antropologia

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2a edição | Nead - UPE 2010
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
Neves, Rita de Cássia Maria
Antropologia/Rita de Cássia Maria Neves. – Recife: UPE/NEAD, 2009. 
52 p.
ISBN
1. Antropologia/história 2. Antropologia/educação 3. Produção Cultural 
4. Educação à Distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação 
à Distância II. Título 
N511a 
CDD 301 
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REITOR
Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado
VICE-REITOR
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EDIÇÃO 2010
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
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capítulo 1 5
antropologia
Profa. Rita de Cássia Maria Neves Carga Horária | 60 horas
Objetivo geral
Objetivos específicos
Apresentação da disciplina
Ementa
Noções básicas sobre Antropologia: a história e o 
objeto de estudo. A cultura: conceitos e processos 
de produção cultural. A Antropologia e a educa-
ção: a cultura como processo de construção do 
indivíduo.
Compreender conceitos fundamentais da Antropo-
logia, possibilitando ao aluno articular com mais 
propriedade o campo da educação.
Compreender os processos simbólicos de constru-
ção cultural do Homem;
Compreender a Antropologia como o estudo das 
culturas humanas em sua diversidade;
Reconhecer a humanidade como plural e as várias 
faces da educação inseridas em cada realidade 
histórico-social.
Esta disciplina visa explorar o campo da Antro-
pologia na perspectiva da educação. Pretende, 
no primeiro momento, discutir conceitos-cha-
ves da Antropologia, tais como: cultura, alteri-
dade, etnocentrismo e relativismo cultural. Em 
seguida, aprofundaremos questões no campo 
da Antropologia voltada para a educação, 
como: processos identitários e educação; in-
terculturalidade, multiculturalismo e educa-
ção; educação diferenciada.
capítulo 1 7
Profa. Rita de Cássia Maria Neves
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Este capítulo trata do lugar da Antropologia social e cultural na história do pensamento do ho-
mem sobre o homem. A Antropologia como campo de investigação permite descobrir a dimensão 
da cultura e explicar as diferenças entre os homens. Pode, portanto, ser definida como a ciência 
que estuda o “outro”. 
Na parte inicial deste capítulo, identificaremos que a história do pensamento do homem sobre o 
homem é tão antiga quanto a humanidade. No entanto, enquanto ciência que busca discutir o 
homem em sua integralidade, a Antropologia é recente e pertence ao final do século xIx e início 
do século xx.
Em um segundo momento, discutiremos a Antropologia como campo de conhecimento que pos-
sui uma abordagem integrada às Ciências Sociais, responsável pelo estudo das culturas humanas 
em sua diversidade.
Ao final deste capítulo, trataremos das dificuldades do antropólogo no confronto com as outras 
sociedades. Como estudo de fenômenos complexos, na medida em que os significados mudam 
de acordo com o ator social, a Antropologia oscila entre unidade biológica do homem e sua di-
versidade cultural. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Entender o processo de formação da disciplina;
• Reconhecer a especificidade do campo e da 
 abordagem antropológica;
• Compreender a Antropologia como uma forma 
de conhecimento, cujo estudo é pautado na di-
versidade cultural dos povos.
princípios 
e conceitos 
antropoló-
gicos
capítulo 18
período do Iluminismo, no século xVIII, outros 
sustentam que sua origem data do século xIx, 
em torno de 1850. Como afirma François La-
plantine (2005), embora a pergunta sobre o 
homem e sua sociedade seja tão antiga quan-
to a humanidade, o projeto de fundar uma ci-
ência do homem (Antropologia) é recente.
Se a Antropologia como disciplina científica 
é recente, a curiosidade sobre outros povos 
e culturas e, principalmente, sobre o que é o 
homem não é recente. As primeiras perguntas 
sobre o que é o homem são encontradas entre 
os Sofistas e em Sócrates (470/469 – 399 a.C.). 
Ainda na Grécia clássica, as viagens de Heró-
doto (484-425 a.C.) e os escritos decorrentes 
também tratam de um tema muito próprio da 
Antropologia: como devemos nos relacionar 
com os outros?
Todos esses relatos podem ser considerados 
uma pré-história da Antropologia. Também 
existem escritos do período medieval que 
possuem um caráter antropológico. Marco 
Polo (1254-1323), em seus relatos sobre sua 
expedição à China, pode ser considerado um 
exemplo de escrito sobre outros povos e outras 
culturas. 
As grandes descobertas também tiveram im-
portância para as mudanças ocorridas na 
Europa. As populações encontradas na Amé-
rica e no Brasil provocaram estranhamentos. 
Os índios tinham a cor da pele avermelhada, 
andavam nus, falavam outras línguas, possu-
íam outros costumes, etc. Todas essas ques-
tões despertaram dúvidas entre os europeus. 
Seriam aqueles seres homens ou animais? A 
que espécie pertenciam? Se eram homens, en-
tão Deus não havia feito o homem e a mulher 
prontos, como proclama a Bíblia. A humani-
dade havia evoluído da mesma forma que os 
animais.
Durante o período das grandes navegações, 
portugueses e espanhóis justificaram as explo-
rações e conquistas no Novo Mundo, a partir 
da diferença entre os homens “civilizados” e 
os “selvagens”. Nos séculos xVII e xVIII, acen-
tua-se a tendência comparativa com a multi-
plicação dos relatos de viajantes. Os primeiros 
trabalhos considerados antropológicos, que 
combinam dados e teorias, foram escritos em 
1. HISTÓRIA DO 
 PENSAMENTO DO 
 HOMEM 
 SOBRE O HOMEM
Ao dar início à disciplina Antropologia, de-
vemos primeiramente responder a algumas 
perguntas: O que é Antropologia? Há quanto 
tempo existem antropólogos? Há quanto tem-
po existe a Antropologia? qual o campo e a 
especificidade da Antropologia? Todas essas 
questões serão tratadas nesta primeira parte, 
como base sobre a qual construiremos os ou-
tros temas e problemas da disciplina.
O qUE É A ANTROPOLOGIA?
quando nos perguntamos o que é a Antro-
pologia, podemos defini-la do ponto de vista 
conceitual. A acepção do termo “Antropolo-
gia” em seu sentido etimológico deriva das pa-
lavras gregas anthropos e logia, que significam 
respectivamente homem e discurso, estudo. 
Portanto, a Antropologia, em sua definição 
mais curta, quer dizer estudo do homem.
Afirmar, no entanto, que a Antropologia é a 
ciência do homem não significa muita coisa, 
pois diversas áreas do saber também têm o 
homem como campo de conhecimento (Psico-
logia, Sociologia, etc.). Podemos dizer que é 
uma disciplina que em sua origem construiu 
um saber organizado sobre o homem, procu-
rando estudá-lo como um todo.
Alguns teóricos afirmam quea Antropologia, 
enquanto disciplina científica, tem origem no 
capítulo 1 9
meados do século xIx. Nessa época, intensifi-
cou-se o número de associações folclóricas, os 
museus e as perguntas sobre a variedade da 
espécie humana.
O Evolucionismo, teoria típica do século xIx, 
foi construído a partir das ideias de desenvol-
vimento dos séculos xVII e xVIII e completa-
do pela experiência do colonialismo, além das 
ideias de Darwin sobre a origem das espécies. 
No entanto, mesmo sofrendo todas essas in-
fluências, a Antropologia não se transformou 
numa pseudociência racista, principalmente 
porque os antropólogos acreditavam na unida-
de psíquica da humanidade. O que diferencia-
vam os grupos sociais eram os estágios de evo-
lução em que cada sociedade se encontrava.
As sociedades estudadas pelos primeiros an-
tropólogos, portanto, eram sociedades longín-
quas, com dimensões restritas, consideradas 
exóticas e que não pertenciam à civilização 
ocidental. O método para estudar essas civili-
zações era o método comparativo.
As principais críticas ao evolucionismo afirma-
vam a não-existência de uma trajetória única 
da humanidade, mas, formas diferentes de 
civilização. Ao mesmo tempo em que a histó-
ria humana não se traduz por um acúmulo de 
ganhos, as mudanças ocorridas nessas socie-
dades ao longo de sua história também não se 
explicavam por um único fator. Por isso, mais 
importante que estudar as sociedades, bus-
cando encaixá-las em uma linha de evolução, 
era considerar o estudo descritivo dos fenôme-
nos de difusão cultural.
EVOLUCIONISMO: teoria que no mundo hu-
mano determina uma passagem do simples ao 
complexo e uma melhoria dos sistemas sociais, 
nos domínios econômicos, políticos, parentais e 
religiosos. (RIVIÈRE, 2004).
Lewis Morgan (1818-1881), jurista norte-
americano, foi o mais notável dos evolucionistas. 
Em seu texto “A sociedade Arcaica” de 1877, 
apresenta as etapas do desenvolvimento huma-
no: selvageria – barbárie – civilização.
Franz Boas (1858-1942), fundador da Antro-
pologia cultural norte-americana, rejeita as dis-
tinções evolucionistas entre raça superior e raça 
inferior; propõe uma reflexão sobre o motivo dos 
empréstimos culturais e as formas de incorpora-
ção na cultura receptora.
O Difusionismo, corrente surgida no início do 
século xx, propõe uma reflexão sobre as for-
mas de incorporação e de empréstimos, es-
tudando a distribuição geográfica dos traços 
culturais. Essa teoria afirmava que as culturas 
adquiriam traços culturais com várias origens 
distintas através de encontros culturais, migra-
ções e influências.
Além do difusionismo, outras escolas foram 
sendo formadas e criticadas durante todo o 
século xx: culturalista, funcionalista, estru-
tural-funcionalista, cultura e personalidade, 
estruturalista, neo-evolucionista, interpreta-
tivista, além de todas as correntes ligadas à 
pós-modernidade. Não cabe nesse momento 
apresentarmos cada escola e suas particulari-
dades. Não é esse o objetivo principal deste 
capítulo. Apenas considerar que essas escolas, 
cada uma com suas características, contribu-
íram para as principais discussões que hoje 
compõem a disciplina Antropologia.
Você Sabia?
capítulo 110
“A etnografia (escrever sobre os povos) é a dis-
ciplina mais próxima dos dados empíricos e a pri-
meira que praticaram os antropólogos culturais. 
Prepondera nela o enfoque descritivo e utiliza 
como técnica de coleta de dados o trabalho de 
campo, principalmente, e as contribuições arque-
ológicas. É a base de toda a Antropologia cultu-
ral, pois proporciona os elementos sobre os quais 
vão trabalhar os demais teóricos.” (BARRIO 2005 
p. 21).
2. O CAMPO DE 
 ATUAÇÃO DA 
 ANTROPOLOGIA E 
 AS FORMAS DE 
 ABORDAGEM 
 DISCIPLINAR
Vimos, no item anterior, que a Antropologia, 
desde o seu surgimento, busca uma aborda-
gem que considere as “múltiplas dimensões do 
ser humano em sociedade” (LAPLANTINE 2005 
p.16). Para Laplantine, a vocação maior desta 
disciplina consiste em relacionar campos de 
investigação frequentemente separados, tais 
como a Biologia, a História, a Linguística e a 
Psicologia, integrando-os em uma abordagem 
que reconheça a humanidade como plural.
Além disso, a Antropologia atual não se inte-
ressa, apenas, pelas sociedades exóticas. Nessa 
nova conjuntura, o antropólogo percebe que 
o mais importante de sua disciplina não é o 
objeto de estudo, mas a sua forma peculiar de 
abordagem:
“O objeto teórico da Antropologia não está 
ligado, na perspectiva na qual começamos a 
nos situar a partir de agora, a um espaço geo-
gráfico, cultural ou histórico particular. Pois a 
Antropologia não é senão um certo olhar, um 
certo enfoque, que consiste em: a) o estudo 
do homem inteiro; b) o estudo do homem em 
todas as sociedades, sob todas as latitudes, em 
todos os seus estados e em todas as épocas.” 
(LAPLANTINE 2005 p.16).
Além do objeto de estudo, outro tema que 
sempre esteve presente na discussão refere-se 
ao método de investigação antropológica. In-
dependente das questões surgidas na forma-
ção da disciplina, a etnografia desempenha 
um papel metodológico central. Na década de 
20, o antropólogo Bronislaw Malinowski inse-
riu uma nova perspectiva ao trabalho de cam-
po, a observação participante. Segundo essa 
visão, o antropólogo só poderia fazer uma boa 
etnografia se adotasse algumas regras, que se 
tornaram modelos para realizar pesquisa em 
grupos culturais distintos: o pesquisador deve-
ria morar no campo, aprender a língua nativa 
e demonstrar capacidade de observação deta-
lhada.
Porém, como afirma Clifford Geertz no livro 
“Obras e Vidas: o antropólogo como autor”, 
“a ilusão de que a etnografia é uma questão 
de dispor fatos estranhos e irregulares em ca-
tegorias familiares e ordenadas foi demolida 
há muito tempo” (2002 p. 11). Geertz, neste 
texto, problematiza o entendimento do que 
seja a etnografia, afirmando que o que os 
praticantes da Antropologia social e cultural 
fazem é etnografia. Ou seja, a etnografia não 
reside numa descrição minuciosa de um fato, 
mas numa atividade eminentemente interpre-
tativa, voltada para a busca de significação.
Em um texto recente, intitulado “Onde está a 
Antropologia?”, a antropóloga brasileira Ma-
riza Peirano afirma que é comum as pessoas 
considerarem que toda teoria é eterna. Porém, 
na Antropologia, segundo Peirano, “a teoria 
Você Sabia?
capítulo 1 11
supõe um “descentramento radical” com a 
ideia de que existem povos superiores a ou-
tros. Além disso, a Antropologia, como ci-
ência, surgida no seio da modernidade, teve 
como preocupação inicial a unidade psíquica 
da humanidade, como citado anteriormente. 
Isso significa que embora a Antropologia não 
tenha início como uma ciência racista, de certa 
forma, ela também surge como uma ciência 
que busca reduzir o outro ao mesmo. 
O mundo hoje é repleto de transformações. 
Integração econômica como o Mercosul, su-
peração de fronteiras, globalização. É nesse 
mundo que se torna importante o debate so-
bre as particularidades. Essa discussão não é 
nova; desde sempre, identificamos as diferen-
ças presentes no contato cultural. No entanto, 
apenas no século xx é que essa diferença do 
outro que se evidencia como alteridade se de-
senvolveu como conceito ético e moral. 
A Antropologia tomou para si essa discussão 
e fez da alteridade um aspecto central da dis-
ciplina, sem a qual ela não se reconhece. O 
“outro” para a Antropologia é alteridade. Isso 
significa que não basta afirmar o particular, o 
diferente, mas o ético, moral, que afirma o ou-
tro em relação. É a partir dessas questões que 
a Antropologia substitui a discussão de “reco-
nhecimento da diferença” pela “alteridade”, 
ou seja, substitui o reconhecimento da exis-
tência humana do outro pela compreensão de 
que o outro está no meu mundo e existe em 
relação a ele.
é o par inseparável da etnografia, e o diálo-
go íntimo entre ambas cria as condições in-
dispensáveis para a renovação e sofisticação 
da disciplina.”(2006 p.7). Isso significa que, 
através do trabalho de campo, quando realiza-
mos boas etnografias, a teoria antropológica 
se renova. O grande mérito da Antropologia 
não é o de produzir grandes teorias, mas por 
em suspeição teorias já existentes. Para Peira-
no, as teorias mudam, mas boas etnografias 
podem sempre ser revisitadas e inspirarem no-
vas questões. Por esse motivo, embora a teoria 
funcionalista presente no livro de Malinowski, 
“Os argonautas do pacífico ocidental” (1922) 
seja atualmente questionada, sua etnografia 
permanece fecunda.
Por sua vez, a “observação participante”, mé-
todo criado por Malinowski, recebeu da nova 
configuração antropológica características 
especiais. Atualmente não há condições de o 
antropólogo permanecer em campo, fazen-
do pesquisa por dois anos, como acontecia 
no tempo de Malinowski. Os antropólogos 
também estão convencidos de que não con-
seguem abarcar o todo social do grupo estu-
dado. Compreendemos, apenas, parte da rea-
lidade e, mesmo assim, com uma perspectiva 
limitada. A dificuldade resulta da posição do 
observador e das interações a que está subme-
tido. Mesmo assim, a observação participante 
é imprescindível a uma boa etnografia.
Na observação participante, o pesquisador 
deve se preparar, ler anteriormente boas et-
nografias e, em campo, tentar se colocar no 
lugar das pessoas que analisa. Para uma boa 
observação, é necessário certa empatia com 
o grupo estudado. Além disso, o antropólogo 
precisa tomar notas em um “diário de cam-
po”. Hoje existem outros instrumentos de ano-
tações, como o notebook, no entanto a prática 
de anotações diárias não pode ser eliminada. 
Muitas vezes uma entrevista gravada que não 
nos parecia importante toma outra dimensão 
quando relemos o nosso diário de campo.
quando os antropólogos buscaram compre-
ender a diversidade cultural sem terem como 
parâmetro nossa própria cultura, perceberam 
que a Antropologia provocava uma mudança 
na forma de ver o mundo e de lidar com a 
diversidade de sociedades e culturas. Ela pres-
capítulo 112
2.1. Divisões da antropologia
A tarefa à qual a Antropologia se propõe é 
vasta, o que fez proliferar subdivisões sob esta 
denominação comum. Observamos uma di-
cotomia clássica entre uma Antropologia que 
se preocupará com a natureza do homem, ou 
seja, a dimensão corpórea e biológica e uma 
outra vertente que se preocupará com a di-
mensão sociocultural-simbólica. Essas duas 
divisões empíricas do saber são moldadas por 
uma discussão especulativa própria da Antro-
pologia filosófica. Em resumo:
1) A Antropologia biológica ou física se preo-
cupa com o homem enquanto organismo vivo, 
atendendo à sua evolução biológica dentro 
das espécies animais e sua relação com o meio 
ambiente (ecologia).
2) A Antropologia cultural e social estuda os 
comportamentos aprendidos que caracteri-
zam os grupos humanos. Ocupa-se, portanto, 
dos costumes, do patrimônio material e imate-
rial dos grupos, além de todos os aspectos que 
compõem a vida social das pessoas. A Antro-
pologia cultural ou social também é chamada 
de Etnologia.
3) A Antropologia filosófica é uma disciplina 
da Filosofia que tem como objeto a interroga-
ção sobre o que é o homem.
Podemos esquematicamente apresentar as di-
visões da Antropologia:
É característica da Antropologia agregar sa-
beres de outras áreas de conhecimento, ao 
mesmo tempo em que se distingue de diver-
sas disciplinas das quais se utiliza. Distingue-se 
da História, pois não se limita ao documento; 
distingue-se da Psicologia, pois não lhe inte-
ressam as individualidades; distingue-se da 
Sociologia, pois seu objetivo são as compre-
ensões simbólicas culturais. A Antropologia se 
utiliza da História, da Psicologia, da Sociologia 
para ter uma gama de informações que pos-
sam auxiliar o antropólogo a conhecer melhor 
seu objeto de estudo.
Se a Antropologia em sua origem esteve liga-
da aos povos intitulados “primitivos”, “selva-
gens”, atualmente se volta para sua própria 
sociedade e estuda a diversidade a partir de 
uma alteridade próxima. São estudos de An-
tropologia urbana e rural, por exemplo.
2.2. A antropologia no Brasil
No Brasil, duas tradições foram marcantes na 
formação da disciplina: a etnologia Indígena 
e a Antropologia da sociedade nacional. Se-
gundo Mariza Corrêa, é um consenso que no 
Brasil a Antropologia existiu antes de se insti-
tuir como disciplina nas universidades. A pró-
pria criação da Faculdade de Filosofia, Ciências 
e Letras do Brasil da USP ocorreu em 1934, 
entretanto, desde o fim do século xIx, alguns 
brasileiros se incumbem de pesquisar e reunir 
coleções etnográficas. 
A Etnologia Indígena, apesar de ser predomi-
nante nos estudos dos etnólogos estrangeiros 
que procuravam o Brasil, não alcançou o êxi-
to que a Antropologia da sociedade nacional. 
Sem nos deter sobre diversos indigenistas que 
Antropologia
Antropologia Empírica Antropologia Filosófica
Antropologia 
Biológica - Física
Antropologia 
Cultural ou Social
capítulo 1 13
passaram pelo Brasil, sem dúvida o alemão 
Curt Unkel (chamado de Curt Nimuendaju pe-
los índios) nos deixou inúmeros trabalhos cita-
dos até hoje. Entre os seus trabalhos, o mais 
famoso é seu mapa etno-histórico. Nimuenda-
ju estudou vários grupos indígenas, e seu com-
portamento se pautava no respeito e na defesa 
das tradições tribais.
Nesse período, entre os anos 30 e 60, tam-
bém foram contratados professores estran-
geiros para lecionarem na USP e na Escola de 
Sociologia e Política. É o período em que Roger 
Bastide, Claude Lévi-Strauss, Herbert Baldus e 
Donald Pierson passaram a trabalhar nessas 
instituições e a realizar trabalhos sobre religi-
ões afro-brasileiras e etnologia indígena. Em 
1935, Gilberto Freyre assumiu a cátedra de 
Antropologia Social e Cultural no Rio de Janei-
ro. É nessa época que, ao mesmo tempo em 
que vários pesquisadores se dedicam à Etno-
logia Indígena, outros pesquisam a formação 
de uma identidade nacional, como é o caso do 
próprio Gilberto Freyre.
Os antropólogos no Brasil se ocupavam de di-
ferentes linhas de investigação, ora fazendo 
Etnologia Indígena, ora produzindo teorias 
políticas sobre o caráter nacional. É por esse 
motivo que, nas décadas de 50 e 60 do século 
xx, além de trabalhos sobre populações indí-
genas, temos uma vertente política de inter-
venção, outra de construção de identidade na-
cional e os chamados estudos de comunidade. 
Muitos desses autores produziram trabalhos 
voltados para mais de uma dessas questões.
É também por esse motivo que não podemos 
pensar em uma Antropologia no Brasil com 
uma dimensão teórica bem definida, pois dife-
rentes pesquisadores dividiam o mesmo espa-
ço com estudos diferentes.
Com os estudos de comunidade citados, pre-
tendia-se chegar a uma visão geral da socieda-
de brasileira. São estudos que se voltam para 
mudança cultural, problemas de imigrantes, 
educação, folclore, entre outros temas. Esses 
estudos foram criticados na década de 70, 
do século passado, por Octavio Ianni e Klaas 
Woortmann que afirmavam que os estudos de 
comunidade desprezavam as relações com a 
sociedade mais ampla, tratando-as como so-
ciedades isoladas.
É também nessa época que a Antropologia no 
Brasil se expande para as cidades, iniciando 
uma Antropologia urbana. Os antropólogos se 
preocupam com problemas que afetam não só 
as camadas menos favorecidas mas também 
com problemas que afetam a classe média. 
Este é o caso dos trabalhos de Gilberto Velho 
sobre os moradores de um edifício no bairro 
de Copacabana. 
Nessa época, desenvolve-se também o estudo 
de fenômenos religiosos que ocorrem nas ci-
dades, além de outras questões e concepções 
a respeito do corpo, das classificações das do-
enças, hábitos alimentares, etc. Surgem, ain-
da, entre os anos 70 e 80, as discussões sobre 
as relações de gênero, família e geração. Em 
relação aos temas nacionais, Roberto Da Mat-
ta, na década de 1980, realiza estudos sobre o 
ethos nacional com seu trabalho sobre o car-
navalno Brasil. 
Mais recentemente, temos outra tendência 
sendo observada. Há um intenso diálogo in-
ternacional sendo produzido a partir da circu-
lação de pesquisadores nacionais no estran-
geiro. Muitos antropólogos têm pesquisado 
países do continente africano, principalmente 
os de língua portuguesa. Outros se voltaram 
para a América Latina, os Estados Unidos, a 
França e a Índia. Todos esses trabalhos pos-
suem como eixo comum a preocupação com 
seu país de origem.
Por outro lado, se no início da Antropologia 
no Brasil, pesquisadores como Lévi-Strauss vie-
ram ao Brasil para ensinar e pesquisar, atual-
mente há um crescente número de estudantes 
estrangeiros nos programas de pós-graduação 
capítulo 114
brasileiros. A ideia de uma internacionalização 
da Antropologia do Brasil passa agora pela ca-
pacidade de alcance da nossa disciplina.
3. VIRTUDES E 
 DIFICULDADES 
 DA ANTROPOLOGIA
Atualmente, há um consenso entre os antro-
pólogos de que as teorias estão diretamen-
te vinculadas à prática produzida no campo 
disciplinar. Não produzimos teorias afastadas 
da realidade. Peirano (2006) afirma que o tra-
balho de campo e sua produção etnográfica 
alimentam e contestam teorias produzidas no 
seio da disciplina.
Dentre as virtudes da Antropologia, Peirano in-
dica as mais importantes:
1) A Antropologia reconhece a diversidade 
das culturas assim como a unidade psíquica da 
humanidade. Com isso, há um descentramen-
to nas relações de poder. O Ocidente é apenas 
um caso na totalidade da experiência humana;
2) Os antropólogos estudam povos e cultu-
ras situados em Estados-nações, mas não os 
Estados-nações em si mesmos. Com isso, não 
produzem grandes teorias, mas, boas etnogra-
fias, que derrubam teorias mais amplas;
3) A Antropologia se desenvolveu a partir do 
uso de instrumentos tomados de empréstimos 
de outras disciplinas (biologia, linguística, psi-
canálise, economia, etc.). Com isso, adquiriu 
uma dinamicidade útil na sua atuação;
4) A Antropologia nunca está ultrapassada. 
Etnografias clássicas sofrem frequentemen-
te releituras que confirmam sua contempo-
raneidade. A teoria com a qual a etnografia 
foi construída pode estar ultrapassada, mas a 
etnografia continua fecunda, focalizando pro-
blemas contemporâneos.
As dificuldades, por sua vez, podem ser obser-
vadas nos seguintes elementos:
1) Na Antropologia, sujeito e objeto de estudo 
são os mesmos (o homem), o que dificulta o 
distanciamento; 
2) Os fatos que são observados e etnografa-
dos não se repetem. Um evento, uma festa, 
um casamento observado ocorre uma única 
vez, não se pode reproduzir a experiência no-
vamente;
3) A prática da disciplina leva os antropólogos 
a se identificarem excessivamente com o gru-
po observado e, muitas vezes, agem em nome 
do grupo.
É preciso compreender que, embora a Antro-
pologia tenha sido construída a partir de obje-
tos de estudo exóticos e longínquos, o seu de-
senvolvimento demonstrou que é justamente 
na compreensão do outro como culturalmente 
diverso que a disciplina mais se firmou. 
Por fim, dentre os diversos temas de interesse 
da Antropologia, independente de época e lu-
gar, temos o tema da cultura, do etnocentris-
mo e do relativismo cultural. Esses temas são 
objeto de estudo no próximo capítulo.
Sobre a história da Antropologia
ERIKSEN, Thomas Hylland & NIELSEN, Finn Sivert. 
História da Antropologia. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vo-
zes, 2007. 
Esse livro do Eriksen possui uma linguagem sim-
ples e percorre toda a história da Antropologia 
desde o seu surgimento até os dias atuais. Ele vai 
interessar às pessoas que gostariam de conhecer 
detalhadamente o percurso histórico feito pela 
disciplina.
Saiba Mais:
capítulo 1 15
resUMo
Neste capítulo, percebemos que a Antropolo-
gia é mais do que seu significado etimológico. 
Ela é um campo de conhecimento, cujo estudo 
é pautado no reconhecimento da diversidade 
cultural assim como por uma forma metodo-
lógica de proceder através da observação par-
ticipante e da escrita etnográfica. 
Sua história evolui da compreensão da huma-
nidade como uma unidade psíquica até o es-
tudo das particularidades históricas e culturais. 
Em relação ao Brasil, a Antropologia que aqui 
se desenvolveu possui dois campos de atua-
ção, as sociedades tradicionais indígenas e a 
construção da identidade nacional. É o mo-
mento também de a Antropologia se voltar 
para a própria sociedade numa Antropologia 
rural e urbana. Diante de tudo isso, constata-
mos que a Antropologia construiu e foi cons-
truída a partir de virtudes e dificuldades. Entre 
as virtudes, o reconhecimento da diversidade 
cultural é a mais importante. 
Entre as dificuldades, o fato de o antropólogo 
estudar sua própria espécie dificulta o distan-
ciamento próprio da ciência moderna.
reFerÊncias
BARRIO, Angel B. Espina. Manual de Antro-
pologia Cultural. Recife: Editora Massangana, 
2005. (Fundação Joaquim Nabuco).
GEERTZ, Clifford. Obras e Vidas: o antropólo-
go como autor. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 
2002.
LAPLANTINE, François. Aprender Antropolo-
gia. São Paulo: Brasiliense, 2005. Pp. 13-33.
MALINOWSKI, Bronislaw. Argonautas do Pací-
fico Ocidental: um relato do empreendimento 
e da aventura dos nativos nos arquipélagos da 
Nova Guiné Melanésia. 3 ed. São Paulo: Abril 
Cultural. 1984 [1922]. (Os Pensadores). 
PEIRANO, Mariza. A Teoria Vivida: e outros en-
saios de Antropologia. Rio de Janeiro: Jorge 
Zahar Ed., 2006.
RIVIÈRE, Claude. Introdução à Antropologia. 
Lisboa: Edições 70. 2004.
Sobre o objeto e método da Antropo-
logia
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. 
São Paulo: Brasiliense, 2005. Pp. 13-33.
Nessas primeiras páginas, Laplantine apresenta o 
campo e o tipo de abordagem específica da An-
tropologia. Além disso, neste primeiro capítulo, 
o autor também discute as dificuldades que esta 
disciplina vivencia.
PEIRANO, Mariza G. S. Onde está a Antropolo-
gia? Rev. Mana (3) 2 67-102. 1997. Disponível 
em: HTTP://www.scielo.br
O texto da Peirano discute a relação entre teoria 
e método da Antropologia. É um texto importan-
te por apresentar os problemas e as virtudes da 
Antropologia.
Saiba Mais:
capítulo 116
1. A abordagem antropológica deve ser uma abordagem integrativa, que objetiva levar em consideração as 
múltiplas dimensões do ser humano. A partir dessa afirmação explique:
 • Por que a Antropologia pode ser considerada como “um certo olhar, um certo enfoque”? 
2. Como a Antropologia procura conciliar o dilema da unidade psíquica da humanidade e a enorme diversi-
dade cultural dos povos por ela estudada?
 
3. Os antropólogos estudam povos e culturas situados em Estados-nações, mas não os Estados-nações. Como 
você compreende que esse fato ajudou a Antropologia a se fortalecer? Por quê?
Atividades
capítulo 2 17
Profa. Rita de Cássia Maria Neves
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, trataremos da noção de cultura como basilar ao campo da Antropologia. Embora 
o conceito de cultura e as questões que norteiam este tema tenham sido diferentemente tratados 
por outras áreas de conhecimento, todos reconhecem sua filiação à Antropologia. Esse conceito 
também foi usado sem muito constrangimento por parte dos antropólogos adeptos das mais 
variadas correntes teóricas. Isso talvez porque a Antropologia sempre foi considerada como a 
disciplina que se preocupa com o homem enquanto ente cultural.
Na segunda parte, será problematizado o conceito de alteridade a partir da compreensão do 
termo pela Antropologia. Isso significa que, em detrimento de uma filosofia da alteridade, dis-
cutiremos a questão a partir da abordagem antropológica. Apresentaremos também a distinção 
entre o conceito de “diferença” e o conceito de “alteridade”, identificando a transformação da 
alteridade como um problema ontológico para o seu desenvolvimento como um problema ético. 
Ao final deste capítulo, abordaremos a compreensão do conceito de relativismo cultural, suas nu-
ances e especificidades. Para concluir,estabeleceremos a relação entre todas essas questões com 
o problema do etnocentrismo e da educação.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Compreender a cultura como um conceito 
 antropológico;
• Apreender como opera a cultura;
• Reconhecer a alteridade como princípio 
 norteador do campo antropológico;
• Compreender as noções de relativismo 
 cultural e etnocentrismo.
antropologia: 
noções e 
conceitos 
FUndaMentais
capítulo 218
1. CULTURA COMO 
 CONCEITO 
 ANTROPOLÓGICO
O termo cultura frequentemente atrai para 
junto de si outros termos que possuem signifi-
cados distintos e que, muitas vezes, são toma-
dos como oposição: cultura x natureza; cultu-
ra x civilização. Além desse caráter relacional, 
o termo cultura apresenta-se, muitas vezes, 
como termo composto, descrevendo áreas es-
pecíficas a serem estudadas: ecologia cultural; 
relativismo cultural, etc.
Embora o conceito de cultura e as questões 
que norteiam esse tema tenham sido tratados 
diferentemente pelas diversas correntes teóri-
cas da Antropologia, cada uma delas preocu-
pada em responder questões específicas, em 
épocas específicas, este conceito também foi 
usado sem muito constrangimento por parte 
dos antropólogos de variadas escolas. Talvez 
porque a Antropologia sempre foi considerada 
como a disciplina que se preocupa com o ho-
mem enquanto ente cultural.
A palavra cultura remonta aos gregos, en-
tendida no sentido de Paidéia, significando a 
formação da pessoa na sua cultura particular. 
Na França, a palavra cultura foi usada durante 
muito tempo na sua origem latina, significan-
do o cuidado dispensado ao campo, ao gado 
ou à parcela da terra cultivada. Apenas na 
França do século xVIII, é que adquiriu o senti-
do semântico moderno, ou seja, como forma-
ção e educação do espírito. Nessa época, a pa-
lavra cultura se associou às ideias de progresso 
e de razão, doutrinas centrais do pensamento 
iluminista.
O conceito francês de cultura, portanto, é 
marcado pela unidade do gênero humano, en-
quanto o conceito alemão de cultura (kultur) é 
marcado pelo seu sentido particularista. Com-
preendendo o caminho percorrido por esses 
dois termos nas suas respectivas sociedades, 
compreenderemos seu uso atual na Antropo-
logia e as questões que suscitaram quando re-
lacionadas ao tema do relativismo cultural.
quando o termo cultura passa a adquirir a 
ideia de progresso humano, vincula-se auto-
maticamente à idéia de civilização. No final do 
século xVIII, cultura reflete o progresso huma-
no individual, enquanto civilização passa a re-
fletir o progresso humano coletivo. Dessa for-
ma, como nos atesta Adam Kuper, o homem 
criador é colocado no centro do universo e a 
modernidade se estabelece:
“Na tradição francesa, a civilização é representada 
como uma conquista progressiva, cumulativa e dis-
tintamente humana. Os seres humanos são seme-
lhantes, pelo menos em potencial. Todos são capazes 
de criar uma civilização, o que depende do dom ex-
clusivamente humano da razão.” (2002: 26).
Sob essa inspiração, chegamos ao século xIx 
com o conceito de cultura convictamente mar-
cado pela ideia de unidade do gênero humano. 
Este conceito se transforma em cultura da hu-
manidade. O termo adquire assim um cunho 
universalista. A cultura com essa característica 
adotada na França torna a Antropologia uma 
disciplina de caráter universalista e seu método 
como sendo essencialmente comparativo. Para 
CULTURA
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito 
antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 
2000.
O texto de Laraia é dividido em duas partes. Na 
primeira, o autor discute o dilema sobre a “conci-
liação da unidade biológica e a grande diversida-
de cultural da espécie humana”. Na segunda par-
te, discute como a cultura opera na sociedade.
Saiba Mais:
capítulo 2 19
essa vertente, sem comparação explícita, não 
pode haver teoria antropológica.
Por sua vez, o conceito alemão de cultura 
(kultur) adquire caráter diferente. A burguesia 
alemã, distante da aristocracia, preocupa-se 
essencialmente com os valores baseados na 
ciência, na arte e na filosofia. Dessa forma, há 
uma internalização do termo cultura, signifi-
cando tudo aquilo que é autêntico e que con-
tribui para o enriquecimento intelectual. 
A kultur alemã tem como preocupação central 
o destino específico da nação, porém não se 
refere, apenas, à nação, mas, a partir do século 
xx, passa a ser usado em sua forma pessoal, 
como cultura local, de caráter particularista. 
Ainda de acordo com Kuper: 
“Esta antítese [cultura – civilização] ganhou nova for-
ça depois da derrota da Alemanha na Grande Guerra, 
uma guerra que fora declarada contra eles em nome 
de uma civilização universal. A idéia de kultur entrou 
em jogo na luta subseqüente para redefinir a identi-
dade e o destino da Alemanha.” (200 p. 55).
Na Antropologia, Franz Boas, um judeu ale-
mão, que se naturalizou americano, introduz 
a ideia de que a cultura é o que nos modela, e 
não a biologia, como se acreditava na época. 
Além disso, Boas censura os limites do método 
comparativo por acreditar que não é possível 
encontrar leis gerais da evolução das culturas. 
questiona, com isso, a Teoria da Evolução das 
Espécies, de Charles Darwin, em vigor na épo-
ca. Essa teoria embasava o evolucionismo cul-
tural. As duas posições nos mostram que, no 
aspecto teórico-metodológico, a Antropologia 
oscila desde essa época entre o método rela-
tivista, com ênfase nas diferenças culturais e o 
método comparativo, com ênfase na unidade 
humana e, portanto, na universalidade. 
1.2. Cultura como sistema 
 simbólico
Nas ciências sociais, e especificamente na 
Antropologia, cultura se tornou um conceito 
importante. Desde a formação da disciplina, 
passou por inúmeras definições. No entanto, 
respeitando cada definição ao longo da histó-
ria, a partir do desenvolvimento da Antropo-
logia simbólica, o conceito de cultura passou 
por uma transformação significativa, e a cul-
tura deixou de ser considerada como um sis-
tema fixo e homogêneo, em que todos com-
partilham as mesmas ideias, valores, crenças 
e normas e passou a ser expressa a partir da 
interação social, em que os atores negociam 
significados. Cultura, portanto, deve ser consi-
derada como construção simbólica do mundo 
que está sempre em transformação.
Segundo essa concepção, mais importante do 
que o conceito de cultura é a sua operaciona-
lização. Apenas dessa forma, podemos enten-
der sua utilização pelas mais diferentes áreas 
disciplinares. O termo cultura, na sua acepção 
moderna, tem sido largamente usado por ou-
tras disciplinas desde a segunda metade do 
século xx.
Clifford Geertz (1978), no livro “A Interpreta-
ção das Culturas”, afirma que a cultura não é 
um agregado a mais na constituição do ho-
mem enquanto tal. A cultura é a própria base 
de uma humanidade e deve ser vista “como 
um conjunto de mecanismos simbólicos para 
o controle do comportamento” que “fornece 
o vínculo entre o que os homens são intrin-
secamente capazes de se tornar e o que eles 
verdadeiramente se tornam, um por um”. Ou 
ainda afirma que “tornar-se humano é tornar-
se individual e nos tornamos individuais sob a 
direção dos padrões culturais”. 
Cultura
Aprendida Compartilhada Dinâmica
capítulo 220
A cultura é aprendida, porque as diferenças 
entre os homens não podem ser explicadas 
apenas através da Biologia. A diferença de 
comportamento existente entre as pessoas de-
pende de um aprendizado chamado de endo-
culturação. Esse aprendizado cultural vai deter-
minar como o homem e a mulher, o brasileiro, 
o japonês ou o americano, por exemplo, vão 
se comportar. A cultura também condiciona o 
modo de ver o mundo, os valores e as posturas 
corporais. São, portanto, o resultado de uma 
herança cultural. 
A antropóloga Margaret Mead (1901-1978) 
orientou suas pesquisas para a forma como 
um indivíduo recebe a cultura e forma sua per-
sonalidade. Segundo Mead (2003), na Ocea-
nia, ao estudar três sociedades da Nova Guiné,os Arapesh, os Mundugumor e os Chambuli, 
as características de masculino e feminino que 
aparentemente definimos como as mesmas 
em todas as sociedades são diferentes em cada 
um desses grupos sociais. Os Arapesh organi-
zam a infância para formar seres dóceis, sen-
síveis, servis, sejam homens ou mulheres. Os 
Mundugumor, através do sistema educacional, 
treinam a rivalidade e a agressão em ambos os 
sexos. Por fim, os Chambuli pensam como nós, 
que homens e mulheres são profundamente 
diferentes em sua psicologia, no entanto o ho-
mem deve ter uma personalidade menos segu-
ra de si e deve se preocupar com a aparência, 
enquanto a mulher deve ser dinâmica, empre-
endedora e extrovertida, características que na 
nossa sociedade são destinadas aos homens.
“O material sugere a possibilidade de afirmar que 
muitos, senão todos, traços de personalidade que 
chamamos de masculinos ou femininos apresentam-
se ligeiramente vinculados ao sexo quanto às vesti-
mentas, às maneiras e à forma do penteado que uma 
sociedade, em determinados períodos, atribui a um 
ou a outro sexo.” (MEAD 2003 p.268)
quando dizemos que a cultura é comparti-
lhada, significa que ela é pública, ou seja, que 
cada núcleo cultural define e compreende os 
sinais e significados dos padrões culturais, ofe-
recendo uma visão de mundo e uma explica-
ção de como o mundo é organizado. Isso sig-
nifica que afirmamos que o comportamento 
individual difere do comportamento cultural e 
que é preciso participar da cultura para com-
preender seus códigos. 
A cultura é dinâmica, forma-se e transforma-
se cotidianamente. Além disso, de acordo 
com Geertz (1978), a cultura deve ser tomada 
como um texto, constituída de um conjunto 
de símbolos possíveis de serem interpretados. 
Dessa forma, a cultura deve ser lida, mesmo 
que seja uma leitura de segunda ou terceira 
mão, como afirma o autor.
“O conceito de cultura que eu defendo [...] é essen-
cialmente semiótico. Acreditando, como Max We-
ber, que o homem é um animal amarrado a teias de 
significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura 
como sendo essas teias, e a sua análise; portanto, 
não como uma ciência experimental em busca de leis, 
mas como uma ciência interpretativa, à procura do 
significado.” (1978: 15).
A ideia de “teia de significados” se dá justa-
mente por acreditar que este é um jogo com-
plexo de interpretações. O intérprete faz a 
pergunta (a procura do significado) à cultura 
entendida como “teia”. A resposta como tal 
tem que existir de forma latente na cultura. 
Dá-se, assim, a fusão de horizontes em que 
tanto o intérprete quanto o que ele interpreta 
encontram-se numa espécie de intersecção. E 
é este espaço que propicia a análise.
capítulo 2 21
2. DIFERENÇA E 
 ALTERIDADE
Não podemos falar de diferença e alteridade 
sem falarmos sobre identidade. A identidade 
se reporta ao mesmo, àquilo que é. A diferen-
ça, por sua vez, é aquilo que o outro é. Iden-
tidade e diferença são conceitos que existem 
sempre em relação entre eles. Isso significa 
que as afirmações sobre as diferenças culturais 
só podem ser compreendidas quando em rela-
ção com as afirmações sobre a identidade. A 
identidade é, portanto, o ponto original sobre 
o qual se define a diferença.
Como já citado no capítulo anterior, o outro 
para a Antropologia é alteridade, é “outra 
pessoa”, sua diferença não é ontológica, não 
afirma apenas o particular, o diferente, mas o 
ético, moral, que afirma o outro em relação. É 
a partir dessas novas condições que a Antro-
pologia substitui a diferença pela alteridade. 
Vivemos em um país em que a diversidade cul-
tural é notória. No entanto, nossa matriz ide-
ológica-cultural é européia. A criança negra, 
por exemplo, desenvolve-se nessa ideologia e 
nessa cultura, situando-se num referencial que 
não faz parte da história de sua ascendência. 
O outro cultural é sempre um problema, pois 
coloca em cheque nossa própria identidade. A 
questão da identidade, da diferença e da alte-
ridade se torna um problema social ao mesmo 
tempo em que é um problema pedagógico e 
curricular.
De acordo com Stuart Hall (1999), nesse mun-
do heterogêneo, o encontro com o outro, com 
o estranho, é inevitável. Vivemos em uma so-
ciedade atravessada pela diferença, e isso não 
pode deixar de ser matéria pedagógica e cur-
ricular. Como afirma Silva (2000), “o outro é 
o outro gênero, o outro é a cor diferente, o 
outro é a outra sexualidade, o outro é a outra 
raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro 
é o corpo diferente”.
Do ponto de vista pedagógico, não podemos, 
apenas, reconhecer e tolerar as diferenças. Es-
taríamos, nesse caso, apenas, reproduzindo o 
discurso tão comum nas escolas. A opção é 
tomar a alteridade como um problema ético, 
o que pressupõe perceber o outro inserido em 
relações de poder. Partindo do pressuposto de 
que a identidade e a diferença são produzidas 
nessas relações de poder, antes de, apenas, ad-
mitir a diferença, é preciso compreender como 
ela é produzida.
A Antropologia aprendeu essa lição, na medida 
em que esta é, de acordo com Gusmão (2008), 
a “ciência da inversão”. É parte de sua tradição 
a questão do “outro” e, com ela, a pesquisa de 
campo fora do “nosso” mundo. Sair do nosso 
mundo significa assumir e estranhar o familiar 
e conhecido para torná-lo objeto de nossa re-
flexão. É por causa dessa reflexividade, própria 
da Antropologia, que, ao se impor entre o eu 
e o outro, se estabelece um terceiro lugar, o 
lugar do ponto de vista pedagógico de uma 
sociedade intercultural. Esta envolve comuni-
cação, reciprocidade e troca. A aprendizagem, 
nessa concepção, começa antes da escola, na 
família, durante toda sua vida.
3. ETNOCENTRISMO 
 E RELATIVISMO 
 CULTURAL
3.1. Etnocentrismo
Como percebemos, no item sobre cultura, o 
homem vê o mundo através da sua cultura. 
Por esse motivo, tem a propensão de conside-
rar o seu modo de vida como o mais correto 
e o mais natural. A isso a Antropologia deno-
mina etnocentrismo. De acordo com Everardo 
Rocha, etnocentrismo:
“é uma visão de mundo onde o nosso próprio grupo 
é tomado como centro de tudo, e todos os outros 
são pensados e sentidos através de nossos valores, 
nossos modelos, nossas definições do que é a exis-
capítulo 222
tência. No plano intelectual, pode ser visto como a di-
ficuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, 
como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade, 
etc.” (2004 p.07).
No texto Raça e História, publicado em 1950, 
o antropólogo Claude Lévi-Strauss se volta 
para o problema da diversidade cultural e do 
etnocentrismo. Afirma que, através da compa-
ração entre as culturas, as sociedades huma-
nas nunca se encontram isoladas e, por conse-
guinte, estão sempre criando novos costumes. 
Por esse motivo, a diversidade das culturas é 
mais fruto do que nos une, a partir do conta-
to, do que daquilo que nos separa enquanto 
diferença.
O etnocentrismo, por sua vez, consiste em 
repudiar formas culturais diferentes daque-
las que nos identificamos. No entanto, Lévi-
-Strauss afirma que isto não é exclusividade da 
nossa sociedade moderna ocidental. Grupos 
diferentes, nas mais diversas regiões possuem 
esta mesma tendência ao etnocentrismo. A 
unidade humana, neste caso, está em “sermos 
todos etnocêntricos”.
“a humanidade acaba nas fronteiras da tribo, do 
grupo lingüístico, por vezes mesmo, da aldeia; a tal 
ponto que um grande número de populações ditas 
primitivas se designam por um nome que significa os 
“homens” (ou por vezes – digamos com mais discri-
ção -, os “bons”, os “excelentes”, os “perfeitos”), im-
plicando assim que as outras tribos, grupos ou aldeias 
não participem das virtudes – ou mesmo da natureza 
– humanas, mas são, quando muito, compostos por 
“maus”, “perversos”, “macacos terrestres”, ou “ovos 
de piolho”. (LÉVI-STRAUSS, 1985 p.54)
Mais recentemente, em 1971, Lévi-Strauss 
publicou um texto (“o olhar distanciado”), no 
qual se refere à Raça e História. Diz o autor, que 
procurou nesse novo texto reveros exageros 
cometidos anteriormente. Mesmo assim, nesse 
texto Lévi-Strauss reafirma que certo etnocen-
trismo é salutar, pois a diversidade das culturas 
resulta do desejo particular em se diferenciar 
das culturas que a cercam. Por esse motivo, a 
partir do etnocentrismo há um fortalecimento 
da própria cultura.
Mesmo considerando que observamos atitu-
des etnocêntricas em todos os grupos sociais, 
há o perigo de que essas atitudes se transfor-
mem em racismo. O racismo é uma ideologia 
baseada em pressupostos pseudocientíficos e 
que está longe de ser universal. O etnocentris-
mo, ao contrário, pode ser encontrado em to-
das as sociedades.
O etnocentrismo, portanto, é prejudicial quan-
do, em nossa sociedade, muitas vezes não 
identificamos nossas atitudes etnocêntricas 
em relação aos grupos com os quais convive-
mos, transformando nossas atitudes em pos-
turas racistas, rotulando as pessoas pejorati-
vamente de “negros”, “dondocas”, “velhos”, 
“paraíbas”, etc. Segundo Rocha, o caminho do 
monólogo etnocêntrico é:
“Como aquele mundo de doidos pode funcionar? Es-
panto! Como é que eles fazem? Curiosidade perple-
xa? Eles só podem estar errados ou tudo o que eu sei 
está errado! Dúvida ameaçadora?! Não, a vida deles 
não presta, é selvagem, bárbara, primitiva! Decisão 
hostil!” (2004 p.09)
ETNOCENTRISMO
ROCHA, Everardo. O que é Etnocentrismo. São 
Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção Primeiros Pas-
sos, 124).
Da coleção Primeiros Passos, o livro de Rocha faz 
uma discussão sobre como se apresenta o etno-
centrismo em nossa sociedade. O autor inicia o 
texto com a discussão sobre o conceito atual de 
etnocentrismo. Em seguida, apresenta o desen-
volvimento histórico desse conceito.
Saiba Mais:
capítulo 2 23
3.2. Relativismo cultural
Existem ideias que se contrapõem ao etno-
centrismo, sendo uma das mais importantes 
a da relativização. quando procuramos com-
preender o “outro” em seus próprios valores 
e não, nos nossos, estamos relativizando. O 
relativismo é objeto de controvérsia por parte 
dos teóricos. Os filósofos criticam o relativismo 
como um princípio absoluto, pois admitir essa 
proposição significa abrir mão de qualquer de-
finição, já que “tudo é relativo”.
Na verdade, segundo Denys Cuche (2002), há 
três concepções diferentes de relativismo cul-
tural, o que propicia certa ambiguidade quan-
do nos referimos ao termo:
1. Relativismo como teoria. Nesse caso, cada 
cultura forma uma entidade separada e distin-
ta. Com isso, não há comunicação nem possi-
bilidade de extrair conceitos universais e, por-
tanto, não resiste a uma análise científica.
2. Relativismo como um princípio ético. Nesse 
caso, compreende a importância da neutrali-
dade do pesquisador em relação às diferen-
tes culturas. No entanto, muitas vezes, essa 
constatação de que sua cultura não é a única 
possível produz uma situação de pretensa neu-
tralidade em que, apenas, reconheço a dife-
rença, porém me posiciono em uma situação 
superior. Essa atitude também pode impedir 
qualquer discussão sobre direitos humanos, 
em que o direito à diferença pode se tornar 
uma obrigação à diferença;
3. Relativismo como um princípio metodo-
lógico. Nesse sentido, o relativismo é, apenas, 
operacional, ou seja, devemos estudar todas 
as culturas sem julgá-las antecipadamente. 
Dessa forma, precisamos considerar cada cul-
tura como nem totalmente autônoma nem to-
talmente dependente.
No livro “A Interpretação das Culturas” (1978), 
Geertz, critica tanto o relativismo quanto o 
universalismo em seus excessos. Porém, mais 
recentemente (2000), o autor retoma o tema 
do relativismo, desta vez através de um texto 
chamado “Anti Anti-relativismo”. O texto que 
aparenta uma defesa do relativismo trata mais 
do radicalismo que tomou conta dos críticos 
do relativismo cultural. 
Para Geertz, cabe à Antropologia tratar daqui-
lo que não se enquadra, da realidade desloca-
da e que o relativismo não foi responsável por 
“matar” a razão universal dos filósofos. O rela-
tivismo cultural, mesmo com todos os exage-
ros, nos mostrou que “vemos a vida dos outros 
através das lentes que nós próprios polimos e 
que os outros nos vêem através das deles.” 
(GEERTZ, 2001 p.66). Aqui também encontra-
mos um Geertz, que, assim como Lévi-Strauss, 
acredita que a cultura só se estabelece na alte-
ridade e na relação com o outro.
RELATIVISMO CULTURAL
CUCHE, Denys. A noção de cultura nas Ciências 
Sociais. Bauru, SP: EDUSC, 1999. Pp. 237-244.
Embora todo o livro de Cuche seja interessante 
para compreender a evolução do conceito de 
cultura nas ciências sociais, é nas páginas finais 
que o autor problematiza o conceito de relativis-
mo cultural e sua relação com o etnocentrismo. 
Apresenta, ao mesmo tempo, os três tipos de re-
lativismo citados neste capítulo.
Saiba Mais:
capítulo 224
3.2.1 Relativismo cultural 
 e educação
Embora ainda pouco explorado pela comuni-
dade acadêmica brasileira, o diálogo entre os 
campos da Antropologia e da educação é bas-
tante relevante e possui uma história antiga 
que ultrapassa a década de 1970, bastante di-
vulgada como o início da apropriação do saber 
antropológico pela educação. Como mostrare-
mos a seguir, tais diálogos começaram ainda 
no século xIx, com os antropólogos analisan-
do os contextos culturais de aprendizagem. 
O diálogo entre Antropologia e Educação não 
é recente. Ambas trilharam caminhos, cujo 
alinhamento teórico se deu a partir do evo-
lucionismo. A Antropologia buscava compre-
ender o outro numa escala evolutiva, única e 
homogênea. A educação, por sua vez, busca-
va modelar o diferente do modelo ocidental, 
branco e cristão, fazendo evoluir e civilizar os 
“outros”. Tanto uma quanto a outra tinha por 
referência a unidade da condição humana. 
Nessa perspectiva, a cultura e a diversidade 
não tiveram lugar.
No final do século xIx, como vimos no início 
deste capítulo, o antropólogo Franz Boas, cha-
mou a atenção para o fato de que não exis-
te uma “cultura” e sim “culturas”. Afirmou 
também que cada costume, hábito só poderia 
“ser explicado se relacionado ao seu contex-
to cultural” (CUCHE, 2002, p.45). As questões 
levantadas por Boas abriram as portas para a 
fecundidade e a multiplicidade de pensamen-
tos que orientarão novas abordagens teóricas 
no início do século xx, inclusive em relação 
à educação. Boas nos alertou para o fato de 
que tínhamos um modelo pedagógico oci-
dental que nos conduziria a uma pedagogia 
da violência por não considerar a diversidade 
cultural. Historicamente, a nossa sociedade e a 
escola, que lhe é própria, não desenvolveram 
mecanismos democráticos perante a diversida-
de social e cultural. Para Boas, a escola inexiste 
como instituição independente e, como tal, 
não possibilita a independência e autonomia 
dos sujeitos.
A discussão iniciada com a escola Culturalista 
Americana prosseguiu nas gerações de antro-
pólogas formadas por Boas, culminando na 
escola “Cultura e Personalidade” entre os anos 
30 e 40 do século xx. Nessa época, antropó-
logas, como Margareth Mead e Ruth Benedict, 
dedicaram-se aos estudos do campo educativo 
e da diversidade das culturas. Suas preocupa-
ções giravam em torno das seguintes questões: 
Como opera a cultura dentro dos processos 
educativos nos primeiros anos de vida? qual 
o papel da educação formal e informal? quais 
os ciclos de desenvolvimento? A relação entre 
a adolescência e a formação da personalidade, 
entre outros temas presentes nas obras dessas 
autoras. Contudo, apesar das mudanças em 
curso no conhecimento estabelecido, os siste-
mas educativos e os mecanismos pedagógicos 
desse tempo ainda seguiam as diretrizes de 
uma educação pautada em um modelo único, 
ao qual a instituição escolar estava submetida.
Outra corrente da época, de origem inglesa, 
também propiciou um campo de mudanças 
em relação ao evolucionismo e na maneira de 
olhar as sociedades estudadas. O funcionalis-
mo, centrado na concepção de função e siste-
ma, compreende a sociedade de uma forma 
integrada,em que o todo resulta de partes 
interligadas, ao mesmo tempo em que as par-
tes contêm em si o todo. No funcionalismo, as 
necessidades de um grupo ou sociedade, bem 
como as respostas que esses grupos dão a tais 
necessidades, decorrem da cultura. Esta se 
destina a suprir as necessidades individuais e 
coletivas através de instituições como a escola.
Ambas as correntes, a corrente americana, 
com Boas, Mead e Benedict e a corrente bri-
tânica com Malinowski atribuíram a mesma 
importância ao trabalho de campo, redimen-
sionando com isso o conhecimento científico. 
Será através dos trabalhos de campo realizados 
capítulo 2 25
por esses antropólogos que - ao relativizarem 
os saberes e aprofundarem os estudos sobre 
educação - possibilitou repensar a educação e 
a escola na primeira metade do século xx.
Sob inspiração do modelo funcionalista, a 
Antropologia da educação ganhou força 
como uma ciência aplicada, indo até os anos 
1950/1960, quando as teorias de desenvol-
vimento legaram à cultura popular o empe-
cilho à modernização. A escola passou a ser 
um instrumento do desenvolvimento, um dos 
componentes fundamentais de uma ordem de 
mudança das realidades ditas “atrasadas”. 
Em meados de 1950 a meados de 1960, sur-
giram dois caminhos para a Antropologia da 
educação: no primeiro campo, alguns antro-
pólogos consideravam a cultura tradicional e 
popular como veículo de conscientização. Para 
estes, a escola, através da educação popular, 
era um instrumento do verdadeiro desenvolvi-
mento. Entre 1960 e 1970, os debates em tor-
no da cultura popular e de massa, no confron-
to com as culturas de elite, darão o impulso 
necessário à emergência dos estudos culturais 
norte-americanos. No Brasil, o movimento de 
resgate da cultura popular através da educa-
ção e da escola tem como referência Carlos 
Rodrigues Brandão.
Simultaneamente, entre os anos 1950 e 1970, 
surgiu a discussão sobre a pretensa neutrali-
dade da ciência que, em sua postura clássica, 
afirmava a separação das atividades realiza-
das no campo científico da universidade, das 
ações sociais do campo político em que atua 
os cidadãos comuns. Dessa forma, a ciência 
começou a rever suas práticas sob pressão dos 
movimentos sociais emergentes. A Antropolo-
gia também não ficou alheia a essas questões. 
O trabalho dos antropólogos, defrontando-se 
constantemente com o Outro e seu universo, 
possibilitou a descoberta de si mesmo e do seu 
próprio mundo. A cultura começou, então, a 
ser percebida como fato relacional, e a Antro-
pologia, que emergiu desse período, não esta-
va alheia ao contexto de mudança, reconhe-
cendo este como um campo de contradição e 
conflito.
Na segunda metade do século xx, de acordo 
com Gusmão (2008), a África impôs ao mundo 
sua presença através das lutas pela indepen-
dência, confrontando o colonialismo ainda em 
sobrevida. Além disso, duas guerras mundiais 
dilaceraram as certezas do mundo Ocidental, 
e a questão da humanidade, reconhecidamen-
te diversa, estava em debate. A diversidade 
sociocultural presente na sociedade moderna 
impunha como necessidade ser reconhecida 
e dimensionada dentro e fora da escola. No 
entanto, o processo de reconhecimento não 
poderia mais limitar-se ao reconhecimento das 
diferenças, mas na alteridade, como citado an-
teriormente.
A Antropologia como ciência desenvolveu-se, 
portanto, preocupada em superar o etnocen-
trismo, que resultou do encontro entre a civili-
zação ocidental e outros povos e que implicou 
distorções e violência sobre esses povos e suas 
culturas. Dessa forma, a Antropologia nasceu 
de relações historicamente construídas entre 
os homens e, por sua natureza, buscou com-
preender o outro diferente de si e de seu mun-
do de origem. Como afirma Gusmão (1997), 
“ao ser confrontado com outros universos, 
pressupõe interesses diversos postos numa re-
lação de alteridade (o eu e o outro em relação) 
mais do que de diversidade (o eu e o outro)”. 
Ou seja, o que o antropólogo estuda e des-
cobre são realidades complexas, marcadas por 
relações antagônicas, contradições e conflitos. 
Ainda de acordo com Gusmão (1997), a his-
tória da Antropologia a conduziu em direção 
à afirmação da diversidade sócio-cultural e ao 
relativismo. Procurava explicar a diversidade 
social humana a partir das singularidades. A 
história da educação, por sua vez, a conduziu 
na afirmação permanente da homogeneidade. 
capítulo 226
A educação, atrelada aos universais humanos, 
tem como desafio admitir as diferenças e esta-
belecer o diálogo.
É parte da tradição antropológica a questão do 
“outro”. Como afirma Gilberto Velho (1997), 
sair do nosso mundo pode significar sair do 
nosso lugar social. Transpondo isso para a edu-
cação, “sair do lugar” pode significar também 
a possibilidade de um diálogo transdisciplinar. 
Ou seja, uma Antropologia em diálogo com 
o campo da educação e com a sua dimensão 
prática: a pedagogia. Uma possível relação en-
tre Antropologia e educação revela-se através 
da recomendação de que o olhar do educador 
se estenda para além dos muros da escola, dei-
xando de lado a ilusão da igualdade e consi-
derando as diferenças oriundas das trajetórias 
individuais de cada aluno. O aluno ao chegar 
à escola não é uma “tábua rasa”, mas carre-
ga consigo seu aparato cultural e social. Por 
isso, a tarefa de educar não pode ser reduzi-
da à simples transmissão de conhecimento de 
forma homogênea, sem cair na ingenuidade 
de que basta apenas o reconhecimento da di-
ferença para salvar a educação. O desafio da 
educação seria, então, construir pontos com 
os diversos contextos de aprendizagem, sem 
reduzi-los, e a Antropologia, através de suas 
diversas abordagens e de sua metodologia, 
propicia o diálogo entre campos de conheci-
mento diversos e suas especificidades.
resUMo
Neste capítulo, discutimos que mais importan-
te que o conceito de cultura é a sua opera-
cionalização, ou seja, seu significado quando 
aplicado a uma realidade específica. Em se-
guida, percebemos que o conceito de cultura 
está associado ao conceito de etnocentrismo 
e que todo grupo social tem certa tendência 
a ser etnocêntrico, o que não significa a mes-
ma coisa que racismo. O racismo é ideológico, 
enquanto o etnocentrismo é uma tendência a 
acreditar que o grupo ao qual pertenço é o 
melhor. O etnocentrismo tem um caráter posi-
tivo, quando serve para manter o grupo coeso 
com uma identidade e possui um caráter ne-
gativo quando se revela em preconceito. O et-
nocentrismo, por sua vez, tem como oposição 
o conceito de relativismo cultural. Este pode 
se expressar como um princípio teórico, ético 
ou metodológico. Apenas como um princípio 
metodológico, o relativismo cultural contribui 
para a discussão sobre o diálogo em campos 
de atuação distintos, como o da educação.
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VELHO, Gilberto. Individualismo e Cultura: no-
tas para uma Antropologia da sociedade con-
temporânea. 4. ed. Rio de Janeiro.
1. Pense e disserte sobre as seguintes afirmativas:
a. A cultura é dinâmica;
b. A cultura condiciona a visão de mundo de homem.
2. Em todas as discussões sobre o homem enquanto ser cultural, deparamo-nos com o dilema entre a ênfase 
na unidade dos seres humanos (todos participamos de uma mesma humanidade) ou a ênfase na diversida-
de cultural (temos culturas diferentes). Como sair desse dilema?
 
3. O governo federal atualmente tem como lema: “Iguais na diferença!”. O que isso significa? Como essa 
questão pode ser vivenciada em uma realidade prática? Essa concepção fere os direitos universais do ho-
mem? Explique.
Atividades
capítulo 3 29
Profa. Rita de Cássia Maria Neves
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Este capítulo tratará da discussão da educação e da Antropologia no contexto da pós-modernida-
de. Para isso, discorreremos sobre as diversas concepções de identidade desde a sua constituição 
na modernidade até sua transformação na chamada pós-modernidade. Para a compreensão da 
construção da identidade cultural, discutiremos sobre a construção da nação, o sentimento de 
nacionalidade e as consequências do processo de globalização cultural.
Procuraremos, ainda, compreender o que vem a ser multiculturalismo e sua origem. Em seguida, 
apresentaremos as questões que estão na raiz da discussão sobre uma educação multicultural. 
Ainda nessa ocasião, discutiremos os principais questionamentos em relação ao tema do multi-
culturalismo, para logo depois analisar a substituição deste pelo conceito de interculturalidade, 
possibilitando um novo prisma social educacional. Por fim, para concluir, analisaremos a proposta 
de uma política educacional intercultural a partir da discussão sobre o Pluralismo Cultural, consi-
derado um “tema transversal” nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Compreender a constituição da Identidade 
na Pós-modernidade;
 
• Apreender as relações entre os processos 
Identitários e o papel da educação no con-
texto atual;
 
• Relacionar a identidade cultural com a for-
mação da nação, e a construção do nacio-
nalismo; 
 
• Compreender as diferentes concepções de 
multiculturalismo, Interculturalidade e a 
sua aplicação no campo da educação.
antropologia 
e edUcação no 
contexto da 
pós-Moderni-
dade
capítulo 330
isso, chegamos à conclusão de que a identida-
de do indivíduo está ligada à identidade cultu-
ral e não se separa dele.
Mas, o que é a identidade cultural? No campo 
da teoria social, a identidade cultural deve ser 
percebida como a maneira que o indivíduo se 
vê dentro da sociedade em que vive e através 
da qual vê os outros em relação a ele próprio, 
ou seja, é o sentimento de pertencer a um de-
terminado grupo social. Entre os teóricos da 
questão, podemos identificar duas concepções 
de identidade cultural: uma concepção objeti-
vista e uma concepção subjetivista.
A concepção objetivista concebe a identidade 
como preexistente ao indivíduo. É uma essên-
cia que não se transforma, cabendo ao indi-
víduo se moldar a ela. A pessoa, a partir de 
sua herança genética, praticamente nasce com 
os elementos que constituem sua identidade. 
Na perspectiva objetivista, com ênfase cultu-
ralista, a origem está na herança cultural que 
recebemos de nossos ancestrais. Nela o indi-
víduo interioriza os modelos culturais que a 
sociedade lhe impõe. A identidade cultural é 
possibilitada a partir de vínculos baseados em 
uma genealogia comum. 
Na concepção subjetivista, a identidade cultu-
ral não é uma identidade recebida definitiva-
mente como um atributo. Como afirma Cuche 
(2002), para os subjetivistas, a identidade é, 
na verdade, um sentimento de vinculação. Os 
subjetivistas criticam o determinismo biológi-
co e todo tipo de essencialismo da concepção 
objetivista. Levada ao extremo, porém, esse 
tipo de compreensão da identidade pode dar 
a impressão de que a identidade é apenas uma 
questão de escolha arbitrária, uma elaboração 
fantasiosa.
Com isso, alguns autores passaram a criticar 
as abordagens ou puramente objetivistas ou 
puramente subjetivistas. Frederik Barth (1998 
[1969]) propõe no texto “Grupos étnicos e 
suas fronteiras” que a identidade seja vista 
como manifestação relacional, ou seja, para 
Barth, a identidade resulta das interações entre 
os grupos e dos procedimentos de diferencia-
ção que os grupos utilizam em suas relações. 
Isso significa que a identidade se constrói e re-
constrói constantemente. A identidade, então, 
1. IDENTIDADE OU
 IDENTIDADES?
Do capítulo anterior, podemos concluir que a 
discussão sobre cultura está presente em di-
versas áreas do conhecimento. É um conceito 
que se expandiu para além das ciências sociais. 
Como afirma Adam Kuper (2002), a cultura 
está em voga, e até os pós-modernos falam 
sobre ela sem constrangimento.
Há, porém, outro termo que frequentemente 
se liga ao termo cultura e que está cada vez 
mais presente no discurso dos cientistas, que 
é o conceito de identidade. Como já percebe-
mos anteriormente, a identidade parece um 
tema simples, porque cada pessoa sabe quem 
é. Porém, quando paramos um pouco para 
pensar, percebemos que não é tão simples, 
pois a identidade é um tema que não pode ser 
tratado isoladamente. O que somos está sem-
pre ligado ao que não somos. Eu sou brasileira, 
porque não sou americana, chinesa, etc. Ou 
seja, a identidade se reproduz na alteridade, 
no encontro com o outro, diferente de mim.
Além disso, há uma tendência de se confundi-
rem as noções de cultura com identidade cul-
tural. A cultura pode existir sem que se tenha a 
consciência da identidade. Temos a impressão 
de que, ao nascer, adquirimos uma identidade 
que nunca se altera no tempo. É como se fosse 
uma identidade permanente, em que as mu-
danças que ocorrem parecem ser simples rou-
pagem, acúmulo de conhecimento, que não 
altera a essência da pessoa, aquilo que ela é. 
No entanto, o que eu sou está tão impregna-
do do lugar onde estou ou da cultura em que 
estou inserido que não se separa de mim. Com 
capítulo 3 31
senvolve, mas que permanece idêntica a ele ao 
longo de sua existência.
Na medida em que a sociedade capitalista mo-
derna se torna mais complexa, as leis clássicas 
da economia liberal precisaram ser revistas, e 
a complexidade do mundo moderno passou a 
afirmar que o sujeito autônomo do Iluminis-
mo é, na verdade, formado na relação com 
outras pessoas. A identidade do sujeito socio-
lógico, que emerge nessa época, ainda tem 
um núcleo estável, porém sua identidade é 
formada na interação com a sociedade. Esse 
modelo sociológico é um produto da primei-
ra metade do século xx, momento em que 
as ciências sociais assumem a forma atual. A 
imagem de uma natureza humana constante, 
independente do lugar e do tempo, como afir-
ma Geertz, pode ser uma ilusão, “que o que o 
homem é pode estar tão envolvido com onde 
ele está, quem ele é e no que acredita, que é 
inseparável dele.” (1979 p.47)
Essa concepção de identidade afirma que ela é 
construída ao interagir com a sociedade. Rejei-
ta, portanto, o sujeito do Iluminismo, centrado 
e unificado e é um prenúncio de uma iden-
tidade do sujeito pós-moderno. Devemos ter 
claro que o termo pós-moderno não é consen-
so no campo filosófico, sociológico nem edu-
cacional. O consenso se dá apenas no fato de 
que todos concordam que há inegavelmente 
mudanças na economia, na produção cultural, 
no campo filosófico e no campo educacional 
(para falar apenas em alguns) que ocorreram 
na segunda metade do século xx.
Dentre as mudanças mais visíveis, devemos 
considerar que o século xx ficou marcado pela 
ênfase na ciência e na tecnologia, que transfor-
é sempre uma negociação entre a autoidenti-dade (definida por si mesma) e a exo-identida-
de (definida pelos outros).
Com outra compreensão, Stuart Hall (1999) 
afirma que existem três concepções diferentes 
de identidade vivenciada na história: 
a) Sujeito do Iluminismo;
b) Sujeito Sociológico;
c) Sujeito pós-moderno.
A modernidade libertou o indivíduo das amar-
radas medievais da tradição e da estrutura 
social hierárquica, em que se acreditava que 
a sociedade era divinamente estabelecida. O 
humanismo renascentista do século xVI e o 
Iluminismo do século xVIII romperam com o 
passado, instaurando a modernidade.
O Iluminismo concebe que há uma natureza 
humana invariável. As leis, as modas, as épocas 
podem ser diferentes, mas a natureza huma-
na é imutável. O indivíduo, que emerge dessa 
concepção, é totalmente centrado, unificado, 
tendo por princípio o predomínio da razão. 
Porém, de acordo com Abbagnano (1998), a 
razão no Iluminismo está ligada à esfera da ex-
periência: 
“De fato, só a atitude empirista garante a abertura 
do domínio da ciência e, em geral, do conhecimento, 
à crítica da razão, pois consiste em admitir que toda 
verdade pode e deve ser colocada à prova, eventual-
mente modificada, corrigida ou abandonada.” 
Na concepção do sujeito do Iluminismo, ao 
nascer, este adquire uma identidade que de-
Stuart Hall é conhecido por ter sido um dos fun-
dadores do Centre for Contemporary Cultural 
Studies, da Universidade de Birmingham, Ingla-
terra, tendo sido diretor de 1970-79. Pioneiro no 
campo dos Estudos Culturais, atualmente é pro-
fessor da Open University, Inglaterra.
“Por Iluminismo moderno entende-se o período 
que vai dos últimos decênios do Século xVII aos 
últimos decênios do Século xVIII. (...) Linha filo-
sófica caracterizada pelo empenho em estender a 
razão como crítica e guia a todos os campos da 
experiência humana”. (ABBAGNANO, 1998)
Saiba Mais:
capítulo 332
psíquicos inconscientes. Essa descoberta faz 
com que se questione o sujeito racional, provi-
do de uma identidade fixa e unificada.
Ainda como uma ruptura do discurso moder-
no, o feminismo, como parte dos novos mo-
vimentos sociais, surgidos nos anos sessenta 
do Século xx, questionou a noção de que ho-
mens e mulheres possuem a mesma identida-
de (fazem parte da humanidade), colocando 
em cena a questão da diversidade sexual.
A identidade que emergiu da quebra do para-
digma da modernidade e, a partir dessa série 
de rupturas apresentadas acima, não é “fixa, 
essencial, permanente, pois ela é formada e 
transformada continuamente em relação às 
formas pelas quais somos representados ou 
interpelados nos sistemas culturais que nos 
rodeiam” (HALL, 1999). E, nesse contexto da 
pós-modernidade, o discurso da globalização 
é um importante fator a ser considerado na 
construção de identidades, na medida em que 
nossas vidas podem ser facilmente afetadas 
por qualquer coisa que aconteça em qualquer 
lugar do mundo. 
O que se configurou, no final do século xx, 
portanto, foi uma crise nas instituições próprias 
da modernidade, entre elas o Estado-nação, a 
família e a escola. Mesmo que o diagnóstico 
da crise seja diferente entre os pensadores, 
pois uns consideram que esta é apenas uma 
nova face da modernidade, outros, como Jean 
François Lyotard e Jean Baudrillard, assumem a 
ruptura e anunciam a pós-modernidade.
De acordo com Lyotard (2006 [1979]), em “A 
condição Pós-moderna”, se queremos tratar 
do saber na sociedade contemporânea, preci-
samos decidir qual a representação que se faz 
dessa sociedade. As alterações ocorridas no 
mundo contemporâneo formam uma imagem 
de sociedade que nos obriga a revisar os en-
foques estabelecidos como alternativas. Nessa 
nova configuração, os Estados-nação, os par-
tidos, os profissionais e as instituições são de-
compostos, dissolvidos seus vínculos, passan-
do de uma coletividade social às relações mais 
complexas e móveis. O vínculo social passa a 
ser um jogo de linguagem. 
mou rapidamente os usos e costumes. Dentre 
as transformações, destacam-se a automação, 
os transportes ultrarrápidos, a comunicação 
eletrônica, que se potencializou através da ex-
pansão da internet. Tudo isso provocou, como 
afirma Hall (1999), em uma compressão do 
espaço-tempo, com consequências em todos 
os campos do conhecimento.
Provocou também uma série de transforma-
ções, de rupturas nos discursos do conheci-
mento moderno. Entre as diversas rupturas, 
podemos citar os escritos de Karl Marx, que, 
embora tenham sido pensados no Século xIx, 
foram retomados na década de 1960, de for-
ma que seus novos intérpretes, ao revisitar os 
trabalhos de Marx, possibilitaram críticas fun-
damentais, entre elas a de que não há uma 
essência fundamental no homem.
Outra grande ruptura no pensamento moder-
no veio da descoberta de Freud, do incons-
ciente. Ou seja, as nossas identidades e sexu-
alidades são formadas a partir de processos 
quando Hall fala da compressão do espaço-tem-
po, está se referindo ao processo de globaliza-
ção em que há uma “aceleração dos processos 
globais, de forma que se sente que o mundo é 
menor, e as distâncias, mais curtas que os even-
tos em um determinado lugar têm um impacto 
imediato sobre pessoas e lugares situados a uma 
grande distância.” (HALL 1999, p.69).
Saiba Mais:
capítulo 3 33
Compondo essa discussão, Benedict Anderson 
propõe trabalhar com a ideia de “Comunidade 
Imaginada”. Essa vem valorizar os elementos 
subjetivos na definição de nação. Pressupõe 
a ideia de um coletivo que não conheço, mas 
pelo qual posso morrer.
Ela é imaginada porque nem mesmo os membros das 
menores nações jamais conhecerão a maioria de seus 
compatriotas, nem os encontrarão, nem sequer ouvi-
rão falar deles, embora na mente de cada um esteja 
viva a imagem de sua comunhão (ANDERSON, 2005).
Smith, Connor e Anderson completam-se na 
posição de que a nação oscila entre a unidade 
cívica territorial e étnica bem como está ligada 
à consciência que se adquire aos poucos. É, 
por fim, uma comunidade política imaginada 
como limitada e soberana. 
Toda nação tem um mito, uma história co-
mum, cerimoniais, monumentos e um discur-
so sobre si próprio. São práticas simbólicas que 
acabam por empreender valores e normas de 
comportamento através da repetição. Eric Ho-
bsbawm (1984) chama de “tradição inventa-
da” às práticas que visam firmar valores e nor-
mas de comportamento através da repetição.
A lógica do mito é puramente simbólica e pas-
sa pelo emocional. É uma narração que impli-
ca fé e que vai estabelecer a organização do 
universo e ensinar como devem ser as relações 
sociais dos indivíduos. Em relação à nação, mi-
tos fundadores são criados e atualizados cons-
tantemente. 
Marilena Chauí (2000) define mito fundador 
como aquele que não cessa de encontrar no-
vos meios para exprimir-se. Em seu livro, Chauí 
constrói um histórico do mito fundador da 
sociedade brasileira, concluindo com o cará-
2. NAÇÃO, 
 NACIONALISMO 
 E GLOBALIZAÇÃO 
 CULTURAL
As nações modernas como as conhecemos se 
consolidaram a partir da revolução francesa, 
no século xVIII. Anthony Smith (1991), entre 
outros autores, afirma que o nacionalismo não 
foi inventado com a Revolução Francesa como 
grande parte dos cientistas sociais afirmam, 
mas já existiam nações constituídas anterior-
mente. Para ele, o que ocorreu no século xVIII 
foi apenas a incorporação maior pela popula-
ção da ideia de nação.
A nação pode ser definida como um corpo de 
cidadãos, cuja soberania coletiva os constitui 
como Estado. Ela nasce da vontade de coin-
cidir nação e Estado. quando isso ocorre, há 
o Estado-nação, quando não, podemos ter 
nação sem Estado, ou distribuída por vários 
Estados.
Smith nos diz também que identidade nacio-
nal e nação são construções complexas que 
misturam dimensões cívicas, territoriais, étni-
cas e genealógicas, em proporções variadas. 
São essas dimensões múltiplas e diversas que 
têm feito da identidade nacional algo forte e 
presente na modernidade. É na oscilação en-
tre nação vista