Educação Especial- Inclusão do Autista na rede pública de Ensino.

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Universidade Paulista
Educação à distância 
Curso: Pedagogia
EDUCAÇÃO ESPECIAL – Inclusão do Autista na Rede Pública de Ensino
Curso de Pedagogia
Professora: FERNANDES, Magali 
FORMAGGIO, Fabiana C. Z. / RA 1510125
PIRACICABA-SP
2017
Fabiana C Z Formaggio
EDUCAÇÃO ESPECIAL – Inclusão do Autista na Rede Pública de Ensino
Trabalho Monográfico – Curso de Graduação – Licenciatura em Pedagogia, apresentando à comissão julgadora da UNIP Interativa, sob a orientação da professora Magali Fernandes.
Piracicaba – SP
2017
EDUCAÇÃO ESPECIAL – Inclusão do Autista na Rede Pública de Ensino
Relatório final, apresentado a Universidade UNIP Interativa como parte das exigências para a obtenção do título de EDUCAÇÃO ESPECIAL- Inclusão do Autista na Rede Pública de Ensino.
Piracicaba, ____ de __________ de 2017.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. (Nome do orientador)
Afiliações
________________________________________
Prof. (Nome do professor avaliador)
Afiliações
________________________________________
Prof. (Nome do professor avaliador)
Afiliações
Dedicatória
Dedico esse trabalho Monográfico a minha família que esteve comigo nessa caminhada, filhas, marido, sogra e em especial a minha cunhada Filomena que me ajudou e apoiou em todos os sentidos, não medindo esforços para que eu chegasse até esta etapa da minha vida.
Agradecimentos
Quero agradecer a minha orientadora Magali Fernandes, que me monitorou durante esse percurso me dando a oportunidade de realizar esta Monografia, me estimulando a aprimorar meus conhecimentos e desenvolver competências nessa profissão tão especial. Fica minha eterna gratidão.
“O autismo não se cura, se compreende”.
 Ávila
Resumo
O objetivo deste estudo é apresentar aspectos relevantes sobre a Inclusão na rede pública de crianças com espectro autista fazendo uma retrospectiva do início da história da educação no Brasil, até os dias atuais. Para sua elaboração, a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, fundamentada em estudiosos como SAVIANI (2005); MONARCHA (2001); AMPUDIA (2011); BRITES (2015), entre outros. A escolha do tema se justifica uma vez que, em que pese às transformações que houve para a inclusão de pessoas especiais nas escolas regulares, ainda há uma insegurança dos professores em abordar estes sujeitos no contexto da sala de aula. Constatou-se, nesse sentido, que mesmo havendo documentos legais, a ausência de políticas públicas, dificulta o processo das práticas pedagógicas que possibilitem a permanência do autista nas escolas. 
Palavras-chave: Escola Regular. Inclusão. Autismo. 
Abstract
The objective of this study is to present relevant aspects about the inclusion in the public network of children with autism spectrum making a retrospective of the beginning of the history of education in Brazil, until the present day. For its elaboration, the methodology used was the bibliographical research, based on scholars such as SAVIANI (2005); MONARCHA (2001); AMPUDIA (2011); BRITES (2015), among others. The choice of theme is justified since, in spite of the transformations that have occurred for the inclusion of special people in regular schools, there is still an insecurity of the teachers in approaching these subjects in the context of the classroom. In this sense, it was observed that even though there are legal documents, the absence of public policies hampers the process of pedagogical practices that allow the autista to stay in schools.
Keywords: Regular School. Inclusion. Autism.
Sumário
introdução.............................................................................................................9
Capítulo I – DA EDUCAÇÃO.................................................................................11
1.1 A Educação no Brasil: breve histórico.........................................................11
1.2 Da educação especial....................................................................................13
1.2.1 Tipos de deficiências............................................................................14
1.2.1.1 Deficiência visual........................................................................14
1.2.1.2 Deficiência auditiva.....................................................................15 
1.2.1.3 Deficiência Mental: Distúrbio ligado a mente humana................16
1.2.1.4 Autismo.......................................................................................17
1.3 Inclusão Social...............................................................................................19
Capítulo II – METODOLOGIA...............................................................................21
Capítulo III – ANÁLISE E DISCUSSÃO................................................................23
3.1 Educação Inclusiva de Deficientes nas Escolas............................................ 23
3.2 Educação Inclusiva: Autismo..........................................................................26
3.3 Sistema de Avaliação Inclusiva.......................................................................28
Considerações finais.......................................................................................34
Referências bibliográficas..........................................................................35
introdução
O presente trabalho visa pôr em discussão o tratamento oferecido pelas escolas da rede pública municipal às crianças portadoras de necessidades especiais, especialmente às portadoras da síndrome do espectro autista, uma vez que as unidades de ensino têm recebido crianças em tais condições.
A opção pelo tema em questão deu-se basicamente em função da observação desta pesquisadora em unidades escolares quanto ao tratamento dispensado aos alunos, diagnosticados – ou não – com necessidades especiais.
Considerando-se a relevância deste tema para a educação e, especialmente para a inclusão destes alunos na educação regular, buscou-se uma imersão na temática objetivando ampliar os conhecimentos acerca deste tema com o qual inúmeras unidades escolares tem se deparado.
Importa considerar que, via de regra, os profissionais que atuam nas diversas unidades públicas possuem ligeira formação no que se refere à inclusão de alunos que apresentam síndromes diversas, à exceção daqueles que fazem a opção por uma formação voltada exclusivamente aos portadores de necessidades especiais.
Sabe-se que, a Lei de Direrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, em seus artigos 58, 59 e 60 preconiza o atendimento de alunos considerados especiais na rede pública de ensino entendendo como especiais os portadores de deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, alta habilidade ou superdotação.
	Nesse sentido, este trabalho buscará entender, por meio de um estudo bibliográfico, como ocorre a educação de alunos portadores da síndrome do espectro autista que são inseridos nas escolas públicas regulares.
Para tanto, a comunicação da pesquisa foi dividida em capítulos assim configurados: o primeiro capítulo realizará uma retrospectiva da educação no Brasil apontando um breve histórico sobre a educação. Ainda neste capítulo serão apresentados alguns tipos de deficiência como a auditiva, visual e mental. Serão discutidas também algumas abordagens de educação especial, bem como a educação inclusiva, especialmente a do portador da síndrome do autismo. 
O segundo capítulo apresenta os procedimentos metodológicos assumidos para o desenvolvimento desta pesquisa, destacando a opção pela pesquisa de caráter bibliográfico em sua modalidade exploratório-descritiva. O terceiro capítulo apresentará uma abordagem sobre a educação inclusiva destacando-se a educaçãoespecial, a inclusão do autista na rede pública de ensino e o sistema de avaliação de ensino.
Finalizando a comunicação desta pesquisa serão apresentadas as considerações finais. 
Capítulo I – DA EDUCAÇÃO
1.1. A Educação no Brasil: breve histórico
	Não há como abordar o tema da educação, sem antes fazer uma retrospectiva histórica do tema. Ao fazer esta análise, estamos traçando o necessário fio condutor da cultura educacional construída ao longo dos séculos no Brasil, desde o início de nossa colonização pelos portugueses.
	A história se constitui da cultura do homem e do seu meio de vida, seja ele no meio físico, social e político. Pode-se dizer que é através das transformações que o homem passa a socializar e permanecer igual ao meio que se vive, pois, a transformação faz parte da história de cada sujeito. Com a evolução que permanecia constante mais o desenvolvimento de um todo, pode-se dizer que nada permanece igual e que através do tempo percebe-se uma mudança entre as relações pessoais, umas são ditas pela força, outras pelo poder e, dessa forma estabelece um domínio em massa, ou seja, aquela que tem o intelectual com um poder requisitório, esse passa a ter o domínio sobre o povo.
	A história é construída fundamentalmente no tempo, através da ação do homem em sua relação dialética com a natureza, com o próprio homem, com a sociedade onde está inserido, produzindo o que chamamos de cultura. A história não é linear como se parece, mas construída por processos e estes obedecem aos fluxos construtivos dos homens e suas sociedades em determinadas realidades e épocas onde estão inseridos, das relações entre estas sociedades e suas necessidades e diferenças.
 	A análise histórica, referencialmente, sempre é a posteriore e, desta forma, poderá ser “contaminada” pelo olhar da atualidade de quem a observa. Não obstante, sempre é uma referência para se produzir novas práticas, principalmente aquelas que foram nefastas à sociedade da época objeto do novo olhar. E é desta forma que se pretende focar este trabalho, visando propor um novo olhar sobre a Inclusão de Pessoas Especiais, consideradas, num passado recente, como incapazes de viver a vida humana de forma plena.
Com a chegada dos Jesuítas ao Brasil em 1549 foi fundada a primeira escola elementar brasileira, tendo sua expansão conforme o aumento da população. 
O primeiro período de escolarização no Brasil foi dominado pelos Jesuítas, conforme nos informa Saviani (2005, p.12); o segundo período (1759-1827) foi representado pelas “Aulas Régias” instituídas pela reforma pombalina, como uma primeira tentativa de se instaurar uma Escola Pública Estatal, inspirada nas ideias iluministas segundo a estratégia do despotismo esclarecido; o terceiro período (1827-1890) consiste nas primeiras tentativas, descontínuas e intermitentes, de se organizar a educação como responsabilidade do poder público, representado pelo Governo Imperial e pelos governos das Províncias; o quarto período (1890-1931) é marcado pela criação das escolas primárias nos estados, na forma de grupos escolares e impulsionadas pelo ideário do iluminismo republicano; o quinto período (1931-1961) se define pela regulamentação, em âmbito nacional, das escolas superiores, secundárias e primárias, incorporando crescentemente o ideário pedagógico renovador.
 Finalmente, no sexto período, que se estende de 1961 aos dias atuais, dá-se a unificação da regulamentação da educação nacional abrangendo a rede pública (municipal, estadual e federal) e a rede privada as quais, direta ou indiretamente, foram sendo moldadas segundo uma concepção produtivista de escola (SAVIANI, 2005, p.12). 	
Com o decorrer do tempo, novas formas de pensar e agir fizeram da educação um ponto mais eminente da história contemporânea, abrindo espaço para o crescimento estudantil permitindo explorar as ideias desenvolvidas de cada sujeito. 
Em 1967 surgiu no Brasil um movimento brasileiro de alfabetização –MOBRAL -, uma ideia do Estado para diminuição do número de pessoas analfabetas. A partir de então e, através disso, foram acontecendo o surgimento de leis para a melhoria da educação, da cultura, enfim algumas possibilidades para que o povo brasileiro tivesse assegurado seu direito à educação. E, com a promulgação da Constituição de 1988, o direito à educação ficou assegurado para todos.
	A lei de Diretrizes e Bases da Educação, em vigor, é uma Lei infraconstitucional, tendo como marco a Constituição de 1988 (denominada Constituição Cidadã), especificamente em seu Capítulo III, Seção I – Educação: Art. 205, 206, 208, 211, 213 e 214. A educação é direito subjetivo (do sujeito) e é dever do Estado garanti-lo em sua plenitude.
A escola pública, gratuita, laica e aberta a todos os brasileiros, foi a grande luta de Anísio Teixeira – o grande educador brasileiro - dentro do cenário educacional. Ele entendia que a democratização do país se daria mais rapidamente através da escolarização da população, principalmente a de baixa renda, uma vez que seria a oportunidade de desenvolver os talentos e habilidades desses indivíduos. Definiu o “novo homem, independente e responsável, é o que a escola progressiva deve preparar” (MONARCHA, 2001, p.11). 
Também é importante lembrar que outros autores da educação como Ghiraldelli (2000), concordam com o mesmo pensamento apontando que, um povo com pouca instrução é incapaz de perceber as diferenças e as oportunidades que passam por ele, que é mais fácil manipular e governar ignorantes que não conhecem seus direitos e, portanto, não brigam por eles. Teixeira (1996), afirmava que, "a escola primária tem que ser a mais importante escola do Brasil, depois a escola média, depois a escola superior" (apud CASTRO, 1996, [s/p.]).
Não resta dúvida sobre os pensamentos destes grandes educadores. Eles imprimem à educação um pensamento renovador, libertador, laico, universal em sua distribuição socioeconômica, plural e, finalmente, da construção pelo sujeito de sua própria cidadania. 
Com base na História da Educação é possível se ter uma visão sobre a qualidade do ensino, seu desenvolvimento e como evoluiu a educação de pessoas especiais. 
1.2 Da educação especial 
A Educação Especial tem sido um alvo para muitos especialistas na área da saúde e da educação. As publicações de pesquisas de várias abordagens têm buscado soluções à educação especial para garantir os diretos da pessoa com deficiências, especialmente para que possam se sentir incluídas no contexto social, tão repleto de preconceitos, buscando resolver os problemas que surgem e envolvem as pessoas portadoras de alguma deficiência. Daí a necessidade e importância de pesquisas na área da educação que fica sempre a desejar respostas para o tema. 
Dessa forma, este trabalho procura especificar a inclusão de pessoas especiais, em especial aquelas com síndrome de autismo na rede pública de ensino, para que se possa ter uma visão um pouco mais ampla da realidade. Além disso, serão abordadas algumas deficiências cujos portadores, atualmente, pretendem-se incluídos no ensino regular. 
1.2.1 Tipos de deficiências	
1.2.1.1 Deficiência visual
O processo educativo das crianças em geral, implica o envolvimento de ações deliberadas e intencionais dos seus responsáveis para alcançarem, com êxito, os objetivos. “A educação de pessoas com deficiência visual não é diferente, pois além de ações, é importante a compreensão das especificações e das implicações determinadas pela dificuldade de enxergar” (SANTOS e SOUZA, 2016, p. 20). 
A deficiência visual está relacionada aos órgãos da visão. É um comprometimento parcial ou total da visão; também se entende que não são deficientes, pessoas que apresentam doenças como miopia, astigmatismo ou hipermetropia, pois podem ser corrigidas com cirurgias ou uso de lentes.
De acordo com AMPUDIA (2011, [s/p.]) existem graus de deficiência da visão e podem ser classificados em:
· Baixa Visão: leve, moderada ou profunda;
· Próximo à cegueira;
· Cegueira
A baixa visão pode ser leve, moderada ou profunda; ela pode ter a garantiade ajuda através de uma lente de aumento, auxílio de bengalas e pode, através de treinamento, a pessoa se garantir de orientação.
Próximo à cegueira, a pessoa é capaz de percebe a luz, a sombra, mas para uma leitura terá que utilizar o sistema braile para ler e escrever e, para se locomover é preciso ter o amparo da bengala e de saber se orientar para a sua mobilidade.
Cegueira: é quando a pessoa não tem acesso à percepção da luz e que precisará utilizar os mesmos padrões de desenvolvimento do estágio anterior.
Nos casos de deficiência de visão considera-se importante a busca por um especialista já no início da percepção do problema, para se evitar comprometimento mais sério da visão. Aos casos degenerativos como a catarata, o glaucoma que vem com o tempo orienta-se procurar um especialista da saúde, pois tais problemas tendem a evoluir com os passar do tempo (AMPUDIA, 2011, [s/p.]).
1.2.1.2 Deficiência auditiva
 A deficiência auditiva pode ser classificada de diversas formas, dependendo da variável considerada: local ou tipo, grau, lateralidade, intensidade ou gravidade, momento em que ocorre e origem do problema (RUSSO; SANTOS, 1993).
Segundo a World Health Organization (WHO) (2006a), “as perdas auditivas podem ser genéticas ou adquiridas e são classificadas em: normal, que compreende médias audiometrias de 0 a 25 dB; grau leve, de 26 a 40dB; grau moderado, de 41 a 60dB; grau severo, de 61 a 80dB e grau profundo, maior que 81dB” (apud SANTOS e SOUZA, 2016, p. 21-22).
Quanto ao efeito desses rebaixamentos de limiares auditivos, ainda segundo a WHO (2006a), o desempenho esperado das pessoas, com relação à capacidade de ouvir e repetir palavras são: perda de grau leve: volume normal, a um metro de distância; grau moderado: volume elevado, a um metro de distância; grau severo: ouvir algumas palavras em intensidade elevada, próximo à melhor orelha e, grau profundo: incapacidade de ouvir e compreender a fala até mesmo em intensidade elevada, na melhor orelha. As recomendações são de uso do aparelho auditivo, sendo que nos graus severo e profundo, considerados mais graves, também deve ser associada à leitura orofacial e língua de sinais (apud SANTOS e SOUZA, 2016).
O aparelho auditivo está relacionado ao ouvido por onde a pessoa ouve os sons. É um órgão muito sensível do corpo humano e é responsável pela audição. Ele é dividido em três partes: ouvido externo, que é formado e protegido pela orelha. Também é protegido por pelos e glândulas que fabricam o cerume que é amarelado, ele protege de infecções causadas por micróbios que estão no ar e tem uma delicada membrana que se chama tímpano.[footnoteRef:1] [1: Cf. em http://www.portalsaofrancisco.com.br/corpo-humano/audicao] 
Mais interiormente temos o ouvido médio que é composto por três ossículos que são conhecidos como: martelo, bigorna e estribo, esses ficam atrás do tímpano. Depois vem o ouvido interno, aonde existem células nervosas relacionadas com o nervo auditivo, ele participa do controle e equilíbrio do corpo.
Existem causas de perda de audição e a mais comum é o envelhecimento. A perda de audição na velhice é de consequência natural, principalmente quando está exposta a ruídos, como barulhos sonoros no ambiente de trabalho. Também há crianças com perda auditivas; isso ocorre em criança pequena por fatores genéticos, anomalias físicas no ouvido, ou por alguma enfermidade.
Uma vez que a deficiência auditiva pode ser tratada, mas a audição não pode ser restaurada sugere-se a busca por tratamentos médicos tão logo os problemas auditivos sejam percebidos. 
1.2.1.3 Deficiência mental: distúrbio ligado à mente humana
 A deficiência mental afeta principalmente o desenvolvimento da inteligência das crianças. Essas crianças são diagnosticadas com baixa capacidade de raciocínio, dificuldade de compreensão, nenhuma, responsabilidade e pouca memorização. Esses fatores prejudicam o aprendizado e a adaptação social dessas crianças (GOMES, 2007, apud SANTOS E SOUZA, 2016).
A maioria das crianças com deficiência mental, não apresenta características físicas diferentes das outras, motivo pelo qual seu estado apresenta ligação com a epilepsia, problemas de visão, audição e linguagem. As demais crianças possuem traços mais visíveis, como síndrome Down, e alterações nos ossos do corpo (GOMES, 2007). 
A deficiência mental caracteriza o funcionamento intelectual inferior e o comprometimento em algumas habilidades necessárias para a vida cotidiana. Investigada por muitos anos, tal problema foi atribuído a questões hereditárias, problemas na gestação, falta de nutrientes que ressaltaria o problema de desenvolvimento. A deficiência mental tem seu desenvolvimento é considerado limitado. No caso de doença mental, o sujeito tem reações severas acerca da percepção de si e da realidade.
 	Hoje temos manuais de diagnóstico e estatístico de transtornos mentais; o mais atualizado é o DSM 5. Trata-se um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los, que é usado para diagnóstico em distúrbios mentais. 
O DSM-I, primeiro manual oficial da Associação Americana de Psiquiatria (APA), surgiu em 1952 com 106 diagnósticos psiquiátricos; o DSM-II em 1968 apresentava 182 diagnósticos, o DSMIII, publicado em 1980, continha 265 diagnósticos e sua revisão, em 1987, se estendeu para 292 diagnósticos. O DSM-IV foi editado em 1994, com 297 diagnósticos e o recém-publicado DSM-5, de 2013, apresenta 300 categorias (INTERTHESIS, Vol. 11, n. 2),
1.2.3.1 Autismo
Antes de qualquer diagnóstico conclusivo de autismo, os sintomas apresentados tendem a ser diagnosticados e denominados como TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento). É através do quadro clínico que o médico faz uma busca nas formas e condições que levam a dificuldades de socialização, atraso de linguagem, de comunicação e comportamento (disruptivo) que significa difícil condução, exemplo: agressividade, rotinas, não seguem regras, enfim é de difícil comportamento.
O autismo é uma síndrome comportamental que requer a observação e existe uma gama de possibilidades para a existência de autismo. Sua maior incidência de casos ocorre no sexo masculino. Daí ser representada pela expressão Universo Azul e, no Dia Mundial de Conscientização do Autismo, muitos monumentos, de várias partes do mundo ficam iluminados nessa cor.
 	O Transtorno do Espectro Autista (TEA) nome oficial do autismo, atingiu 70.000 de pessoas no mundo, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU) 2015 e, no Brasil, a estimativa é de que haja 500 mil pessoas com autismo, a maioria, do sexo masculino (2016).
Baseado em pesquisas recentes, médicos e especialistas afirmam que, quanto mais cedo for o diagnóstico, melhores serão as chances de desenvolvimento, independência e inclusão de crianças autistas nos mais variados setores. 
Existe uma busca, no mundo todo, para entender quais são as causas genéticas do autismo, explica a Professora Maria Rita dos Santos e Passos Bueno, coordenadora do núcleo voltado a autismo do Centro de Pesquisa sobre o Genoma Humano e Células-Tronco do Instituto de Biociências (IB) da USP. “Hoje a eficiência do teste ainda é muito baixa”, afirma ela. Dessa forma, como ainda não se podem afirmar geneticamente as causas do autismo, usa-se o diagnóstico baseado em observação do paciente (que geralmente apresenta sintomas como dificuldade de comunicação, além de comportamento repetitivo). Contudo, a detecção dos sintomas também não é fácil (apud OLIVEIRA, 2017).
	O autismo é geralmente identificado nos primeiros dois anos da criança. Trata-se de uma desordem neurológica que afeta o desenvolvimento em três importantes áreas: comportamento, comunicação e interação social e incide mais sobre os meninos. 
Bleuler (1911) foi o primeiro a usar esse nome; ele define como perda de contato com a realidade e de se comunicar. Pessoas com essa síndrome de autismo vivem num mundo dentro de si: “Auto” pra si próprias; autismo. Em 1943, Kaner foi o primeiro pesquisador que publicouartigos descrevendo crianças com esse comportamento. Em 1944, Asperger publicou outros casos com inteligência normal, que apresentavam certa desenvoltura cognitiva quando faziam atividades especiais (BRITES 2015).
Atualmente, se pode dizer que é um distúrbio complexo do desenvolvimento comportamental, de etiologias múltiplas de graus variáveis, diversas (BRITES 2015). Importante lembrar que antigamente era denominado TGD, hoje se fala do TEA, termo que é mais recente e está dentro do manual de transtorno mental que ajuda a nortear o comportamento humano.
Espectro significa sombra e Autismo é a mesma coisa, algumas apresentam leves características e outras muitas. Há crianças que possuem um diagnóstico com um ano e meio a dois anos e apresentam leves traços do autismo. Em certos casos, com as intervenções, esse quadro evoluiu de tal forma, que a criança não apresenta o sintoma que antes apresentava. O Espectro varia de acordo com cada criança e, considerando as intervenções, a crianças podem passar a ter apenas traços e não mais as formas graves que eventualmente apresentavam anteriormente. 
Há, entretanto, crianças que apresentam outros transtornos, além das síndromes e uma leve característica do espectro autista; mesmo assim é importante fazer as intervenções. 
1.3 Inclusão Social
A inclusão social é diferente porque ela combate a exclusão. Uma sociedade inclusiva é aquela que oferece oportunidades a todos, suprindo suas necessidades encontrando meios para que cada cidadão se desenvolva, independente da sua condição (SANTOS e SOUZA, 2016, p. 23).
De acordo com Aranha (2001), a ideia de inclusão se fundamenta no princípio do reconhecimento da diversidade na vida em sociedade, o que garantiria o acesso de todos os indivíduos às oportunidades, independente de suas peculiaridades. 
Nesse sentido, a inclusão se constitui em um processo bilateral, no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, tomar decisões para sua solução e tornar realidade a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 1997).
A inclusão social é um conjunto de ações que garante a participação igualitária de todos na sociedade, independente da sua classe social, crença, etnia, cultura e política. A inclusão é a forma de como o sujeito se inclui no meio e como a sociedade enxerga e aceita o outro no meio social.
Uma criança, quando nasce, não escolhe incluir-se, mas, é a sociedade que a inclui nesse meio permitindo o andamento do contexto de sua vida social. Incluir é exatamente atender e dar condições para que o sujeito esteja inserido no espaço no qual ele transite e exerça uma função, seja no trabalho, na escola, enfim no espaço social.
 De acordo com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) o dia Nacional da Inclusão Social é celebrado no dia 10 de dezembro, foi criado na mesma data – 1948 – em que a Organização das Nações Unidas (ONU) instituiu a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Para garantir que um dos principais direitos a educação chegue a quem mais precisa, o Ministério da Educação e Cultura - MEC coloca em prática programas e ações que tem como foco o ensino dos Jovens e Adultos (EJA) que ficaram fora da escola, assim como os indígenas, quilombolas e populações rurais de todo o país.
A Declaração Universal dos Diretos do Homem, também relata que foi com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo que, de várias formas, todos estão sendo protegidos por essa declaração, assim como citados do Artigo 1 ao Artigo 30.
Conforme elementos apontados por SOUZA (2014, p. 9) “as escolas de todo país enfrentam um “novo-antigo” desafio, que é incluir no cotidiano escolar todos os alunos, contendo suas semelhanças e diferenças, possibilitando com isso, o desenvolvimento integral desses alunos”.
 Diante de muitas pesquisas e tendo o material de estudo para formação de professores, ainda existe a preocupação dos especialistas da área de como propiciar a inclusão de alunos no processo de ensino-aprendizagem, embora seja um grande desafio para os educadores o comprometimento com o desenvolvimento e aprendizagem destes seus alunos (SOUZA, 2014).
 	 Com o aumento significativo de crianças especiais na rede pública, os professores se enquadram para análise clínica para ser avaliado na área da saúde, salientando que os problemas são individuais e de caráter orgânico, disfarçando o problema que vem a ser político-social, pois acaba prejudicando o corpo e o psíquico dos alunos e professores (SOUZA, 2014). 
	O próximo capítulo apresentará os procedimentos metodológicos assumidos para esta pesquisa.
CAP. II – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Pode-se definir pesquisa “como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos” (GIL, 1996, p. 19).
Andrade (2014), por sua vez, entende a pesquisa como um conjunto de ações que tem por finalidade descobrir novos conhecimentos. Pesquisa é o conjunto de procedimentos sistemáticos, baseado no raciocínio lógico, que tem por objetivo encontrar soluções para problemas propostos, mediante a utilização de métodos científicos. 
Desse modo, é correto dizer que toda pesquisa requer uma metodologia. Andrade (2014) ainda explica a metodologia como um conjunto de métodos ou caminhos percorridos para buscar o conhecimento.
A metodologia quanto à abordagem é classificada em pesquisa quantitativa e qualitativa.
A pesquisa qualitativa possui um caráter exploratório, pois pode estimular os entrevistados a pensarem livremente. A quantitativa, por outro lado, está voltada para a mensuração, quantidade e, em geral, se baseia em dados estatísticos. Utiliza-se dessa pesquisa para buscar percepções e entendimento sobre a natureza de uma determinada questão.
Lakatos e Marconi (2010) afirmam que a abordagem qualitativa tem como objetivo analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano e, ainda, fornecer análises mais detalhadas, atitudes e tendências de comportamento.
A pesquisa bibliográfica, de acordo com Lakatos e Marconi (2010) refere–se às fontes secundárias, a utilização dos meios de comunicação divulgados publicamente, tais como, publicações avulsas, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico, boletins, jornais, revistas, rádio, gravações em fita magnética, filmes e televisão com intuito de fundamentar o tema de estudo em questão.
Abordando, ainda, a pesquisa bibliográfica Carvalho (2001, p. 100) afirma: “é a atividade de localização e consulta de fontes diversas de informação escrita, para coletar dados gerais ou específicos a respeito de determinado tema”. 
Desta forma, para o desenvolvimento deste estudo realiza-se uma pesquisa bibliográfica de caráter exploratório-descritivo que, segundo Duarte e Barros (2011), é o planejamento inicial para realização de qualquer trabalho de pesquisa o qual possibilita identificar, localizar e obter bibliografias que sejam pertinentes ao assunto até o desenvolver do texto apresentando toda a literatura examinada pelo pesquisador evidenciando os entendimentos dos autores e as próprias ideias e opiniões. 
Finalmente, este estudo está baseado em pesquisa bibliográfica e aborda teorias sobre o tratamento oferecido pelas escolas da rede pública municipal às crianças portadoras de necessidades especiais, especialmente às portadoras da síndrome do espectro autista, uma vez que as unidades de ensino têm recebido crianças em tais condições.
O próximo capítulo deverá abordar a educação inclusiva na rede pública, em especial, a inclusão dos autistas.
CAP III – DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - INCLUSÃO NA REDE PÚBLICA 
3.1 Educação inclusiva de deficientes nas escolas
	A inclusão de deficientes vem crescendo cada vez mais na rede pública. Diante das problemáticas que esta inserção gera, questiona-se: as escolas estão capacitadas ao trabalho pedagógico das crianças portadoras de deficiência? 
É importante à família o olhar ágil e apurado do professor quandopercebe algo suspeito com a criança em relação à sua saúde. O professor necessita informar ao Coordenador Pedagógico de sua unidade de ensino e à direção da mesma, as possíveis ocorrências com alunos que aparentam possuir necessidades especiais, para que a direção possa, em contato com os pais destes alunos, informá-los da necessidade de um diagnóstico por parte dos clínicos especializados a fim de se confirmar, ou não, a provável doença.
Em várias pesquisas que abordaram a exclusão e inclusão de pessoas com deficiência, verificou-se o preconceito instalado de forma estrutural nas escolas e na sociedade; que tais portadores de necessidades especiais não eram aptas a frequentarem o ensino formal, por carregarem o estigma de “retardados mentais”, sendo que poderiam atrasar os demais alunos, caso tivessem a convivência com estes em sala de aula. Esta discriminação, mais por ignorância científica e cultural, do que maldade gerou grandes problemas aos implicados no acesso à educação, cuja Constituição Cidadã veio debelar nos idos de 1988, tecendo a educação como direito de todos e dever do Estado, da família e da sociedade.
Foi no final da década de 1700 que Benjamin Rush, médico norte-americano, introduziu o primeiro conceito da educação com deficiência. Na sequência, o então Presidente dos Estados Unidos da América - EUA, Thomas Jefferson, propôs um plano para o primeiro sistema sustentado pelo Estado, visando incluir os pobres na educação formal daquela nação. O plano foi rejeitado, pois pessoas com deficiência e pobres, não geravam impostos, portanto não se enquadravam na visão liberal que os parlamentares possuíam e que regia aquela nação à época.
Em 1817, Thomas Gallaudet, estabeleceu um dos primeiros programas especiais de educação (Asilo Norte-Americano para a Educação e Instrução dos Surdos e Mudos) e (Asilo para educação dos Cegos) em New England, em 1829. Em Barre, Massachusetts, em 1846, fundou-se a Escola Experimental para o Ensino e Treinamento de Crianças Idiotas.
Essas instituições foram pioneiras no quadro mais amplo de transformação da sociedade colonial e nacional no final do século XVIII e início do século XIX. 
A sociedade civil mundial começa a perceber a importância e a necessidade de se promover a inclusão das pessoas com deficiência no meio socioeducacional, permitindo o surgimento de associações como as Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE, 2016, [s/p]).
 É um movimento que se destaca no país pelo seu pioneirismo. Nascido no Rio de Janeiro, no dia 11 de dezembro de 1954, na ocasião da chegada ao Brasil de Beatrice Bemis, procedente dos Estados Unidos, membro do corpo diplomático norte-americano e mãe de uma portadora de Síndrome de Down. Motivados por aquela cidadã, um grupo, congregando pais, amigos, professores e médicos de excepcionais, fundou a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais do Brasil. 
É importante contextualizar a Educação Especial desde os seus primórdios até a sua atualidade, para que se perceba que as escolas especiais são as principais responsáveis pelos avanços da inclusão.
Foi a partir de 1970, que a educação especial passou a ser discutida, tornando-se preocupação dos governos com a criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos federais e estaduais e de classes especiais. 
A Declaração de Salamanca (1994) é considerada um dos principais documentos mundiais que visa à inclusão social: é início da caminhada para a Educação Inclusiva. A inclusão é um processo educacional através do qual todos os alunos, incluídos, com deficiência, devem ser educados juntos, com o apoio necessário, na idade adequada e em escola de ensino regular. 
Documento importante para este tema, apontamos a seguir a referida Declaração, organizado na Conferência Mundial, por imprescindível que é:
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados. 2. Acreditamos e Proclamamos que: • toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, • toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, • sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, • aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, • escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (Declaração de Salamanca, 1994).
	
Segundo Sassaki (1997, p. 119) a Declaração de Salamanca propõe a escola inclusiva, uma escola aberta a diferenças, independentemente da idade, origens e das condições físicas, emocionais, intelectuais, enfim, todos devem aprender juntos.
É necessário destacar que a Educação Especial e a Educação Inclusiva não são serviços sinônimos, contudo muitas pessoas fazem uso dessas duas nomenclaturas como se estas tivessem o mesmo sentido. A Educação Inclusiva é um movimento que ocorre no Brasil, de forma mais intensa, a partir de meados da década de 1990 e tem por objetivo garantir a todos os excluídos e marginalizados da sociedade os mesmos direitos daqueles que não tenham deficiência ou que não sofram nenhum tipo de estigma ou preconceito; dentre os quais podemos destacar o direito à educação. Assegurá-lo não requer apenas o aceite de matrículas nas escolas de ensino regular, mas ressignificar as práticas até então desenvolvidas nas escolas regulares oferecendo, àqueles que necessitam, suporte pedagógico especializado (SOUZA, 2014, p. 31).
As pessoas com deficiência, por conta de sua condição biopsicossocial, necessitam de organização, recursos e estratégias diferenciadas que atendam as suas necessidades no ambiente escolar. Para tanto, a escola regular necessita ressignificar suas práticas, tendo por objetivo atender a todos os alunos, oferecendo uma educação que, ao mesmo tempo, respeita as suas necessidades e trabalha rumo à minimização das suas dificuldades (SOUZA, 2014, p.31).
3.2 Educação inclusiva: autismo
 	As escolas devem atender aos princípios constitucionais e proporcionar os meios necessários para efetivação de uma educação de qualidade e respeito às diferenças para todos os seus alunos.  É notória a necessidade social de aprender a viver na diversidade, por isso, faz-se necessária uma nova concepção de ensinar e de aprender (ARAÚJO, 2015).
Uma criança com a síndrome de autismo hoje na rede de básica de ensino faz com que o profissional, os professores, tenham que incluir no seu currículo a preparação e o melhoramento de ampliar a forma de desenvolver métodos de ensino com as problemáticas que uma sala de aula pode ter, fazendo com que todos os profissionais da escola se preparem para essa recepção.
A direção da escola, a partir do momento que envolve o sujeito “autista” na inclusão escolar precisa ter em mente os procedimentos adequados para recepcioná-lo. No caso, os professores precisam ter conhecimento básico da situação problema, pois estará envolvendo a salade aula para uma adaptação e melhoria do grupo.
No ensino regular existem muitas limitações sobre como atuar com a criança autista em função da precariedade dos sistemas, salas lotadas, ambiente físico desfavorável e falta de preparação do professor. Além disso, não há como incluir sem promover de fato as adaptações curriculares de grande e de pequeno porte propostas pelo próprio MEC. Para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem e isso traz a necessidade de rever os nossos conceitos sobre currículo e programas educacionais (SERRA, 2010).
A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com necessidades educacionais especiais quanto para os alunos “normais”, desde os alunos até o corpo docente e administrativo da escola, pois a mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela diferença. Carvalho (1999) afirma que, a inclusão traz benefício a todos, pois podem desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação uns para com os outros. Logo, a inclusão dos autistas nas escolas públicas é necessária, para despertar nos educandos atitudes de solidariedade, pois tal “acordar” começa na escola, onde o indivíduo é orientado a trabalhar suas atitudes diante da sociedade (OLIVEIRA, 2015).
Diante do contexto da inclusão, tudo parece fácil e que os trabalhos internos de uma escola serão de pequenos ajustes e os professores terão que encarar a nova realidade para incluir no seu planejamento de aula, tarefas normais, pois o aluno autista é apenas mais um! Infelizmente não é dessa forma que se integra e inclui, principalmente crianças com a síndrome de autismo, que estarão no convívio com outras crianças tidas como “normais”. Tal situação requer que o professor inclua no seu currículo novas formas e didáticas especiais para inclusão.
No caso da sala de aula, os professores precisam desenvolver atividades interativas com os alunos autistas, fazendo da sala de aula, um ambiente de diversidades, ampliando as formas de desenvolvimento com o grupo, sem que o sujeito se sinta isolado. No artigo, Entendendo Autismo, Brites explica:
A criança autista deve estar inserida no contexto integral da escola e a instituição, por sua vez, deve respeitar suas particularidades. Mesmo que muitos profissionais de educação se veem diante de um grande desafio para lidar com alunos que precisem de uma atenção maior, devemos dizer que a própria criança é quem lidará com barreiras a serem derrubadas (BRITES, 2017, [s/p]).
É importante para o professor ter um suporte escolar, para que no decorrer das atividades propostas, sinta-se confiante no seu trabalho com a sala. Para Brites (2017);
Todos os profissionais que trabalham com crianças precisam saber que o aspecto multidisciplinar é de extrema importância para uma intervenção satisfatória. Não tem como falar de condução terapêutica do autismo sem a parceria entre a equipe de professores e outros profissionais. A escola precisa buscar informações sobre o aluno com a equipe multidisciplinar (BRITES, 2017, [s/p]).
Não é fácil, manter o equilíbrio sem que o professor tenha o apoio de todos da escola, pois é um trabalho minucioso e com estratégias focadas no desenvolvimento de todos.
Para Maria Teresa Mantoan, professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), especialista em inclusão, o cenário educacional brasileiro atual tem como mote principal o acesso, permanência e sucesso de toda criança na escola regular. A educadora afirma que a situação se concretiza como desafio, posto que a escola atual não é feita para todos (BASÍLIO E MOREIRA, 2014).
Dessa forma fica claro que é necessário haver real interesse da população, escola e família para que se possa manter um elo com a escola, apresentando o diagnóstico do autista, uma vez que tal procedimento auxilia no desenvolvimento da equipe gestora e professores para elaboração de planos de aula e/ou projetos pedagógicos que esse aluno poderá executar. Nesse sentido, espera-se que os professores desenvolvam atividades adequadas para cada aluno e, dependendo do grau do autismo do sujeito, caberá ao professor um trabalho em equipe. 
Nessa perspectiva, mais do que a aprendizagem em si é preciso se ater à qualidade de ensino oferecida. É necessário um plano de ensino que respeite a capacidade de cada aluno e que proponha atividades diversificadas para todos e considere o conhecimento que cada aluno traz para a escola, (MANTOAN, apud BASÍLIO e MOREIRA, 2014).
O autista precisa estar no convívio com outras pessoas para que ele possa se desenvolver no meio social, pois isso o ajudará a evoluir. 
De acordo com Cunha (2014, p. 100), “não podemos pensar em inclusão escolar, sem pensarmos em ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que incluir envolve um contexto amplo, tanto de dentro da escola como no envolvimento com a sociedade da qual fazemos parte. 
3.3 Sistema de Avaliação da Inclusão
Os desafios do cotidiano que enfrentam as pessoas especiais abrangem para o coletivo as formas de como transformar uma educação mais eficaz, nas escolas e na sociedade. Todos estão sujeitos a inclusão seja na vida educacional, como na social, pois somos pessoas que precisamos dessa conexão com o todo e estamos sendo avaliados a todo momento.
Em um ambiente escolar deve-se garantir a todos a apropriação do conhecimento elaborado, historicamente construído, na medida em que vários desafios conceituais e metodológicos estão postos à escola, no que diz respeito à pedagogia que orienta as práticas escolares e aos modelos de avaliação da aprendizagem.
Segundo Luckesi (1990):
A avaliação da aprendizagem escolar tem sentido somente quando está envolvida em um projeto pedagógico e com seu projeto de ensino, assim a avaliação requer decisões sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos. Mas nem sempre é esse o significado no contexto da escola, sendo comum ocorrer apenas a verificação da retenção de conteúdos. A avaliação deve se caracterizar como um instrumento capaz de estabelecer as condições de aprendizagem do aluno e sua relação com o ensino. Seus procedimentos devem permitir uma análise do desempenho pedagógico, oferecendo subsídios para o planejamento e a aplicação de novas estratégias de ensino que permitam alcançar o objetivo determinado pelo professor em cada conteúdo específico (Apud, OLIVEIRA; CAMPOS, 2005).
Tal situação ocorre em situações consideradas ‘normais’, com os procedimentos e regras em contexto escolar usual. Entretanto, quando uma escola é inclusiva seu modo de ação precisa ser diferente, porque se trata de algo mais complexo, que é incluir pessoas com deficiência.
No ensino existem muitas limitações sobre como atuar com as pessoas especiais em função da precariedade dos sistemas: salas lotadas, ambiente físico desfavorável e falta de preparação do professor. A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com necessidades educacionais especiais quanto para os alunos ‘normais’, desde os alunos até o corpo docente e administrativo da escola, pois a mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela diferença.
No entanto, a avaliação do aproveitamento escolar do aluno com deficiência tem-se caracterizado como um processo complexo devido às especificidades de suas necessidades e de seu desenvolvimento, muitas vezes bastante diferenciado. As características específicas de alguns quadros de deficiência dificultam a avaliação pedagógica e o estabelecimento das adequações ou adaptações necessárias para se garantir a escolaridade desse aluno. O habitual processo de avaliação diagnóstica não tem sido suficiente para estabelecer qual a forma de ensino mais adequada para atender essa clientela e como avaliar o seu potencial de aprendizagem. Os erros no procedimento diagnóstico, a inexistência de avaliação e acompanhamentos adequados vêm perpetuando uma série de equívocos quanto ao processo de ensino e aprendizagem desses alunos, essencialmentenaqueles com deficiência mental (OLIVEIRA; CAMPOS, 2005).
O quadro atual exige o máximo de atenção com relação aos alunos com deficiência e, é bom relatar que, segundo Melchior (1999) a escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem, o que precisa ser revisto em prol de uma pedagogia transformadora. 
Esta autora (1999) também ressalta esse viés, pois, em nossa cultura, os professores mostram-se mais preocupados em atribuir notas ao desempenho dos alunos, como se à medida que expressa os resultados fosse o mais importante aspecto da avaliação em vez de seu significado e, principalmente, sua função. Enfatiza Melchior (2006, p. 15) que “a avaliação é elemento do processo de ensino e de aprendizagem e sugere que tenha características que a tornem importante para melhorar a qualidade do referido processo”. 
A forma como os professores avaliam seus alunos tem sido algo padronizado, pois são crianças ‘normais’. Por outro lado, ao avaliar um aluno especial, essa expectativa de não padronização passa a ser um incômodo para muitos profissionais, dado que a avaliação desse sujeito requer um olhar específico.
Nesse sentido, necessário se faz um olhar diferenciado para as mudanças, alterar o modelo curricular e considerar a pluralidade de inovações de inclusão.
Ao professor cabe socializar com os demais profissionais, médicos, gestores, coordenadores, um envolvimento mais efetivo com o aluno especial para que possa ocorrer a interação com os outros alunos ditos ‘normais’. Nessa perspectiva, importante se faz que a escola inclusiva desenvolva metodologias de ensino diferenciadas, apoio ao aluno, mude a estrutura física da escola, enfim, que diante do diferente e das problemáticas comuns a tal grupo, os profissionais busquem se especializar para atender a essas demandas que se apresentam. 
 A ideia de que a avaliação é medida dos desempenhos dos alunos está fortemente enraizada no imaginário dos educadores e dos aprendizes. Tanto, que a presença de alunos com deficiências em turmas regulares faz com que muitos professores, dentre outras inquietações que o trabalho com esses educandos lhes acarretam, manifestem as dificuldades que sentem em “dar provas”, corrigi-las e atribuir notas, usando os mesmos critérios que são usados para os “outros” ditos normais (MELCHIOR, 2006, p. 23).
Os professores precisam estar atentos a seus alunos, lembrando que não é preciso tratar o deficiente como um bebê que precisa de regalos, mas, manter uma atenção voltada ao estudo, pois estará traçando um futuro cheio de expectativas em que muitos deles, levarão consigo um desenvolvimento para um futuro melhor. 
Para Luckesi (1999, p. 126):
A educação escolar é uma instância educativa que trabalha com o desenvolvimento do educando, estando atenta às habilidades cognoscitivas sem deixar de considerar significativamente a formação das convicções. Junto com o desenvolvimento das habilidades cognoscitivas, dão-se também, a formação de múltiplas convicções, assim como de habilidades motoras. A escola não poderá descuidar dessas convicções e habilidades. “À escola cabe trabalhar para o desenvolvimento das habilidades cognoscitivas do educando em articulação com todas as habilidades, hábitos e convicções do viver. Habilidades como analisar, compreender, sintetizar, extrapolar, julgar, escolher, decidir etc...”. 
Assim, as necessidades educacionais (referentes à educação escolar) podem se manifestar como exigências de mediação nos aspectos cognitivos, linguísticos, afetivos, motores, psicomotores, práxicos e sociais, para o desenvolvimento de competências e de habilidades, inclusive nas condutas adaptativas, estas mais concernentes aos alunos com deficiências. ( MEC.2006, p. 36).
Dessa forma, a avaliação para os deficientes deve ser objetiva sem, entretanto, múltipla escolha, porque o desenvolvimento de cada pessoa com deficiência está na sua habilidade de desenvolver, locomover, tudo de acordo com o grau da sua deficiência. É preciso mudar a forma de pensar e começar a agir dentro do contexto em que se enquadram as normas dessa política pedagógica no âmbito escolar.
Importantes são as leis que regem a educação especial e a inclusão, como a Deliberação CEE 149/2016, que “Estabelece normas para a educação especial no sistema estadual de ensino”, Art.1º ao 6º, incluindo, também a LDBN 9.394/96, Inciso II do Artigo 59; Resolução CNE\CEB 02\01; Artigo 16 e Parecer do Conselho Nacional de Educação 17/01 nas quais são previstas a terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências (FERREIRA, 2017, [s/p]).
É importante ressaltar o que escreve HYPÓLITTO (1999, p. 204): 
...pensar é começar a mudar. Todo ser porque é imperfeito, é possível de mudança, de progresso e de aperfeiçoamento. E isso só é possível se partir de uma reflexão sobre si mesmo e sobre suas ações. Conforme essa mesma autora é necessária a avaliação da prática pedagógica a qual resulta na descoberta de falhas e a possibilidade de mudanças por melhoria de sua prática. Por outro lado “quem não reflete sobre o que faz acomoda-se e não se mostra profissional”. (apud XAVIER, 2013, p.17).
Existem várias formas de estabelecer com a escola a avaliação de seus alunos uma delas apontada por Xavier (2013, p.17) quando diz que 
...o professor deve envolver também o aluno, sugerindo que a avaliação do seu trabalho seja feita por meio de questionários abertos e livres, sem medo de ouvir a verdade, bem como por meio da promoção de diálogos, permitindo aos alunos a exposição de suas dúvidas, críticas e propostas. 
Nos pressupostos da temática, é essencial o reconhecimento dos aspectos que permeiam a avaliação educacional e a avaliação da aprendizagem, bem como
os mecanismos que favorecem a exclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais das escolas, desfavorecendo a garantia de sua aprendizagem ou a interrupção de sua trajetória escolar. 
A avaliação educacional enquanto procedimento sistemático pode auxiliar significativamente na compreensão dos fatores que favorecem ou não a inclusão de todos os educandos no espaço escolar. Para que a avaliação ilumine a compreensão da escola na perspectiva da inclusão torna-se necessário conhecer o conjunto de relações e inter-relações que ali se estabelecem, bem como identificar as suas regras, rituais e práticas pedagógicas (Apud, XAVIER, 2013, p. 29).
Detalhar a forma de avaliação de cada aluno é um papel diário de cada professor, pois através dos conceitos e sondagem cabe ao professor relatar e melhorar a conduta que deve adotar, considerando que todo o contexto de estudo precisa ser discutido, igualmente, com a direção, que, junto com a equipe pedagógica avaliará cada situação proposta.
Apesar de atualmente os meios informacionais tecnológicos disponibilizar materiais teóricos a todos os fins, ainda é preciso organizá-los, no sentido de filtrar aquilo que é possível efetivar em nossa prática, levando em consideração a proposta pedagógica que norteia todo o trabalho em sala de aula e no ambiente escolar.
Contudo, apesar da importância na organização e seleção condizente com as
diretrizes curriculares há que se destacar a relevância de uma proposta que consiste em criar espaços para a discussão, reflexão, bem como a ressignificação da prática pedagógica, onde todos da equipe escolar possam expor seus medos, angústias e dúvidas, efetivadas por meio da troca de experiências, bem como da apropriação de informações a fim de empregá-las em possíveis mudanças para a prática avaliativa e, consequentemente, em ações pedagógicas que resultem em uma escola capaz de acolher e efetivar a permanência de “todos” os alunos, por isso trata-se de escola inclusiva (XAVIER, 2013, p. 31).
Por outro lado, não se pode pensar em inclusão escolar, sem pensar em ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas, pois a escola precisa estar dentro dos padrões estabelecidos dosistema do Projeto Político Pedagógico (PPP), permitindo que todos possam estar inclusos nesse âmbito escolar e possam manifestar suas ideias e maneira de ver o outro, porque isso também é avaliar.
Assim, pode-se afirmar que incluir envolve um contexto amplo, tanto de dentro da escola como no envolvimento com a sociedade, na qual todos estamos inclusos e, dependendo do comportamento de cada sujeito inserido no mundo, se dá a afirmação da inclusão.
	
Considerações Finais
A estrutura do desenvolvimento de uma escola inclusiva está no encaminhamento das políticas públicas, porque todos esperam que seja e façam grandes milagres, enquanto que, na verdade precisamos é de profissionais que saibam lidar com a situação que lhes são cabíveis e uma escola precisa de todos os preparos para poder se enquadrar no campo inclusivo.
Construímos um mundo lúdico, e que professores são pessoas de pluralidade disciplinar, fazendo que, aos olhos de outrem, sejam capacitados para enfrentar tudo o que em sala de aula lhe for oferecido. Não que isso seja errado, um professor não pode jamais parar de estudar, aprofundar seus conhecimentos, pois está na sua área essa incansável busca.
Diante dessa busca de escolas inclusivas, muitos profissionais procuram ampliar seus currículos fazendo parcerias com a gestão escolar, pois ao gestor cabe adequar seus projetos pedagógicos ao seu público e investir cada vez mais em melhoria didático-política. 
Contudo, as escolas inclusivas são escolas especiais, para pessoas especiais, e mantém-se numa controversa relação com as escolas da rede pública de ensino. Isso porque é comum se pensar que escolas públicas não são capacitadas a trabalhar com crianças especiais - neste presente trabalho tratando do “autismo” -, situação complexa e de difícil compreensão.
Face ao exposto neste estudo e, uma vez que lei preconiza sejam todos incluídos, a escola deve estar pronta e aberta a todos os desafios, mesmo sabendo que a jornada é longa, que ainda persiste certa insegurança em função, principalmente, da frágil formação dos professores para enfrentar tais desafios fica a esperança que todos os envolvidos com a comunidade escolar busquem, num esforço coletivo, a inclusão de todos – especialmente dos autistas – objeto de interesse deste estudo e desejo de uma escola plural. 
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