua prática, e isto está intimamente ligado à formação que 
recebe 
O novo professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais 
aprofundada, capacidade de aprender a aprender, competência para agir na 
sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, 
saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e 
multimídias. (LIBÂNEO, 1998, p. 10). 
 
A formação também deve ser desencadeadora de novas necessidades, 
construindo junto aos professores reflexões acerca da sua prática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
CAPÍTULO II - FORMAÇÃO 
 
 
2.1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA 
 
 
A formação profissional, como próprio nome conduz, corresponde ao 
desenvolvimento técnico-vocacional, o objetivo aqui estudado é a formação do 
“Professor” do “Pedagogo”, dessa forma podemos concluir que formação se define 
como conjunto de atividades que visam a aquisição teórica e também prática de 
conhecimentos, habilidades e atitudes exigidos para o exercício das funções próprias 
de uma profissão. 
A formação acadêmica do professor é condição essencial para que assuma, 
efetivamente, as atividades docentes e curriculares em todas as etapas e 
modalidades, seja no ambiente escolar, seja nos sistemas de ensino. A 
formação, portanto, é um requisito indispensável ao exercício profissional 
docente e em atividades correlatas (BRASIL, 2014). 
 
Segundo Fischlowitz (1966) a procura pela formação profissional revela a 
busca pela ascensão social e abertura de melhores oportunidades econômica. 
A formação continuada relaciona-se com o conceito contínuo, pois tem relação 
com a continuação ou com a continuidade da formação inicial, um processo que não 
deve ter interrupção 
Em se tratando de formação profissional, formação inicial refere-se à 
aquisição de conhecimentos de base; e formação continuada ou permanente 
abrange a formação após a aquisição de base, com caráter de 
aperfeiçoamento ao longo de toda a vida profissional. (IMBERNÓN,1994 
apud GASQUE e COSTA, 2003, p. 13). 
 
Fica claramente evidenciada a importância da formação continuada: 
A formação continuada é importante para que o professor se atualize 
constantemente e desenvolva as competências necessárias para atuar na 
profissão. A ideia de competência parece, então, transbordar os limites dos 
saberes, ou seja, o professor deve possuir tanto conhecimentos quanto 
competências profissionais que não se reduzem somente ao domínio dos 
conteúdos ensinados. (GASQUE e COSTA, 2003, p. 55). 
 
Nóvoa (2002) discute a ideia da necessidade de um investimento na pessoa do 
professor e na sua formação, constituindo-se uma política de valorização do 
desenvolvimento pessoal-profissional dos professores: 
O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria 
pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional 
permanente. Para esse estudioso português, a formação continuada se dá 
de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como 
instrumentos contínuos de análise”. (NÓVOA, 2002, p.23) 
21 
 
 
Há uma necessidade de uma formação de caráter mais amplo, que possa 
contribuir para a transformação das necessidades da escola. 
Quando o professor se conscientiza da importância de estar requalificando-
se, reestrutura seus saberes e, consequentemente, atinge níveis mais 
elaborados, qualificando sua atuação com as crianças e desencadeando 
transformações significativas em sala de aula. “[...] É preciso investir numa 
formação que vincule teoria e prática desde o início do curso. (LEITE, 
GHEDIN, ALMEIDA, 2008, p.49). 
 
Ao falar na formação de professores não se pode esquecer que o professor faz 
parte do processo da sua própria formação. As referências de formação dos 
professores destacam: 
O conhecimento profissional do professor deve se construir no curso de 
formação inicial, ampliando-se, depois, nas ações de formação continuada. 
O professor se desenvolve à medida que vai estudando, refletindo sobre a 
prática construindo conhecimentos experienciais por meio da observação e 
das situações didáticas reais ou de simulação que participa. Entretanto, o 
início dessa construção não se dá no momento em que ele ingressa num 
curso de formação inicial. [...] Além disso, também desempenham um papel 
importante na formação do professor outras experiências de vida, 
conhecimento de mundo e formas de se relacionar com os outros, uma vez 
que a educação é uma relação entre pessoas. Ou seja, inevitavelmente, a 
história de vida se mistura muito com a atuação profissional. (BRASIL, 1999, 
p.85). 
 
A complexidade da formação do professor exige tempo para a troca de ideias 
e experiências e para pensamento com o grupo, em conjunto. De acordo com Brasil 
(1999, p.63) trata-se de um processo contínuo, exige um profissional que as respeite. 
Nesse sentido: 
A formação continuada não pode ser, portanto, algo eventual, nem apenas 
um instrumento destinado a suprir deficiências de uma formação inicial 
malfeita ou de baixa qualidade, mas, ao contrário, deve ser sempre parte 
integrante do exercício profissional de professor. Essa perspectiva leva a 
afirmar a necessidade de transformar o modo como se dão os diferentes 
momentos da formação de professores (formação inicial e formação 
continuada), para criar um integrando as diferentes instituições responsáveis 
em um plano comum. (BRASIL, 1999, p.64). 
 
Elemento importante em um processo de formação continuada diz respeito à 
relação entre teoria e prática, sendo também objeto de investigação quando se busca 
entender de que maneira os professores lidam com o conteúdo aprendido e como 
traduzem esses conteúdos em suas práticas em sala de aula. 
O plano Nacional de Educação aprovado através da Lei 13.005 de 25 de junho 
de 2014 determina diretrizes, metas e estratégias para política educacional dos 
22 
 
próximos dez anos. O plano aprovado tem como objetivo alcançar vinte metas 
estabelecidas para educação. 
Defende-se, portanto, uma formação continuada a nível de pós-graduação dos 
professores. É importante que os estados e municípios acompanhem o Censo 
Escolar do INEP, que mostra a porcentagem dos professores da educação básica que 
cursaram algum tipo de pós-graduação nos últimos anos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
CAPÍTULO III – MUDANÇAS OCORRIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
3.1 ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Durante muitas décadas a idade mínima para ingressar no ensino fundamental 
era de sete anos com a substituição da lei 9394/96 foi pela lei 12.796/13 cuja 
obrigatoriedade passou a ser de seis anos, tornando assim o Ensino Fundamental de 
oito para nove anos 
O processo de ensino-aprendizagem sofreu inúmeras mudanças durante os 
anos - valores, conceitos, conteúdos, enfim muitos paradigmas foram mudados 
seguindo as tendências de transformações, principalmente, mundiais. 
O mundo mudou. Contudo, o professor continua o seu ofício, “pela importância 
estratégica da profissão – é o profissional dos profissionais” (DEMO, 2002 p.79). 
A transformação ocorrida na sociedade reflete na sala de aula. A tecnologia: 
lousas digitais, laptops, acesso on-line, consultas simultâneas em diversos lugares do 
mundo, seja pelo computador, seja pelo celular, transforma a sala de aula em um 
espaço laboratorial de conhecimento. 
A pessoa responsável pela transmissão, reconhecimento e seleção desse 
material e dessa tecnologia é o professor, que, segundo o dicionário Aurélio, é aquele 
que ensina. Portanto, “A mudança educacional depende dos professores e de sua 
formação” (NÒVOA, 1999, p. 28) seja ela tecnológica ou de paradigmas educacionais. 
 
3.2 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
 
A Base Comum Curricular é um documento de caráter normativo, lançado peloMinistério da Educação o qual relaciona conjuntos orgânicos e progressivo de 
aprendizagens essenciais dos quais os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas da Educação Básica. 
A BNCC é fruto de amplo processo de debate e negociação com diferentes 
atores do campo educacional e com a sociedade brasileira. É um documento 
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo 
das etapas e modalidades da Educação Básica. (BRASIL, 2016, p. 5-7) 
 
A construção desse documento coloca em debate questões a respeito de 
campos de experiência. Vejamos na integra. 
24 
 
A construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) colocou em pauta 
o conceito de campos de experiência. Propostos com fio condutor da 
organização curricular da escola para a primeira infância, os campos de 
experiências, inspirados na pedagogia italiana, ainda não são amplamente 
conhecidos no Brasil. (KIPERMAN, 2016, p.3) 
 
 Trataremos aqui, questões relacionadas a Educação infantil, primeira etapa da 
Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes da Educação Infantil 
(interações e brincadeiras), devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se 
desenvolve. Brasil (2016, p.23) 
• Conviver 
• Brincar 
• Participar 
• Explorar 
• Expressar 
• Conhecer-se 
A Base Comum Curricular, também enfatiza a importância do lúdico para as 
crianças em diversos trechos. Vejamos um desses trechos na integra: “Brincar de 
diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças 
e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a 
produções culturais. O documento reforça os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento de todas as crianças de zero a cinco anos e onze meses. 
Os campos de experiências na educação infantil, estão baseadas nas 
experiências vivida pelas crianças nas creches e EMEIS. Como o brincar é a principal 
linguagem da infância é necessário refletir sobre o desafio de repensar e garantir o 
espaço, os materiais e o tempo, que devem ser organizados de forma que possibilitem 
que a brincadeira aconteça de forma satisfatória e significativa. 
De acordo com São Paulo (2006, p.19) Uma educação que cuida da criança 
propõe metas valiosas a sua aprendizagem e seu desenvolvimento e, além disso, 
seleciona experiências de aprendizagem socialmente relevantes e pessoalmente 
significativas. 
Já a Base Comum Curricular (2016, p. 23) considerando os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, estabelece cinco campos de experiências, nos 
quais as crianças podem aprender e se desenvolve. 
• O eu, o outros e o nós 
25 
 
• Corpo, gestos e movimentos 
• Traços, sons, cores e formas 
• Oralidade e escrita 
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
Em eixos, centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular 
em torno dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz. De acordo 
com São Paulo (2006), aprendizagem é realizada a partir de linguagens diversas, 
caracterizando assim troca de experiências. 
 
3.3 REFORMA ORTOGRÁFICA 
 
 A ortografia vem sofrendo mudanças de acordo com os anos, notamos isso já 
no alfabeto antes composto por 23 letras e hoje por 26 incorporando as letras K, W, e 
Y. Toledo (2009) resume de forma breve na citação abaixo as mudanças ocorridas na 
ortografia: 
XII ao XV Duplicação para indicar sílaba tônica (ceeo); nasalização 
representada por acentos gráficos, ou por m e n (mááos, omde e senpre). 
Não havia padronização na escrita das palavras. 
XVI ao XIX Étimos latino ou grego. 
1904 - Busca pela eliminação dos fonemas gregos e regularização da 
acentuação gráfica, em Portugal. 1911 Aprovação da proposta de 1904, mas 
somente em Portugal. 
1915 - Tentativa de aproximação das ortografias entre Brasil e Portugal. Foi 
aceita e aprovada pela Academia Brasileira de Letras. 
1919 - A Academia revogou o projeto de 1915, mantendo a ortografia antiga, 
apenas no Brasil. 1931 Nova tentativa de aproximação das ortografias entre 
Brasil e Portugal. 
1933 - É aceita, no Brasil, a proposta de 1931. 
1934 - A Constituição Brasileira revoga o projeto aceito no ano anterior, e 
propõe o retorno da utilização dos fonemas gregos. Isso não foi aceito, se 
tornando opcional – uma verdadeira bagunça na ortografia. 
1943 - É retomado o Acordo de 1931, com pequenas modificações. 
1945 - Nova tentativa de Acordo, pois o de 1943 apresentava divergências. 
Foi adotado apenas por Portugal, mantendo-se duas ortografias – Brasil e 
Portugal. 
1971 - Nova tentativa de Acordo, aceita pelo Brasil no mesmo ano. 
1973 - Aceitação em Portugal a adesão do novo Acordo, de 1971. 
1975 - Nova tentativa de Acordo (fracassada). 
1986 - Nova tentativa de Acordo (fracassada novamente). 
1990 - Nova tentativa de Acordo – se tratava de uma nova versão do Acordo 
de 1986, aprovado atualmente pelos países: Brasil, Portugal, Cabo Verde, 
São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. 
Os outros países lusófonos (Moçambique, Macau, Guiné-Bissau e Angola) 
ainda estão em processo de ratificação. Estamos falando da ortografia que 
está em vigor desde 1º de janeiro de 2009. (TOLEDO, 2009, p.13-14) 
 
26 
 
Em janeiro de 2016 uma nova mudança foi formalizada com o objetivo de 
unificar a nossa escrita e a das demais nações de língua portuguesa: Portugal, Angola, 
Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. 
 
3.4 INTERDISCIPLINARIDADE 
 
A interdisciplinaridade teve sua abordagem iniciada no Brasil a partir da Lei 
de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Além 
desses documentos, ocorreu uma grande influência na legislação e nas propostas 
curriculares, tornando-se dessa maneira cada vez mais presente na teoria e na prática 
escolar. Diante disso: 
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos 
de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a 
inter-relação e a influência entre eles questiona a visão compartimentada 
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, 
historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre 
disciplinas. (BRASIL, 1997, P.31). 
A necessidade de utilização da interdisciplinaridade como caminho para 
buscar desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de uma disciplina com 
demais outras, é uma das propostas apresentadas pelos PCN’s, pois seu objetivo e 
de contribuir para o aprendizado dos alunos. Infelizmente, estudos feitos demonstram 
que o trabalho com a interdisciplinaridade ainda é pouco conhecido e praticado. Afirma 
Ponso sobre isso: 
Trabalhar na Interdisciplinaridade é conhecer os próprios limites; aceitar que 
se sabe algo de modo incompleto, que pode ser questionado, reformulado e 
mesmo superado, quando afirmo no texto que trabalhar com disciplina é 
trabalhar com segurança, evoco uma sala de aula em que o professor é visto 
como o detentor dos saberes; ele fala, explica, coordena, sugere e organiza 
a dinâmica da sala em seu proveito. Essa é uma visão generalizadora, 
contudo reflete a prática docente de muitos professores. (PONSO, 2014, 
p.15). 
Para essa mesma autora da citação acima, a proposta interdisciplinar vem 
para interagir com todas as áreas de conhecimento, tanto na alfabetização e na 
literatura quanto nas questões ligas a psicomotricidade e todas as demais áreas. Essa 
prática interdisciplinar vem com uma matriz bem mais reformulada que foge e muito 
da visão tradicionalista. Nessa nova perspectiva trabalha-se com diferentes disciplinas 
e atitude interdisciplinar, pois ocorre a atitude frente a alternativas para se conhecer 
mais e melhor. 
http://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/
http://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/27 
 
Fazenda (2002, p.49) relata sobre atitude interdisciplinar em seu livro 
Interdisciplinaridade, de acordo com ela “Por atitude interdisciplinar entendo algo que 
não pode ser apenas explicado, porém vivido, que não pode ser apenas analisado, 
porém sentido, que não pode ser apenas refletido, porém intuído”. 
A sugestão de Paviani (2005) é que a interdisciplinaridade surgiu para superar 
a existência das fragmentações dos conteúdos, ou seja, para suprir a necessidade de 
articulação entre a teoria e a prática e também como uma forma de superação a 
distância que existi entre os conhecimentos e a realidade. Surge além disso, para 
superar modelos como os cartesianos e tecnicistas, estanques de poder pedagógico 
que predomina muitas vezes em projetos escolares. 
Buscar a interdisciplinaridade significa uma busca por inovação, um novo tipo 
de aprendizagem, uma aprendizagem bem mais flexível, envolvente e democrática, 
segundo Caroline Ponso (2014, p.14), “a promoção de uma pratica docente baseada 
em ações interdisciplinares necessita de parceiros de trabalho, entre eles a escola 
está em primeiro lugar”. 
Sua definição é basicamente como o processo de ligação entre as disciplinas. 
O dicionário possui uma definição para interdisciplinaridade como sendo a “Relação 
entre duas ou mais disciplinas ou ramo de conhecimento. Ou algo que é comum a 
duas ou mais disciplinas”. (FERREIRA, 2010) 
Para Fazenda (1999) deve-se se conscientizar da riqueza que envolve o tema 
interdisciplinaridade. 
A interdisciplinaridade é virtude e força quando nos conscientizamos de sua 
abrangência e de seu significado, pois o próprio ato de viver ou de gerar vida 
é interdisciplinar, nele, o conhecimento é imprescindível e o 
autoconhecimento, mais ainda. (FAZENDA, 1999, p. 161). 
Os dois principais objetivos para acontecer a interdisciplinaridade é integrar 
os conteúdos didáticos para uma concepção unitária do conhecimento, ou seja, deixa-
se de trabalhar os temas de maneira isolada e passa-se a inclui-los em todas as áreas. 
No trabalho pedagógico, é quando as disciplinas relacionam seus conteúdos 
para aprofundar o conhecimento e levar dinâmica ao ensino, levar mais significado. 
Devido a isso: 
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua 
individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das 
múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas 
as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, 
comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos 
resultados. (BRASIL, 1998, p. 89). 
28 
 
Esse trabalho voltado a interdisciplinaridade, visa relacionar as disciplinas no 
momento de enfrentar os temas de estudo. Acredita-se que o vínculo dos conteúdos 
disciplinares é a base para um ensino mais significativo para as crianças, onde uma 
área ou tema de conhecimento auxilia a outra, tornando a aprendizagem mais rica. 
Trindade (2008) afirma que: 
Mais importante do que defini-la, porque o próprio ato de definir estabelece 
barreiras, é refletir sobre as atitudes que se constituem como 
interdisciplinares: atitude de humildade diante dos limites do saber próprio 
saber, sem deixar que ela se torne um limite; a atitude de espera diante do já 
estabelecido para que a dúvida apareça e o novo germine; a atitude de 
deslumbramento ante a possibilidade de superar outros desafios; a atitude de 
respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro e reconhecê-lo, 
reconhecendo-se; a atitude de cooperação que conduz às parcerias, às 
trocas, aos encontros, mais das pessoas que das disciplinas, que propiciam 
as transformações, razão de ser da interdisciplinaridade. Mais que um fazer, 
é paixão por aprender, compartilhar e ir além. (TRINDADE, 2008, p.73). 
Ainda de acordo com esse mesmo autor, é possível sim a interação entre as 
disciplinas que parecem ser distintas, mas que na verdade se complementam, 
possibilitando a construção de um saber bem mais crítico e reflexivo. Esse tipo de 
saber que precisa ser valorizado no processo ensino e aprendizagem. Dessa maneira 
que surge a perspectiva de superação da fragmentação das disciplinas 
O trabalho interdisciplinar é tarefa desafiadora e complexa, ainda mais quando 
desejamos que isso seja feito de modo a formar sujeitos críticos e comprometidos com 
uma sociedade mais justa. O comprometimento do educador com a sua prática 
pedagógica nesse trabalho com a interdisciplinaridade deve ocorrer ainda mais, pois 
esse professor precisa buscar, pesquisar, investigar maneiras e caminhos alternativos 
para realizar o seu trabalho de maneira cada vez mais abrangente. 
Essa prática interdisciplinar não é simples de se fazer, necessita de pedagogia 
apropriada. Precisa haver compromisso pactuado, integrando assim todas as 
dimensões de ensino. É necessário também, a consolidação nas práticas dos 
professores, superando a fragmentação, ou seja, não basta dizer que faz tem que 
realizar, praticar em sala de aula. 
Por fim, exige planejamento e organização do tempo sem que ocorra ainda 
mais a fragmentação das áreas de conhecimento. Ressalta Klein (2003, p.10) que um 
ensino interdisciplinar não acontece com práticas ligadas a intuição, ou seja, sem 
regras ou objetivos definidos, necessita sim de: “pedagogia apropriada, processo 
integrador, mudança institucional e relação entre disciplinaridade e 
interdisciplinaridade” 
29 
 
Diante disso, ao passar a conhecer o verdadeiro significado do trabalho com 
interdisciplinaridade, o espaço de sala de aula deixa de ser um ambiente restrito a 
práticas tradicionais, ou seja, apenas a transmissão de conteúdos fragmentados, e 
sim, torna-se um ambiente de comunicação e troca de conhecimentos entre 
professores e seus alunos, e também entre professores e professores. Ponso (2014) 
cita algumas características são evidentes no trabalho interdisciplinar quando o 
professor passa a: 
• Trabalhar o conteúdo preso em sala de aula transformando-o em 
conjunto com outras disciplinas; 
• Não se restringir aos resultados e sim as novas oportunidades; 
• Transformar teoria em prática; 
• Promover reflexão. 
• Abandona de uma postura rigorosa, restritiva. 
• Busca caminhos diferentes, ousados, inovadores para melhorar a 
educação, o ensino e a aprendizagem dos alunos. 
Sob a ótica interdisciplinar é preciso exercitar uma troca de conhecimentos e 
práticas entre professores, pois as vivencias são a base de tudo nesse trabalho. 
De acordo com Fazenda, (2002) na interdisciplinaridade acontece a busca 
alternativa para a descoberta de novas possibilidades de ensino e aprendizagem, da 
melhor maneira possível. É com certeza o desafio do novo, utilizando o velho. A autora 
justifica por que é a favor da interdisciplinaridade em sala de aula: 
Respeito, coerência, capacidade, tolerância, comprometimento de aprender 
e viver com o diferente se faz necessário, possibilitando um olhar para 
múltiplas direções, traduzindo em ações que necessitamos para perceber as 
capacidades que não estão simplesmente na ação de “ver”, mas sim em um 
“olhar” carregado de intenções (FAZENDA, 2002, p.19). 
Um bom trabalho interdisciplinar é capaz de obter maior interesse e 
curiosidade dos alunos, assim como dos professores. No geral, as práticas escolares 
se tornam instigantes e prazerosas para todos envolvidos no contexto escolar e fora 
dele, no caso do envolvimento da família quando acontecem as pesquisas e trabalhos. 
Sabemos que cada disciplina tem sua parte a ser transmitida e todas elas juntas 
formam um conhecimento muito mais completo. No caso da interdisciplinaridade, está 
acontece de maneira natural, mas só acontece assim se houver uma maior 
sensibilidade para o contexto, e isso é do professor, pois demanda um trabalho 
didático mais sistematizado, muitas vezes de mais de um professor. 
30 
 
A interdisciplinaridade ocorre quando existe a junção de todas para um 
resultadocomum. Ilustra ainda mais sobre isso, Fazenda (2003, p.50) “Hoje mais do 
que nunca, reafirmamos a importância do diálogo, única condição possível de 
eliminação das barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as pessoas 
se dispõem a isso” 
O trabalho com a prática interdisciplinar por meio de um trabalho com visão 
coletiva, exige maior autonomia individual, pois é necessário haver competências 
docentes para que se consiga contextualizar os conteúdos. É preciso também, 
valorizar o trabalho, desenvolver postura de pesquisador/investigador. Além disso, é 
necessário valorizar e dinamizar as formas de comunicação. 
Conseguimos utilizar como exemplo de interdisciplinaridade o ensino da área 
de matemática. A citação a seguir ilustra sobre isso: 
E matemática é, antes de mais nada, ensinar a ‘pensar matematicamente’, a 
fazer uma leitura matemática do mundo e de si mesmo. É uma forma de 
ampliar a possibilidade de comunicação e expressão, contribuindo para a 
interação social, se pensada interdisciplinarmente” (FAZENDA, 2003, p.62) 
Assim, antes de fazer matemática é preciso compreendê-la, e os PCNs de 
Matemática nos mostram que: 
Para tanto, é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e 
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na 
estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, 
na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do 
mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras 
áreas curriculares. (BRASIL, 1997, p.25). 
No entanto, é preciso eliminar o método tradicional de ensinar matemática e 
passar a integrá-la com as demais áreas, envolvendo os projetos e jogos de 
construções coletivas, ou seja, tornando-a mais concreta para se aprender, com mais 
sentido. Nessa perspectiva considera-se os alunos como produtores do seu próprio 
conhecimento e não apenas executores de regras e instruções. 
A autora Ivani Fazenda, propõe um trabalho mais dinâmico nas aulas de 
Ciências, este trabalho deve ocorrer segundo ela, de maneira desprendida das 
sequencias que estabelece o livro didático. Para ela: 
Numa proposta interdisciplinar, o professor de ciências que não tivesse seu 
problema de domínio do conteúdo completamente resolvido, poderia adotar 
em sala de aula a postura de quem faz ciência, ou seja, não ter todas as 
respostas prontas, mas apresentar disponibilidade intelectual para procurar 
soluções que envolvam outras esferas e pessoas que não a sala de aula e o 
professor (FAZENDA, 2003, p.63). 
Nesse caso, a interdisciplinaridade se torna uma espécie de ponte para a 
compreensão das diversas disciplinas. Torna a aprendizagem importante pois acaba 
31 
 
abrangendo temas e conteúdo, permite-se dessa maneira formar recursos mais 
ampliados e dinâmicos, onde as aprendizagens passam a ser mais bem 
compreendidas. 
É fundamental que as escolas, ao manterem a organização disciplinar, 
pensem em organizações curriculares que possibilitem o diálogo entre os 
professores das disciplinas da área de Ciências da Natureza, na construção 
de propostas pedagógicas que busquem a contextualização interdisciplinar 
dos conhecimentos dessa área. O que se precisa é instituir os necessários 
espaços interativos de planejamento e acompanhamento coletivo da ação 
pedagógica, de acordo com um ensino com característica contextual e 
interdisciplinar (BRASIL, 2006, p. 105). 
Desenvolver um trabalho pedagógico reunindo duas ou mais disciplinas exige 
diálogo entre os professores e orientadores a fim de alcançarem o objetivo proposto. 
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi instituído pelo 
Governo Federal, por intermédio do Ministério da Educação (MEC), e tem como 
objetivo garantir a alfabetização plena de crianças com até 8 anos de idade em todo 
o nosso território brasileiro. Ilustra ainda que: 
As práticas interdisciplinares no Ciclo de Alfabetização apresentam-se, ainda 
na conjuntura de escola que hoje temos, como um caminho valioso para que 
a alfabetização e o letramento possam ser concretizados. Todavia, essas 
práticas ainda se apresentam como desafios a serem superados, não só pelo 
professor que atua diretamente com os alunos e é o mediador dessas 
práticas, mas também pela escola, que ainda articula suas práticas a partir 
do viés disciplinar, que amolda as disciplinas e os conteúdos e áreas do 
conhecimento. (BRASIL, 2015, p.21). 
As práticas pedagógicas devem ser um espaço de reflexão e ação 
interdisciplinares do contexto sócio-histórico e cultural. Precisa ocorrer nas relações 
consigo e com os outros, na prática pedagógica de base do ensino e da 
aprendizagem. 
De acordo com Teixeira (2007) as diretrizes políticas são os primeiros 
obstáculos que existem para a aplicação da interdisciplinaridade no currículo escolar. 
Como relata sua citação logo abaixo: 
Prega-se a necessidade de interdisciplinaridade, mas os currículos, os 
programas de ensino, as unidades administrativas, as diretrizes políticas da 
instituição são os primeiros e maiores obstáculos à sua realização” 
(TEIXEIRA, 2007, p. 72). 
Os autores sobre o assunto como Fazenda (2005) e Trindade (2008) afirmam 
sobre a importâncias de os professores buscarem relações entre as diversas áreas 
do conhecimento. A proposta é buscar propiciar aos alunos um entendimento muito 
mais amplo, ou seja, mais integrado a suas vivencias ao conhecimento de mundo. 
32 
 
Segundo eles, quando ocorre a compreensão sobre educação/ensino e 
aprendizagem e o processo de construção de conhecimento, também se passa a 
compreender a necessidade cada vez maior de se adotar o trabalho interdisciplinar. 
É preciso afirmar que a prática interdisciplinar não tem por objetivo eliminar 
as disciplinas, mas sim trabalhar com todas de maneira integrada. Na ótica 
interdisciplinar preocupa-se em oferecer ao aluno condições de vivenciar a prática 
escolar de maneira mais significativa e assim como consequência no papel de 
construtor de suas aprendizagens. 
É preciso ter bem claro que a educação ocorre ao longo de toda a nossa vida 
e baseia-se em quatro pilares que são o aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a viver juntos, aprender a ser. Delors (2000, p. 101): 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente 
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno 
número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, 
para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao 
longo de toda a vida. 
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação 
profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que 
tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar 
em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas 
experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e 
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou 
nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino 
alternado com o trabalho. 
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a 
percepção das interdependências – realizar projetos comuns e 
preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do 
pluralismo, da compreensão mútua e da paz. 
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar 
à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de 
discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não 
negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada 
indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, 
aptidão para comunicar-se. 
33 
 
Quando se trata do processo de busca do conhecimento, o trabalho 
interdisciplinar se torna bem mais socializador, e deve ser percebido como fruto de um 
trabalho com visão coletiva, onde o educando passa a interagir com seu meio e com 
as pessoas e suas ferramentas de trabalho. 
Essa práticainterdisciplinar tem como característica uma linha que agrega um 
determinado objeto de conhecimento a um projeto de investigação e a um plano de 
intervenção. Tem todo um percurso a ser percorrido para alcançar novos 
conhecimentos. 
Ao trazer para a sala de aula uma problematização de uma situação, esse se 
torna uma experiência, um desencadeador de novas ações para interferir na 
realidade. Diante disso: 
A criança aprende de modo singular. Resta-nos observar e entender essa 
potencialidade. Esse aprender é próprio de cada sujeito e se manifesta 
através da interação dos alunos a frente as indagações que eles mesmos se 
colocam que tomam forma. (PONSO, 2014, p.19). 
Ocorre nesse trabalho uma relação de cumplicidade entre a teoria e a prática, 
que se estabelece pela integralização, está construída pelas diversas áreas do 
conhecimento em torno de um mesmo eixo comum. 
 Quando se dá a possibilidade aos alunos a tomarem decisões a respeito de 
um determinado tema a ser estudado ou até mesmo de um projeto, acontece sem 
dúvidas, a constituição de relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos de 
já são adquiridos. Dessa maneira consegue-se aprendizagens mais significativas, 
com comparações e críticas, sugestões e ajustes devidos, ou seja, abre-se portas 
para a interferência na realidade e com isso desencadeia-se novas ações e constrói-
se um compromisso mais ativo com a cidadania 
 
3.5 ERA DIGITAL 
 
Na era tecnológica e tempos de mudanças aceleradas. A utilização de novas 
tecnologias na área da educação é necessária e muito bem-vinda, pois são recursos 
de apoio aos conteúdos trabalhados no dia a dia escolar que só vem a qualificar a 
metodologia adotada pelo professor. Para Belloni: 
Incluir digitalmente não significa apenas ensinar uma pessoa a usar um 
computador para acessar a internet, pesquisar ou elaborar um texto. Mas 
também, ensinar como melhorar os quadros sociais, utilizando-se dos 
recursos que um computador oferece permitindo a melhoria de vida, a 
34 
 
qualificação profissional entre os outros benefícios que a tecnologia traz. 
(BELLONI, 2001, p.21). 
 
Além da informática, outro recurso potencial para a formação da cultura 
tecnológica reside no conhecimento e manejo dos recursos de mídia e multimídia. 
“Mídia” e “multimídia” são termos complementares. Lima (2007) assim define Mídia: 
Um sistema cultural complexo que, por um lado, compreende uma dimensão 
simbólica que abarca a construção, o armazenamento, a reprodução e a 
circulação de produtos carregados de sentidos, tanto para seus enunciadores 
(os médias) como para os enunciatários (seus leitores, espectadores etc.). 
Por outra parte possui uma dimensão contextual (espaço-temporal), uma vez 
que esses produtos midiáticos são fenômenos sociais. (LIMA, 2007, p.74). 
 
Mesmo diante de tal importância, infelizmente os nossos Referencias 
destacam que ainda são poucas as instituições que utilizam o computador em sua 
prática de sala de aula. De acordo com esse documento: 
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do 
computador. Ainda são poucas as instituições infantis que utilizam 
computadores na sua prática, mas esse recurso, quando possível, oferece 
oportunidades para que as crianças tenham acesso ao manuseio da 
máquina, ao uso do teclado, a programas simples de edição de texto, sempre 
com a ajuda do professor (BRASIL, 1998, p.156). 
 
Ainda nesse documento, ressalta-se a utilização das diversas tecnologias 
como importante recurso na educação infantil como também no ensino fundamental, 
as mídias digitais como os CD’s, e DVD’s, MP3 e MP4 e outros, proporciona uma 
aprendizagem significativa, sendo necessário uma verdadeira inclusão no 
planejamento das aulas e projetos pedagógicos. 
No que se refere ao contexto escolar, as novas tecnologias ganham destaque 
por darem oportunidade as crianças a interagirem e socializarem seus saberes. 
Acrescentando a isso: 
A criança vai estar sensibilizada ao uso da linguagem musical se o exercício 
de ouvir e diferenciar sons, ritmos e alturas for uma extensão de sua rotina, 
se puder aplicar e entender esses princípios ao escutar o rádio em casa ou 
ao cantar sua canção preferida (PONSO, 2014, p.49). 
 
Utilizando as mídias as crianças irão vivenciar brincadeiras musicais, através 
de: 
• Músicas 
• Historinhas 
• Poemas 
• Movimento 
• Linguagem 
35 
 
• Natureza 
• Sociedade 
 
Não importa qual mídia utilizada, o que vale destacar é que é preciso utilizá-
las como ferramentas em sala de aula, que elas sejam disponíveis a todas as crianças 
no dia a dia escolar, aliando-as aprendizagens de maneira significativa e com 
qualidade. 
O conhecimento é interdependente, interligado e inter sensorial. Conhecer 
significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar 
essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Conhecemos mais 
e melhor conectando, juntando, relacionando, acessando, integrando o nosso 
objeto de todos os pontos de vista, por todos os caminhos, integrando-os da 
forma mais rica possível.” (MORAN, 2000, p.26) 
 
Para Gouvêa, (1999), o professor recebe um destaque especial na era digital. 
O professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar 
dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia a dia, da mesma 
forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa escola 
e teve de começar a lidar de modo diferente com o conhecimento – sem 
deixar as outras tecnologias de comunicação de lado. Continuaremos a 
ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, 
pelos textos lidos e escritos, pela televisão, mas agora também pelo 
computador, pela informação em tempo real, pela tela em camadas, em 
janelas que vão se aprofundando às nossas vistas...” (GOUVÊA, 1999, p. 62) 
 
Nessa jornada de interação virtual, com tempo indeterminado para finalização 
a participação da família é extremamente importante, pois serão eles pais, irmãos, 
tios, avós, responsáveis pela criança, que acompanharam as crianças durante as 
atividades, disponibilizadas através dos aplicativos: 
✓ whatsapp, 
✓ facebook, 
✓ e-mail 
✓ Messenger 
✓ Meet 
✓ Teans 
Entre outros aplicativos que se desenvolveram no decorrer desse ano para 
facilitar as reuniões, o professor deve optar pelo mais prático para que a informação 
chegue a todos. 
É preciso respeitar a rotina familiar, adequar estratégias, para alcançar o maior 
número de crianças. As reuniões on line com os pais são devidamente marcadas e 
informadas com antecedência, para aqueles que não conseguem participar das aulas 
36 
 
virtuais, é preciso disponibilizar a mesma proposta de maneira de fácil compreensão 
e dar um tempo para que as famílias se organizem para ajudar a criança a executar. 
É um trabalho de muita parceria é troca de informações entre família e escola, 
para garantir um ensino de qualidade, além disso e o mais importante nessa fase em 
que vivemos não deixar nenhum aluno ou família fora das atividades. 
Quando trabalhamos com crianças da educação infantil e ensino fundamental, 
é preciso utilizar a criatividade e a imaginação, com uso de fantoches no momento 
das histórias, disponibilizando os acessórios e objetos de forma prática e acessível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
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