Metodologia Científica

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METODOLOGIA 
CIENTÍFICA
PROF.a JULIANA COELHO 
BRAGA DE OLIVEIRA PENNA 
“A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma 
ação integrada de suas atividades educacionais, visando à 
geração, sistematização e disseminação do conhecimento, 
para formar profissionais empreendedores que promovam 
a transformação e o desenvolvimento social, econômico e 
cultural da comunidade em que está inserida.
Missão da Faculdade Católica Paulista
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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma 
sem autorização. Todos os gráficos, tabelas e elementos são creditados à autoria, 
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emissão de conceitos.
Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior
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SUMÁRIO
AULA 01
AULA 02
AULA 03
AULA 04
AULA 05
AULA 06
AULA 07
AULA 08
AULA 09
AULA 10
AULA 11
AULA 12
AULA 13
AULA 14
AULA 15
06
17
28
39
50
60
70
81
91
100
109
122
132
142
152
CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SENSO 
COMUM
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
SER PROFESSOR É SER PESQUISADOR
TÉCNICAS DE PESQUISA
FERRAMENTAS DE ESTUDO
REVISÃO DA LITERATURA
TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS
ÉTICA NA PESQUISA
INTERPRETAÇÃO DE DADOS
COMO DISCUTO MEUS DADOS
ESCRITA ACADÊMICA
NORMATIZAÇÃO NA PESQUISA
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
DESMITIFICANDO A FIGURA DE CIENTISTA
COMO INICIAR UMA PESQUISA
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INTRODUÇÃO
Olá, estudantes sejam bem-vindos à disciplina de metodologia científica!
Essa disciplina tem como objetivo fornecer subsídios para que você estudante 
consiga organizar suas rotinas e práticas de estudo. Entenda a importância da ética 
no fazer científico. Conheça as etapas de uma pesquisa, bem como as técnicas e 
métodos utilizados nessas investigações. Consiga elaborar trabalhos de acordo com 
as normas da ABNT. Após a leitura do livro e acompanhamento das aulas, você será 
capaz de caminhar na iniciação científica.
Pontuarei na sequência os objetivos propostos para cada capítulo deste livro: 
O primeiro capítulo elenca os diferentes tipos de conhecimentos presentes em nossa 
sociedade. Aprofunda nos conceitos de conhecimento científico e conhecimento de 
senso comum, evidenciando as diferenças entre esses dois tipos de conhecimentos.
No segundo capítulo é apresentado um breve histórico das pesquisas em educação 
e discutida a importância da pesquisa acadêmica para o campo educacional.
No terceiro capítulo apontamos a importância da pesquisa dentro do contexto 
pedagógico, abordando a figura do professor-pesquisador e do professor-reflexivo, 
por fim apresentamos a ferramenta de diário de bordo.
No quarto capítulo apresentamos os tipos de pesquisa quanto a natureza, abordagem, 
objetivos e procedimentos.
No quinto capítulo falamos sobre hábitos e ferramentas de auxílio à construção 
de uma rotina de estudo.
No sexto capítulo abordamos o tema de revisão da literatura, como construir e um 
exemplo aplicado.
O sétimo capítulo trata de técnicas para a coleta de dados em uma investigação, 
também são apresentados exemplos.
No oitavo capítulo falamos sobre a importância da ética na pesquisa, apresentamos 
algumas legislações que fundamentam essa área e discutimos o conceito de neutralidade 
na ciência.
No nono capítulo, o foco é a interpretação de dados, demonstramos como realizar 
a sua interpretação de dados a partir de uma situação exemplo.
No décimo capítulo falamos sobre o momento de discussão dos dados, trazendo 
os principais erros cometidos nessa fase.
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No décimo primeiro capítulo exploramos a escrita acadêmica, trazendo o gênero 
artigo científico, sua estrutura e exemplos práticos.
No décimo segundo capítulo falamos sobre normatização de acordo com a 
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Abordamos os principais pontos 
das normas e apresentamos exemplos.
No décimo terceiro capítulo discutimos a divulgação científica, explicitando a sua 
importância e o papel que deve ser desempenhado por professores e pesquisadores, 
neste trabalho.
No décimo quarto capítulo abordamos questões relativas ao estereótipo da figura de 
cientista, apresentamos cientistas que fogem desse estereótipo e por fim conceituamos 
quem é o cientista real.
Para concluir, no décimo quinto capítulo é apresentado o passo a passo para a 
construção de um projeto de pesquisa, documento indispensável para o desenvolvimento 
da iniciação científica.
O livro foi escrito com muito carinho e dedicação, pensando em todas as necessidades 
de vocês estudantes, futuros professores e pesquisadores, espero vocês nessa jornada.
Boa leitura!
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AULA 1
CONHECIMENTO CIENTÍFICO 
E SENSO COMUM
1.1 Tipos de conhecimento
A espécie humana sempre teve a necessidade de compreender e explicar o mundo 
e seus fenômenos. Questionamentos que hoje podemos responder facilmente devido 
à ciência, eram verdadeiros mistérios como, por exemplo: 
 - Por que existe o dia e a noite? 
 - O que são essas luzes brilhantes no céu?
 - De onde vem a água que cai do céu?
Na busca dessas respostas, ao longo da história humana, para conseguir explicar 
fatos e fenômenos como estes, fomos produzindo diferentes tipos de conhecimentos. 
Entre esses conhecimentos estão: 
• Conhecimento filosófico.
• Conhecimento religioso.
• Conhecimento empírico.
• Conhecimento científico.
Cada um desses conhecimentos possui suas especificidades. Na Grécia Antiga, por 
exemplo, as explicações quanto à realidade e à natureza se davam através da mitologia. 
O conhecimento religioso ou teológico tem como base a fé religiosa. É dogmático, ou 
seja, não tem espaço para discussão ou questionamento e não é passível de teste. No 
entanto, com o passar do tempo, os gregos começaram a buscar explicações mais 
racionais, recorrendo à filosofia. 
A filosofia parte da reflexão, observação e diálogo sobre a realidade. Já o 
conhecimento empírico é construído apenas através das experiências dos sujeitos. 
Não possui intencionalidade, pois sua produção depende do acaso. É assistemático, 
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o que significa dizer que não tem procedimento, método ou técnica. Além disso, é 
fortemente influenciado pelo contexto sociocultural.
Finalmente, o conhecimento científico traz como características: uma linguagem 
rigorosa, possui métodos e técnicas específicas e, por fim, é passível de verificação. 
Vejamos na tabela abaixo mais informações referentes a esses tipos de conhecimentos.
Tabela 1: Tipos de conhecimentos e suas características
Fonte: Menezes (2021) - https://www.diferenca.com/conhecimento-empirico-cientifico-filosofico-e-teologico/
Neste capítulo, falaremos mais especificamente sobre o conhecimento científico 
e o empírico (senso comum). Esses dois conhecimentos, por vezes, são tratados 
com uma certa hierarquização. Porém, o que ocorre é que são conhecimentos de 
ordens diferentes, construídos e aprendidos de modos diferentes e servindo a funções 
diferentes. Não cabe, portanto, considerar um superior ou inferior ao outro. Devemos, 
sim, compreender e saber fazer uso das suas diferentes funções.
https://www.diferenca.com/conhecimento-empirico-cientifico-filosofico-e-teologico/
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Como pontuado por Germano (2011, p.279), “buscar o diálogo com outras formas 
de conhecimento é uma atitude mais fecunda e reconhecidamente aceita pela nova 
visão de ciência que desponta noinício do século XXI”.
Figura 1: conhecimento científico e senso comum sem diálogo
Fonte: própria autora
1.2 Senso comum
Cotrim (2002) define senso comum como o “[...] vasto conjunto de concepções 
geralmente aceitas como verdadeiras em determinado meio social.” (p.46). Esse saber 
que se constrói através de experiências e no contato com situações concretas é 
extremamente importante, inclusive, para a sobrevivência humana. Pensemos, por 
exemplo, nas seguintes situações:
Situação 01
Uma criança está sozinha na cozinha e observa uma panela com água fervendo 
em cima do fogão. Em um ato de exploração do ambiente, ela decide tocar na panela. 
Percebe, assim, que a panela está quente (conceito que, por acaso, ela está aprendendo 
nesse momento!). Prontamente a criança irá descobrir que não deve repetir essa ação, 
ou irá se queimar.
Situação 02 
Uma pessoa que nunca viu e não tem absolutamente nenhuma informação sobre 
cobras! Essa pessoa é levada para uma região com cobras peçonhentas e, ali, avista 
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uma cobra coral. Fica curiosa e decide se aproximar do animal, nesse momento, a cobra 
dá o bote. Se essa pessoa tivesse o conhecimento de senso comum de que cobras 
podem ser venenosas, provavelmente não chegaria perto desse animal, o que poderia ter 
salvado sua vida. Isso porque “[...] o senso comum é exímio em captar a profundidade 
horizontal das coisas, fornecendo generalizações imediatas e fundamentais para o 
movimento e sobrevivência da espécie” (GERMANO, 2011, p.276). Esses conhecimentos 
vão sendo compartilhados de geração em geração e são importantes para tomadas 
de decisões no cotidiano, inclusive para nossa autopreservação. 
Portanto, obviamente, não faz sentido banalizar ou menosprezar o conhecimento 
do senso comum.
Possivelmente foi a convivência sempre respeitosa que tive com o 
‘senso comum’, desde os idos de minha experiência no Nordeste 
brasileiro, a que se junta a certeza que em mim nunca fraquejou de 
que sua superação passa por ele, que me fez jamais desdenhá-lo ou 
simplesmente minimizá-lo (FREIRE, 1999, p.58).
Como pontuado por Freire (1999), não nos cabe desdenhar do senso comum ou 
colocá-lo em uma caixa etiquetada como menos relevante. Contudo, se é preciso 
reconhecer suas potencialidades, também se faz necessário reconhecer suas limitações. 
1.3 Conhecimento científico
O conhecimento empírico (senso comum) se baseia na observação e dedução, sem 
um processo de investigação daquelas informações. Retomemos o exemplo da cobra 
coral, existem duas espécies de cobras extremamente parecidas: a Micrurus altirostris 
(coral verdadeira), que é um animal peçonhento, e a Lampropeltis triangulum (coral 
falsa), que não é peçonhenta. 
Acontece que, com o conhecimento do senso comum, é improvável que se consiga 
fazer uma identificação correta acerca de qual é a cobra venenosa. No entanto, um 
biólogo especialista em répteis certamente terá o conhecimento científico que tornará 
essa identificação possível.
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Figura 2: cobra coral falsa e verdadeira 
Fonte: própria autora
De acordo com o dicionário on-line de Língua Portuguesa, método científico é definido 
como: 
Conjunto estruturado de procedimentos que devem ser seguidos para 
a produção do conhecimento; consiste na observação sistemática 
e controlada dos fenômenos da natureza, por meio de pesquisas de 
campo e experimentos que, posteriormente analisados pela lógica, 
devem corroborar ou falsear o conjunto de hipóteses que sustentam 
determinada teoria científica.
O conhecimento científico é historicamente construído. Ou seja, não se trata de algo 
pronto e acabado, nem de uma verdade absoluta e inquestionável. Ele está sempre 
em processo de construção, sujeito à mudança, reformulações e a ser refutado. Ou 
seja, também é passível de erros! 
Contudo, há alguns aspectos-chave que diferenciam o conhecimento científico dos 
demais conhecimentos: 
a) o uso da racionalidade, pois ele não se baseia na ideia de fé, pelo contrário, 
fundamenta-se em pensamento crítico e explicações racionais. Diferentemente 
do conhecimento religioso, aqui, as explicações são pautadas na razão. 
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b) a comprovação: todo conhecimento científico é passível de verificação e 
comprovação. Quando a ciência alcança um determinado conhecimento, essa 
informação, dado ou produto é validada pelos seus pares. Existem processos de 
análise que averiguam, testam e atestam aquele conteúdo. Pensemos na criação 
das vacinas para COVID-19, para que elas chegassem até a sociedade, primeiro foi 
necessário a realização de testes in vitro tendo como objetivo verificar se existia, 
afinal, um potencial de imunização. Quando alcançaram um resultado promissor 
na fase in vitro foram realizados estudos com animais para comprovação dos 
dados obtidos. Após essa fase, chegaram à clínica (teste em seres humanos). 
Neste momento, existem números mínimos necessários para que se possa 
chegar à conclusão. Ou seja, a validação estatística de que a resposta imune, 
apresentada em um indivíduo poderá ser replicada em outras pessoas. 
c) a existência de um método próprio ao seu fazer. Como pontuado por Moreira 
e Ostermann (1993, p. 114) “[...] os cientistas têm maneiras características de 
trabalhar e reportar seus resultados”, mas vale ressaltar que o método científico 
não é algo fechado, engessado, composto por etapas mecânicas (CARVALHO, 
2014). Embora, claro, este processo tenha seu rigor. Moreira e Ostermann (1993) 
nos apresentam cinco concepções equivocadas quanto ao método científico:
Concepção número 1:
“O método científico não começa na observação” (MOREIRA, 1993, p. 113).
Os autores explicam que o método científico não se inicia em uma observação no 
vazio. Quando um pesquisador observa um determinado fenômeno, já traz consigo 
um repertório teórico e de experiência acerca daquele tema. Imaginemos um professor 
que quer investigar o porquê seus alunos estão tendo dificuldades no processo de 
aquisição da língua escrita (alfabetização). Esse professor já possui um repertório 
sobre as teorias dessa área, logo, sua observação já estará imbuída de conceitos 
elaborados previamente.
Concepção número 2:
“o método científico é um procedimento lógico, algorítmico, rígido; seguindo-se 
rigorosamente as etapas do método científico chega-se necessariamente, ao conhecimento 
científico” (MOREIRA, 1993, p. 113).
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Nesse ponto, os autores alertam para o fato de que o método científico não é uma 
receita de bolo. Em um contexto real de pesquisa, novas direções podem ser tomadas, 
hipóteses podem surgir, equipamentos necessários para o desenvolvimento de um 
experimento podem não estar disponíveis. Ou seja, no fazer científico cada cientista 
terá o seu próprio caminho e seus próprios obstáculos.
Concepção número 3:
“O método científico é indutivo” (MOREIRA, 1993, p. 113).
Moreira e Ostermann afirmam que é um equívoco considerar que o método científico 
é necessariamente indutivo. Vale pontuar que aqui os autores se referem a esse método 
como: um método que parte de casos específicos para se concluir uma verdade geral. 
Seriam espécies de generalizações a partir da observação. Por exemplo, uma pessoa 
está observando gatos que estão passando pela rua e nota que os gatos que passaram 
são brancos, e a partir dessa observação conclui que todos os gatos são brancos, 
mas não é porque todos os gatos observados eram brancos que não existem gatos 
com outras cores de pelagem.
Concepção número 4 e 5:
“A produção do conhecimento científico é cumulativa; linear.” “o conhecimento científico 
é definitivo” (MOREIRA; OSTERMANN, 1993, p. 113).Quanto a essas duas concepções, os autores pontuam que a construção do 
conhecimento científico não é necessariamente linear, muitas vezes, sofre rupturas. 
Isso porque o conhecimento científico está sempre passando por transformações, 
evoluindo. Tomemos como exemplo a teoria do geocentrismo, na qual a Terra seria o 
centro do universo. Esse já foi um modelo cientificamente aceito, mas, como sabemos, 
essa teoria foi refutada e hoje temos a informação de que, na verdade, o centro do 
nosso Sistema Solar é o sol (heliocentrismo). Portanto, não faria sentido considerarmos 
o conhecimento científico como algo definitivo e imutável.
Na verdade, a ciência se pauta nos frequentes questionamentos, na busca por 
respostas e caminhos que solucionem problemas existentes em nossa sociedade. 
Na ciência sempre partimos de perguntas, nos embasamos na racionalidade e em 
métodos adequados para a investigação, tendo como objetivo encontrar explicações 
verificáveis. 
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Portanto, como pontuado por (MOREIRA; OSTERMANN, 1993), o método científico 
não é algo duro, inflexível, quase robótico, mas é um fazer estruturado. Nesse sentido, 
compartilho aqui, com você, procedimentos importantes que compõem esse método.
Figura 3: método científico – um esquema nada linear.
Fonte :própria autora
A partir da execução desses procedimentos é que são produzidos novos 
conhecimentos de ordem científica. Ao longo de uma pesquisa novos questionamentos 
podem surgir, hipóteses podem ser descartadas e substituídas por outras. Enfim, 
como a própria imagem deixa claro, a ideia não é transpor em blocos ou sequenciar 
os procedimentos em fases 1, 2 e 3 ou A, B e C. Transformando o método científico 
em uma receita de culinária. Estamos falando de um processo dinâmico, vivo. Afinal, 
a construção do conhecimento científico acontece através de mãos humanas.
1.4 Etnociência
Como já pontuado neste capítulo, por vezes, o saber de senso comum é posto 
em um lugar de inferioridade em relação ao conhecimento científico. Na contramão 
deste preconceito, atribuir validade para esses saberes populares tem sido o foco dos 
estudos em etnociências.
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[..] podemos dizer que os estudos em etnociências têm como objeto 
de investigação o repertório de conhecimentos, saberes e práticas 
dos povos tradicionais (indígenas, caboclos, ribeirinhos, seringueiros, 
quilombos, entre outros) em um movimento de documentação, estudo 
e valorização de suas culturas” (BASTOS, 2013, p. 6197). 
Trata-se de um movimento de desmarginalização desses saberes, de rompimento 
com a lógica social que desqualifica os saberes tradicionais. Quem nunca ouviu alguém 
da família recomendar chá de boldo para problemas gastrointestinais ou no fígado? 
Ou um copo de açúcar para se acalmar? Ou ainda, oferecer sal quando tem uma 
queda de pressão? Provavelmente, essa pessoa não saberia explicar quais são as 
propriedades do boldo que atuam no processo de melhora dos sintomas relacionados 
com problemas no fígado (pois esse já seria um conhecimento de ordem científica), 
mas ela aprendeu através da experiência dela, ou de terceiros, que o chá funciona. 
O boldo tem diversas propriedades medicinais, como a boldina, um antioxidante 
presente no boldo chileno, ou a forscolina e a barbatusina, encontradas no boldo 
brasileiro que estimulam a produção da bile pelo fígado, responsável por diversas 
funções como a digestão e absorção de gorduras e vitaminas.
Cientificamente falando, o uso da mistura de água com açúcar não tem nenhum 
efeito calmante, na verdade, pode até ter um efeito contrário, visto que o açúcar libera 
glicose responsável pela liberação de energia o que pode deixar a pessoa até mais 
agitada. A explicação para o nascimento desse mito está relacionada com o fato de 
o açúcar liberar serotonina, um hormônio responsável pela sensação de prazer. Já no 
caso do sal, esse também é um mito, a ingestão de sal para aumento da pressão não 
funciona porque o corpo demora para metabolizar esse sal, não é algo instantâneo.
Muitos medicamentos que encontramos hoje em farmácias e que foram 
desenvolvidos em laboratórios têm suas origens em plantas que já eram utilizadas 
como alternativas medicinais por povos tradicionais. Ou seja, a medicina através de 
testes científicos, por vezes, confirma o saber popular e o embasa com estudos. 
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Peço licença para contar uma história da minha região (Litoral Sul de São Paulo) 
que exemplifica essa prática. A população caiçara utiliza há muito tempo uma 
planta popularmente conhecida como erva-baleeira ou maria-milagrosa. Essa 
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planta é utilizada para o tratamento de contusões e inflamações. Ocorre que um 
laboratório famoso desenvolveu um anti-inflamatório a partir das propriedades 
dessa planta.
É claro que, para o desenvolvimento de um remédio farmacológico, existe a 
necessidade de aplicação do método científico para então sua verificação e 
validação, antes que seja finalmente comercializado. O fato é que os saberes 
populares sempre tiveram função no cotidiano de diversas comunidades e isso não 
podemos ignorar.
Etnociência é reconhecer os conhecimentos produzidos por grupos tradicionais. 
Não cabendo a nós, grupos que têm acesso ao conhecimento de ordem científica, 
colocarmo-nos em um pedestal, intitulando-nos pertencentes a uma elite intelectual, 
um grupo especial da sociedade, detentores de uma consciência crítica e, portanto, 
superiores. É preciso romper com essa lógica colonizadora. 
Da mesma forma como não devemos diminuir os saberes populares, não podemos 
aceitar a restrição do saber científico. Não deveria ser considerado algo normal uma 
determinada parte da população ter garantido o acesso ao conhecimento científico 
e outra não. 
Nesse sentido, o papel da escola e mais especificamente dos professores e 
professoras se torna fundamental. A forma de fazer isso é não criar uma oposição 
entre o científico e o popular, e sim encontrando a conexão entre ambos.
Quando o estudante chega à sala de aula, seja criança, jovem ou adulto, não temos 
ali um livro em branco, um receptáculo pronto para receber conteúdos de maneira 
passiva. O aluno é alguém com uma história, uma identidade, pertencente a um 
contexto sociocultural e detentor de múltiplos saberes, o nosso papel enquanto 
educadores é o de conseguir acessar esses conhecimentos e, juntamente com 
nossos estudantes trabalhar na sua sistematização, realizando as intervenções 
necessárias.
É neste sentido que volto a insistir na necessidade imperiosa que tem o 
educador ou a educadora progressista de se familiarizar com a sintaxe, 
com a semântica dos grupos populares, de entender como fazem eles 
sua leitura do mundo, de perceber suas “manhas” indispensáveis à 
cultura de resistência que se vai constituindo e sem a qual não podem 
defender-se da violência a que estão submetidos. (FREIRE, 1999, p.107).
Dentro dos saberes populares encontraremos elementos mais ou menos próximos 
do conhecimento científico. Discutir conceitos e conteúdos científicos a partir 
desses conhecimentos trazidos pelos estudantes é extremamente importante. Por 
duas razões:
1° porque, desse modo, não corremos o risco de desconsiderar/ passar por cima do 
repertório do aluno.
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2° porque quando o aluno participa efetivamente na construção de suas 
aprendizagens, e não apenas servindo como depósito de conteúdo, ou seja, 
quando o estudante age e discute sobre o objeto de conhecimento, tem uma maior 
probabilidade de uma aprendizagem significativa. 
Portanto, para concluir este capítulo, gostaria de trazer a fala de Santos, que 
nos apresenta,de forma muito breve, essa relação entre essas duas formas de 
conhecimento: 
 
A ciência moderna construiu-se contra o senso comum que considerou 
superficial, ilusório e falso. A ciência pós-moderna procura reabilitar o 
senso comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas 
virtualidades para enriquecer a nossa relação com o mundo (1988, 
p.70).
A ideia é que possamos estabelecer diálogo entre esses dois saberes, 
compreendendo as possibilidades e limites de cada um deles. 
Figura 4: conhecimento científico e senso comum em diálogo.
Fonte: própria autora.
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AULA 2
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
2.1 Um breve histórico das pesquisas em educação
A palavra pesquisa faz parte do nosso cotidiano. Observemos as seguintes falas:
 - Hoje, na escola, a professora pediu para fazermos uma pesquisa sobre o dia da 
Independência do Brasil.
 - Meu pai gosta de pesquisar os preços em diferentes mercados. 
 - Minha mãe viu na pesquisa da televisão que o candidato daquele partido está 
com maiores intenções de votos. 
 - Participei de uma pesquisa feita por uma marca de camisetas. 
 - Minha irmã participou como voluntária na pesquisa para desenvolvimento da 
vacina para COVID-19. 
Vemos, aqui, diferentes empregos da palavra pesquisa. Pesquisa escolar, pesquisa 
de preço, pesquisa eleitoral, pesquisa mercadológica e, por último, o emprego na 
pesquisa enquanto estudo científico. Esse último é o significado que nos interessa, 
nesta disciplina de Metodologia Científica. Gatti, aprofunda esta definição de pesquisa:
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre 
alguma coisa. [...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a 
criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato 
de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não 
buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento 
que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na 
compreensão da realidade que observamos (2010, p. 9-10). 
A história da pesquisa focada em educação no Brasil é relativamente recente. De 
acordo com Gatti (2010), é possível encontrar investigações voltadas para a área 
educacional no Brasil no início de 1920. Contudo, esses estudos eram isolados. Foi 
apenas a partir dos anos 30, com a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
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Educacionais (INEP), que se iniciaram pesquisas mais sistematizadas na área da 
educação.
No ano de 1944, vivemos um marco importante. Nasceu a publicação da Revista 
Brasileira de Estudos Pedagógicos do INEP, que se tornou uma plataforma para a 
divulgação dos trabalhos científicos da área. Já em 1955, com Anísio Teixeira, veio a 
criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE).
A partir da década de 1960, o desenvolvimento das pesquisas passou por uma 
aceleração. Um dos fatores que contribuiu para essa mudança foi a implementação 
de programas sistemáticos de pós-graduação. 
A consolidação de cursos stricto sensu (mestrado e doutorado) resultou na diversidade 
das temáticas de estudo, bem como no aprimoramento metodológico: “passou-se 
a utilizar tanto métodos quantitativos mais sofisticados de análise, como também, 
qualitativos e, no final da década, um referencial teórico mais crítico, cuja utilização 
estende-se a muitos estudos” (GATTI, 2010, p.18). Importante dizer que as temáticas 
exploradas por essas investigações passavam por variações de acordo com o contexto 
histórico, social e cultural da sociedade de cada período.
Entre 1940 e 1950, por exemplo, havia uma predominância voltada para os estudos 
psicopedagógicos “[...] a temática abrangia estudos do desenvolvimento psicológico 
das crianças, adolescentes, processos de ensino e instrumentos de medida de 
aprendizagem” (GATTI, 2010, p.16-17). Aproximadamente em 1950, as pesquisas 
deslocam-se “[..] para as condições culturais e tendências de desenvolvimento da 
sociedade brasileira” (GATTI, 2010, p.17). 
Na década seguinte ganham destaque “[..] estudos de natureza econômica, com 
trabalhos sobre a educação como investimento, demanda profissional, formação de 
recursos humanos, técnicas programadas de ensino, etc” (GATTI, 2010, p.17).
 Entre os anos de 1980 e 1990, as investigações se voltam para situações do 
cotidiano escolar. Além disso, antes dessa época, o desenvolvimento de pesquisas em 
educação usava, como base, a psicologia ou a sociologia. A partir daqui, outras áreas 
de conhecimento são adotadas como aliadas, sendo elas: a antropologia, linguística, 
história e filosofia (ANDRÉ, 2007). Essa, aliás, é uma característica que permanece 
até hoje. 
Costumamos dizer que, na construção das pesquisas em educação, bebemos água 
em diferentes fontes. A interdisciplinaridade possibilita novos olhares, perspectivas 
mais críticas e aprofundadas.
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ISTO ESTÁ NA REDE
Quer saber um pouco mais sobre a história da pesquisa em educação no Brasil 
e seus desdobramentos? Leia o artigo intitulado “A jovem pesquisa educacional 
brasileira” escrito pela professora Marli André. Disponível em: https://www.redalyc.
org/pdf/1891/189116275002.pdf
Figura 5: principais marcos na história da pesquisa em educação
Fonte: própria autora
2.1.1. Expansão da pesquisa e o aparecimento de desafios 
De acordo com Gatti (2010), junto com o crescimento das temáticas de investigação, 
do número de pesquisadores e dos métodos, também surgiram problemas na produção 
das pesquisas. Entre esses problemas, André (2007) destaca três:
(a) problemas referentes aos fins da investigação e à natureza 
dos conhecimentos produzidos. As principais questões são: O que 
caracteriza um trabalho científico? Qual a relação entre conhecimentos 
científicos e outros tipos de conhecimento? b) problemas relativos 
aos critérios de avaliação dos trabalhos científicos. Pergunta-se: 
Como julgar o que é uma boa pesquisa? Quem define esses critérios? 
c) problemas voltados aos pressupostos dos métodos e técnicas 
de investigação, tanto nas abordagens qualitativas quanto nas 
quantitativas. Entre outras questões, indaga-se: Como se desenvolve 
um estudo de caso etnográfico? Quais os principais cuidados numa 
pesquisa-ação? Como elaborar instrumentos válidos e fidedignos? 
Quando é possível generalizar os resultados? (p.122).
https://www.redalyc.org/pdf/1891/189116275002.pdf
https://www.redalyc.org/pdf/1891/189116275002.pdf
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2.1.2. Finalidade da pesquisa
André (2007) afirma que existe uma dualidade entre os pesquisadores. De um lado, 
aqueles que têm como foco o desenvolvimento da pesquisa e seus processos, do outro, 
aqueles que se interessam mais pela sua aplicação social. Falaremos mais sobre essa 
divisão no quarto capítulo (pesquisa básica e pesquisa aplicada). No que se refere 
a essa questão, Gatti (2010) afirma que, sim, precisamos reconhecer a necessidade 
de pesquisas que abordem problemas originados na realidade social. Nesse sentido, 
desenvolver trabalhos vinculados com a realidade e questões imediatas.
Por outro lado, é preciso parcimônia. Corre-se o risco de os estudos caírem em 
um imediatismo que resulte em uma carência teórica, inclusive porque o tempo da 
pesquisa não é o tempo do agora, do imediato. O processo de pesquisa não é o fast-
research, como os fast-foods.
A autora também alerta sobre o risco de tornar os estudos apagadores de incêndio, 
ou seja, resolução de problemas momentâneos e cotidianos, o que pode se tornar 
um problema futuro, uma vez que, ao investigar apenas questões momentâneas, 
não desenvolvemos estudos mais profundos de questões que estão em processo 
de imersão, mas ainda não são visíveis. Penso que sejanecessário encontrar um 
equilíbrio entre as investigações focadas nos problemas do agora e as investigações 
que pensem o futuro. 
2.1.3. Problemas metodológicos
Diversos são os trabalhos que investigam pesquisas na educação e evidenciam 
fragilidade nos métodos (WARDE, 1993; ANDRÉ, 2000; GATTI, 2010). Situações como: 
 - Número baixo de participantes do estudo; 
 - Análises com falhas em suas fundamentações;
 - Falta de fundamentação teórica, entre outras.
Gatti (2010) discorre de maneira resumida sobre esses problemas, tanto em 
investigações quantitativas: 
 
[...] verificamos hipóteses mal-colocadas, variáveis pouco 
operacionalizadas ou operacionalizadas de modo inadequado, 
quase nenhuma preocupação com a validade e a fidedignidade dos 
instrumentos de medida, variáveis tomadas como independentes sem 
o serem, modelos estatísticos aplicados a medidas que não suportam 
suas exigências básicas, por exemplo, de continuidade, intervalaridade, 
proporcionalidade, forma de distribuição dos valores, entre outros. 
Constata-se, ainda, ausência de consciência dos limites impostos 
pelos dados, pelo modo de coleta, às possíveis interpretações. E, ainda, 
interpretações empobrecidas pelo não-domínio dos fundamentos dos 
do método de análise empregado (p.31).
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Como nas qualitativas:
[...]sem parâmetros teóricos, a descrição do óbvio, a elaboração pobre 
de observações de campo conduzidas com precariedade, análises 
de conteúdo realizadas sem metodologia clara, incapacidade de 
reconstrução do dado e de percepção crítica de vieses situacionais, 
desconhecimento no trato da história e de estórias, precariedade na 
documentação e na análise documental (GATTI, 2010, p. 31).
Como podemos saber se estamos realizando uma pesquisa com qualidade? Para 
isso, falaremos a seguir sobre a avaliação das pesquisas.
2.1.4. Avaliação das pesquisas
André (2007) apresenta uma síntese com critérios que possibilitam avaliar a qualidade 
das pesquisas. São eles: 
A importância dos estudos se encontrarem em um quadro teórico que evidencie 
sua contribuição à literatura existente;
A necessidade de se ter um objeto de estudo bem definido, com objetivos e questões 
claras;
Uma metodologia que de fato converse com os objetivos;
A realização de uma análise profunda, muito bem fundamentada;
A comprovação das afirmações e conclusões do estudo.
O avanço do conhecimento (o que a investigação trouxe de novo para os 
conhecimentos já existentes).
ANOTE ISSO
Esses são inclusive, pontos que devemos levar em consideração quando formos 
realizar um trabalho acadêmico, seja ele um trabalho de conclusão de curso, um 
artigo científico, uma dissertação ou uma tese. 
2.2. A importância da pesquisa para o campo educacional
Uma das frases que mais escuto quando falo que sou pesquisadora é:
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 - Mas na prática a teoria é outra!
Vale ressaltar que, apesar de ter optado por também seguir na carreira acadêmica, 
nunca tirei os pés da escola. Sou professora e atuo como professora da educação 
básica. Assim, retomando a frase acima, o que eu quero pontuar é que, de fato, existe 
uma rixa antiga entre teoria e prática. Porém, será que essa é uma realidade? 
Ao entrar na universidade, no curso de pedagogia, lembro muito bem que uma das 
coisas que me chamou atenção foi o quanto as práticas das minhas professoras e 
professores conversavam com as teorias que estava aprendendo. Eu lembro claramente 
de pensar: 
 - Nossa a professora X era tradicional. 
 - A professora y era construtivista. 
 - O professor A era comportamentalista.
O que eu quero dizer com isso é que, mesmo que não saibamos, a nossa prática 
enquanto docente pode ser explicada por teorias que já foram desenvolvidas. Ou seja, 
independentemente de o profissional ter consciência ou não, alguma teoria embasa 
seu fazer diário como professor. Porém, agora pretendo aprofundar um tema contrário 
a esse.
Ou seja, não nos pontos de encontro entre a prática e a teoria, e sim na inegável 
distância que existe entre a ciência da educação e os sistemas de ensino. Como 
pontuado por Gatti (2001, p.11) “Há inegavelmente uma porosidade entre o que se 
produz nas instâncias acadêmicas e o que se passa nas gestões e ações nos sistemas 
de ensino [...]”. A autora ainda fala que os caminhos que fazem essa ponte nessa 
relação não são fáceis e nem imediatos.
Campos (2009), em seu artigo intitulado “Para que serve a pesquisa em educação?”, 
traz uma questão importantíssima. Afirmando que as pesquisas não devem servir 
como respostas prontas para a prática docente, e sim, levadas em consideração, mas 
não devem ser os únicos pontos a considerar e muito menos serem incorporadas 
cegamente. 
Assim como as pesquisas desenvolvidas na área da saúde não são impostas aos 
médicos em seus consultórios (apesar de nortearem todas as decisões), as pesquisas 
em educação não devem ser impostas, e sim acolhidas em espaços de diálogo fortes, 
abertos e efetivos. No entremeio de todo esse diálogo, claro, há uma complicação 
inesperada! Vejamos um exemplo dessa dinâmica.
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Suponhamos que diversas pesquisas descobriram que as crianças desenvolvem 
habilidades de alfabetização científica de maneira mais significativa ao terem práticas 
de ensino em laboratórios. Após esta descoberta ter sido realizada por um certo grupo 
de pesquisadores, eles se reúnem com representantes de diferentes cargos dentro 
do sistema de ensino. Professores, diretores, coordenadores, dirigentes, entre outros 
profissionais.
Longas conversas e longas discussões até que todos decidem que será, de fato, 
muito importante para o desenvolvimento acadêmico das crianças a implementação 
de um laboratório em cada unidade escolar do país. Seria incrível, não? Aí esbarramos 
em questões de políticas públicas.
Por exemplo, a redução do número de alunos por sala para melhor aprendizagem 
das crianças. Isso já é consenso entre pesquisadores e profissionais da educação, 
porém, está para além do alcance de ambos os grupos e as salas de aula seguem 
superlotadas. 
2.3. Exemplos de estudos que transformaram a educação
Uma pesquisa sempre terá como início uma pergunta, um questionamento: “para 
o espírito científico qualquer conhecimento é uma resposta a uma pergunta. Se não 
tem pergunta não pode ter conhecimento científico” (JAPIASSÚ, 1999, p. 84). Dentro 
do campo da educação, claro, temos diversas temáticas para explorar:
 - Ensino de ciências; 
 - Alfabetização;
 - Dificuldade de aprendizagem;
 - Metodologias de ensino; 
 - Formação de professores;
 - Gestão escolar;
 - Educação Física;
 - Necessidades Educacionais Especiais.
Enfim, existem diversas temáticas e, dentro delas, inúmeras ramificações que podem 
ser exploradas. Falaremos mais detalhadamente sobre isso nos próximos capítulos. 
Por hora, vamos focar em exemplos de estudos que transformaram a educação. Afinal, 
já parou para pensar que houve um tempo em que o uso da palmatória era comum 
nas escolas como método de ensino?
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as escolas de ensino primário tinham antes o aspecto de casas 
penitenciárias do que de casas de educação. O método da palmatória 
e da vara era geralmente adotado como o melhor incentivo para o 
desenvolvimento da inteligência! Não era raro ver-se nessas escolas o 
bárbaro uso de estender o menino, que não havia bem cumprido os seus 
deveres escolares, em um banco, e aplicarem-lhe o vergonhoso castigo 
do açoite! (FLORESTA, 1989, p. 57).
Exemplo 01 
Dentro dos conhecimentos construídos na temática de alfabetização temos um 
trabalho muito importante e que trouxe mudanças significativas nos métodos de 
ensino. Essa pesquisa,realizada por duas mulheres argentinas, Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky, teve como objetivo descobrir como o sujeito constrói conhecimentos acerca 
da língua escrita. Investigar como ocorre esse processo de aquisição da língua nessa 
modalidade.
As autoras descobriram que o sujeito formula hipóteses acerca do código escrito e, 
então, vai avançando nessas hipóteses com as mediações ambientais e adequadas. 
As cientistas identificaram cinco hipóteses de escrita, que foram nomeadas como: 
pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
A partir dessa descoberta, os métodos utilizados em sala de aula para alfabetizar 
os estudantes sofreram alterações. Foi percebido, por exemplo, que o uso de cartilhas 
e métodos mecânicos de ensino não eram as formas mais eficazes de se trabalhar 
alfabetização com os alunos.
 Ao compreender como a criança aprende a língua escrita (por intermédio da teoria 
desenvolvida pelas autoras) o professor consegue elaborar aulas fazendo uso de um 
método que contribua efetivamente para o avanço na construção de aprendizagens 
de seus alunos.
Exemplo 02 
Na área do ensino de ciências, diversos são os estudos que afirmam que o ensino 
deve superar o caráter livresco e memorístico, tendo como objetivo a formação de uma 
cultura científica (ZANETIC; 1992, CARVALHO; 2005; BIZZO; 2009). Esses e diversos 
outros estudos trazem respaldos para que práticas de ensino que explorem o ensino 
por experiências em sala de aula. Ou seja, são estudos que contribuíram para a criação 
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de uma sala de aula repleta de atividades práticas, envolvendo jogos e dinâmicas, 
enfim, formas imersivas de ensinar e aprender.
Exemplo 03 
 Na área de currículo temos investigações que abordam a descolonização da grade. 
Um exemplo prático das implicações disso no cotidiano escolar pode ser visto nas 
aulas de educação física. Afinal, é digno de nota (e questionamento) porque somos 
apresentados a esportes como handebol e basquetebol - que foram “adquiridos” de 
outras culturas -, mas raramente se apresenta, para os alunos, a capoeira. Um esporte 
com presença marcante na história e cultura do Brasil.
Exemplo 04
Professor Dermeval Saviani, juntamente com o educador José Carlos Libâneo, 
desenvolveu a Teoria Crítica-Social dos Conteúdos, que tem como perspectiva a difusão 
dos conteúdos indissociáveis da realidade.
atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo 
adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por 
meio da aquisição de conteúdos e da socialização da sociedade 
(LIBÂNEO, 1985, p. 39).
Nesse sentido, a escola é entendida como um espaço que apresenta conteúdos 
válidos, que vão auxiliar seus estudantes a compreenderem a realidade na qual eles 
estão inseridos, mas também, a agirem de modo a transformar essa realidade. Se, 
atualmente, discutimos o papel transformador da escola e questionamos a ideia de 
uma escola que reproduz o status quo, que segue na lógica de aparelho ideológico 
do estado é porque, certamente, bebemos na fonte dessa teoria.
Exemplo 05
Dentro do tema de alfabetização de jovens e adultos, Paulo Freire revolucionou o 
modo como se pensava o ensino. O educador pernambucano desenvolveu um método 
pautado em palavras geradoras, no qual ele propõe que o educador identifique e 
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catalogue as palavras que fazem parte do vocabulário dos alunos, essas palavras 
devem estar ligadas com as situações cotidianas daquele estudante. Por exemplo, 
se pensarmos em um trabalhador da construção civil, provavelmente uma palavra 
recorrente em seu cotidiano seja a palavra “tijolo”, e o processo de alfabetização 
ocorrerá com base nessas palavras geradoras. 
A metodologia desenvolvida por Freire (que, claro, é muito maior do que as palavras 
geradoras) tem impacto até os dias de hoje no contexto educacional. Esse impacto 
não ficou restrito apenas à área da alfabetização de jovens, adultos e crianças. 
Também “afetou” a educação básica e os cursos do ensino superior. Não me refiro, 
apenas, às licenciaturas. Encontramos, por exemplo, artigos escritos por professores 
de medicina, os quais teorizam a partir de Freire para se pensar os processos de 
ensino-aprendizagem.
Exemplo 06
O biólogo Jean Piaget tinha como problema de pesquisa a seguinte pergunta: 
“como o ser humano aprende?” Para responder a esse questionamento ele iniciou 
investigações com crianças. Através de seus estudos demonstrou que as crianças 
constroem conhecimento por meio de sua interação com o mundo que as cerca. 
Seus estudos também revelaram que existem diferentes estágios de desenvolvimento 
pelos quais a criança passa de acordo com as fases da vida. Essa foi uma descoberta 
que trouxe muitas mudanças no campo da educação, porque a criança não pode 
simplesmente “pular” essas fases, mas, o que isso implica no cotidiano escolar? 
Bom, em determinadas fases as crianças ainda não estão em condições de aprender 
determinados conceitos, logo, como professor ao me apropriar desse conhecimento 
consigo determinar os conceitos que devem ser trabalhados naquela determinada 
fase e quais devem ser trabalhados posteriormente. 
No entanto, isso não significa que devemos apenas esperar que o estudante se 
desenvolva e alcance o nível máximo do desenvolvimento sem nenhuma intervenção. 
Na verdade, a partir dessa descoberta o professor entende a importância do seu 
papel enquanto organizador de um ambiente no qual a criança avance nos estágios 
do desenvolvimento. 
Esses são apenas alguns exemplos de como as pesquisas desenvolvidas dentro 
da área da educação impactam de maneira positiva o sistema escolar e, mais 
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especificamente, a sala de aula. As contribuições das pesquisas em educação trazem 
subsídios para que professores, diretores, coordenadores, supervisores de ensino e 
demais profissionais da educação possam refletir e repensar constantemente sua 
prática.
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AULA 3
SER PROFESSOR É 
SER PESQUISADOR
3.1 Professor-pesquisador
Ao trabalhar com crianças somos surpreendidos todos os dias com suas ideias e 
falas. Certa vez, um aluno me trouxe a seguinte definição de professor: 
- Professor é uma pessoa que tem uma bola de cristal, pois sabe de todas as coisas. 
As definições infantis são muito engenhosas. Não é à toa que o professor colombiano 
Javier Naranjo compôs um livro apenas com este material. Uma espécie de dicionário 
de “entendimentos” dos pequenos. No Brasil, o livro se chama “Casas das Estrelas - O 
universo contado pelas crianças”. Lá, o termo “professor” é definido por uma criança 
de oito anos como: “Uma pessoa que não se cansa de copiar” (NARANJO, 2013, p.99). 
Agora que já vimos as definições das crianças, vamos ver a definição de dois 
adultos. A primeira de Freire (2014), falando sobre o trabalho do professor.
É preciso atrever-se para continuar ensinando por muito tempo e 
nas condições que conhecemos, mal pagos, sem ser respeitados e 
insistindo no risco de ser vencidos pelo cinismo. É preciso atrever-se, 
aprender a atrever-se, para dizer não a burocratização da mente a 
qual somos expostos diariamente. É preciso atrever-se para continuar 
quando às vezes se pode deixar de fazê-lo, com vantagens materiais 
(p. 26, tradução nossa).
A segunda, que conversa muito com a anterior, vem de um poema de autoria do 
grande poeta Bráulio Bessa. Chama-se “A Força do Professor”, no qual esse profissional 
é descrito da seguinte maneira: “Um guerreiro sem espada/ sem faca, foice ou facão/ 
armado só de amor/ segurando um giz na mão/ o livro é seu escudo/ que lhe protege 
de tudo/ que possa lhe causar dor/ por isso eu tenho dito/Tenho fé e acredito/ na 
força do professor.”
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ISTO ESTÁ NA REDE
Quer escutar o poema completo do Bráulio? Acesse o link: https://www.youtube.
com/watch?v=LFEcuDGuIPg
Mas, afinal, onde o professor se conecta com o ser pesquisador? Honestamente, 
penso que seja impossível dissociar a figura do professor da figura do pesquisador. 
Neste capítulo exploraremos a concepção de um professor-pesquisador. De modo geral, 
quando pensamos na produção de pesquisas, imaginamos as seguintes situações:
Pesquisas realizadas por estudantes dos cursos de pós-graduação stricto sensu 
(mestrado e doutorado);
Pesquisas realizadas por docentes universitários;
- Instituições públicas de pesquisa como o Instituto Butantã ou instituições 
particulares.
Sim, esses são locais que desenvolvem pesquisas científicas com rigor e aplicação 
de métodos científicos, mas vale lembrar que em nosso país, a maior parte dos 
pesquisadores desempenham também a função de docente em universidades. Inclusive, 
a nossa constituição federal, em seu artigo 207, estabelece a indissociabilidade entre 
ensino, pesquisa e extensão. Portanto, as universidades precisam trabalhar essas três 
atividades de forma equivalente.
Mas e o professor da educação básica, pode desenvolver pesquisas? As pesquisas 
desenvolvidas por professores são diferenciadas por Becker (2010) da pesquisa estrita, 
sendo nomeada como pesquisa no sentido amplo. A pesquisa no sentido amplo (lato 
sensu), pode ser definida como:
[...] se dá dentro desse ambiente cambiante, fora, portanto, daquele 
estudo feito no âmbito controlado de um laboratório, em condições 
sujeitas a normas predefinidas de conduta e procedimentos 
parametrizados de verificação (OLIVEIRA, 2010, p.18).
O ambiente escolar tem seu próprio contexto e dinâmica. O fazer docente se 
diferencia em muitos aspectos do fazer próprio do pesquisador, mas isso não quer 
dizer que o professor, mesmo que não exercendo a função de pesquisador, não possa 
refletir e teorizar acerca de temas presentes em seu dia a dia como:
 - O desenvolvimento de sua prática;
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- Os processos de construção de aprendizagens dos alunos;
- A constituição curricular da instituição;
- As relações entre gestão-docentes, gestão-alunos, gestão-comunidade, 
Enfim, sobre as mais diversas questões que rodeiam o cotidiano escolar.
O professor é alguém que elabora planos de atividades, aplica 
metodologias, reproduz conteúdos, interpreta esses conteúdos, 
observa comportamentos e avalia processos. Assim como o cientista 
no laboratório, ele inventa e implementa ações que produzem novos 
fenômenos cognitivos, avalia os fenômenos observados, cria novas 
compreensões desses fenômenos. Ele põe à prova conhecimentos 
existentes. Não seria um desperdício esse professor perder a 
oportunidade de elaborar e formalizar o que ele vai constituindo em 
termos de novos conhecimentos? Já nos demos conta de quantas e 
ricas experiências docentes se perdem porque não são sistematizadas 
e relatadas? Na maior parte das vezes nem sequer são refletidas e 
sistematizadas (BECKER, 2010, p.7).
Ou seja, o professor não é um mero reprodutor de técnicas de ensino, alguém 
que cumpre funções quase que de maneira robótica sem pensar sobre a função que 
desenvolve (ao menos não deveria ser).
Como pontuado por Freire (2014), no cotidiano da docência é preciso romper com 
a burocratização da mente. Nesse sentido, o professor não precisa se limitar a ser 
um mero reprodutor de apostilas, semanários e livros didáticos. Quando ele elabora 
e reelabora saberes, sempre redesenhando seu fazer, encontra-se muito próximo do 
fazer do pesquisador. 
Logo, não é desejável ser professor sem usar habilidades próprias do cotidiano do 
pesquisador. O professor que se restringe a ser um reprodutor de conhecimentos está 
fadado ao fracasso, uma vez que as máquinas são muito melhores nisso do que nós 
humanos. Um trecho do texto intitulado “As mídias na educação”, deixa muito claro 
esse fato.
A transmissão de informação é a tarefa mais fácil e onde as tecnologias 
podem ajudar o professor a facilitar o seu trabalho. Um simples CD-ROM 
contém toda a Enciclopédia Britânica, que também pode ser acessada 
on-line pela Internet. O aluno nem precisa ir à escola para buscar as 
informações (MORAN, 2007, p. 164). 
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O próprio Becker (2010) pontua que o biólogo Jean Piaget chamava atenção 
para o fato de que professores como meros reprodutores de conhecimentos seriam 
substituídos por máquinas de ensinar. O professor tem um papel muito maior que o da 
reprodução. Ele interpreta, analisa e contextualiza conhecimentos, incentiva seus alunos 
a questionarem, encontrarem novas percepções, construir suas próprias hipóteses, 
conclusões e aplicarem os saberes em suas realidades de modo a transformá-las.
Apenas reproduzir é muito pouco!
Ser um professor-pesquisador é transformar sua prática em uma atividade intelectual 
na qual seus objetos de observação e estudo são fornecidos por seu próprio cotidiano 
de trabalho. É ser um profissional capaz, inclusive, de avançar para a divulgação das 
descobertas gerando conhecimentos que servirão para outras escolas e realidades 
educacionais (BECKER, 2010).
3.1.1 Importância da pesquisa para a prática pedagógica
Essa postura de professor-pesquisador resulta em um professor-reflexivo. Esse 
é um ganho incrível para educação, um professor que reflete! Porque refletir, na 
verdade, não é algo próprio da nossa sociedade capitalista. Em geral, somos 
obrigados a correr mais e mais para conseguir sobreviver em um sistema repleto 
de desigualdades. 
Como refletir espremido no metrô lotado? 
Como refletir entre as duas ou três conduções entre uma escola e outra?
A jornada de trabalho é, por vezes, tão pesada que não resta espaço. 
De uma maneira teórica, Marx (1983) aborda a alienação ocasionada pelo trabalho. 
Ou de um modo poético podemos nos lembrar da música “Cotidiano”, de Chico Buarque, 
que diz “Todo dia eu só penso em poder parar/ Meio-dia eu só penso em dizer não/ 
Depois penso na vida pra levar/ E me calo com a boca de feijão”.
ISTO ESTÁ NA REDE
O filme intitulado Tempos Modernos, criado por Charlie Chaplin, faz a discussão 
acerca da alienação do trabalho. Ele está disponível no link: 
https://www.youtube.com/watch?v=3tL3E5fIZis
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A alienação do trabalhador em seu produto significa não somente que 
seu trabalho se converte em um objeto, em uma existência estranha, 
mas que existe fora dele, independente, estranho que se converte 
em um poder independente frente a ele, que a vida que emprestou 
ao objeto o enfrenta como uma coisa estranha e hostil (MÉSZÁROS, 
1981, p.16, grifo nosso).
O professor-reflexivo, ou seja, “aquele que reconstrói reflexivamente seus saberes 
e sua prática” (Miranda 2006, p. 132), rompe com esse ciclo de alienação, uma vez 
que encontra, ou melhor, constrói maneiras de repensar sua prática, as implicações 
do seu trabalho dentro e fora da escola, em sua própria vida e na vida dos seus 
estudantes.
No livro A República, Platão (1999) nos apresenta a alegoria da caverna. Lá, é 
relatada uma situação hipotética na qual pessoas vivem no interior de uma caverna 
desde suas infâncias. Elas estão acorrentadas por suas mãos, pernas e pescoços de 
modo que não conseguem se mexer ou mover suas cabeças em quaisquer direções, 
tendo acesso visual apenas a uma parede. Na entrada desta caverna se localiza 
uma fogueira e, na medida em que outras pessoas ou animais passam porali, as 
sombras são projetadas nesta parede, no interior da caverna. Aquela mesma que os 
acorrentados enxergam.
As pessoas presas dentro da caverna acreditam que aquelas sombras projetadas 
são a realidade tal como ela é. Ocorre que, certo dia, um dos acorrentados consegue 
se soltar e decide sair da caverna. Ao caminhar para o lado de fora, uma luz forte 
lhe toma o rosto, seus olhos começam a doer quando entram em contato com a luz 
solar. Ele fica cego por algum tempo, mas aos poucos, ainda com dificuldade, volta 
a enxergar.
O até então prisioneiro, agora livre, começa a ver os animais, pessoas e diferentes 
objetos tais como eles são. Fica, claro, encantado com a beleza de tudo e chega à 
conclusão de que o mundo fora da caverna é o verdadeiro mundo real. Que aquilo 
que ele acreditava ser a realidade, por toda sua vida, era apenas projeção, era apenas 
uma ilusão. Ele então decide voltar para a caverna e contar aos demais prisioneiros 
o que havia descoberto! Todavia, os demais prisioneiros não acreditam no que ele 
está dizendo. Após a insistência do rapaz, consideram que ele ficou louco, acabando 
por matá-lo. 
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ISTO ESTÁ NA REDE
Quer saber mais sobre a alegoria da caverna? Assista ao vídeo do Professor Doutor 
em filosofia Filicio Mulinaria, disponível no link: 
https://www.youtube.com/watch?v=SmmLYWtxvE0
Quando fazemos uma analogia entre o conceito do professor-reflexivo e a alegoria 
da caverna, que vimos agora, entendemos que o ato de refletir é sair do mundo das 
sombras, a partir de um esforço intelectual. É importante pontuar que essa reflexão, 
assim como o processo de pesquisa, não pode acontecer no vazio, pautada por opiniões 
ou achismos. Toda reflexão precisa estar embasada teoricamente. Trata-se de um 
encontro entre teoria e prática.
Figura 6: Ação de refletir
Fonte: própria autora
Portanto, enquanto professores-reflexivos, é necessário termos muito bem definidos 
quais são os quadros teóricos nos quais nos ancoramos. Eu, enquanto professor, me 
apoio em quais teorias/estudos para mediar situações de conflito entre meus alunos? 
Ou, nos momentos de pensar a avaliação, quais autores conversam com as minhas 
concepções e critérios? 
Perceba que ter embasamento não significa seguir instruções sem criticidade! Por 
exemplo, Magda Soares (2004) defende que a alfabetização e o letramento devem 
acontecer concomitantemente. Mas e eu, enquanto professor? O que eu penso sobre 
isso? A partir dos meus conhecimentos o que eu reflito e concluo sobre o assunto? 
https://www.youtube.com/watch?v=SmmLYWtxvE0
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Concordo? Discordo? Concordo parcialmente e reformulo outras formas de perceber 
os conhecimentos trazidos pelos autores? 
É importantíssimo entender que esse lugar de professor-pesquisador/ professor-reflexivo 
não é de sujeição, e sim, de protagonismo. O que eu, como docente, a partir dos saberes 
teóricos que tenho, determino como sendo a melhor maneira de atuar dentro das múltiplas 
situações que envolvem o fazer docente. Não por acaso, na concepção de Nóvoa,
O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem 
a correntes (conceitos) diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes 
distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica 
abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor 
pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. 
Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. 
É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar 
a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, 
eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um 
professor que é um professor indagador, que é um professor que assume 
a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto 
de reflexão, como objeto de análise. (Nóvoa, 2001, sp).
O autor ainda afirma que é preciso “criar lógicas de trabalho coletivos dentro das 
escolas, a partir das quais – através da reflexão, através da troca de experiências, 
através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude pensada da parte dos 
professores” (Nóvoa, 2001, sp). De fato, a troca entre pares é muito importante, ao 
entrar em contato com outras concepções e outros repertórios, novas perspectivas 
são despertadas em todos os participantes. Nesse exercício, somam-se experiências 
e olhares. Agindo como um coletivo, professores e demais profissionais da educação 
podem explorar novas formas de atuação e intervenção dentro e fora da escola. 
Por fim, refletir sobre a prática para então transformar a realidade na qual estamos 
inseridos. Estamos falando aqui de uma pedagogia da mudança (FRANCO, 2005). 
Essa mudança pode acontecer com o desenvolvimento de pesquisas realizadas pelos 
docentes. Existe, aliás, uma modalidade de pesquisa que conversa muito bem com 
essa necessidade de transformação do contexto – a pesquisa-ação. Definida por 
Fagundes (2016, p.285) como:
Ação-pesquisa-ação e pesquisa-ação são nomenclaturas que 
se referem ao mesmo conceito, cujo significado pode ser assim 
enunciado: a busca de formas de ações coletivas que objetivam 
a resolução de algum problema ou a transformação de uma dada 
realidade (THIOLLENT, 2011, p. 13).
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Tripp (2005) apresenta a pesquisa-ação em quatro fases após a identificação de 
um problema: 
- Planejamento para solucioná-lo;
- Implementação da solução;
- Monitoramento e descrição dos impactos da ação;
- Avaliação dos resultados;
O autor ainda pontua que essa modalidade de pesquisa:
[...] é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de 
professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas 
pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado 
de seus alunos, mas mesmo no interior da pesquisa-ação educacional 
surgiram variedades distintas (TRIPP, 2005, p.445).
ISTO ESTÁ NA REDE
Quer saber mais sobre essa modalidade de pesquisa? Leia o artigo intitulado 
“Pesquisa-ação: uma introdução metodológica”, escrito por David Tripp e disponível 
no link: https://www.scielo.br/j/ep/a/3DkbXnqBQqyq5bV4TCL9NSH/?format=pdf&la
ng=pt Recomendo ainda a leitura do artigo “Pedagogia da pesquisa-ação” de Maria 
Amélia Santoro Franco. Disponível no link: 
https://www.scielo.br/j/ep/a/DRq7QzKG6Mth8hrFjRm43vF/?lang=pt&format=pdf
Abordaremos, na sequência, uma ferramenta que serve como auxílio para exercitar 
o processo de reflexão. 
3.2 Diário de bordo
O Diário de Bordo recebe este nome pois era utilizado nas viagens de navios. Lá, 
os Diários tinham como função registrar os acontecimentos ocorridos ao longo da 
viagem. Entre os cientistas, o Diário de Bordo é comumente nomeado como Caderno ou 
Diário de Campo. Dentro da prática docente, o Diário de Bordo também tem um papel 
importante. Nesse caso, mais do que uma ferramenta de registro, é uma ferramenta 
de reflexão preciosa para a prática docente.
https://www.scielo.br/j/ep/a/3DkbXnqBQqyq5bV4TCL9NSH/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ep/a/3DkbXnqBQqyq5bV4TCL9NSH/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ep/a/DRq7QzKG6Mth8hrFjRm43vF/?lang=pt&format=pdf
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[...] escrever sobre o que estamos fazendo como profissional (em 
aula ou em outros contextos) é um procedimento excelente para 
nos conscientizarmos de nossos padrões de trabalho. É uma forma 
de “distanciamento” reflexivo que nos permite ver em perspectiva 
nosso modo particular de atuar. É, além disso, uma forma de aprender 
(ZABALZA, 2004, p. 10).
Distanciar-se da própria prática é fundamental para refletir sobre a forma de trabalho, 
sobre os métodos de ensino que utilizados, sobreo modo como se medeia conflitos etc.
[...] podemos identificar as dificuldades encontradas, os procedimentos 
utilizados, os sentimentos envolvidos, as situações coincidentes, às 
situações inéditas e, do ponto de vista pessoal, como se enfrentou o 
processo, quais foram os bons e maus momentos por que se passou 
e que tipos de impressões e de sentimentos apareceram ao longo 
da atividade, ao longo da ação desenvolvida. É uma via de análise de 
situações, de tomada de decisões e de correção de rumos (BERTONI, 
2004, p. 4 apud CANETE, 2010, p. 73).
Analógica ou digital, on-line ou off-line, não importa! Pouco interfere a modalidade 
que os registros serão feitos, cada um escolherá a tecnologia de preferência, seja ela 
papel e caneta ou um computador. O importante é realizar o registro. Quanto mais 
recente o registro em relação ao acontecimento, melhor. Afinal, com o passar do 
tempo, esquecemos os detalhes e eles são muito importantes.
O processo de registro é pessoal, mas existem alguns elementos que permitirão 
um melhor aproveitamento. O registro deve ser organizado a partir das datas em 
que aconteceram os eventos, deve haver organização e cuidado na manipulação do 
Diário. Além da escrita, também podemos utilizar outras modalidades de registro, 
como fotografias e desenhos. 
No começo, os registros tendem a ser mais descritivos do que analíticos. Essa é 
uma situação comum e esperada, como pontuado por Pórlan e Martin (2004) e Zabalza 
(1994; 2004). No entanto, é importante que, aos poucos, sejam inseridos nos registros 
reflexões e comentários críticos acerca do conteúdo. Esse, afinal, é o objetivo final do 
Diário de Bordo, ser uma ferramenta de reflexão da prática docente.
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Vejamos um exemplo de registro mais descrito e menos analítico:
Semana de 25-29 de abril
Desenvolvemos todas as atividades previstas para a semana. 
Trabalhamos diariamente as atividades de calendário, hora e contagem.
Calendário (“que dia do mês foi ontem?”, “que dia da semana é hoje?”, “que dia do mês será sexta 
feira?” etc)
 Hora (“agora é hora do lanche”, “em menos de uma hora vamos embora”, “vamos olhar pros 
ponteiros e ver onde eles estão”, “daqui 20 minutos vamos para a próxima atividade” etc)
Contagem: o ajudante do dia conta todas os meninos e as meninas separadamente e depois faz 
a somatória para chegar no total de crianças.
Letramento
Na sexta feira jogos o bingo dos sons iniciais (jogo do material do PNAIC). 
Durante a semana trabalhamos o gênero bilhete e em casa com seus pais as crianças 
confeccionaram seus próprios bilhetes e com esse material construímos um cartaz que se encontra 
no lado externo de nossa sala.
O momento da leitura tem sido respeitado diariamente, sempre cobro uma postura de escuta e 
atenção deles. Hora da leitura é hora de ouvir e deixar a imaginação passear pelas páginas do livro. 
Eles sempre ficam muito empolgados e pedem para ver os livros que levo.
Agora, um exemplo de registro mais analítico. Além de descrever os fatos, são 
realizadas reflexões acerca desses fatos.
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Relatório semanal de 21-23 de março
Essa semana pude concluir que não é possível seguir com atividades referentes ao 2º ano do E.F. 
A sala foi atribuída e está classificada como 2º ano, contudo cada dia se torna mais nítido que os 
Parâmetros Essenciais do 1º ano do E.F. não foram consolidados.
O grande problema: As avaliações cujo as crianças serão submetidas partem da premissa de 
que o conhecimento referente ao primeiro ano do ensino fundamental (alfabetização matemática e 
letramento) foi consolidado, embora este não seja o quadro real.
Deixo aqui registrada minha preocupação. Acredito que isso se dá principalmente pela não 
reprovação da criança no primeiro ano, independentemente de suas aprendizagens por ela 
conquistadas.
Tangibilizando: Identifico que os educandos possuem baixa alta estima e autoimagem negativa 
o que gera dificuldade de aprendizagem, “se eu não acredito em mim, por que tentar aprender?”. 
Para tornar bem clara a situação, nesta semana fomos desenvolver uma atividade, enquanto eu 
a projetava na lousa e realizava a leitura, solicitando que eles acompanhassem com o dedo junto 
comigo e dando ênfase nas sílabas
Cerca de 70% da sala não conseguia encontrar as palavras por diversos motivos muito 
preocupantes: 
a) uma parte não sabia o que era vogal e então expliquei
b) outra parte não sabia identificar o que é uma palavra, cortava a
palavra no meio, pegava metade de uma palavra e grudava com outra, ou seja, esse grupo não 
possui a noção de segmentação.
Este é só um exemplo de tantas situações que ocorrem na sala diariamente e que mostra que 
eles não consolidaram os parâmetros do 1º ano do ensino fundamental.
Pensando no desenvolvimento de uma consciência crítica e reflexiva, o Diário de 
Bordo se torna indispensável, visto que é uma ferramenta com potencialidade para 
“[...] criar as condições e ser palco para o desenvolvimento de um tipo de reflexão 
que, além de capturar a prática, crie a base para a crítica consciente dessa ação, sua 
colocação sócio-histórica e transformação” (LIBERALI, 1999, p. 32).
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AULA 4
TÉCNICAS DE PESQUISA
4.1 Especificidades do conhecimento científico
A etimologia da palavra ciência tem origem no latim “scientia”, significa conhecimento. 
De acordo com Medeiros (2010), podemos definir ciência como um campo de 
conhecimentos com técnicas especializadas que implicam na utilização de verificação, 
interpretação e inferência da realidade. Carvalho (2004, p. 4) nos apresenta cinco 
pontos importantíssimos acerca do conhecimento científico: 
i. Não há um método científico fechado, o que vai contra uma visão 
rígida da ciência, que apresenta no ensino o “Método Científico” como 
um conjunto de etapas mecânicas.
ii. A construção do conhecimento científico é guiada por paradigmas 
que influenciam a observação e a interpretação de certo fenômeno 
(Borges, 1996; Gil-Pérez et al., 2001; Toulmin, 1977 e Kunh, 2000);
iii. O conhecimento científico é aberto, sujeito a mudanças e 
reformulações, e assim foi na história da ciência, portanto, a ciência 
é um produto histórico;
iv. É um dos objetivos da ciência criar interações e relações entre 
teorias, o conhecimento não é construído pontualmente, o que 
descaracteriza uma visão analítica da ciência muito difundida entre 
os professores e estudantes;
v. O desenvolvimento da ciência está relacionado a aspectos sociais, 
políticos; as opções feitas pelos cientistas muitas vezes refletem 
seus interesses. A ciência, portanto, é humana, viva. Dessa forma, é 
necessário que ela seja caracterizada como tal.
Vamos comentar cada um desses pontos? 
Primeiro ponto - como pontuado no primeiro capítulo, o método científico não é 
uma receita culinária, em que você segue um passo a passo e tem um produto final. 
Na construção do conhecimento científico somos tomados por imprevistos, percalços 
e dificuldades, essa lógica mecânica de construção do conhecimento científico é irreal.
Segundo ponto - não sendo uma ação mecânica, a construção do conhecimento 
científico está sujeita a paradigmas e à interpretação do cientista. Cada cientista terá 
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o seu próprio repertório, conhecimento acerca da literatura, afinidades em relação a 
teorias existentes, logo essa construção sofre influência pelo seu construtor. A forma 
como um pedagogo enxerga a infância é diferente da forma como um pediatra enxerga, 
e no exercício da pesquisa cada um desses profissionais irá desenvolver investigações 
pautadas em seus olhares e concepções.
Terceiro ponto - ciência não é algo que está pronto,acabado e imaculado. Se 
um dia Plutão era classificado como um planeta, hoje ele não é mais, foi rebaixado 
para planeta anão, por quê? Justamente porque tiveram alterações na forma de se 
classificar esses astros. Conhecimento científico é historicamente construído e está, 
sempre, sujeito a alterações.
Quarto ponto - a construção do conhecimento científico é multinterativa e multidisciplinar, 
se olharmos para as pesquisas em educação essa situação fica muito clara. Por exemplo, 
para falar sobre desenvolvimento da cognição infantil eu preciso recorrer a pesquisas de 
diferentes áreas como a psicologia, a sociologia da infância e a biologia. A interação entre 
os diferentes campos de estudo não só são desejáveis como são imensamente frutíferas, 
uma vez que o cruzamento dessas múltiplas áreas torna a minha investigação, bem como 
os conhecimentos dela provindos muito mais ricos.
Quinto ponto – conversa em muito com o primeiro ponto, basicamente a ciência 
sendo produzida por seres humanos está sujeita a refletir os interesses dos cientistas. 
A princípio, a ciência se divide em: lógicas e empíricas. Nas lógicas incorporam, 
por exemplo, os estudos na área da matemática. Já as empíricas se dividem entre 
as Naturais e Sociais (MEDEIROS, 2004). Dentro disso, as pesquisas em educação 
se encontram dentro das empíricas e sociais.
Figura 7: localização das pesquisas em educação.
Fonte: própria autora com base nos apontamentos de Medeiros (2004).
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As ciências empíricas exploram, descrevem, explicam e formulam 
predições sobre os acontecimentos do mundo que nos rodeia: suas 
proposições devem ser confrontadas com os fatos e somente são 
válidas se verificadas experimentalmente. Por outro lado, as ciências 
não empíricas, como a Lógica e a Matemática, comprovam suas 
proposições sem recorrer à experiência (VERA, 1989) (SILVA, 2015, 
p.20).
Vale ressaltar que o termo empírico (que provém da palavra experiência) aqui não 
se refere ao conhecimento construído apenas na experiência do indivíduo, como senso 
comum. É comum ocorrer uma confusão em relação a isso, já que a palavra experiência 
tem diferentes significados.
- Meus pais tiveram uma péssima experiência com a compra deste produto. 
- Eu tenho experiência na área da educação;
- Hoje na aula fizemos uma experiência. 
- Pela minha experiência hoje o mercado estará lotado, pois amanhã é natal.
- O instituto Butantã está fazendo experiências com soro de cavalo. 
O conhecimento de senso comum se baseia na palavra experiência na mesma 
acepção que encontramos na quarta frase (“pela minha experiência hoje o mercado estará 
lotado, pois amanhã é natal”). Já o conhecimento científico se baseia na experiência 
com a acepção da quinta frase (“O instituto Butantã está fazendo experiências com 
soro de cavalo”).
Ou seja, a palavra empírico pode ser usada para se referir a um conhecimento de 
senso comum - experiência de um ou alguns sujeitos que vão sendo passadas de 
geração em geração. Mas também pode ser usada para se referir a um conhecimento 
científico - construído por intermédio de experiências e métodos, revisadas por seus 
pares.
4.1.1 Metodologia científica
O conhecimento científico é construído com embasamento no método científico e 
amparado por técnicas.
Técnica é um conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma 
ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas, 
a parte prática. Toda ciência utiliza inúmeras técnicas na obtenção 
de seus propósitos (MARCONI; LAKATOS, 2017, p.173).
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Isso significa que existem regras e protocolos a serem seguidos no momento de se 
realizar uma investigação. Ao conjunto dessas técnicas damos o nome de metodologia. 
Muitas vezes, metodologia é entendida erroneamente
como conjunto de regras que tratam da apresentação de um trabalho 
científico, isto é, da forma e do formato, que envolve o tamanho 
das margens, o tipo de letra, o espaço entre linhas, a numeração 
de seções e a colocação dos títulos das seções, dentre outros. É 
preciso esclarecer que isso não é metodologia, mas sim padronização 
e uniformização da apresentação de trabalhos científicos, como as 
normas brasileiras [NBR][...]
Muitas vezes a disciplina de metodologia é atrelada a essa questão, como uma 
disciplina que tem por objetivo ficar falando sobre as normas da Associação Brasileira 
de Normas Técnicas (ABNT). Logia é um sufixo utilizado para indicar o estudo de 
uma determinada área. Por exemplo, sociologia é a ciência que estuda a sociedade. 
Cardiologia é a ciência que estuda o sistema cardiovascular.
A metodologia é o estudo dos métodos. A palavra método deriva do latim “methodus” 
cujo significado é caminho. Bom, a metodologia se refere justamente aos caminhos 
traçados e seguidos para o desenvolvimento de uma investigação científica. Ela 
consiste na descrição precisa dos processos que foram realizados na investigação, 
ao ler a metodologia de uma pesquisa qualquer outro cientista poderá replicar aquele 
estudo, ou seja, a metodologia é fundamental para tornar as investigações replicáveis 
e, portanto, verificáveis. A escolha metodológica dependerá do tipo de investigação 
que será desenvolvida, bem como qual a pergunta da pesquisa e seus objetivos.
4.2 Tipos de pesquisa
As pesquisas ou investigações científicas podem ser definidas como “Procedimento 
formal para aquisição de conhecimento sobre a realidade” (MEDEIROS, 2006, p. 49). 
As pesquisas são divididas da seguinte maneira: 
- Quanto à abordagem, podendo ser: qualitativa ou quantitativa.
- Quanto à sua natureza: básica ou aplicada. 
- Quanto aos objetivos, podendo ser: exploratória, descritiva e explicativa. 
- Quanto aos procedimentos: pesquisa experimental, pesquisa bibliográfica, pesquisa 
documental, pesquisa de campo, estudo de caso, pesquisa-ação, pesquisa etnográfica, 
pesquisa participante etc.
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Quando você for desenhar o percurso metodológico da sua investigação, precisa 
ter muito bem definida qual a natureza da sua pesquisa, qual a abordagem, quais os 
objetivos e quais os procedimentos. Lembrando que todas essas definições dependerão 
do seu problema e objetivos de pesquisa.
4.2.1 Quanto à abordagem
As pesquisas das mais diferentes áreas podem se enquadrar em duas abordagens 
– quantitativa e qualitativa.
4.2.1.1 Abordagem Quantitativa
Essa abordagem trabalha com problemas de pesquisa pautadas em compreender 
fenômenos através de indicadores numéricos. Portanto,
O método quantitativo preocupa-se com representatividade numérica, 
isto é, com a medição objetiva e a quantificação dos resultados. 
Tem, portanto, o objetivo de generalizar os dados a respeito de uma 
população, estudando somente uma pequena parcela dela. Assim, 
as pesquisas quantitativas utilizam uma amostra representativa da 
população para mensurar qualidades (ZANELLA, 2006, p. 89).
4.2.1.2 Abordagem Qualitativa
Já as pesquisas qualitativas têm como resposta do problema de pesquisa informações 
mais subjetivas e aprofundadas. Por exemplo, se eu quero saber quantos alunos 
reprovaram na minha sala no ano de 2011, trata-se de uma pesquisa quantitativa, 
mas se eu quero compreender os motivos pelos quais esses alunos reprovaram, então 
essa será uma pesquisa qualitativa.
Triviños (1987) comenta cinco características dos métodos qualitativos. Sendo 
elas respectivamente:
a) a pesquisa é naturalística;
b) tem dados descritivos; 
c) a preocupação é com o processo; 
d) é indutiva;
e) a compreensão dos fenômenos a partir do ponto de vista dos sujeitos de pesquisa.
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Ou seja, a abordagem qualitativa,
 
[...] não emprega procedimentos