ARTE EDUCAÇÃO PRÁTICAS DIÁRIAS E SUAS PERSPECTIVAS NA ATUALIDADE

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ARTE – EDUCAÇÃO: PRÁTICAS DIÁRIAS E SUAS PERSPECTIVAS NA ATUALIDADE CÓDIGO - 1004 
 
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ARTE – EDUCAÇÃO: PRÁTICAS DIÁRIAS E SUAS 
PERSPECTIVAS NA ATUALIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caderno Pedagógico 
Ceduc@f 
 
 
ARTE – EDUCAÇÃO: PRÁTICAS DIÁRIAS E SUAS PERSPECTIVAS NA ATUALIDADE CÓDIGO - 1004 
 
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PROGRAMA DO CURSO 
 
EMENTA 
 
Histórico da Arte – Educação no Brasil; Tendências pedagógicas na disciplina de arte; Movimentos 
artísticos; O avanço das artes; LEI LDBEN e as mudanças na disciplina de arte; O ensino de arte novas 
perspectivas; O aluno e a arte; O professor e a arte; A escola e a disciplina de arte. 
 
OBJETIVO GERAL 
 
Analisar a produção artística e verificar a relação professor/aluno no processo de motivação no ensino 
da Arte escolar no Ensino Fundamental. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Oferecer aos indivíduos condições para que compreenda o que ocorre no plano da expressão e 
no plano do significado ao interagir com as Artes. 
 Permitir sua inserção social de maneira mais ampla na sociedade. 
 Relacionar a arte com a formação dos alunos do ensino fundamental. 
 Apresentação de algumas características do fenômeno artístico. 
 
 
 
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CONTEÚDOS 
 
 Histórico da Arte no Brasil 
 A influência das tendências pedagógicas na disciplina de arte 
 Movimentos artísticos contribuíram para o avanço da arte na educação 
 Lei de Diretrizes e Bases – LDB: Novos paradigmas 
 O ensino da arte nas escolas 
 A arte tem seu espaço nas escolas? 
 Perspectivas na qualidade do ensino das artes 
 Arte em projetos 
 Arte – educação ou ensino de arte 
 Teoria e prática em artes nas nossas escolas 
 A arte como objeto de conhecimento 
 Os conteúdos de arte no ensino fundamental 
 Pressupostos filosóficos metodológicos a respeito do ensino da arte 
 A leitura nos olhos da arte 
 Atividade de conclusão do curso. 
 
 
 
METODOLOGIA 
 
Desenvolvimento de questões objetivas, que tome como pressupostos teóricos os conteúdos estudados 
neste curso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Este curso se constitui numa proposta de estudos para discussões e elaboração de conceitos 
sobre o tema “Arte – Educação: Práticas diárias e suas perspectivas na atualidade”. 
Que este curso proporcione um estudo agradável e produtivo. 
 
“Precisamos levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo socialmente limitado a se 
expandir, tornando-se patrimônio da maioria e elevando o nível de qualidade de vida da 
população”. Ana Mae Barbosa (1991: 6) 
 
Para que aconteça a verdadeira transformação do conhecimento é necessário compromisso 
e empenho nas leituras e no aproveitamento da atividade disponibilizada para refletir e aprimorar a 
prática diária. 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
Introdução................................................................................................................................6 
Histórico da Arte no Brasil......................................................................................................7 
A influência das tendências pedagógicas na disciplina de arte..............................................14 
Movimentos artísticos contribuíram para o avanço da arte na educação.............................. 16 
Lei de Diretrizes e Bases – LDB: Novos paradigmas............................................................16 
O ensino da arte nas escolas...................................................................................................18 
A arte tem seu espaço nas escolas? .......................................................................................25 
Perspectivas na qualidade do ensino das artes.......................................................................29 
Arte em projetos.....................................................................................................................30 
Arte – educação ou ensino de arte..........................................................................................33 
Teoria e prática em artes nas nossas escolas..........................................................................37 
A arte como objeto de conhecimento.....................................................................................38 
Os conteúdos de arte no ensino fundamental.........................................................................40 
Pressupostos filosóficos metodológicos a respeito do ensino da arte....................................43 
A leitura nos olhos da arte......................................................................................................46 
Considerações finais.............................................................................................................. 54 
Referências.............................................................................................................................56 
Atividade de conclusão do curso...........................................................................................57 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Para podermos compreender melhor o mundo das Artes, precisamos conhecer um pouco da 
sua história, principalmente a sua história dentro da educação. Faz-se, então, necessário conhecer a 
Arte-Educação, como ela surgiu, qual a sua importância na área do conhecimento, dentro das escolas, 
pelas transformações que passou pelas adaptações que se viu obrigada a fazer. Sabemos o quanto as 
crianças são sinceras. Então, prepare-se, pois se ela não gostar do que faz em algum momento contará 
para alguém. Criança e arte é uma combinação perfeita, seja para deixar a criatividade se manifestar, 
florescer a imaginação e o encanto acontecer. 
Os educadores têm o difícil papel de despertar nas crianças a sensibilidade, o 
reconhecimento de uma obra de arte, o senso crítico. Porém, tudo isso deve acontecer no tempo da 
criança e da turma que ela está inserida. Cada grupo vai ter uma preferência por um ou outro tipo de 
arte. É preciso respeitar as diferenças e também esclarecer que a apreciação da arte é subjetiva. 
Mostre o carinho pelo descobrimento do mundo das artes e desperte nas crianças a vontade 
de quero mais. Quem sabe, ele se descobre um artista no futuro, uma atriz ou ator impecável, um 
músico invejável ou uma bailarina admirada no mundo inteiro. Deixe-as sonhar, sem medo, sem 
restrições. A arte precisa de espaço para poder acontecer na prática, quer dizer, cada uma das 
linguagens artísticas necessita de um espaço diferente para sua aula. Porém, normalmente essas 
especificidades não são levadas em conta, nem por quem constrói os edifícios escolares, nem pela 
direção e supervisão escolar. Então, é preciso que o professor se dê por satisfeito com as salas 
disponíveis. 
Claro que seria bem mais cômodo se essa situação, a de ter espaços apropriados, não 
incomodasse ninguém. Primeiro, porque, além de incomodar o professor que está lecionando, 
incomoda os alunos, pois eles ficam em espaço reduzido para fazer as atividades, e incomoda o 
professor da sala ao lado, que normalmente reclama do barulho que as aulas de artes produzem. Neste 
caso, “barulho produtivo”, é o que sempre devemos responder. As perspectivas para o ensino das artes 
nas escolas vão caminhando, ás vezes, lentamente, ás vezes um pouco mais rápido. Mas não podemos 
viver de promessas, pois a prática diária requer espaço físico e espaço de liberdade de expressão, 
material,o mínimo o necessário. Mas a luta precisa continuar, no sentido de lutar por salas de artes, 
não importa que sejam para teatro, música, artes visuais ou dança, desde que quem as construa saiba 
que, para cada área, existem especificidades diferentes. 
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HISTÓRICO DA ARTE EDUCAÇÃO NO BRASIL 
 
A história do ensino da arte no Brasil iniciou-se no período correspondente ao estilo 
Barroco-jesuítico – 1549 a 1808 – quando, devido às condições próprias da Colônia, este estilo de 
características europeias adaptou-se às peculiaridades locais. Tal fato originou um tipo de arte com 
características próprias: o Barroco brasileiro. 
Nesse período, realizaram-se montagens teatrais de caráter didático no contexto das 
práticas da catequese jesuítas. Estas concepções se constituíram como práticas incipientes do ensino da 
arte, pois os padres jesuítas preparavam a população indígena para a materialização do seu teatro 
religioso. 
Podemos observar que também a música foi utilizada como instrumento no processo de 
catequese, o qual se deu a partir da utilização do Canto Gregoriano. A inexistência de escola de arte 
direcionou um processo de aprendizagem artístico vinculado às oficinas dos artesãos, as ruas e as 
instituições religioso. 
Foi um período bastante produtivo que contribuiu para a formação de uma arte nacional 
popular, na qual se destacava o processo informal, que não fazia distinção entre música erudita e 
música popular. Em 1808, a vinda da família real para o Brasil, decorrente de questões políticas 
instauradas na Europa, fez surgir na Colônia um novo panorama artístico cultural. Este se caracterizou, 
sobretudo, pela exposição dos padrões artísticos vinculado ao neoclassicismo. 
O estilo neoclássico, apropriado tardiamente da Europa, é incorporado ao Brasil pelo 
decreto de 1816, instituído por D. João VI. Coube a Missão Artística Francesa administrar a Academia 
Real de Arte e Ofícios e, através desta, divulgar a proposta neoclássica. A imposição do modelo de 
produção acadêmica e elitista provocou um distanciamento entre a arte e o povo. As Artes plásticas 
ganharam um contorno neoclássico sendo destinada à elite brasileira. 
A música, que era muito apreciada pela família real. Tendo quase todos os seus membros o 
domínio de pelo menos um instrumento musical, recebeu grande incentivo nesse período. Em 1841, foi 
criado o Conservatório de música do Rio de Janeiro. A criação do Conservatório originou a Escola de 
Música da Universidade Federal, e, em consequência disso, oficializou-se o ensino da música no 
Brasil. 
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Na mesma época, o autor João Caetano publicou o primeiro manual para a formação de 
autores, introduzindo, assim, a discussão sobre a necessidade da criação de alternativas para o ensino 
das técnicas teatrais. Em decorrência das ideias advindas do liberalismo americano e do positivismo 
francês (final do século XIX), o ensino da arte no Brasil passou a ser visto como possibilidade de 
preparação para a indústria. Com isso, o desenvolvimento econômico resultante da Revolução 
industrial e abolição da escravatura provocaram uma acentuada valorização do trabalho manual, em 
detrimento das Belas Artes. 
Em 1890, visando ao desenvolvimento da racionalidade, introduziu-se o ensino do desenho 
geométrico, com vistas a atender aos interesses positivistas. O ensino do século XX foi marcado, por 
um lado, pelas influências liberais, que entendiam o ensino do desenho como linguagem técnica, e por 
outro, pelo positivismo, como preparo para a linguagem cientifica. A partir de 1920, foram 
introduzidas ideias e técnicas pedagógicas norte-americana: a criança era vista como pessoa com 
característica própria, necessitando, assim, de investigações acerca de suas potencialidades orgânicas e 
funcionais antes de se definir objetos e métodos pedagógicos. 
Com a semana de Arte Moderna de 1922, surgiu um novo momento para o ensino de Arte 
no Brasil. A vinda de informações sobre os movimentos de arte moderna como fauvismo, 
expressionismo, entre outros, teve forte influência na arte local, motivando um novo olhar para a 
produção artística infantil. Estes novos olhares originaram-se, essencialmente, em Anita Malfatti e em 
Mario de Andrade, inspirados pelo austríaco Franz Cizek. A postura metodológica era a de livre-
expressão, isto é, no deixar fazer livremente, dando grande ênfase ao espontaneismo infantil. Porém 
para Mario de Andrade, esta liberdade de criação deveria ser portadora de originalidade e de 
significação para a criança. 
A década de 30 viveu o ideário da Escola Nova, influenciado por Dewy, Decroly e 
Claparède. A inclusão da arte na escola primaria foi discutida na maneira acirrada, não como disciplina 
a ser ensinada, mas apenas como forma de expressão. Entretanto, por questão política, este movimento 
foi sendo diluído. É desse período à introdução do ensino da música na escola regular, que usava o 
método do canto orfeônico idealizado por Heitor Villa-Lobos. 
Opondo-se ao Canto Orfeônico, posteriormente foi introduzida a Educação Musical, cujo 
método era oriundo da Europa e utilizava-se da experimentação, improvisação e criação com os sons. 
Após o ano de 1948, sob forte in fluência de teóricos com Herbert Read e Viktor Lowenfeld, criou-se à 
proposta de uma Educação através da Arte, vista como processo criador. 
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Ainda no final dos anos 40, surgiu no Brasil o Movimento das Escolinhas de Arte, talvez o 
mais fecundasse em termos do ensino da arte realizado no Brasil. Foi idealizado por Augusto 
Rodrigues, iniciados nos corredores da Biblioteca Castro Alves, e denominada espontaneamente pelas 
crianças como escolinha. A finalidade deste movimento era de desenvolver a capacidade criadora da 
criança, visando o seu desenvolvimento estético. 
No início dos anos 50, sob a influenciada modernização o teatro brasileiro, foi criado a 
Escola de Arte Dramática (EAD) em São Paulo, com o fim de proporcionar uma formação sistemática 
do ator, pois anteriormente este tipo de atividade era informalmente desenvolvido no interior das 
companhias profissionais. Os anos 60 foram marcados pela livre-expressão, porém, omitindo a 
característica da originalidade pensando por Mário de Andrade. Este pensamento foi se desvirtuando, 
pois a interferência do professor como influência, em 1971, com a Lei 5692, o ensino da arte em todo 
o território nacional passa a ser obrigatório. Porém, não havia uma escola superior que formasse o 
Professional para ministrar a disciplina. 
Os únicos professores de arte existentes eram aqueles formados pelas Escolinhas de Arte. 
Foram, então, criados os cursos de licenciatura curto que, entre outros agravantes, tinham como 
características a formação polivalente do professor, capacitando-o a ministrar aulas de arte plásticas, 
artes cênicas, desenho e música. 
Como reflexo desse processo, e após anos de experiência e pesquisas comprovando o 
fracasso desse tipo desorganização escolares e polivalência, é raro um professor com domínio nas 
várias linguagens artísticas – atualmente a formação de professores, de arte, no âmbito dos cursos 
universitários, prevê o profissional específico para cada língua artística (Artes Plásticas, Artes Cênicas, 
Desenho Geométrico, Música). Entretanto, surge uma contradição com as políticas implementadas 
pelas instituições responsáveis pelo ensino público, pois enquanto as universidades formam 
professores especializados em cada linguagem artística, o ensino público demanda professores 
polivalentes que trabalhem simultaneamente com todas as artes. A demanda é uma dispersão na prática 
pedagógica, que poderiaser sanada a partir de uma prática integrada de professores de diferentes artes 
(interdisciplinaridade) Se a realidade educacional atual não permite a prática interdisciplinar em arte, é 
mais coerente que o professor concentre o seu campo de conteúdos a partir da área de formação, 
apenas transitando de forma cuidadosa e segura nas outras linguagens artísticas, para não fazer de suas 
aulas meras tentativas superficiais, sem um aprofundamento consistente. 
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Neste mesmo período, em decorrência da mesma Lei, as disciplinas desenhos geométricos 
e Educação Musical foram retirados do currículo. De lá para cá a música tem sido ministrada em 
algumas escolas, mas de maneira solitária. O ensino mais afetivo do exercício musical e a consequente 
sensibilização das pessoas para a importância do mundo sonoro que nos cerca passou a ser privilegio 
de algumas pessoas com condições financeiras e predisposição para frequentar escolas específicas 
(ensino informal). Uma geração formou-se sem ter sido despertada para a significação que possui o 
som em suas vidas. Embora a citada lei enfatizasse o processo expressivo e criativo dos alunos, em si 
ela tornou-se mais tecnicista. Os programas eram inadequados e quase sempre enfatizavam o uso da 
técnica pela técnica, sequer percebendo a dimensão própria da arte. 
Em consequência desse período entre pedagogia novista e tecnicista, no final dos anos 70, 
surgiu o movimento de Arte - Educacional, com o objetivo de repensar a função da arte na escola ce na 
vida das pessoas. Os professores sentem-se confusos com relação aos rumos do ensino da arte, 
percebendo a importância de juntar forças para discussões, estudos, pesquisas e novas ações. Estava 
surgindo uma consciência mais reflexiva sobre o encaminhamento filosófico/ metodológico para o 
ensino da arte. 
Assim na década de 80, a associação de professores de arte em vários brasileiros 
estruturou-se, criando a Federações das Associações de Arte - Educacional do Brasil – FAEB, 
movimento que, paralelo às aberrações na legislação oficial, ativou acirradas discussões sobre o ensino 
da arte. Organizaram-se eventos que chegaram a reunir até 2700 professores. Houve muitas discussões 
e trabalhos para uma melhoria da qualidade do ensino de arte. Entretanto, vemos ainda uma realidade 
educacional que se vem arrastando, com visões distorcidas e práticas inconsistentes. Segundo 
BARBOSA (1991:1), nesta mesma década, mais especialmente no ano de 1986, com a aprovação da 
reformação do currículo comum, cria-se uma situação paradoxal, pois a área de comunicação e 
expressão deixa de ser básica, porém é exigida. 
Em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação começou a ser discutida na 
Câmera e no Senado. Ora contemplava devidamente, ora excluía o ensino da arte enquanto disciplina 
obrigatória, o que demandou movimentos dos professores no sentido de demonstrar aos parlamentares 
que o ensino da arte é investigação dos modos como se aprende arte nas escolas, nos museus, nas 
universidades e na intimidade dos ateliês. No ano 90, novamente iniciaram-se os trânsitos da LDB nas 
instancias de competências para sua aprovação. A permanência ou a não obrigatoriedade da disciplina 
tornou-se, outra vez, polêmica nacional. Devido ao intenso movimento dos professores, de norte a sul 
do país, visando mostrar que a arte é conhecimento e que possui um campo teórico específico, 
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conquistou-se a inclusão, no corpo da lei, da obrigatoriedade da disciplina em todos os níveis de 
ensino. 
Art. – 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (LEI DE 
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO N º 9394 /1996: 30). 
Paralelamente a toda essa questão, avançou-se em termos teórico - metodológicos em se 
tratando do ensino da arte. Curso em nível de pós-graduação (Especialização, mestrado e doutorado) 
sobre a arte e seu ensino crescem no Brasil. Ainda não é suficiente: porém, tem-se um numero 
crescente de pessoas refletindo sobre a arte e seu ensino. Duas grandes tendências, que não são 
excludentes, tem sido motivo de reflexões e geradoras de bons resultados: de um lado, uma que se trata 
de estética do cotidiano, como forma de melhor apreensão da realidade através da alfabetização 
estética; de outro lado, uma postura pedagógica comprometida com a visão de que o objeto artístico 
deve ser apreendido dentre um contexto histórico-cultural, onde a leitura, a redução artística e a 
contextualização são áreas de conhecimentos que fundamentam a compreensão histórica- cultural dos 
alunos. 
Esta tendência, que no Brasil recebeu o nome de Metodologia Triangular, é uma adaptação 
brasileira da Disciplina Básica Art Education – DBAE, desenvolvida nos Estados pela Getty 
Foundation, nos setores de arte - educação dos museus de arte contemporânea, onde teve grande 
contribuição. O DBAE originou-se por inspiração na experiência mexicana das Escuelas Ar Libre 
(1910) e no movimento inglês de estetização nas escolas de preparação dos adolescentes nas áreas de 
produção artesanal. 
Sabe-se que muito já se avançou e se caminha a passos largos para reflexões cada vez mais 
consistentes sobre a arte e o seu ensino. Há uma busca de novas metodologias de ensino e 
aprendizagem de arte nas escolas. A arte, hoje, é compreendida como patrimônio cultural da 
humanidade. Este pequeno histórico tenta dar conta da longa trajetória do ensino da arte no Brasil, 
visando oferecer aos professores de Arte subsídios para a reflexão de sua prática pedagógica. 
Segundo Barbosa (2002), antes de ser preparado para explicar a importância da arte na 
educação, o professor deverá estar preparado para entender e a explicar a função da arte para o 
indivíduo e a sociedade. A arte não tem importância para o homem somente como instrumento para 
desenvolver sua criatividade, sua percepção, mas tem importância em si mesma, como objeto de 
estudo. O importante é entender que a arte se constitui de manifestações da atividade criativa dos seres 
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humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo. O espaço 
educativo pode efetivamente dar uma contribuição no sentido de possibilitar o acesso à arte a uma 
grande maioria de crianças e jovens. 
A escola é o primeiro espaço formal onde se dá o desenvolvimento de cidadãos, nada 
melhor que por aí se dê o contato sistematizado com o universo artístico e suas linguagens: arte visual, 
teatro, dança, música e literatura. Ao longo dos anos, muito se tem falado e escrito sobre a necessidade 
da inclusão da arte na escola de forma mais efetiva. Desde 1971, pela lei 5692, a disciplina Educação 
Artística torna-se parte dos currículos escolares. Muitas experiências têm acontecido, mas no contato 
direto com professores, diretores de escola e coordenadores pedagógicos, as intenções parecem apontar 
para um conforto com a prática pedagógica no campo da arte que se nota a grande distância entre 
teoria e prática. Muitos equívocos são cometidos e a questão passa batida na maioria das vezes em que 
se questiona as vivências com a arte. 
Este quadro vem reforçar a postura inadequada de que o contato com o universo mágico da 
arte é importante, mas desnecessário. Esta contradição vem sendo objeto de reflexão e prática por parte 
da arte educadora, interessada em revertera situação em favor de uma escola que valorize os aspectos 
educativos contidos no universo da arte. Daí a nossa preocupação coma formação de profissionais que 
vão exercer as funções na formação e orientação de crianças e de jovens.Diretores de escolas, 
coordenadores e professores devem estar preparados para entender a arte como ramo do conhecimento 
em mesmo pé de igualdade que as outras disciplinas dos currículos escolares. Reconhecendo não só 
necessidade da arte, mas a sua capacidade transformadora, os educadores estarão contribuindo para 
que o acesso a ela seja um direito do homem. 
Aceitar que o fazer artístico e a fruição estética contribuem para o desenvolvimento de 
crianças e de jovens é ter a certeza da capacidade que eles têm de ampliar o seu potencial cognitivo e 
assim conceber o olhar o mundo de modos diferentes. Esta postura deve estar internalizada nos 
educadores, a fim de que a prática pedagógica tenha coerência, possibilitando ao educando conhecer o 
seu repertório cultural e entrar em contato com outras referências, sem que haja a imposição de uma 
forma de conhecimento sobre outra, sem dicotomia entre reflexão e prática. O ensino da arte deve estar 
em consonância com a contemporaneidade. A sala de aula deve ser um espelho do atelier do artista ou 
do laboratório do cientista. Neles são desenvolvidas pesquisas, técnicas são criadas e recriadas, e o 
processo criador toma forma de maneira viva, dinâmica. A pesquisa e a construção do conhecimento é 
um valor tanto para o educador quanto para o educando, rompendo coma relação sujeito-objeto do 
ensino tradicional. Este processo poderá ser desafiador. Delimite-se o ponto de partida e o ponto de 
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chegada será resultante da experimentação. Dessa forma, o ensino da arte estará intimamente ligado ao 
interesse de quem aprende. 
Esta maneira de propor o ensino da arte rompe barreiras de exclusão, visto que a prática 
educativa está embasada não no talento ou no dom, mas na capacidade de experiência de cada um. 
Dessa forma, estimulam-se os educandos a se arriscarem a desenhar, representar, dançar, tocar, 
escrever, pois trata de uma vivência, e não de uma competição. Uma proposta em arte que parta deste 
princípio traz para as atividades um grande número de interessados. Estas crianças e estes jovens se 
reconhecerão como participantes e construtores de seus próprios caminhos e saberão avaliar de que 
forma se dão os atalhos, as vielas, as estradas. A arte fará parte de suas vidas e terá um sentido, 
deixando de ser aquela coisa incompreensível e elitista, distante de sua realidade. 
A concepção de arte no espaço implica numa expansão do conceito de cultura, ou seja, 
toda e qualquer produção e as maneiras de conceber e organizar a vida social são levadas em 
consideração. Cada grupo inserido nestes processos configura-se pelos seus valores e sentidos, e são 
atores na construção e transmissão dos mesmos. A cultura está em permanente transformação, 
ampliando-se e possibilitando ações que valorizam a produção e a transmissão do conhecimento. Cabe 
então negar a divisão entre teoria e prática, entre razão e percepção, ou seja, toda fragmentação ou 
comparti mentalização da vivência e do conhecimento. Este processo pedagógico busca a dinâmica 
entre o sentir, o pensar e o agir. Promove a interação entre saber e prática relacionados à história, às 
sociedades e às culturas, possibilitando uma relação ensino/aprendizagem de forma efetiva, a partir de 
experiências vividas, múltiplas e diversas. Considera-se também nesta proposta a vertente lúdica como 
processo e resultado, como conteúdo e forma. É necessário que se pense o lúdico na sua 
essencialidade. 
Por que no mundo atual as diferentes dimensões do lúdico vêm sendo reduzidas a 
praticamente uma, a do lúdico instrumental. Esta que é, por exemplo, utilizada pela publicidade, vem 
sendo tomada enquanto dimensão que dá conta das possibilidades todas do lúdico, como se este se 
esgotasse em tal perspectiva. Gostaria, assim, de lembrar aqui que o lúdico compreende pelo menos 
outra dimensão, que além de instrumental, o lúdico pode i deve ser essencial. Instrumental, o jogo é 
compreendido enquanto recurso motivador, simples instrumento, meio para a realização de objetivos 
que podem ser educativos, publicitários ou de inúmeras naturezas. No segundo caso, brincar sob todas 
as formas físicas e /ou intelectuais é visto como atitude essencial, como categoria que não necessita de 
uma justificativa externa, alheia a ela mesma para se validar. No primeiro caso, o que conta é a 
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produtividade. No segundo, a produtividade é o próprio processo de brincar, uma vez nessa concepção 
jogar é intrinsecamente educativo, é essencial enquanto forma de humanização. 
De que forma a escola pode considerar na sua programação vivências onde o lúdico 
essencial esteja presente? Reconhecendo a arte como ramo do conhecimento, contendo em si um 
universo de componentes pedagógicos. Os educadores poderão abrir espaços de manifestações que 
possibilitam o trabalho com diferença, o exercício da imaginação, a autoexpressão, a descoberta e a 
invenção, novas experiências perceptivas, experimentação da pluralidade, multiplicidade e diversidade 
de valores, sentido e intenções. 
 
A INFLUÊNCIA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA DISCIPLINA DE 
ARTE 
 
As tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-
aprendizagem da arte no decorrer da história, sempre será algo de debates e discussões nos cursos. Ao 
conhecê-las, teremos condições de escolher qual a prática educativa mais adequada como caminho a 
seguir neste novo milênio. Sabe-se, também, que muito já se escreve sobre as tendências pedagógicas 
relacionadas à nossa prática em sala de aula. Portanto, neste item, não teremos a intenção de discutir 
profundamente as tendências pedagógicas, mas sim retomá-las como base para a compreensão e 
reflexão sobre a situação em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na atualidade. 
Pedagogia Tradicional 
A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino 
intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse 
processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não 
é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da 
vivência dos alunos e de sua realidade social. O professor de artes, nas primeiras décadas do século 
XX, ensinava desenho, preparando o aluno para o trabalho, através de técnicas, cópias, repetições. O 
ensino tradicional, existente ainda hoje em muitas escolas, está interessado no produto final e não no 
processo. Não percebe o aluno como um ser pensante, mas sim como um reprodutor de 
conhecimentos. 
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A partir dos anos 50, além do desenho, música, canto orfeônico e trabalhos manuais 
passaram a integrar o currículo de artes, porém com a mesma visão. Professor, dono absoluto da 
verdade, coloca-se em seu pedestal e não se questiona o seu método. As provas eram constantes, tanto 
as escritas, quanto as orais. Condutas remanescentes da pedagogia tradicional ainda hoje podem ser 
constatadas praticamente em todos os níveis da educação, desde a Educação Infantil até a Educação 
Superior. É uma pedagogia que tem como objetivos a centralização do conteúdo pelo professor, e a 
repetição perfeita pelos alunos. 
Pedagogia da Escola Nova 
A Escola Nova, diferente da Pedagogia Tradicional, tem seus objetivos concentrados no 
aluno. Os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária 
e no potencial criativo de seus alunos. A Escola Nova rompe com as ditas “cópias de modelos” e parte 
para a criatividade e a livre-expressão. Seu objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade.A 
estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do 
aluno. Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e 
metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era 
permitido em nome da livre-expressão. 
 
Pedagogia Tecnicista 
No que diz respeito ao ensino e aprendizagem da arte na tendência tecnicista, pode-se 
mencionar a ausência de fundamentos teóricos em detrimento do saber construir. Nessa fase, percebe-
se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata. 
O professor de arte busca socorro para suas dúvidas nos livros didáticos que estão no 
mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70, mas nem sempre encontram respostas. 
 
 
 
 
 
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MOVIMENTOS ARTÍSTICOS CONTRIBUÍRAM PARA O AVANÇO DA ARTE 
NA EDUCAÇÃO 
 
 
Os movimentos artísticos muitos contribuíram para o crescimento e expansão das artes no 
Brasil, ou seja, tais movimentos marcaram época e deram muitas vezes aquele “impulso” que faltava. 
Já no Século XX, na Semana da Arte Moderna, em 1922, vários artistas puderam mostrar 
sua existência e sua brasilidade, com suas formas e cores, valorizando a cultura brasileira. Um dos 
exemplos mais marcantes são as obras de Tarsila do Amaral, que têm seus traços marcantes, provando 
que cada obra de arte é um produto de uma determinada época, que deixa valores universais, 
propondo, até hoje, as mais variadas leituras. 
 
 
LEIS DE DIRETRIZES E BASES - LDB: NOVOS PARADIGMAS 
 
Esse item tem como fonte de pesquisa os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, que, 
no caso o de Artes, também é uma de nossas maiores fontes de pesquisa e que rege o ensino da arte na 
Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Em 1971, pela nova IDB, a Educação Artística é incluída 
co currículo escolar, mas é considerada uma “atividade educativa” e não disciplina. Porém, a falta de 
cursos de formação, esbarra num mercado aberto e amparado por lei. Então, os professores passam a 
assumir a função de professores polivalentes, dando conta de ensinar ao aluno todas as linguagens 
artísticas. Assim muitos acabaram por abandonar sua área de formação específica. 
É só a partir dos anos 80, com o movimento Arte-Educação, que as mudanças começam a 
acontecer. Primeiramente, as discussões e debates sobre a função dos professores, sua valorização, seu 
aprimoramento, com o intuito de rever a ação educativa em Arte, e mostrar o seu real valor. Desde 
1988, essas discussões e encontros aconteceram, mas apenas em 20 de dezembro de 1996 que a nova 
LDB foi sancionada. 
A atual LDB é a lei n.9.394/96, que, conforme os PCNs (1997, p.30), apresentam o 
seguinte texto: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de 
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educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, parágrafo 2°). 
Isso quer dizer que essa nova lei ouviu as reivindicações históricas, ou seja, cai a nomenclatura 
Educação Artística e passa a ser Arte, que é incluída na estrutura curricular como área de 
conhecimento, com conteúdos e objetivos próprios e não apenas para ser uma atividade qualquer, para 
substituir o professor que faltou. Assim, as linguagens a serem trabalhadas são: Teatro, Dança, Música 
e Artes Visuais. O desenho, enquanto linguagem isolada, também saiu da obrigatoriedade, 
principalmente o desenho geométrico. 
Na prática, é preciso ressaltar que essas conquistas vêm a desfazer o estereótipo 
estabelecido há décadas: que em Artes e Educação Física ninguém reprova. Além disso. O professor 
de artes tem que assumir compromissos educacionais e estéticos com seus alunos e com a comunidade 
escolar. A teoria apresenta um histórico rico em conquistas, mas na prática ainda há muito que superar 
e aprender. Professores com formação precária e com pouco acesso às discussões teóricas, aos 
congressos de artes e também de educação, frequentemente transformam sua prática num ciclo vicioso, 
no qual seu planejamento nem é revisado, apenas é mudada a data das atividades, e assim ano após 
ano. 
 
 
É preciso ter a consciência de que Arte é uma disciplina, que tem sua área de 
conhecimento, que tem seus objetivos a serem alcançados ao longo do semestre. Muitas atividades que 
ainda são feitas hoje inibem a criatividade e não a alimentam. Um dos exemplos mais típicos são os 
desenhos mimeografados, onde os alunos não podem ultrapassar as bordas, pré-determinadas. 
 
 
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O ENSINO DA ARTE NAS ESCOLAS 
 
O ensino da arte nas escolas tem como um dos seus principais objetivos sensibilizar as 
crianças para o contato com as mais diferentes manifestações artísticas. A vivência com a arte 
contribui efetivamente para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da criança, já que 
o ensino da arte respeita a criança em suas manifestações artísticas, nas suas criações. O professor 
precisa sensibilizar as crianças para o contato e o respeito com as linguagens artísticas, mas não pode 
esquecer-se de também estar sensível ao que se propõe, é deixar o lúdico predominar sobre as regras, é 
fazer um exercício constante de criatividade. E, sem esquecer de que fazer arte é produzir 
conhecimento, é contribuir diretamente para que essas crianças ampliem sua visão de mundo, 
percebendo-se capazes de produzir arte, de serem autoras de suas vontades e ideias, de perceber parte 
de sua própria história. 
 
Ensinar arte é estar sensível a todas as manifestações 
Se tiver uma aula de que as crianças não podem ter medo é a de artes. Claro que em muitos 
lugares é preciso tirar o estereótipo instalado há décadas: que aula de artes é para não fazer nada. As 
aulas de arte têm de ser prazerosas no sentido de permitir que o aluno brinque de ser outras pessoas, 
que ele cante e dance do seu jeito, que seja um espaço para desenvolver suas potencialidades, suas 
fantasias, sua imaginação. 
 
 
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Por isso, a importância do professor em dar valor para cada aluno e seu trabalho, tentar não 
desvalorizar ninguém em grupo, ou dizer que está errado ou feio, principalmente ao se referir aos 
desenhos. Acadêmicos de graduação têm pavor de artes, devido a certos professores do passado que 
falaram que seus desenhos eram horríveis, pois não sabiam o ficar dentro das linhas! Não souberam 
usar as cores certas! Traumas que os seguem até hoje. Então tente não criar traumas em seus alunos. 
Crie um ambiente nos quais todos se respeitem, onde o diferente é bem-vindo, onde cada um possa se 
expressar sem medo. Possibilite contatos com diferentes atividades, de expressão cênica, visual, 
musical e na dança. 
A criança e a arte 
A descoberta da arte pelas crianças se dá a partir de pequenas assembléias, em forma de 
rodinhas, recreações livres e dirigidas, atividades diversificadas, utilizando-se de jogos e artes 
plásticas, histórias contadas através de livros, músicas, danças, teatros de fantoches ou dramatizações, 
que auxiliam a criança a expressar pensamentos e emoções, a agir, construindo o seu que equilibra o 
seu universo. Neste processo, dentro de um ambiente seguro e afetivo favorecido pela escola, a criança 
aprende melhor enquanto brinca. 
 
 
 
O processo de aprendizagem sobre a arte está inserido dentro do seu próprio cotidiano, 
conceitos do que ela acha bonito ou feio, do que gosta ou não gosta. A própria natureza que a cerca lhe 
oferece uma quantidade infinita de imagense sons que ela observa. Mesmo sem distinguir conceitos, a 
http://colorirdesenhos.com/artigos/as-cores-que-criancas-escolhem
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criança está envolvida com outras pessoas na construção do processo cultural. As crianças já 
vivenciam a arte desde cedo a partir da prática dos adultos. Arte esta que está presente nos quadros que 
tem em casa, das músicas que ouvem das imagens que vêem em revistas, televisão, das cores da casa, 
do jardim. E, esse conteúdo artístico que vem com elas faz-se presente nas brincadeiras, 
dramatizações, músicas, desenhos, enfim, o mundo que ela participa, ela demonstra. 
A criança começa a se expressar desde o nascimento. Começa com certo desejo instintivo 
que precisa tornar conhecido do mundo exterior, um mundo que é, a princípio, representado 
exclusivamente pela mãe. Seus primeiros gestos e gritos são, portanto, a linguagem primitiva com que 
a criança tenta se comunicar com os outros. Em suas primeiras semanas de vida podemos fazer uma 
distinção entre a expressão que é indireta- não tem nenhum objetivo além de exteriorizar um 
sentimento mais generalizado, como o prazer, a ansiedade ou a raiva. Esses dois modos de expressão 
estão relacionados entre si: a satisfação da fome, por exemplo, produz um estado de prazer que é então 
expresso com um sorriso, ou a prolongação da fome produz um estado de insatisfação ou de dor que é 
então expresso com um grito de raiva 
 
 
A brincadeira é forma mais óbvia da livre-expressão nas crianças e há uma persistente 
tentativa, por parte dos psicológicos e antropólogos, de identificar todas as formas de livre-expressão 
com a brincadeira. Froebel chegou a firmar que “brincar é a mais elevada expressão do 
desenvolvimento humano na criança, pois constitui a única expressão que está na alma da criança. É o 
produto mais puro e mais espiritual da criança, sendo, ao mesmo tempo, um tipo e uma cópia da vida 
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humana em todos os seus estágios e em todas as suas relações”. Segundo a visão da Dª Margaret 
Lowenfeld: 
“Nas crianças, a brincadeira é a expressão de sua relação com o todo da vida, e nenhuma teoria 
da criança será possível se não for também uma teoria que cubra o todo da relação da criança 
coma vida. Brincar... é visto como a aplicação de todas as atividades das crianças que são 
espontâneas e autogeradas; que são fins em si mesmas; e que estão relacionadas com as” lições 
“ou com as necessidades psicológicas normais e diárias da criança”. (READ, 2001) 
 
A arte pode contribuir imensamente para o desenvolvimento da criança, pois é na interação 
da criança com seu meio que inicia a aprendizagem. Essa arte tem início quando os sentidos da criança 
estabelecem o primeiro contato com o ambiente, e ela reage a essas experiências sensoriais. Tocar, 
cheirar, ver, manipular, saborear, escutar, enfim, qualquer método de perceber o meio e reagir contra 
ele é, de fato, a base essencial para a produção de formas artísticas. A criança de sete anos entra em 
prolongados períodos de aquietarão e de concentração em si mesma. Durante essa calmaria e 
concentração, elabora repetidamente as suas impressões, alheada do mundo exterior; ordena 
experiências novas com as antigas; é um bom ouvinte, gosta de ouvir histórias contadas por mais de 
uma vez. Irritam-se quando alguém se intromete sem suas cogitações. 
Esse período corresponde a uma idade agradável, desde que se respeita o sentimento da 
criança, os quais requerem uma atenção nova porque ela tende a mergulhar em períodos de cogitação. 
É muito difícil, para nós adultos, avaliar o quanto a criança de 7 anos, tem ainda que aprender com 
relação à compreensão dos significativos das múltiplas situações da vida que afetam, tanto no lar, 
como na escola. Quando esboçamos um retrato sintético da criança de 7 anos, temos de salientar 
novamente as tensões íntimas que nos dão a chave da sua psicologia. Ela encontra- se 
predominantemente num estádio assimilativo, em que desenvolve um equilíbrio funcional entre as suas 
inclinações interiores e as exigências da cultura. Ela necessita particularmente duma orientação 
discriminativa que dê a importância devida às cogitações sutis da sua vida interior. É facilmente mal 
compreendida, assim como é fácil também encaminhada- lá mal. 
Osborne, psicanalista da Clínica Tavistock de Londres, em Compreendendo seu filho de 7 
anos (1993), relata que a criança de 7 anos é provavelmente ma criança que apresenta uma consciência 
de sua própria competência. Suas conquistas desde quando nasce foram bem considerados: na fala e na 
linguagem; em autocontrole, incluindo não só o desenvolvimento muscular, mas também o controle de 
sentimentos e reações; na capacidade de se inter-relacionar socialmente com muitas pessoas; e uma 
compreensão cada vez maior do mundo que a rodeia. Nesta faixa etária, as crianças se relacionam 
entre si com mais facilidade e, por isso, também são comuns as comparações em relação à capacidade 
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de fazer amigos e a popularidade. Tais comparações são feitas em geral tendo em vista uma ideia 
preconcebida do que seja normal ideia esta a partir da qual toda criança é “medida”. Entretanto, esta 
preocupação com o que é normal e desejável só aparece à medida que as diferenças individuais entre 
as crianças vão se tornando cada vez mais claras, pois todas as crianças são diferentes, não apenas na 
variedade de suas habilidades intelectuais, interesse e habilidades sociais, mas também em suas vidas 
emocionais e na capacidade de lidar com problemas. 
De acordo com Sans, em seu livro A criança e o Artista (1995), os estudos sobre o desenho 
infantil se intensificaram no decorrer deste século, distanciando-se aos poucos do preconceito de ser 
visto como um “realismo fracassado” ou um “realismo fortuito”, na suposição de que a criança precisa 
de atenção ao desenhar. 
Percebeu-se o rico universo, repleto de particularidades autênticas e originais que a criança 
oferece por intermédio de suas criações plásticas. Embora haja peculiaridades, os desenhos e as 
pinturas infantis tendem a uma configuração básica, contendo semelhanças que independem do país ou 
período histórico em que foram produzidas. Ao comparar os desenhos feitos por crianças relativamente 
da mesma faixa etária, notam-se certas analogias principalmente na representação da forma. No 
entanto, apenas de modo sumário, podem-se indicar aspectos que aparecem com certa frequência. É 
interessante observar que, mesmo contendo semelhanças nítidas, isso se processa de modo pessoal, 
pois sempre prevalece o caráter criativo de cada um. 
Para Bessa (1969), a idade dos 7 anos é considerada uma das fases mais férteis na evolução 
do grafismo, quando a criança chega a dominar um vocabulário formal bastante rico, empenhando-se 
com desenvoltura na representação daquilo que deseja exprimir. É a busca co conceito- forma ou 
enriquecimento dos símbolos. Toda tentativa de correção de cor, forma ou proporção é desnecessária e 
prejudicial. A criança normalmente descobre cada dia uma novidade, uma estrutura, um detalhe. Seus 
desenhos são sempre originais: primeiro porque correspondem a uma visão pessoal; depois, pela 
incapacidade de representação realista e pela ausência mesma de lógica formal que a fabulação 
compensa no momento da execução. Nesta fase, desenhar deveria ser uma atividade tão regular quanto 
falar, cantar, pensar, dramatizar. Também a criança pode dominar os símbolos de que se serve para 
traduzir o mundo que a rodeia e alcança o poder de exprimir-se pelo desenho coma versatilidade de 
autêntica linguagem gráfica. 
De acordo com Lowenfeld & Brittain(1977), o aparecimento e a formação de um esquema 
surge na maioria das crianças por volta dos 7 anos. Ele pode ser determinado pelo modo como a 
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criança vê alguma coisa, pelo significado emocional que ela lhe atribui, pelas suas experiências 
cinestésicas, pelas impressões táteis do objeto ou pela forma como o objeto funciona ou se comporta. 
Quando a representação se confina ao objeto dizemos que se trata de um esquema puro. Por exemplo: 
“Isto é uma árvore”. Neste caso, a representação esquemática é um tipo de representação que não 
inclui experiências intencionais. Caso contrário, a criança manifesta sua experiência particular. 
O esquema humano expressão é usada para descrever o conceito de uma figura que a 
criança criou após muita experimentação. Cada criança tem seu esquema para representar o homem. 
Aos 7 anos, quando a criança desenhar uma figura humana, mostrará um símbolo reconhecível 
facilmente: com a cabeça, corpo, braços, pernas e também outras características particulares; 
Representará: olhos, nariz, boca, cabelos e pescoço. Para cada um desses elementos, um símbolo. A 
roupa é frequentemente desenhada em lugar do corpo. O esquema consiste em formas geométricas 
que, quando separadas do todo, perdem seu significado. 
O esquema Espacial: Aos 7 anos, a grande descoberta é a existência de uma definida nas 
relações espaciais. A criança percebe que seus pés ficam no chão, que a grama cresce no chão e, que 
todas as pessoas estão no chão. É o primeiro conhecimento consciente de que a criança é parte de seu 
meio. De agora em diante, se expressa por meio da colocação de tudo nessa importante linha, 
perpendicularmente. Mas, a criança ainda não adquiriu a consciência de como representa a qualidade 
tridimensional do espaço. O que se verifica é que o esquema representa duas dimensões. A criança 
pode sofrer alguma experiência emocional que a faz desviar-se desse tipo de esquema e usar 
representações subjetivas do espaço- a dobragem, que é o processo de criação do conceito de espaço, 
quando os objetos são desenhados perpendicularmente à linha de base, e parecem ser colocados de 
pernas para o ar. 
Desenhos de Tipo Raios –X: A criança também pode usar outro meio não visual de 
representação, para mostrar aspectos diferentes que não poderiam ser vistos ao mesmo tempo. Ela 
pinta o interior e o exterior de uma casa, simultaneamente, sempre que o superior é maior de idade 
importância. O significado da cor: Naturalmente a criança descobre que existe afinidade entre cor e 
objeto. Não existe uma relação emocional que determina qual a cor que seleciona para os objetos em 
sua pintura. Ela descobre relações análogas definidas. Assim como repete, uma e outra vez, seu 
esquema de homem, ou de espaço, também torna a usar as mesmas cores para os mesmos objetos. 
Esse estabelecimento de uma cor definido para um objeto, e sua repetição constante é o 
reflexo direto do continuo progresso dos processos intelectuais da criança. Começa, nesta fase, a 
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desenvolver a capacidade de agrupar coisas em classes e de formar generalizações. Ao perguntar à 
criança: “De que cor é o céu?”, Ela responderá: “é azul”, dependendo de o dia estar nublado ou não. 
Cada criança desenvolve suas próprias relações de cor. A origem desse esquema individual de cor será 
encontrada no próprio conceito visual ou emocional de cor. O esquema de cor é indicio da capacidade 
em evolução do pensamento abstrato, e mostra que a criança pode generalizá-lo a outras situações, 
partindo das suas próprias experiências. 
O significado do traço: Para a criança a arte é meio de expressão pessoal. Ela não tem 
consciência da beleza do que faz, nem tem pretensão de enfeitar, espontaneamente, o objeto. O ensino 
dos “fundamentos do traço” nesta faixa- etária, seria uma imposição adulta, artificial e poderia destruir 
a criatividade espontânea da criança. Um dos atributos mais importantes do traço é o ritmo. Este 
aparece muito nos desenhos infantis, em suas repetições de forma. Essa repetição da forma ou dos 
esquemas é feita de modo inconsciente. Concordamos com Read quando ele declara que a educação 
através da arte significa uma educação que tem a arte como uma das suas principais aliadas, que 
permita uma maior sensibilidade para o mundo ao nosso redor. Segundo ele, a educação tem por 
objetivo desenvolver, juntamente com a consciência social do indivíduo. Comenta ainda que a função 
mais importante da educação é a educação da sensibilidade estética. 
A arte pode contribuir imensamente para o desenvolvimento da criança, seja nos primeiros 
anos de vida, seja na idade escolar. O importante é que os professores estejam abertos às mudanças, no 
sentido de aprofundarem mais seus conhecimentos na psicologia do desenvolvimento infantil e se 
permitirem ensinar artes às crianças. Somente assim a criança poderá exprimir o seu mundo através da 
arte. 
 
A criança e o professor mediador 
 
 O professor de artes é o sujeito que vão intermediar os conhecimentos que a criança já traz no 
seu histórico e oferecer oportunidades de conhecer novos conceitos, novos conhecimentos. Qualquer 
conceito que se queira trabalhar, seja ele estético artístico, pode ser trabalhado através do cotidiano das 
crianças. 
Para isso, o professor precisa oportunizar momentos de descobertas, de novos materiais e 
texturas, de novas cores, enfim, de novas “artes”. É importante mostrar para as crianças um pouco 
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desse extenso mundo das artes. Então, sempre que houver oportunidade de ter contato com diferentes 
tipos de arte, explore-os. Por exemplo, quando um grupo de teatro se apresentar na escola, incentive-os 
a assisti-la, depois debata os assuntos que foram abordados na peça e faça ligações com o que você 
está ensinando. Pensando nesse novo conhecimento, leve-os, sempre que possível, a galerias de arte, 
museus, apresentações de coral, de danças clássicas e folclóricas. Oportunize o contato com a arte, 
para ele poder ter experiências estéticas, que ficarão gravadas em sua memória por muito tempo. 
O nome já nos diz tudo: mediador é aquele que tem como principal função mediar as 
situações, independente de sua origem. Na prática, para aprender, é preciso um bom diálogo, que 
resolva os problemas dentro da sala de aula. Deixe os alunos surpreendê-lo com ideias inesperadas e 
aceitar o novo, o imprevisível. Porém, a proposta de educar através da mediação, da amizade, do 
despertar da criatividade não significa que o professor deve fazer tudo que os alunos querem, mas ao 
menos escutá-los, nem que seja de vez em quanto. 
Além disso, ser professor criativo, não significa ir cada dia com uma fantasia de um super-
herói diferente, mas que suas propostas não sejam sempre as mesmas. Surpreenda-os também. Faça 
coisas normais, como cantar e dançar com eles, a música deles. Isso parece simples, mas para eles é 
saber que podem confiar em você. 
 
A ARTE TEM SEU ESPAÇO NAS ESCOLAS? 
 
 
A resposta para esta questão é: depende da escola e também do professor. É necessário que 
o professor se posicione quanto às modificações que estão acontecendo na escola, além de mostrar a 
importância da arte como conhecimento e no desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo das crianças. 
É preciso voltar-se para a questão da escola enquanto instituição disciplinaria e dos espaços físicos 
suprimidos ou modificados, ambos enquanto agentes de violência simbólica. Essa escola, tendo como 
objetivo educar acaba por inibir a criatividade do aluno ao suprimir-lhe espaços, deixando-o cada vez 
mais trancado em sala de aula. O que importa, para muitas escolas, é conservarsua imagem, ou seja, 
não ter alunos perambulando pelo espaço escolar, sem se preocupar necessária e objetivamente com o 
conteúdo que o professor está lecionando. É simplesmente “importante” não deixar alunos fora de sala 
de aula. 
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Parece-me importante refletir sobre o que significa estar fora de sala de aula com os 
alunos, relativizar esta iniciativa, principalmente quando ela é associada com termos como 
malandragem e falta de produtividade. Não é aceitável que ideias como essa predomine no ambiente 
escolar. É necessário mostrar a importância da disciplina de artes para toda comunidade escolar e lutar 
por espaços apropriados para fazê-lo artístico. 
 
Sala de Artes: Sonho ou Realidade? 
 
Para algumas escolas, uma sala de artes já é realidade; para outras, ainda esta é um num 
sonho bem distante. Como já comentamos na introdução desse tópico, toda a linguagem artística tem 
suas necessidades especificas. Por isso, dizer que tem uma sala de artes para a prática das artes visuais 
não significa dizer que existe uma sala para a prática da dança. Pois, como é possível montar 
coreografias, por exemplo, se no meio da sala há grandes mesas, armários e pias para lavar as mãos? 
 
 
 
Não se pode esquecer-se das especificidades de cada linguagem, sem contar o grande 
número de professores substitutos. Num ano pode ter apenas professores de artes visuais, que vão fazer 
um ótimo uso dessa sala. Porém, se no ano seguinte só tiverem professores de música? Sabemos que a 
maioria das escolas da rede pública, e muitas da rede particular também, ainda não possuem sala de 
artes, nem espaço físico para ensaios. Como, então ensaiar com mais ou menos trinta e cinco alunos 
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dentro da sala, sendo que eles são normalmente divididos em grupos, falando de diferentes assuntos e 
maneiras? A solução está em ir para fora da sala, usando o espaço da escola (enquanto eles ainda 
existem) para os ensaios, de maneira a não atrapalhar tanto os outros professores e nem o bom 
andamento das outras atividades escolares. 
Então, ao pensarmos em sala de artes, não esqueçamos as necessidades de cada linguagem, 
pois o que se tem como ideal virar uma sala de aula comum, pois já que a de artes não está sendo 
usada. 
 
Explorando os espaços para fazer arte 
 
Sair de sala de aula pode ser, às vezes, mais produtivo do que ficar dentro dela, 
dependendo das características da disciplina. Porém, a noção comumente aceita é a de que espaços 
livres são perigosos e, por isso, têm que ser substituídos ou eliminados cada vez mais rapidamente. O 
perigo aqui remete a outras atividades para as quais os alunos tornam-se disponíveis ao ocupar outros 
espaços da escola, atividades nas quais, evidentemente, a administração escolar não está nem um 
pouco interessada. A escola, por vezes, ignora a presença de alunos que necessitam de movimentos e 
espaços diferentes de comunicação. Eles precisam de movimento, de trocas entre colegas, de transição 
espacial mesmo, pois ficar durante cinco aulas sentadas no mesmo espaço e na mesma posição é 
cansativo para todos. 
Então, é preciso que o professor explore os espaços que a escolha ainda oferece, levando 
seus alunos para o ar livre, para passeios pedagógicos, saindo da rotina e construindo novos conceitos 
sobre arte. E, sempre ter em mãos o projeto pedagógico, para não ficar a impressão de que “apenas” 
vai passear. 
 
Materiais para produzir o fazer artístico 
 
Como a maioria das escolas não possui muitos materiais para fazer, por exemplo, 
cenografias e figurinos, a solução é usar materiais alternativos, que podem ser trazidos pelos próprios 
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alunos. Os alunos trazem materiais de casa, trocam com os colegas e improvisam com o material está 
disponível no próprio ambiente. Nas apresentações, os objetos normalmente assumem funções 
diferentes do que eles têm a priori. Os alunos precisam pensar cenários e figurinos capazes de serem 
efetivamente construídos. Não são absolutamente necessários tais acessórios para as cenas 
acontecerem, mas os alunos, sejam eles crianças ou adolescentes, sentem-se realmente fazendo teatro 
quando todo o palco está armado e a maioria dos grupos se empenha na construção de seus planos. Se 
a escola pouco oferece neste sentido, não adianta reclamar. É necessário agir, mexendo no espaço e 
nos objetos tradicionais, transformando-os em espaço e objetos mágicos, simbólicos. A criança 
consegue entrar mais facilmente no mundo da imaginação ao transformar um objeto óbvio em coisas 
absurdas. 
 
Produzindo materiais 
 
Ao propor a ideia de produzir materiais, é preciso pensar neles com um olhar voltado para 
arte, sem esquecer-se de ver o que os alunos sabem fazer com esses materiais. Um dos poucos 
materiais que a escola normalmente oferece é o papel pardo, também conhecido como papel crafiti. 
Com esse papel, podem-se fazer várias atividades. Veja alguns exemplos: ele pode virar uma moldura; 
pode ser amassado e se transformar em pedras; com o uso de tintas e spray, ele ganha ainda mais vida: 
vira céu, mar, montanha. O papel pardo, assim como o jornal, vira figurino também, é só dar uma 
modelada e passar a tesoura. Outro aliado é a garrafas pets, principalmente para a construção de 
cenários e exposições. Assim como CDs arranhados. 
 
 
 
 
 
 
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PERSPECTIVAS NA QUALIDADE DO ENSINO DAS ARTES 
 
Esse é um dos dilemas mais antigos que enfrentam na realidade escolar, ou seja, qualquer 
um pode ser professor de Artes? A resposta é claro que não, pois é necessário ser licenciado em Artes 
para lecionar. Nas séries iniciais, o professor regente na maioria das vezes ainda leciona artes, por 
exemplo, já tem um professor de Artes separado, assim como tem um profissional de Educação Física. 
Então, o porquê dessa disciplina, você pode estar se perguntando? Porque o professor não pode deixar 
de ter os conceitos básicos em artes, pois a arte está presente diariamente na vida dos alunos. Como 
educador, tem suas propostas, suas vontades de experimentar novidades, e tem que colocá-las em 
prática, independente do que o outro professor vai fazer. É com o professor que o aluno passa a 
maioria do tempo e com ele vai descobrir a arte. 
É preciso esclarecer alguns pontos importantes aos diretores e supervisores escolares: 
professores de artes não são decoradores. Sempre que tem um mural vazio, lá vêm eles com a pergunta 
clássica: você não tem nenhum “trabalhinho” para expor? Primeiro que o que é produzido com os 
alunos nem sempre precisa ser exposto, só se fizer parte do planejamento e da vontade de seus alunos. 
Segundo, é preciso parar de falar no diminutivo, porque dá a impressão que não tem o mesmo valor 
das outras disciplinas. Assim, é trabalho e não trabalhinho; é teatro e não teatrinho; é uma exposição e 
não uma coisa qualquer. Outro problema enfrentado pelos professores é o de que geralmente só não 
lembramos nas datas comemorativas. Está chegando a festa junina, pega a aula de artes para fazer 
bandeirinhas; está chegando o dia das mães, dos pais, pede-se para o professor de artes fazer uns 
cartões, e assim por diante. 
Não que essas atividades não possam ser exercidas pelo professor de artes, mas todos na 
escola devem se envolver nas propostas, com cada um fazendo a sua parte. E o professor de artes é 
amparado por lei, como vimos anteriormente, para exercer a sua habilitação. Essas datas podem ser 
trabalhadas sim, desde que o professor queira e faça seu planejamento já pensando nisso, e não que 
seja obrigado por alguéma fazer isso ou aquilo. É preciso pensar no perfil de um novo professor, ou 
melhor, em que você está se formando em alguns anos. Não se pode mais seguir regras do passado, 
querer ensinar os conteúdos, sem saber o que interessa aos alunos. Não se pode ficar alheio à 
linguagem que eles usam as roupas que eles vestem, da maneira como se tratam. É preciso sim 
conquistar o respeito dos alunos pelo conhecimento, pelas atividades e propostas, mas não conquistar 
esse respeito pelo medo, pelo terrorismo da nota, pois isso nem é conquista, é imposição. 
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É preciso continuar enfrentando desafios, caras feias, pedras no caminho, mas não se deve 
desistir de inovar, de deixar marcas positivas na vida dessas crianças, de fazê-las sorrir, de fazê-las 
refletir de um “jogo lúdico” e não a partir de sermões intermináveis. Desafios fazem parte do 
crescimento, assim como as quedas, mas também as conquistas. Pense nas conquistas! Pense naquele 
aluno que no início do ano mal conseguia pegar no lápis e que hoje sabe ler e escrever. Ele sabe por 
que você ensinou, insistiu e não desistiu dele. Lembre dos seus sorrisos e olhos brilhantes quando você 
chega à sala com alguma surpresa. 
 
 
 
 
A ARTE EM PROJETOS 
 
Um projeto educacional não pode tornar a arte num elemento decorativo e festeiro. A arte 
valoriza a organização do mundo da criança e do jovem, sua autocompreensão, assim como o 
relacionamento com o outro e com o seu meio. Assim contextualizamos o trabalho na vertente do 
lúdico e do fazer, com a ação mais significante do que os resultados, ou seja, não se propõe atividades, 
que não levam a nada. Se pensarmos num projeto e no seu processo, cada etapa apresentará resultados 
que poderá se tornar ou não outro projeto. Os resultados dos processos podem ser uma etapa ou sua 
finalização em espetáculos teatrais, coreográficos, musicais, exposições mostram performances etc. 
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A finalização desses trabalhos não deve ser a meta principal para a sua realização, e sim a 
pesquisa e o desenvolvimento do educando nas respectivas linguagens artísticas, o crescimento 
da sua autonomia e a capacidade inventiva. Por isso os projetos devem levar em conta os 
valores e sentidos do universo cultural das crianças e dos jovens, possibilitando a vivência com 
o repertório já existente, assim como sua ampliação e novas possibilidades de expressão. 
Entender e estimular o ensino da arte nesta perspectiva tornará a escola um espaço vivo, 
produtor de um conhecimento novo, revelador, que aponta para a transformação. Pensemos 
numa educação estética a partir das reflexões de João Francisco Duarte Jr. 
“A educação é, por certo, uma atividade profundamente estética e criadora em si própria. 
Ela tem o sentido do jogo, do brinquedo, em que nos envolvemos prazerosamente em busca de uma 
harmonia. Na educação joga-se coma construção do sentido que deve fundamentar nossa compreensão 
do mundo e da vida que nele vivemos. No espaço educacional comprometemo-nos com a nossa “visão 
de mundo”, com nossa palavra. Estamos ali em pessoa – uma pessoa que tem seus pontos de vista, 
suas opiniões, desejos e paixões. Não somos apenas veículos para a transmissão de ideias de terceiros: 
repetidores de opiniões alheias, neutros e objetivos. A relação educacional é, sobretudo, uma relação 
de pessoa a pessoa, humana e envolvente”. 
A interação entre a concepção de arte e a concepção de educação encaminha-se na 
confluência do que conhecemos como arte-educação, conceito este que aponta para o entendimento de 
uma questão mais ampla que á a arte no espaço educativo: um projeto pedagógico com uma prática em 
arte. Destacamos a questão, tendo em vista que nenhuma outra disciplina tem necessidade de uma 
ênfase na sua nomenclatura quando da inclusão numa proposta pedagógica. Para melhor compreensão 
da afirmativa, exemplificamos da seguinte forma: não existe a necessidade de nomear geografia-
educação, biologia-educação, português educação. A esse respeito, Ana Mãe Barbosa faz a seguinte 
consideração: “A arte-educação é epistemologia da arte e, portanto, é a investigação dos modos como 
se aprende arte na escola de 1º grau, 2º grau, na universidade e na intimidade dos ateliers. Talvez seja 
necessário para vencer o preconceito, sacrificarmos a própria expressão arte-educação que serviu para 
identificar uma posição e vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo da educação artística dos 
anos setenta e oitenta”. 
É na ação da arte educadores que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte uma 
prática significante para quem dela participa. Através de investimentos na formação e na qualificação 
de profissionais é que a arte deixará de ser mero apêndice pedagógico de outras disciplinas, ou um 
meio utilizado para organização de festas. Nada contra a festa, pelo contrário. Uma proposta centrada 
na arte não pode deixar de lado o seu aspecto festeiro, lúdico, mágico. Nesse sentido, o evento deve ser 
pensado como momento de criação estética, articulando com os elementos específicos inerentes ás 
linguagens artísticas. Assim, os eventos que reproduzem eventos convencionais, pré-estruturados pelos 
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adultos e desvinculados das crianças, devem ser evitados em favor dos eventos elaborados e 
modificados em parceria com educadores e educandos, mantendo-se a intensidade do processo e a 
novidade dos resultados. 
O ensino de arte, hoje, é uma área do saber, uma disciplina com origem, histórica, questões 
e metodologia. Assim como em outros ramos do conhecimento, não há uma homogeneidade entre as 
abordagens nesta área. Talvez apenas nos pressupostos mais abrangentes. Abordagens diversas e 
práticas diferenciadas estão sendo trabalhadas por profissionais interessados no assunto. Podemos 
identificar relações com alguma concepção de arte, filosofia, pedagogia nas bases de cada uma. 
O ensino da arte tem crescido no Brasil, passando por diversas etapas de compreensão. 
Bibliografia, experiências, documentações, exposição tem sido produzidas ao longo dos anos. 
Questões são levantadas, postulados são revistos. Encontros, seminários e simpósios são promovidos, 
tendo como princípios que o entendimento da arte no espaço educativo passa pelo conhecimento da 
sua história: origens, propostas, criação de escolas, inserção nas leis de diretrizes e bases, nas 
universidades e suas relações com a história do país. 
É conhecer pensadores, teorias, abordagens, propostas. Identificar seus principais temas: 
fazer espontâneo, aprendizado de técnicas, história da arte, polivalência, arte tradicional, popular, 
folclore, arte contemporânea, integração. Além disso, articulá-la com outras disciplinas e com a 
pedagogia: métodos, etapas, esquemas ou com a sociologia: cultura, sociedade, épocas. Ou ainda com 
a história da arte: estilos, correntes, concepções, vertentes; e também coma antropologia: cultura, 
valores e sentidos culturais. Como é um universo amplo, uma vez que diz respeito ao que é humano e 
envolve o fazer e o pensar, o ensino da arte não poderia deixar de interagir com outras áreas do 
conhecimento. Dessa forma, o trabalho de produção e ensino da arte a ser desenvolvido pela escola 
deverá configurar-se numa concepção onde arte e educação sejam práticas que se relacionam com 
outras, pretendendo a criação de novas práticas na arte e na vida. 
 
 
 
 
 
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ARTE-EDUCAÇÃO OU ENSINO DE ARTE 
 
Educação que oportuniza ao indivíduo o acesso à Arte como linguagem expressivae forma 
de conhecimento.A educação em arte, assim como a educação geral e plena do indivíduo, acontece na 
sociedade de duas formas: 
 Assistematicamente através dos meios de comunicação de massa e das manifestações não 
institucionalizadas da cultura. 
 E assistematicamente na escola ou em outras instituições de ensino. No Brasil, a lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabeleceu em seu artigo 26, parágrafo 2º 
que: 
 “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da 
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. 
 “A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser humano tem direito ao acesso a 
esse saber”. 
De acordo com os parâmetros Curriculares Nacionais, a educação em arte propicia o 
desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio 
de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e 
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas 
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PCN- Arte-1997). Como se 
sabe, o ensino da arte é fundamental para desenvolvimento da criança, pois arte é conhecimento e 
envolve o pensamento, o sentimento estético e a formação intelectual do aluno. Para Lowenfeld 
(1977), a arte desempenha um papel potencial vital na educação das crianças. Desenhar, pintar ou 
construir constitui um complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua experiência, para 
formar um novo e significativo todo. 
A arte sempre esteve presente em todas as formações culturais, desde o início da história 
da humanidade. Ao desenhar um bisão numa caverna, na Pré-história, o homem teve que aprender seu 
ofício. Depois, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem 
parte do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. Existem autores que 
formularam os princípios inovadores para o ensino das artes plásticas, música, teatro e dança. 
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Tais princípios influenciaram o que se chamou “Movimento da Educação através da Arte”, 
que se fundamentou principalmente nas ideias do filósofo inglês Herbert Read. Esse movimento teve 
como manifestação mais conhecida a tendência da livre expressão que, ao mesmo tempo, foi 
largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, o qual acreditava que a 
potencialidade criadora se desenvolvia naturalmente em estágios sucessivos desde que se oferecessem 
condições adequadas para que a criança pudesse se expressar livremente. É importante também, 
salientar que esses fatos contribuíram inegavelmente no sentido da valorização da produção criadora 
da criança, o que não ocorria na escola tradicional. O princípio da livre expressão enraizou-se e 
espalhou-se pelas escolas, acompanhando pelo “imprescindível” conceito de criatividade, curioso 
fenômeno de consenso pedagógico, presença obrigatória em qualquer planejamento. Esse princípio 
tinha como objetivo fundamental facilitar o desenvolvimento criador da criança. Mas, como resultado, 
desencadeou-se uma descaracterização progressiva da área. 
Na década de 60, arte-educação lançou as bases para uma nova mudança de foco dentro do 
ensino de Arte, questionando basicamente a ideia do desenvolvimento espontâneo da expressão 
artística da criança e procurando definir a contribuição específica da arte para a educação do ser 
humano. Essa nova tendência articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre 
expressão, de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento. 
Segundo eles, as habilidades artísticas se desenvolvem por meio de questões que se 
apresentam à criança no decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar ideias, 
sentimentos e imagens num objetivo material. Essas questões geraram as condições para o 
estabelecimento de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentados dentro do 
currículo escolar, focalizando a especificidade da área e definidos seus contornos com base nas 
características inerentes ao fenômeno artístico. A partir disso, desenvolveram-se muitas pesquisas 
dentre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, as quais trouxeram 
dados importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem 
ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. 
É identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as tendências tradicionais e 
escolanovista, as quais vigoraram desde o início do século XX e ainda hoje estão presentes na 
disciplina Arte. 
As disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos 
programas das escolas primárias e secundárias, na primeira metade do século XX. Nessa época era 
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valorizada a habilidade manual os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando 
uma visão utilitarista e imediatista da arte. Era o ensino de Arte voltado essencialmente para o domínio 
técnico, mais centrado na figura do professor. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de 
Desenho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu 
aspecto funcional do que uma experiência em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos 
visaram uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho. 
Em 1971, pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no 
currículo escolar com o titulo de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não 
disciplina. Isso foi um avanço, principalmente se considerarmos que houve um entendimento em 
relação à arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. Como 
muitos professores não estavam habilitados e preparados para o domínio de várias linguagens, que 
deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes 
Cênicas), o resultado foi contraditório e paradoxal. Com a lei nº 9.394/96, a Arte passou a ser 
considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular 
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural 
dos alunos” (art. 26§2°). 
O que se propõe, nesse início do terceiro milênio são estudos sobre a educação estética, a 
estética do cotidiano, para complementar a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o 
encaminhamento pedagógico artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artísticas a 
apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica, que são indicações da “Proposta Triangular 
para o Ensino da Arte”, criada por Ana Mãe Barbosa e difundida no país por meio de projetos como os 
do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo e o Projeto Arte na Escola de Fundação Iochpe. A arte 
é uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, estão por toda a nossa volta, mas que raramente nos 
detemos para considerar. A arte não é apenas algo que encontramos nos museus e nas galerias de arte, 
ou em antigas cidades como Roma, Paris, Florença. A arte está presente em tudo que fazemos para 
satisfazer nossos sentidos. 
 “No Brasil, a expressão “educação através da arte”, criada por Herbert Head, transformada 
em arte-educação”, vem sendo bastante empregada após o surgimento da conhecida lei 5692/71, a qual 
pretendeu modernizar nossa estrutura educacional fixando suas diretrizes e bases. Trouxe algumas 
novidades, como a introdução da educação artística. No currículo escolar, o que foi um avanço, 
principalmente pelo aspecto de sustentação legal para essa