Pontos_de_Vista_em_Diversidade_e_Inclusao

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Pontos de Vista em Diversidade e Inclusão 
Volume 6 
 
 
Neuza Rejane Wille Lima 
Luciana Tavares Perdigão 
Cristina Maria Carvalho Delou 
(Organizadoras) 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal Fluminense 
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão 
Associação Brasileira de Diversidade e Inclusão 
 
2019 
Copyright by Associação Brasileira de Diversidade e Inclusão. 
 
 
2 
EQUIPE TÉCNICA 
Capa e Diagramação: Luciana Perdigão 
Iconografia: Blaise Sewel - Noun Project 
Revisão: Ricardo Baptista Borges 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
L732 
 Pontos de vista em diversidade e inclusão – volume 6 / Lima, Neuza Rejane Wille, 
Perdigão, Luciana Tavares & Delou, Cristina Maria Carvalho 
(Organizadoras) – Niterói – Rio de Janeiro - Associação Brasileira de 
Diversidade e Inclusão (ABDIn), 2018. 
238 fl. il. 
ISBN 978-85-69879-44-2 
1. Currículo inclusivo. 2. Ensino. 3. Tecnologias assistivas. I Lima, Neuza 
Rejane Wille Lima. II Delou, Cristina Maria Carvalho, III Perdigão, Luciana 
Tavares, Volume 6. Título. 
 
CDU - 37.01 
 
 
 
3 
Perfil das Organizadoras 
Neuza Rejane Wille Lima 
Graduada em Ciências Biológicas (1983) e Mestre em Biofísica 
(1987) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1987). 
Possui doutorado em Ecologia e Recursos Naturais pela 
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) & Rutgers 
University (RU) – New Jersey (USA) (1993). Participou da 
construção e foi professora Associada da Universidade 
Estadual do Norte Fluminense (1994 – 2000). É Professora 
Titular do Instituto de Biologia da Universidade Federal 
Fluminense (UFF), na qual pesquisa e orientadora. Publica 
artigos, e livros que versam sobre temas na área de Ecologia Teórica & Aplicada, especificamente 
em Evolução do Sexo, visando a produção de novos conhecimentos e a divulgação da ciência para 
o grande público e nas versões em audiolivro e vídeolivro, com vistas a inclusão de deficientes 
visual e auditivos. Desde 2014 é tutora do ProPET Biofronteiras (Programa de Educação Tutorial 
PROGRAD/MEC) do Instituto de Biologia/UFF. Ex-Subcoordenadora e Ex Coordenadora do Curso 
de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI, 2015) do Instituto de Biologia da 
UFF. Idealizou e criou com mais 14 membros a Associação Brasileira de Diversidade e Inclusão 
(ABDIn), da qual foi a Presidente (2015-2019). Foi líder e pesquisadora do Núcleo de Pesquisa e 
Desenvolvimento de Processos, Produtos e Inovação Tecnológica para o Ensino de Deficientes 
Visuais – NDVIS/UFF, vinculado ao Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil do CNPq. Orienta no 
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão, Pós-Graduação em Ciências e 
Biotecnologia e Pós-graduação em Ciências, Tecnologia e Inclusão. 
 
 
 
 
 
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Luciana Tavares Perdigão 
Mestre em Diversidade e Inclusão da UFF (2017). Bacharel em 
Design Gráfico pela Universidade do Estado de Minas Gerais 
(1999), pós-graduada em Design Instrucional para EAD pela 
UAB-UNIFEI (2012) e em Informática Aplicada pelo CEFET-MG 
(2002). Atualmente é designer instrucional da Fundação Centro 
de Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do RJ 
(Fundação Cecierj). Conteudista e Designer instrucional do 
Curso de Extensão em Educação Inclusiva da Fundação Cecierj. 
Membro da Comissão de Atendimento ao Aluno com 
Necessidades Educacionais Especiais do Consórcio Cederj. Foi pesquisadora do Núcleo de 
Pesquisa e Desenvolvimento de Processos, Produtos e Inovação Tecnológica para o Ensino de 
Deficientes Visuais –NDVIS/UFF, vinculado ao Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil do CNPq. 
 
 
 
5 
Cristina Maria Carvalho Delou 
Psicóloga e licenciada pela Pontifícia Universidade Católica do 
Rio de Janeiro – PUC/Rio (1981), especialista e Mestre em 
Educação na área de concentração em Superdotados pela 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ, 1987). 
Doutora em Educação pelo Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação, História, Política e Sociedade pela 
Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP (2001). É 
Professora Associada da Faculdade de Educação da 
Universidade Federal Fluminense (UFF) onde leciona em 
diferentes cursos de licenciatura, graduação plena e pós-graduação. Participou da elaboração e 
coordena o Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão da UFF - CMPDI, criado pela 
CAPES em 2013 – área de Ensino. É membro permanente no Curso de Mestrado Profissional em 
Diversidade e Inclusão, Pós-Graduação em Ciências e Biotecnologia e Pós-graduação em Ciências, 
Tecnologia e Inclusão (UFF) e do Programa de Ensino de Biociências e Saúde da Fundação 
Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). Colabora no Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade do 
Rio de Janeiro (UNIRIO). Criou e coordena o curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em Educação 
Especial e Inclusiva da Faculdade de Educação da UFF. É pesquisadora e coordena o Grupo de 
Pesquisa Talentos e Capacidade Humana na Sociedade e na Educação, vinculado ao Diretório dos 
Grupos de Pesquisa no Brasil do CNPq (dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/0900472085786826). 
Coordena atividades de extensão no Programa de Atendimento de Alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação (PAAAH/SD), na Escola de Inclusão da UFF que é apoiada pela FAPERJ, 
PROEXT/MECe CNPq, além do Centro Extensionista de Apoio à Inclusão (CEAI/PROEX/UFF). Foi 
eleita Presidente do ConBraSD (2011-2012). Recentemente criou com mais 14 membros a 
Associação Brasileira de Diversidade e Inclusão (ABDIn) da qual foi Vice-Presidente (2015-2019). 
Pesquisadora do CNPq a partir de 2016. 
 
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/0900472085786826
 
 
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Sumário 
“Para além do pensamento abissal” na educação de surdos .......................................... 8 
Avanço Escolar - um direito a conquistar .................................................................... 17 
A Síndrome Charge no contexto escolar ...................................................................... 22 
Desencontros entre a escola e os alunos com altas habilidades ou superdotação ........ 28 
Livro tátil tridimensional de itinerância domiciliar para ensino de crianças cegas: um 
caminho lúdico na promoção do conhecimento .......................................................... 38 
Análise nos sites de 50 universidades públicas federais brasileiras .............................. 46 
A educação como ferramenta de inclusão social de pessoas com deficiência física 
superdotadas: uma discussão necessária .................................................................... 54 
Libras acadêmica: plataforma para inclusão do surdo no ensino superior nas áreas das 
ciências tecnológicas e humanas ................................................................................. 62 
Museu do amanhã: em questão, os recursos de acessibilidade para as pessoas com 
deficiência visual ........................................................................................................ 71 
A discalculia no exame nacional do ensino médio ....................................................... 82 
Educação, transtorno de conduta e ressocialização carcerária ..................................... 89 
A dislexia no Brasil: uma cegueira cultural e política ................................................... 94 
A ludopedagogia como prática educativa na inclusão do estudante com deficiência 
visual nos anos iniciais da educação básica ................................................................. 99 
Idosos que o tempo tornou órfãos: um ponto de vista sobre a valorização da mulher 
idosa e asilada ........................................................................................................... 110 
Divulgação científica: uma inclusão social .................................................................. 117 
A Libras e a Literatura em uma Perspectiva Bilíngue no ensino para Surdos ............... 124 
A Librase o Tradutor Intérprete de Língua de Sinais: empoderamento e questões de 
visibilidade ................................................................................................................ 133 
A importância do gênero literário infantil no ensino de perspectiva bilíngue para alunos 
surdos das séries iniciais ............................................................................................ 140 
Em questão: o protagonismo do professor surdo e o processo bilíngue de ensino-
aprendizagem de alunos surdos ................................................................................. 146 
 
 
7 
O Colégio Naval e a Indicação de Superdotação ......................................................... 155 
Semelhanças e diferenças entre as gravações de livros em áudio na década de 1980 e no 
século XXI .................................................................................................................. 162 
Fazeres, dizeres, saberes da prática do professor de apoio educacional especializado no 
uso da tecnologia assistiva como ferramenta na construção do conhecimento ........... 168 
Um olhar sobre a acessibilidade na experiência na Casa da Descoberta ...................... 177 
Representação e representatividade do Instituto Nacional de Educação de Surdos no 
contexto acadêmico - uma visão sistêmico-funcional da linguagem............................ 186 
A relevância das neurociências na prática docente envolvendo estudantes com TDAH no 
Ensino Fundamental I: a experiência de um Grupo de Trabalho na escola .................. 196 
Aquisição da língua portuguesa escrita como segunda língua para surdos: o registro 
precisa fazer sentido ................................................................................................. 206 
A sala de recursos multifuncionais: que espaço é esse e quem são os personagens dessa 
história? .................................................................................................................... 213 
Os desafios do tradutor e intérprete de libras em âmbito educacional ....................... 221 
Alfabetização, Letramento e ensino visual para surdos .............................................. 230 
 
 
 
 
 
8 
Capítulo 1 
“Para além do pensamento abissal” na educação 
de surdos 
Erica Alves Barbosa Medeiros Tavares 
1
 
1
 Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal de Lavras 
(UFLA). Doutoranda em educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). 
 
Este artigo tem por objetivo apresentar reflexões sobre aspectos da educação de surdos tendo 
como base algumas ideias apresentadas no texto: "Para além do pensamento abissal", de 
Boaventura de Souza Santos (2007), bem em textos de Zeichner (2008) sobre formação de 
professores para a justiça social; de Skliar (1998), sobre a surdez e as diferenças. A questão 
central do artigo é: Que aspectos podemos destacar dos estudos, em Santos (2007), contribuintes 
para a superação do “pensamento abissal” na educação de surdos no Brasil? Para refletir sobre o 
tema, no primeiro tópico é abordado o texto de Santos (2007) em interação com algumas 
discussões sobre a educação de surdos no Brasil. O segundo tópico tem como foco a formação de 
professores para a justiça social e a ecologia de saberes propostas por Santos (2007). Conclui-se 
que é próprio da natureza da ecologia de saberes, constituir-se mediante perguntas constantes e 
respostas incompletas, residindo nesse fato sua característica de conhecimento prudente. Por 
isso, a ecologia de saberes pode gerar, a partir de constantes perguntas, a quebra dos binarismos 
oposicionistas presentes na educação de surdos. 
A partir de qual perspectiva é possível identificar diferentes conhecimentos? Como combater as 
linhas abissais, utilizando conhecimentos conceituais e políticos que não as reproduzam? Essas 
são algumas questões sem respostas definidas apresentadas por Santos (2007), que de alguma 
forma complementam a questão central deste artigo: Que aspectos podemos destacar dos 
estudos, em Santos (2007), que podem contribuir para a superação do pensamento abissal na 
educação de surdos no Brasil? 
Passados 13 anos da publicação do Decreto 5626/05 (BRASIL, 2005), que estabeleceu o direito do 
estudante surdo ao acesso à educação na Língua de Sinais; após 16 anos do reconhecimento da 
Língua de Sinais enquanto língua da comunidade surda no Brasil; bem como passados séculos de 
lutas da comunidade surda por visibilidade, ainda há a necessidade de refletirmos sobre o 
pensamento abissal que subjuga a educação de surdos em nosso país. 
 Entende-se por pensamento abissal moderno, segundo Santos (2007), a capacidade de produzir e 
radicalizar distinções e abismos que polarizam a sociedade e, no caso deste artigo, a Educação. O 
 
 
9 
autor afirma que no campo do conhecimento, tal pensamento distingue as diferentes formas de 
verdades científicas e não científicas que gera polarização: de um lado da linha, distinções visíveis 
que estruturam a realidade social e, do outro lado da linha, a invisibilidade e apagamentos de 
algumas realidades manifestas (SANTOS, 2007). 
O autor, ao mencionar a invisibilidade de formas de conhecimento, referiu-se aos populares, 
leigos e indígenas. Na reflexão que ora se apresenta, incluem-se os conhecimentos da 
comunidade surda como território invisibilizado, entre outros espaços, pelas políticas de 
educação especial. 
O artigo tem por objetivo refletir sobre aspectos da educação de surdos tendo como base 
algumas ideias apresentadas no texto: "Para além do pensamento abissal", de Boaventura de 
Souza Santos (2007), bem como as reflexões de Zeichner (2008) sobre formação de professores 
para a justiça social e de Skliar (1998), no texto “Surdez, um olhar sobre as diferenças”. 
Santos (2007), em seu texto "Para além do pensamento abissal: das linhas globais à ecologia de 
saberes", afirma que "o pensamento moderno é um pensamento abissal. Consiste num sistema 
de distinções visíveis e invisíveis, sendo que estas últimas fundamentam as primeiras" (2007, p. 
71). O pensamento abissal, segundo o autor, tem como característica fundamental a 
impossibilidade da co-presença dos dois lados da linha, a prevalência de um dos lados e 
inexistência, invisibilidade e ausências do outro. O pensamento abissal moderno se destaca pela 
capacidade de "produzir e radicalizar distinções" (SANTOS, 2007, p.72). Essas distinções criam, por 
vezes, zonas coloniais que, segundo o autor, são: 
[...] por excelência o universo das crenças e dos comportamentos 
incompreensíveis, que de forma alguma podem ser considerados como 
conhecimento e por isso estão para além do verdadeiro e do falso. O outro lado 
da linha alberga apenas práticas mágicas ou idolátricas, cuja completa 
estranheza conduziu à própria negação da natureza humana de seus agentes 
(SANTOS, 2007, p.75). 
 O autor afirma que a apropriação violenta causada por essa zona colonial implica destruição 
física, material, cultural e humana. No que se refere aos surdos, podemos apontar como zona 
colonial a ausência da língua de sinais nas escolas, a imposição do uso da língua portuguesa oral, a 
falta de representatividade surda nos espaços públicos, o desconhecimento por parte das escolas 
e universidades da cultura surda. A inserção das necessidades dos estudantes surdos no âmbito 
da Educação Especial pode ser analisada como uma forma de apagar as necessidades linguísticas 
da comunidade. 
Mesmo com direitos conquistados em leis para que a educação bilíngue seja concretizada e haja 
valorização dos aspectos sociolinguísticos dos surdos, há linhas abissais (ouvintes de um lado e 
 
 
10 
surdos do outro) que mostram que ainda há surdos excluídos dos espaços escolares. As zonas 
coloniais apresentam uma série de problemáticas: falta de reconhecimento de LIBRAS como 
língua, ausência de profissionais surdos nas instituiçõesde ensino e de professores bilíngues, 
precárias estratégias de ensino de língua como segunda língua; escassos materiais didáticos 
produzidos em LIBRAS, entre outros. Essa situação permite inferir que, para muitos surdos, a 
educação ainda é um direito negado. Refletir sobre esse aspecto coaduna com os escritos de 
Santos (2007) sobre a necessidade de pensar a educação de surdos para além do pensamento 
abissal. 
A zona colonial tende a dependência de um lado a outro, o que leva a questionar: haveria formas 
de conquistar a autonomia? Como impedir que o pensamento dualista e abissal continue se 
reproduzindo? 
Kant (1985), em seu texto: "Resposta à pergunta: Que é 'Esclarecimento'? (Aufklärung)", 
apresenta alguns elementos que coadunam com essas reflexões. Para responder a pergunta, Kant 
(1985) iniciou o artigo afirmando que esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade, da 
qual ele mesmo é culpado. O autor explica e exemplifica que é difícil para um homem se 
desvencilhar da menoridade por ser - entre outras razões - incapaz de utilizar seu próprio 
entendimento. Para tal feito, segundo Kant (1985), o homem deveria “atrever-se a saber” (Sapere 
aude!) - adágio considerado lema do esclarecimento. 
Kant (1985) argumentou também: no momento em que um indivíduo não usa tal razão em busca 
da Aufklärung, abre caminho para que alguém o tutele, impedindo-o de pensar e se conduzir por 
si mesmo. Kant observa que, para se chegar ao esclarecimento, deveriam ser observados os usos 
público e privado da razão. 
[...] Entendo, contudo, sob o nome de uso público de sua própria razão aquele 
que qualquer homem, enquanto sábio, faz dela diante do grande público do 
mundo letrado. Denomino uso privado aquele que o sábio pode fazer de sua 
razão em um certo cargo público ou função a ele confiado. (KANT, 1985, p. 66) 
Em decorrência do questionamento inicial, Kant (1985) finaliza com a indagação: “Vivemos em 
uma época esclarecida?”, à qual responde que: 
Não, vivemos em uma época de esclarecimento (Aufklãrung). Falta ainda muito 
para que os homens, nas condições atuais, tomados em conjunto, estejam já 
numa situação, ou possam ser colocados nela, na qual em matéria religiosa 
sejam capazes de fazer uso seguro e bom de seu próprio entendimento sem 
serem dirigidos por outrem. Somente temos claros indícios de que agora lhes foi 
aberto o campo no qual podem lançar-se livremente a trabalhar e tornarem 
progressivamente menores os obstáculos ao esclarecimento (Aufklãrung) geral 
 
 
11 
ou à saída deles, homens, de sua menoridade, da qual são culpados. Considerada 
sob este aspecto, esta época é a época do esclarecimento. (KANT, 1985, p. 69) 
 
Será que, em nosso século, alcançamos a época do esclarecimento? Será possível que um novo 
pensamento se estabeleça? Santos (2007) aponta que é necessário que se defronte com uma 
resistência ativa para se abalar as linhas abissais. É importante também que se reconheça a 
persistência do pensamento abissal para começar a pensar e agir para além dele. 
Desde os primórdios de sua existência, o homem conviveu com o medo em relação ao mundo 
natural. Segundo Adorno e Horkheimer (1986), o esclarecimento teria se constituído como 
instrumento para livrar o homem desse medo, instalando-se como um projeto de dominação da 
natureza; o esclarecimento busca livrar o homem desse medo uma vez que vai estabelecer um 
projeto de dominação da natureza: "No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o 
esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los 
na posição de senhores" (ADORNO; HORKHEIMER, 1986, p.19). 
Segundo Riscal (2018), a ciência e a técnica são o resultado de um projeto que pretendeu 
submeter a natureza ao controle do homem por meio da explicação racional dos fenômenos. 
Livre do medo, o homem pode assenhorar-se da natureza. Entretanto, como o homem é ele 
próprio natureza, a dominação da natureza constitui-se, também, em dominação do próprio 
homem. Desde Bacon, que introduziu a concepção segundo a qual saber é poder e, 
posteriormente Descartes, para quem a concepção do método científico seria fundado na busca 
das ideias claras e distintas, está aberto o caminho para o entendimento a um só tempo como 
esclarecimento, como também como dominação. 
A descrição do esclarecimento apresentada por Adorno e Horkheimer (1986) permite a 
compreensão da condição homogeneizante imposta pela ciência ocidental. Concebida a partir da 
racionalidade técnica, que entende como cientifico apenas aquilo que pode ser calculado, a 
ciência ocidental excluiu todas as possibilidades de saberes que não possam ser submetidos ao 
critério da calculabilidade. Não apenas os antigos mitos, mas todo o saber prático ou intuitivo foi 
relegado à condição de irracional. 
Santos (2007) denomina como pensamento abissal, precisamente essa concepção de ciência, 
produzida pelo Ocidente, que toma apenas o saber produzido a partir do método científico e do 
cálculo como conhecimento. Santos considera que é necessária a constituição de um pensamento 
pós-abissal, que permita a superação da dicotomia entre os saberes e admita a multiplicidade de 
formas de conhecimentos produzidas nas diferentes culturas. Este novo pensamento constituiria 
uma ecologia de saberes. 
 
 
12 
Dessa forma, o pensamento pós-abissal envolve, segundo Santos (2007), uma ruptura radical com 
as formas de pensamento e ação da modernidade ocidental. Esse pensamento confronta a 
monocultura da ciência moderna com a ecologia de saberes, pois se baseia no reconhecimento da 
pluralidade de conhecimentos. No que se refere à educação de surdos, Skliar (1998) afirma que 
há necessidade de uma transformação que supõe uma análise profunda sobre algumas narrativas 
constituídas como "verdades" sobre a surdez. Segundo o autor: 
 
[...] a pedagogia para surdos se constrói, implícita ou explicitamente, a partir das 
oposições normalidade/anormalidade, saúde/patologia, ouvinte/surdo, 
maioria/minoria, oralidade/ gestualidade, etc. Por todas estas razões, uma nova 
perspectiva não deveria contentar-se simplesmente com a denúncia do fracasso 
na sua raiz quantitativa e na sua dimensão escolar, nem trabalhar somente sobre 
os mecanismos possíveis para remediá-lo dentro de uma lógica discursiva. 
Deveria, sim, desnudar as implicações mais dolorosas que esse fracasso gerou na 
construção das identidades dos surdos, na sua cidadania, no mundo do trabalho, 
na linguagem e etc. (SKLIAR, 1998, p.9) 
As dualidades da educação de surdos apontadas por Skliar (1998) e os abismos que a compõem 
podem ser amenizados com o pensamento pós-abissal. Santos (2007) afirma que a ecologia de 
saberes pode contribuir para a proliferação de alternativas que não se agrupam numa única 
intercorrência global, visto que a globalização contra hegemônica se destaca pela ausência de 
uma opção no singular. A consistência epistemológica ao pensamento pluralista e propositivo, a 
renúncia a qualquer epistemologia geral, as emergências políticas de povos do outro lado da linha 
como parceiros da resistência ao capitalismo global (globalização contra hegemônica), bem como 
a ideia da inesgotável diversidade epistemológica do mundo são características da proposta de 
Santos (2007) para ir além do pensamento abissal. Tais aspectos fazem parte da ecologia dos 
saberes. 
O autor salienta: “A construção epistemológica de uma ecologia de saberes não é tarefa fácil” 
(SANTOS, 2007, p. 93). E que tal ecologia “diz respeito à natureza e à avaliação das intervenções 
no mundo real possibilitadas pelos saberes” (SANTOS, 2007, p.94). 
O autor afirma que para confrontar a constante ascensão do paradigma da apropriação/violência 
no interior do paradigma da regulação/emancipação e dar respostas às diferentes questões 
colocadas ao refletir sobre as linhas abissais, é necessário um determinado esforço coletivo e 
civilizacional. Santos(2007), ao apresentar a ecologia dos saberes como possibilidade de 
superação do pensamento abissal, explica: 
É próprio da natureza da ecologia de saberes constituir-se mediante perguntas 
constantes e respostas incompletas. Aí reside sua característica de conhecimento 
 
 
13 
prudente. A ecologia de saberes nos capacita a uma visão mais abrangente tanto 
daquilo que conhecemos como daquilo que desconhecemos, e também nos 
previne de que aquilo que não sabemos é ignorância nossa e não ignorância 
geral. A vigilância epistemológica requerida pela ecologia de saberes transforma 
o pensamento pós abissal num profundo exercício de auto-reflexibilidade. 
(SANTOS, 2007, p.94) 
Santos (2007) enfatiza, ao mencionar Santo Agostinho, haver um convite ao exercício reflexivo 
diário fundamental para a superação do pensamento abissal. Na educação de surdos, os 
questionamentos podem contribuir para que outras representações mais amplas sobre os sujeitos 
surdos e seus grupos sociais de pertencimento possam ter visibilidade, bem como aspectos 
referentes à educação de surdos - como a quebra dos círculos de baixas expectativas pedagógicas, 
a necessidade da presença da Língua de Sinais e de uma educação bilíngue bicultural - possam se 
estabelecer. 
A ecologia de saberes pode levar, a partir de constantes perguntas, à quebra dos binarismos 
oposicionistas: normalidade/anormalidade, ouvinte/surdo, entre outros. Tais contrastes binários 
são marcados por uma história de impossibilidades requerendo a capacidade de obter visão 
abrangente daquilo que conhecemos e precisamos superar (SANTOS, 2007). 
Sendo assim, tendo em vista a tentativa de ampliar a luta por justiça social, pode-se inferir que 
esta requer a construção de um pensamento "pós-abissal", que pode ser efetivado em várias 
ações, entre elas a formação de professores para a justiça social. 
Pesquisas sobre educação bilíngue/bicultural, a sanção de leis e decretos, entre outros aspectos, 
têm contribuído para um maior interesse no sentido de se compreender como ocorre a formação 
de profissionais para atuar junto a estudantes surdos na educação. 
De acordo com Reali e Simião (2006), a formação de professores é determinada e influenciada por 
demandas sociais, políticas e econômicas em cada momento histórico, considerando-se a 
premência da formação de professores para atuarem na escolarização de surdos. 
Zeichner (2008) aborda em seu texto aspectos relacionados à formação de professores para a 
justiça social, contribuindo para reflexões sobre a educação de surdos. Segundo Zeichner (2008): 
A formação para justiça social objetiva preparar professores a fim de contribuir 
para uma diminuição das desigualdades existentes entre as crianças das classes 
baixa, média e alta nos sistemas de escola pública de todo o mundo e das 
injustiças que existem nas sociedades, fora dos sistemas de ensino: em relação ao 
acesso à moradia, alimentação, saúde, transporte, ao trabalho digno que pague 
um salário justo e assim por diante. A incerteza que caracteriza o contexto atual 
está relacionada ao futuro duvidoso que o planeta tem pela frente se as injustiças 
 
 
14 
persistirem e nós continuarmos a ver grandes distâncias na educação e na renda 
entre ricos e pobres em toda a sociedade ( ZEICHNER, 2008, p.11). 
O autor aponta dualidades existentes na educação e na sociedade e tal como pudemos perceber 
no texto de Santos: "Linhas abissais são traçadas tanto no sentido literal quanto no metafórico" 
(SANTOS, 2007, p.79). Sendo assim, podemos inferir que a formação de professores para a justiça 
social pode contribuir para que o pensamento pós-abissal se estabeleça, tendo em vista que 
objetiva formar docentes para lecionarem em sociedades em que formas crescentes de funções 
são atribuídas às escolas, podendo, dessa forma, agir diretamente nas mudanças esperadas. 
Zeichner (2008) aponta algumas agendas para reformas sociais e uma delas pode ser conciliada 
com as demandas para a educação de surdos em nosso país: a educação sociorreconstrucionista, 
multicultural, antirracista, bilíngue e inclusiva. Para tanto, é necessário que programas de 
formação docente abordem questões de diversidade de maneira mais substantiva, a fim de que a 
meta para alcançar a justiça social possa ser alcançada. 
As propostas apontadas por Zeichner (2008), para que haja sucesso na formação para a justiça 
social, apontam para o que também foi proposto por Santos (2008), no que se refere à ecologia 
de saberes. Zeichner afirma que a proposta terá sérios problemas se "o que for feito sob o nome 
de justiça social não envolver verdadeiramente ações conjuntas, dentro e fora da educação, por 
maior mudança social, e se for realizada distante de educadores e comunidades que já estejam 
trabalhando em direção aos mesmos propósitos." (ZEICHNER, 2008, p.27) 
Zeichner (2008) destaca a necessidade de estabelecer alianças entre professores e 
administradores para, juntamente como a comunidade local, trabalharem pela mudança social 
com a promoção da justiça dentro das escolas e da sociedade como um todo. Tais propostas 
podem auxiliar, como indica Santos (2008), para irmos além do pensamento abissal. 
O objetivo deste artigo foi refletir sobre aspectos da educação de surdos tendo como base 
algumas ideias apresentadas no texto "Para além do pensamento abissal", de Boaventura de 
Souza Santos, de 2008, bem como as reflexões de Zeichner (2008) sobre a formação de 
professores para a justiça social, e de Skliar (1998), sobre a surdez e as diferenças. Para tanto, foi 
apresentada como quesito central para reflexão: Que aspectos podemos destacar dos estudos de 
Santos (2007), que contribuam para a superação do pensamento abissal na educação de surdos 
no Brasil? 
Primeiro foi analisado o texto “Para além do pensamento abissal na educação de surdos” e 
algumas reflexões feitas por Santos (2007) que auxiliaram a pensar o problema apresentado no 
que se refere às linhas abissais que dividem a sociedade. O autor convidou também a pensar 
formas de superação de tais pensamentos, propondo o que nomeou de ecologia de saberes. 
 
 
15 
No tópico posterior, foi apresentada a formação para justiça social, de Zeichner (2008), como 
proposta que se coaduna com as reflexões de Santos (2007). Entendemos que a formação de 
professores pode auxiliar de forma significativa na constituição da ecologia de saberes, visto que, 
profissionais que têm como objetivo central o trabalho reflexivo e a construção de saberes, 
podem atuar de forma direta nas mudanças esperadas. 
Diante disso, conclui-se que é próprio da natureza da ecologia de saberes constituir-se mediante 
perguntas constantes e respostas incompletas, residindo nesse fato sua característica de 
conhecimento prudente. Por isso, a ecologia de saberes pode - a partir de constantes perguntas - 
levar à quebra dos binarismos oposicionistas presentes na educação de surdos. 
Na educação de surdos, os questionamentos possibilitam que outras representações sobre os 
sujeitos surdos e sua educação tenham visibilidade, e que as zonas coloniais - como a falta de 
reconhecimento de LIBRAS como língua; a ausência de profissionais surdos nas instituições de 
ensino; de professores bilíngues; precárias estratégias de ensino de língua portuguesa como 
segunda língua; escassos materiais didáticos produzidos em LIBRAS, entre outros - sejam alvo de 
reflexão sobre a necessidade de abordar a educação de surdos a partir de uma perspectiva para 
além do pensamento abissal. 
REFERÊNCIAS 
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16 
para a formação de professores. Tradução: Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica, 
2008.p.11-34. 
 
 
17 
Capítulo 2 
Avanço Escolar - um direito a conquistar 
Inês Raquel Zaniboni Guzzo
1
 
Lucia de Mello Souza Lehmann
2
 
 
1
Psicóloga e Pedagoga da Equipe de Educação Especial – SME/Nova 
Friburgo. Psicopedagoga da SME/Bom Jardim. Mestranda do Curso de 
Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão – CMPDI - UFF. 
2
Professor Doutor/Faculdade de Educação da UFF e do Curso de 
Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão – CMPDI – UFF 
 
O fenômeno da Superdotação exige da escola uma resposta a um público com demandas 
específicas de aprendizagem, identificado como um alvo da Educação Especial. Crianças 
inteligentes com altas capacidades, superiores em muitos campos, demandam uma educação 
especial para desenvolver âmbitos de sua personalidade, seus aspectos cognitivos, afetivos e 
sociais. Esta afirmação, contudo, não é amplamente compreendida, aceita e efetivada (BORBA e 
LEHMANN, 2014). 
Segundo Landau (1990), a Superdotação para ser vivenciada e aproveitada em sua plenitude, 
demanda, na maioria das vezes, que possa ser revelada, compreendida, reconhecida e acolhida. 
Os contextos familiar e escolar são responsáveis pelas crianças e altamente envolvidos nesta 
situação. Estas instâncias, convocadas diretamente, na educação das crianças e na socialização 
das mesmas dentro de uma sociedade e cultura. 
Contudo, a escola vem sendo cada vez mais solicitada a fazer frente a educação destas crianças, a 
orientar e coordenar um processo de educação adequado às mesmas. Nesse sentido a autora 
salienta: 
O meio circundante, pais e professores, deve garantir à criança superdotada a 
coragem para ir em frente, ir à frente, ousar realizar-se. Tenho procurado 
mostrar aos pais o que podem fazer para auxiliar na evolução de seu filho 
superdotado. Atitude autentica tenho adotado com os professores. Eu os oriento 
no sentido de criarem oportunidades na escola, a fim de que as capacidades 
latentes do aluno se manifestem (LANDAU, 1990, p. 157). 
As pessoas com Altas Habilidades ou Superdotação são definidas pela legislação brasileira como 
“aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do 
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade (CNE/CEB nº 4/2009). No entanto, nem sempre as leis e as definições fazem com que 
 
 
18 
estas crianças e jovens estejam visíveis e em processo de receber as atenções e direitos a que 
fazem jus. Como fazer frente a estas questões? 
Segundo a LBDEN (9394/96), as crianças que completam seis anos de idade, após a data definida 
na Resolução nº 06/2010, deverão ser matriculadas na pré-escola. Todavia, esta norma não leva 
em consideração as especificidades dos alunos com altas habilidades ou superdotação, 
principalmente se forem precoces na aquisição da leitura, escrita e cálculos. 
O presente relato apresenta o auxílio da avaliação psicoeducacional para a tomada de decisões no 
contexto educacional. Dentre estas decisões, a aceleração e o avanço escolar. É apresentado o 
relato de uma experiência de avaliação e estudo de caso, relativo a um aluno matriculado em uma 
rede municipal de ensino na Educação Infantil no pré-escolar - Pré II. 
A demanda da avaliação partiu da escola, Direção e professora, estas observaram que o aluno, em 
questão apresentava condições de aprendizagem além do esperado para a etapa escolar em que 
estava matriculado, e por isso verificou-se a necessidade do avanço escolar, o que segundo a 
direção, a mãe estaria de acordo. 
Para o desenvolvimento do estudo, foi realizada, pela psicóloga/psicopedagoga da equipe de 
Educação Especial, uma avaliação em quatro etapas: a primeira contemplou o recebimento da 
demanda. A segunda foi realizada com os seguintes procedimentos: observação de aspectos 
físico, mental e de interação do aluno no ambiente escolar; aplicação dos instrumentos-teste 
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (2018); Provas Operatórias (VISCA, 2008); verificação do 
nível pedagógico, por meio da leitura de letras, palavras, texto, números; nível de aquisição da 
escrita e cálculos. Na terceira etapa, foi realizada uma entrevista de anamnese com a mãe do 
aluno. 
Finalizando o processo, foi elaborado o parecer da avaliação, com as informações e a conclusão: 
O levantamento dos instrumentos de avaliação e a análise das observações indicaram o seguinte 
resultado: Compleição física adequada para a idade, discurso orientado com riqueza de 
vocabulário e boa interação; no teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (2018), obteve 
percentil 99 (nível I – intelectualmente superior) e nas Provas Operatórias, em transição 
operatória. 
No âmbito pedagógico, realizou com proficiência as atividades propostas, apresentando 
motivação e empenho. 
As informações colhidas na anamnese junto a mãe revelaram precocidade na aquisição da fala e 
no interesse pela leitura. 
 
 
19 
A avaliação foi realizada no contexto escolar o que favoreceu a observação do aluno e assim, 
obter maiores informações junto à escola. 
Segundo a professora e a Direção da escola, o aluno demonstrava desinteresse e a desmotivação 
diante das atividades de sala de aula. A diretora relatou que o mesmo apresentava dificuldades de 
permanecer em sala de aula e preferia estar na secretaria onde solicitava “deveres mais difíceis” 
(sic). 
A conclusão da avaliação indicou, no momento, que o aluno apresentava um quadro de Altas 
Habilidades ou Superdotação, com elevado potencial intelectual, bem como motivação e 
interesse por conteúdos escolares de maior complexidade, além da etapa em que se encontrava 
matriculado. Possuindo condições cognitivas e afetivas para a matrícula no 1º ano do Ensino 
Fundamental, aparando as demandas da família e da escola. 
Após este processo, o parecer foi apresentado à coordenação da educação especial, que orientou 
o estudo de caso, com a participação das coordenações da Supervisão Escolar e da Educação 
Infantil, além da Direção da escola e os membros da educação especial. 
Foi esclarecido que o aluno possuía indicativos de Altas Habilidades ou Superdotação, revelados 
na avaliação realizada, sendo assim identificado como público-alvo da educação especial. 
Entretanto, ocorreram divergências entre os participantes durante o estudo de caso. 
Em decorrência das divergências foi solicitado, pela Supervisão Escolar e pela Coordenação da 
Educação Infantil, um relatório do caso, anexado ao parecer da avaliação, citando os documentos 
legais que amparassem a aceleração do aluno. O mesmo foi feto prontamente destacando os 
seguintes documentos: Título VIII, da ORDEM SOCIAL - Artigo 208 da Constituição Brasileira; Lei 
n°. 9.394/96, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Art. 24, Inciso V, alínea c e 
Art. 59, Incisos I – II - IV; Resolução CNE/CEB nº 4/09, Institui Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado naEducação Básica, modalidade Educação Especial – Art. 
4º; Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, Institui Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica – Art. 6º e 8º; Parecer CNE/CEB nº 17/01, Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 
Os documentos solicitados foram entregues aos demandantes que, após análise dos mesmos 
concordaram com o avanço escolar do aluno, que foi matriculado do 1º ano do Ensino 
Fundamental. 
Apesar de confirmados os benefícios do avanço escolar para os alunos com aptidões acadêmicas 
acima da média, este processo se mostra conflituoso no campo educacional evidenciando certo 
desconhecimento e expondo tensões entre os atores educacionais, equipes pedagógicas, escola e 
família. 
 
 
20 
Apesar do amparo legal, por medo de abrir precedente ou pela força dos mitos, 
as escolas dificultam o ingresso antes da idade, quase sempre usando como 
argumento a imaturidade da criança ou determinações de órgãos superiores. 
Daurio (citado por Alencar e Fleith, 2001) ameniza esse impasse ao revisar 
inúmeras pesquisas *...+ “Em todos casos, nenhum problema de ajustamento foi 
observado, o que sugere que a resistência observada com respeito à aceleração 
se baseia em noções pré-concebidas e não em fatos. (p. 129). (SABATELLA e 
CUPERTINO, 2007, p.74). 
Diante desse cenário, há ainda muito a ser feito pelos alunos mais capazes. Para isso, é necessária 
uma confluência de ações, que possam provocar indagações e reflexões junto às estruturas 
cristalizadas pelo o que foi instituído. Nesse contexto, a avaliação psicológica realizada, 
principalmente, em âmbito escolar, pode se configurar como uma importante ferramenta de 
diálogo, e auxílio para uma tomada de decisão mais eficaz. 
 
REFERÊNCIAS 
BORBA, Renata Siqueira T.; LEHMANN, Lucia de Mello e S.; SILVA, Edson Pereira da. Altas 
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Disponível em: www.inclusao.nf.uff.br Acesso em: 10 de maio de 2018. 
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http://portal.mec.gov.br/programa-saude-da-escola/323-secretarias-112877938/orgaos-
 
 
21 
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José dos Campos: Pulso, 2008, 208p. 
 
 
 
22 
Capítulo 3 
A Síndrome Charge no 
contexto escolar 
Flávia Mara Teixeira Miranda¹ 
Keli Cristina de Mattos² 
Neuza Rejane Wille Lima³ 
Janie Garcia da Silva
4
 
 
A Síndrome CHARGE caracteriza-se por uma desordem genética. É considerada rara, estima-se 
que afete um em cada 10 mil nascimentos. No ano de 1971, foi descrita pela primeira vez. Em 
1981, o termo CHARGE começou a ser utilizado para denominar um grupo de características 
incomuns observadas em alguns recém-nascidos. As crianças podem apresentar 
comprometimentos físicos, cardíacos, perda visual, perda auditiva e também problemas 
respiratórios. Segundo Brown (1996), a Síndrome sugere uma desordem múltipla, caracterizada 
por uma única combinação de diversas anormalidades. A terminologia “CHARGE” é usada para 
descrever um grupo heterogêneo de crianças que apresentam pelo menos quatro características 
prefixadas pelas letras do acrônimo. As iniciais do termo CHARGE traduzem-se em: 
C: coloboma do olho; 
H: defeitos cardíacos (heart defects); 
A: atresia das coanas nasais; 
R: retardo do crescimento e/ou desenvolvimento; 
G: anormalidades genitais e/ou urinárias (genital and/or urinary abnormalities); 
E: anormalidades da orelha e surdez (ear abnormalities and deafness). 
De acordo com Jones e Dunne (1988), 30% dos pacientes com CHARGE morrem cedo. A etiologia 
ainda é desconhecida. No entanto, foram identificadas mutações no gene denominado CHD7 que 
se localiza no locus 8q12. Ele é responsável por 2/3 dos casos na população testada. O gene CHD7 
codifica para um novo membro da família de proteínas “chromodomain helicase DNA'' - 
fundamental para o desenvolvimento embrionário. 
O diagnóstico da Síndrome CHARGE ainda é clínico, pois não há exames laboratoriais que atestem 
a Síndrome. Existe o teste genético, que busca o gene CHD7. Entretanto, nem sempre é possível 
 
 
23 
identificá-lo, pois algumas pessoas que nascem com CHARGE não apresentam mutação genética. 
Desta forma, o diagnóstico continua a ser clínico, baseado em características físicas. 
Além das especificidades prefixadas pelas letras do acrônimo, as crianças podem também 
apresentar outros comprometimentos: problemas de deglutição, cardíacos, intestinais, 
respiratórios e de equilíbrio. 
A surdocegueira se faz presente na maioria dos casos de Síndrome CHARGE. O comprometimento 
concomitante dos dois sentidos responsáveis pela recepção de informações à distância (visão e 
audição) gera problemas específicos de comunicação, locomoção e aprendizado (CORMEDI, 
2011). Segundo o Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente: 
Surdocegueira é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e 
visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com 
surdocegueira a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e 
interagir com as pessoas e o meio ambiente, para ter acesso a informações, uma 
vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho (Grupo 
Brasil apud MAIA, 2011). 
As pessoas com surdocegueira podem ser totalmente surdas e cegas, enquanto que outras têm 
resíduos auditivos e/ou visuais. Em todos os casos, há o desafio de comunicação. 
A terminologia “surdocegueira” é usada sem o hífen. O “termo hifenizado indica uma condição 
que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, 
condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo” (LAGATI, 1995). 
Percebe-se que as características da Síndrome CHARGE ainda nãosão muito conhecidas. No 
Brasil, há uma escassez de trabalhos voltados para a temática. Em aspectos gerais, muitos a 
desconhecem. 
Fica evidente que a intervenção precoce é fundamental, particularmente em crianças na fase pré-
escolar. Uma avaliação clínica e terapêutica deve ser realizada por uma equipe multidisciplinar 
que inclua as especificidades de pediatria, otorrinolaringologista, oftalmologia, endocrinologia, 
fonoaudiologia, terapia ocupacional etc. Nessa direção, Garcia ressalta: 
Os indivíduos com esta condição, que sobrevivem as etapas neonatais e infantis, 
provavelmente necessitarão de serviços de reabilitação para ajudar a corrigir a 
falta de desenvolvimento psicomotor. Também a alimentação por sonda nasal 
será indicada naqueles que têm dificuldades de deglutição. Os homens com 
síndrome de CHARGE poderão necessitar de terapia com andrógenos para 
promover o desenvolvimento genital. Em geral se necessitará de trabalho em 
colaboração e coordenação de vários especialistas para reparar as malformações 
faciais, do sistema digestivo, esquelético e da visão (GARCIA, 2008). 
 
 
24 
Desse modo, quando a criança chega a idade escolar, faz-se mister que as instituições 
educacionais disponibilizem espaços físicos, materiais pedagógicos, professores especializados 
para atender a esse alunado. Os processos de aprendizagem devem estar pautados, sobretudo, 
em bases estruturais bem delineadas para que haja a efetiva aplicabilidade e efeito na sociedade 
para que, desse modo, assegure-se a todos o acesso ao conhecimento, por meio de 
transformações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a 
comunidade e entre profissionais diversos. 
É fundamental que mudanças sejam feitas no currículo, nos recursos e em estratégias didáticas. 
As transformações devem ir ao encontro das possibilidades das escolas em incluir essas crianças. 
Além disso, a capacitação dos professores e instrutores se faz necessária. Esses profissionais 
poderão, assim, adequar os conteúdos previstos para a classe regular e as necessidades da 
criança. 
Quanto às estratégias, devem estar embasadas no processo de desenvolvimento da comunicação 
e diferentes estímulos, para que o aluno possa explorar o ambiente e os materiais. 
A surdocegueira, como já explicitado, está presente em quase todos os casos de Síndrome 
CHARGE. Assim, a comunicação é uma barreira para o desenvolvimento das crianças com tal 
Síndrome, pois a ausência auditiva e visual, simultaneamente, desde o nascimento, traz como 
consequência o acesso restrito às informações (AMARAL apud MASINI, 2002; MAIA, 2011). 
Para que a criança desenvolva uma comunicação, é fundamental uma intervenção precoce. É 
preciso buscar alternativas por meio de sentidos e movimentos, mediante manipulações e 
explorações tátil, gustativa e olfativa. 
No espaço escolar, as atividades propostas precisam ser realizadas conjuntamente com o 
indivíduo. Desse modo, é necessário um programa educacional cuidadosamente pensado e 
determinado. 
Utilizar uma metodologia que preconiza as necessidades individuais como o Plano Educacional 
Individualizado - PEI, com metas alinhavadas ao currículo escolar, pode favorecer ao 
desenvolvimento de habilidades e competências para aquisição de conceitos e outras 
aprendizagens necessárias ao processo escolar destes alunos. 
O PEI é um instrumento utilizado para a individualização do ensino e deve ser construído com 
toda a comunidade escolar, que irá atender direta ou indiretamente ao educando com 
deficiência, com os profissionais de diferentes áreas terapêuticas, familiares e o próprio aluno. 
Esta proposta visa estabelecer um programa com metas acadêmicas e sociais que atendam às 
necessidades e singularidades do sujeito (GLAT, 2012; GLAT, VIANNA e REDIG, 2012). Para Glat et 
al. (2012, p.85) o PEI busca as respostas educativas mais adequadas para as “necessidades 
 
 
25 
específicas apresentadas em processos de escolarização de estudantes que exigem caminhos 
alternativos para sua aprendizagem”. É uma abordagem que vai sendo construída, alterada e 
modificada conforme as aquisições do indivíduo, com avaliações contínuas e diálogo constante 
com o aluno, a família e a equipe de profissionais. 
A função do PEI é possibilitar aos profissionais da escola registrar conjuntamente o 
desenvolvimento, as necessidades dos alunos, as metas a serem alcançados, os serviços e 
recursos que lhes serão oferecidos, para atender às prioridades e os resultados esperados, 
sempre considerando a participação da família neste processo. Garantindo por escrito, o 
compromisso de oferecer os recursos necessários que asseguram ao aluno o recebimento dos 
serviços especiais ao seu desenvolvimento. 
O PEI serve como um dispositivo de avaliação e que também pode determinar a extensão das 
aquisições dos alunos em direção aos resultados projetados (metas) para cada etapa. Ele é um 
instrumento que busca atender à grande diversidade do alunado que chega às escolas, com 
possibilidades infinitas de aprendizado próprias de cada um, construídas e avaliadas 
individualmente. 
A Síndrome CHARGE é ainda pouco conhecida, por isso as suas especificidades geram muitas 
dúvidas e desafios no ambiente escolar. A surdocegueira é uma das consequências da Síndrome. 
As alterações nos sentidos de distância (audição e visão) implicam diretamente nas estratégias e 
nos recursos utilizados em sala de aula e, consequentemente, refletem no desempenho do aluno. 
A compreensão das características da Síndrome e a utilização de estratégias e recursos 
apropriados são algumas das ações necessárias para que haja inclusão do aluno com a Síndrome 
CHARGE. 
 
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28 
Capítulo 4 
Desencontros entre a escola e 
os alunos com altas 
habilidades ou superdotação 
Alex Fabiani de Menezes Chagas¹, 
Clara Marcelle Dias de Leles Albuquerque², 
Glauce Mara Gabry de Freitas Arder³, 
Raquel Lutterbach F. Giannini
4
 
Cristina Maria Carvalho Delou
5
 
1
Professor de Língua Portuguesa da rede municipal de Itaboraí. Diretor Adjunto da Escola Municipal de Tempo Integral 
Juíza Patrícia Lourival Acioli. Mestrando em Diversidade e Inclusão CMPDI/UFF. 
2
Professora de Geografia das redes estadual e privada do Rio de Janeiro. Especialista em Psicopedagogia. Mestranda em 
Diversidade e Inclusão CMPDI/UFF. 
3
Professora de Artes Visuais do Instituto Benjamin Constant - IBC. Mestranda em Diversidade e Inclusão CMPDI/UFF. 
4
Psicóloga. Especialista em Saúde Mental e Atenção Psicossocial ENSP/FIOCRUZ e Mediação de Conflitos 
NUPEMEC/TJRJ. Mestranda em Diversidade e Inclusão CMPDI/UFF. Psicóloga voluntária na Escola de Inclusão/UFF. 
5
Doutora em Educação. Especialista e Mestre em Educação. Psicóloga. Professora Associada da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal Fluminense - UFF. Professora e orientadora do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e 
Inclusão. 
 
A escola constitui um dos principais meios de contato de uma criança e/ou adolescente com a 
sociedade em que se insere. É nesse espaço que desenvolve boa parte de suas relações sociais e, 
sobretudo, o processo de aprendizagem formal. Paradoxalmente, é a escola também um espaço 
de conflitos, no qual as diferenças nem sempre são bem administradas. 
O conflito emerge em toda situação social em que se compartilham espaços, atividades, normas e 
sistemas de poder e a escola obrigatória é um deles. Um conflito não é necessariamente um 
fenômeno da violência, embora, em muitas ocasiões, quando não abordado de forma adequada, 
pode chegar a deteriorar o clima de convivência pacífica e gerar uma violência multiforme na qual 
é difícil reconhecer a origem e a natureza do problema (ORTEGA, 2002, p. 143). 
Uma vez que está preparada apenas para receber e atender o aluno mediano ou idealizado, a 
escola tem dificuldades de gerenciar ou administrar os conflitos oriundos das demandas daqueles 
que têm algum tipo de necessidade educacional especial ou que se desviam do estereótipo 
construído de aluno “normal”. Neste sentido, identificamos quatro pontos em que pode se 
estabelecer uma relação de conflito entre alunos com Altas Habilidades ou Superdotação (ou, por 
extensão, sua família) e a escola. 
 
 
29 
Para os alunos com Altas Habilidades ou Superdotação, definidos legalmente como “aqueles que 
apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade de aptidões, talentos e 
habilidades, inserindo-se no contexto da educação especial inclusiva” (BRASIL, 2008), o espaço 
escolar pode significar o desenvolvimento ainda maior do talento e capacidade cognitiva que 
possui, desde que lhe sejam fornecidas as condições necessárias para tal. Entretanto, se tais 
condições não existem, o que poderia ser um locus de crescimento e aproveitamento de suas 
capacidades, passa a mostrar-se como opressor e no qual nada de novo ou de aproveitável lhe é 
apresentado. 
Para que sejam inseridos no contexto da educação inclusiva, os estudantes com Altas Habilidades 
ou Superdotação necessitam de atenção especial. Contudo, o desconhecimento por parte dos 
professores, coordenadores e gestores da condição especial deste aluno, a falta de identificação e 
o preconceito, ainda permeiam o cotidiano escolar, interferindo no alcance de um processo 
pedagógico de melhor qualidade para atendê-los. 
Embora os estudos sobre Altas Habilidades ou Superdotação no Brasil não sejam tão recentes, 
tendo iniciado na primeira metade do século XX (DELOU, 2007), a formação docente quanto ao 
assunto ainda é bastante incipiente, dificultando a inserção adequada dos alunos no processo 
escolar. Na maior parte dos cursos de formação de professores, o estudo sobre Altas Habilidades 
ou Superdotação, quando existe, restringe-se a uma pequena oferta de disciplinas. Delou et al 
(2014) destacam que a falta de formação apropriada dos profissionais de educação afeta não 
apenas o futuro desses estudantes, mas a própria capacidade de inovação e desenvolvimento do 
país. Ainda segundo as autoras, a abordagem inadequada a respeito das Altas Habilidades ou 
Superdotação nos cursos de formação de professores, em diferentes níveis, dificulta o 
entendimento quanto ao trabalho que deve ser feito para desenvolver as reais potencialidades 
destes educandos. Renzulli (2014b) ressalta a necessidade de orientação dos professores para a 
indicação dos estudantes que apresentam desempenho superior em programas e/ou atividades 
de enriquecimento curricular. 
Estudos recentes realizados por Barreto e Mettrau (2011), Ramalho et al (2014) e Bahiense e 
Rossetti (2014) demonstraram, dentre outros aspectos, o desconhecimento quanto ao termo 
Altas Habilidades ou Superdotação por parte de licenciandos e professores, além da presença de 
muitas concepções errôneas ou baseadas no sensocomum em relação ao tema. Muitos mitos 
sobre o assunto ainda estão presentes no imaginário dos educadores e a perpetuação destes 
dificulta ainda mais o reconhecimento e o suporte adequado para aqueles estudantes (Winner 
apud AZEVEDO; METTRAU, 2010). 
Entre os mitos existentes, está a ideia de que o superdotado precisa apresentar médias elevadas 
em todas as disciplinas do currículo escolar (ALENCAR, 2007). Diversos autores, dentre os quais 
Novaes (1979) e Delou (2007) já discutiram a falta de motivação dos estudantes com Altas 
 
 
30 
Habilidades ou Superdotação, em função da inadequação das atividades escolares às suas 
potencialidades, o que pode levar a um desempenho mediano ou até abaixo da média nas notas 
escolares. Muitos alunos não são identificados pelas Altas Habilidades ou Superdotação 
exatamente por não apresentarem - notas elevadas -, o que no sistema educacional brasileiro, 
teoricamente diferencia o “bom” e o “mau” aluno. De forma geral, os superdotados identificados 
nas escolas são aqueles que apresentam altos rendimentos exatamente nas disciplinas mais 
valorizadas pelo sistema acadêmico, excluindo, na maior parte dos casos, os que se destacam de 
forma criativa. 
A falta de identificação se traduz, na realidade brasileira, em subnotificação dos superdotados nas 
estatísticas oficiais. Souza e Delou (2016) constataram que, entre 1999 e 2008, o percentual de 
estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação, matriculados nas escolas brasileiras, era 
cerca de 100 vezes menor que o padrão considerado pela Organização Mundial da Saúde - OMS, 
de 1%. As autoras acreditam que esse baixo percentual é resultado da falta de formação docente, 
mas também do mito referente à raridade da Superdotação (PÉREZ, apud SOUZA; DELOU, 2016). 
Para Farias e Wechsler (2014), o baixo percentual de casos “sugere que os professores não estão 
conseguindo identificar o potencial do alunado”, uma vez que os resultados obtidos vão de 
acordo com os dados informados pelas escolas no censo escolar. Considerando o Modelo de 
Enriquecimento para toda a escola (RENZULLI, 2014), baseado nos três anéis da Superdotação, 
que ressalta que de 10% a 15% dos alunos matriculados seriam “candidatos às oportunidades 
suplementares de enriquecimento”, a realidade das escolas brasileiras encontra-se ainda mais 
aquém do necessário. 
Destarte, a formação docente adequada é essencial para se promover a real inclusão dos alunos 
com Altas Habilidades ou Superdotação através da identificação e desenvolvimento de atividades 
apropriadas para esses alunos, e para a sociedade. 
Um segundo potencial ponto de conflito é que muitas instituições de ensino têm como base a 
metodologia tradicional e visam preponderantemente ao ensino analítico. Com isso, o estímulo à 
criatividade, tão latente nos alunos com Altas Habilidades ou Superdotação, fica em segundo 
plano. Neste sentido, Virgolim (2007) nos diz que: 
A escola tradicionalmente reforça as habilidades analíticas de seus alunos, ao 
acentuar a memorização e reprodução dos conhecimentos, muitas vezes em 
detrimento da aplicação e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do 
pensamento criador (VIRGOLIM, 2007). 
O mundo contemporâneo requer cada vez mais pessoas capazes de oferecer soluções criativas 
em diversas situações. A escola, que apresenta papel relevante na formação de cidadãos, precisa 
estar atenta a essas demandas utilizando práticas pedagógicas que estimulem a criatividade dos 
seus alunos, mas não o tem feito. 
 
 
31 
Esses novos rumos educacionais com foco na criatividade devem se desvencilhar do mito já citado 
anteriormente de que o aluno com Altas Habilidades ou Superdotação é excelente em todas as 
áreas do saber. Ainda em Virgolim (2007), a pessoa com inteligência criativa nem sempre tem as 
melhores notas e nem sempre se destaca na escola por suas habilidades acadêmicas. 
 O aluno com Altas Habilidades ou Superdotação precisa ter espaço garantido para exercer 
seu potencial superior em uma ou várias áreas, precisam de estímulos para se desenvolver ainda 
mais. Ao professor cabe pensar como propiciar um contexto escolar que favoreça esse aluno. 
Vale lembrar que a criatividade pode ser desenvolvida e a escola é um espaço 
privilegiado, por sua natureza educativa, para promover o desenvolvimento e 
expressão das habilidades criativas daqueles que a frequentam (OLIVEIRA; 
ALENCAR, 2010). 
Um aporte teórico que vem contribuindo de maneira relevante nesse sentido é a “Teoria dos Três 
Anéis” proposta por Renzulli, na qual define o comportamento superdotado como “*...+ a 
interação entre os três grupamentos básicos de traços humanos: capacidade acima da média, 
elevados níveis de comprometimento com a tarefa, e elevados níveis de criatividade” (RENZULLI, 
2014). 
Diante dessa concepção é importante ressaltar que os alunos precisam de oportunidade para ter 
essas três áreas estimuladas, e não uma em detrimento de outra, a fim de ter garantido o 
desenvolvimento de suas potencialidades. 
Uma terceira possibilidade de conflito advém do mito de que “o indivíduo superdotado também é 
psicologicamente bem ajustado” ou que possui habilidades sociais em consonância com seus 
talentos (VIRGOLIM, 2007b). A importância de identificar e orientar crianças e adolescentes não 
se limita a elaborar estratégias de enriquecimento curricular e práticas pedagógicas que 
potencializem talentos intelectuais e acadêmicos, mas também entender às necessidades desses 
alunos nas áreas acadêmica, social e emocional. 
 Nesse sentido, a atuação no ambiente escolar, o entendimento de certos aspectos emocionais e 
afetivos que caracterizam os indivíduos com Altas Habilidades ou Superdotação, são de suma 
importância para o educador. Tais aspectos podem ser um alto nível de sensibilidade para com o 
próximo e o ambiente em que vive, ao demonstrarem uma acurada preocupação com colegas 
dentro de sala de aula ou o extremo cuidado com meio ambiente. Uma vez que pessoas com Altas 
Habilidades ou Superdotação apresentam alto senso de moral e são, em grande número, 
defensores da justiça, qualquer sinal de descompromisso ou desrespeito com esta gera grande 
intolerância, desconforto ou indignação em tais indivíduos. 
 
 
32 
 O perfeccionismo que causa frustração, a capacidade de guardar cada lembrança desagradável, 
dificuldades no relacionamento interpessoal por conta de interesses e pensamentos divergentes 
da maioria dos que integram o grupo escolar do qual faz parte, ressaltam a importância de o 
professor conhecer e reconhecer as áreas de interesse e maior motivação para que o aluno sinta-
se integrado ao ambiente escolar. 
Diversos estudos em neuropsicologia descrevem a importância das emoções para o processo de 
aprendizagem, influenciando a atenção e a memória, entre outras funções (MAIA et al, 2011). A 
escola deve oferecer ambiente que estimule, motive, favoreça a curiosidade, ofereça desafios e 
possibilite ao aluno com Altas Habilidades ou Superdotação vivenciar situações positivas 
emocional e afetivamente, além de experimentar o desenvolvimento de suas potencialidades 
com prazer e recompensa, gerando segurança para interagir e produzir conhecimento. Para isso é 
importante o apoio e o olhar atento ao conduzir esses alunos. 
A memória prodigiosa destes alunos também implica em intensa memória 
afetiva. Isto implica que o aluno superdotado mantém uma vívida lembrança de 
cada fracasso e humilhação, revivendo estas experiências mesmo anos depois de 
terem ocorrido. Torna-se um desafio quebrar este ciclo que perpetua sentimentos 
de desamparo e ressentimento (VIRGOLIM, 2007a). 
As características emocionais e afetivas aqui elencadas afetam diretamente as questões 
socioemocionais. Caso não sejam cuidadosamente orientadas e conduzidas, podem trazer 
diversos prejuízos e desajustes emocionais, sendo uma janela aberta para que aconteçam casos 
de bullying. 
Por fim,uma última situação de conflito: a família que busca fazer com que a escola respeite os 
direitos e necessidades do aluno com Altas Habilidades ou Superdotação se depara com o 
desconhecimento de muitos profissionais da educação e de outros pais de alunos; a omissão de 
alguns gestores; poucos profissionais de boa vontade e que entendem ou procuram entender as 
especificidades desse aluno. 
Para os pesquisadores que se debruçam sobre o tema, favorecem o desenvolvimento da criança 
com Altas Habilidades ou Superdotação uma organização familiar que atenda aos interesses desta 
criança, a posição que ela ocupa na família e as expectativas familiares relacionadas ao seu 
desempenho escolar como apontam Chagas e Fleith (2009), citando Aspesi (2003; 2007), Chagas 
(2003), Chagas, Fleith (2006), Colangelo (2002), Downey (2001), Husanker et al (1995), Winner; 
Martino (2000), Zajonc (2001) e Zuo (1999). 
Sendo assim, há de se esperar que as famílias de crianças com Altas Habilidades ou Superdotação 
busquem na escola a parceria de que necessitam para que as habilidades superiores de seus filhos 
continuem sendo estimuladas e respeitadas. Em contrapartida, da escola espera-se que seja capaz 
 
 
33 
de reconhecer que alunos com Altas Habilidades precisam de desafios tanto no âmbito curricular 
quanto extracurricular. Para que esta necessidade seja suprida, a parceria entre escola e família 
precisa ser forte, consistente. Como afirmam os autores: 
 
...não há dúvidas de que psicólogos, educadores, e demais profissionais que 
atuam na escola, reconhecem a importância das relações que se estabelecem 
entre a família e a escola e os benefícios potenciais de uma boa integração entre 
os dois contextos para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo do aluno 
(DESSEN; POLONIA, 2007). 
Entretanto, não é esta realidade a percebida no cotidiano escolar e cabe à família do aluno com 
Altas Habilidades ou Superdotação exigir, garantir e efetivar o direito de identificação daqueles 
alunos, além do atendimento a estes junto à escola, mesmo que em função disso, em muitas 
situações, estabeleça-se um conflito, uma distância abissal entre o que pensa a família e a escola 
sobre o tema. Em muito este conflito está enraizado na certeza ou na necessidade de a família 
pensar que seu filho necessita de um atendimento especial, enquanto o mito de que “por ser 
superdotado, tudo é muito fácil para o indivíduo” (ANTIPOFF; CAMPOS, 2010), se perpetua nas 
escolas. Isso se dá não só sobre a falta de conhecimento sobre a Superdotação, mas também pelo 
hermetismo que a escola tende a apresentar em relação às suas práticas. 
À família são impostos limites para entrar em questões próprias da escola, como no campo 
pedagógico. Mas o mesmo parece não acontecer com a escola em relação à sua entrada na 
família, pois aquela acredita estar autorizada a penetrar nos problemas domésticos e a lidar com 
eles, além de se considerar apta a estabelecer os parâmetros para a participação e o 
envolvimento da família (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010). 
Segundo as mesmas autoras, 
A relação entre família e escola se estabeleceu, e ainda se mantém, a partir de 
situações vinculadas a algum tipo de problema e, desta forma, pouco contribui 
para que as duas instituições possam construir uma parceria baseada em fatores 
positivos e gratificantes relacionados ao aprendizado, desenvolvimento e sucesso 
dos alunos (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2010). 
Esta tensão entre família e escola é histórica. Embora não se aplique exclusivamente à alunos com 
Altas Habilidades ou Superdotação, fica mais evidente aí, uma vez que a base do conflito está na 
exigência do cumprimento de leis, o que pode sugerir à escola uma postura pedante dos pais ou 
aos pais uma postura desafiadora da escola. Desta forma, a relação que poderia ajudar o pleno 
desenvolvimento do aluno acaba sendo prejudicada pelo embate. 
 
 
34 
Em suma, a escola deve ser um local em que o aluno com Altas Habilidades ou Superdotação 
possa desenvolver as suas potencialidades. Mas, para isso, é necessário não só o envolvimento e a 
preparação especializada dos profissionais de ensino, mas também a utilização de uma 
metodologia de aprendizado que estimule a criatividade do aluno, tornando o aprendizado mais 
atrativo de acordo com as suas habilidades específicas. 
Além do mais, é necessário o envolvimento da própria família voltada ao desenvolvimento de 
uma parceria salutar com a escola que proporcione a conscientização das especificidades destes 
alunos e o atendimento especializado adequado. 
 
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