TCC-pós-banca-4

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1 INTRODUÇÃO 
 
 
A corporeidade é uma denominação que pode num primeiro momento ser interpretada 
de maneira errônea ou estereotipada. Para muitos, a corporeidade está voltada apenas para as 
questões biológicas do homem, no entanto, a partir de estudos e leituras mais aprofundadas 
ver-se-á que a corporeidade vai além desta dimensão. 
Com o olhar de educadores, pode-se compreender que a corporeidade é a maneira do 
homem estar presente no mundo, isto é, a forma com que este interage com as coisas e 
pessoas. 
Acredita-se que a concepção de corporeidade tem no ser humano o principal foco. 
Todas as características que definem uma pessoa são, por conseguinte, aspectos da 
corporeidade do homem, como a cultura, a política, a religião, as ideologias, enfim, 
particularidades que podem diferenciar uma pessoa da outra, onde a identidade singular de 
cada sujeito pode se assemelhar em determinados grupos de pessoas. Um bom exemplo dessa 
semelhança são os povos e as civilizações. 
Nesse sentido, Polak (1997) traz o propósito de um corpo que ocupa o lugar de 
fusão de fenômenos orgânicos e sociais, sendo o cenário no qual a cultura e a 
natureza dialogam, onde o coletivo e o individual se interpenetram. O ser humano se 
faz presente no mundo pelo seu corpo, este último representando uma dimensão 
construtiva e expressiva do ser do homem, sendo denominado de corpo próprio, 
corpo vivente. (COMIN; AMORIM, 2010, p. 262). 
 
A partir desse foco, pode-se considerar que a corporeidade como visão histórica e 
social do sujeito tem uma ligação direta e profunda com a Educação. Isto porque, a Educação 
como construção social, permite que os homens troquem informações/conhecimentos 
propiciando a socialização e a transformação dos saberes já existentes. De acordo com Freire 
(1979, p.28), “A educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é 
homem. O homem deve ser sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por 
isso ninguém educa ninguém.”. 
Valores, tanto de ordens sociais ou políticas, como os de ordens religiosas ou de 
comportamentos, se perpetuam de geração em geração e, portanto, revelam a Educação como 
forma de abertura e possibilidade para novas realizações/descobertas. 
Porém, o que se percebe em alguns momentos é um movimento contrário ao que a 
própria Educação propõem, pois ao invés de trabalhar a ascensão do sujeito e valorizar as suas 
diferenças em determinadas situações simplesmente molda seus alunos em pessoas passivas, 
igualando-as, de forma que só consigam reproduzir e decorar informações pré-determinadas. 
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Considera-se que, a corporeidade faz parte do homem por natureza, e que esta não é 
apenas um aspecto biológico, mas também de caráter social, já que no corpo estão gravados 
os códigos e valores de cada ser humano. E por isso ao se valorizar a corporeidade como 
linguagem, deve-se levar em conta a importância da mesma se fazer presente em sala de aula 
como parte do processo pedagógico, agregando a aprendizagem com as vivências corporais. 
Mas meu corpo, este corpo de carne, ossos e vísceras; este corpo que joga, dança, 
faz esportes, canta interpreta e representa histórias; este corpo mais ou menos bonito 
ou feio; mais ou menos forte ou fraco, mais ou menos habilidoso; mais ou menos 
feliz ou triste; mais ou menos deprimido ou ansioso; este corpo sempre carente de 
aprendizagens, vive o mundo real. É a minha forma estar no mundo. Assim, por 
mais que a arrogante prepotência de ser racional queira negar minha corporalidade 
sou antes de tudo um corpo no mundo. Como afirma Damásio (2000) não há mente 
sem corpo. Portanto, é chegada a hora de a escola e sua pedagogia o acolherem e o 
reconhecerem. (GAYA, 2006, p. 255). 
 
As vivências corporais estão presentes nas expressões individuais, onde cada sujeito é 
entendido por sua particularidade, sendo nas vivências das brincadeiras, dos movimentos, das 
dança ou dos jogos, ou na troca de conhecimentos e experiências. 
Com isso acredita-se que a corporeidade dentro da Educação está em forte sintonia 
com o ensinar e com a construção das aprendizagens, pois ao se considerar o sujeito em suas 
particularidades/corporeidades estará indo ao encontro da Educação emancipatória, onde as 
aprendizagens são significativas, prazerosas e contextualizadas com a realidade de cada um. 
Durante a caminhada acadêmica, foi possível perceber que as reflexões sobre a 
Educação aliadas às práticas do prazer e das brincadeiras só se faziam presentes em narrativas 
e estudos relacionadas às Series Iniciais e na Educação Infantil. Entretanto, a formação do 
curso inclui a docência na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Para tanto, se faz pertinente 
conhecer e refletir as práticas que promovam o conhecimento a partir da satisfação, da alegria 
e das brincadeiras. 
A partir disso pensou-se na possibilidade de mediar à aprendizagem na EJA a partir de 
práticas que promovam a satisfação utilizando o próprio corpo para a efetivação destas 
aprendizagens. Se mãos, olhos e ouvidos já auxiliam a aprendizagem é possível valorizar o 
corpo inteiro e não somente algumas partes. O corpo do homem é entendido como expressão 
de suas identidades e culturas e este corpo precisa vir para a sala de aula e ao contrário do que 
se faz, ele não precisa ficar imóvel na carteira, ele pode ensinar e aprender. 
Aprender na escola, algumas vezes, é difícil e cansativo. Por isso, a corporeidade 
também faz sentido na Alfabetização da EJA, uma vez que os alunos que ficaram afastados da 
escola por muitos anos voltam cheios de experiências de vida, com frustrações, com vitórias. 
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Desta forma, as reflexões que se faz servirão de suporte para a pesquisa sobre a 
temática corporeidade na Educação de Jovens e Adultos. 
A partir das leituras e dos debates realizados durante as aulas que envolveram a 
Educação de Jovens e Adultos no curso de Pedagogia na Universidade Municipal de São José 
- USJ foi que surgiu a vontade de “descobrir”, cada vez mais, como acontece a Educação de 
Jovens e Adultos/EJA. 
Neste sentido, apesar dos estudos teóricos realizados, as inquietações e curiosidades 
quanto a esta Modalidade de Ensino continuam, isso causado pelo desconhecimento da práxis 
e do que acontece em uma sala de aula da EJA. 
Sabe-se que o perfil dos alunos da EJA, na sua maioria, é retratado por trabalhadores 
que necessitaram abandonar/largar os estudos ou até mesmo por adultos que nunca 
freqüentaram a escola. Não por destino, preguiça, ou má vontade, mas ocasionado na maioria 
das vezes por causa da auto-estima baixa, por questões financeiras, pela necessidade de 
subsistência ou pela falta de políticas públicas. 
Na sua grande maioria, são adultos que a sociedade em alguns momentos desistiu, 
negligenciou e que hoje freqüentam pela primeira vez uma escola ou retornam a sala de aula 
atrás de cursos de Alfabetização, Ensino Fundamental e Médio. Esses sujeitos pagam suas 
contas de luz, água, compram comida e roupas, andam de ônibus, vão ao mercado, porque 
criaram/desenvolveram seus próprios códigos em busca da autonomia e da sobrevivência no 
mundo letrado. 
Os alunos que freqüentam os cursos de Educação de Jovens e adultos vivenciam ou 
vivenciaram múltiplas experiências em função das localidades em que residem das 
diferentes influencias étnicas e culturais que sofreram e também em função 
individuais e familiares [...]. Em linhas gerais, os alunos jovens e adultos 
constituem, do ponto de vista sócio econômico, um grupo relativamente 
homogêneo, pois fazem parte de classes populares, cuja condição de vida muitas 
vezes é precária, em que a necessidade de trabalho se coloca desde muito cedo, 
consequentemente, envolvidos em serviços que exigem pouca escolaridade. (ARNS, 
2005, p. 28). 
 
Diante deste contexto, sentiu-se/percebeu-se a necessidade de conhecer na prática as 
particularidades dos alunos da EJA, uma vez que nas discussões sobre esta Modalidadede 
Ensino ocorridas no curso de Pedagogia trouxeram à tona o elevado índice de evasão, logo no 
início do ano letivo das turmas de Alfabetização da EJA. 
Acerca dessa questão da evasão, Arns (2005) trás algumas reflexões: 
[...] a permanência dos alunos na escola é hoje um dos grandes problemas a serem 
enfrentados, por todos na educação brasileira: órgãos governamentais, comunidades 
e equipes escolares. Embora as causas da não-permanência sejam múltiplas, cabe 
enfatizar entre elas a falta de acolhimento dos alunos, ou seja, um tratamento 
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especial por parte da escola, uma vez que, de certo modo, esse fator condiciona 
demais. (ARNS, 2005, p. 28-29) 
 
Essa observação abriu espaço para pesquisar então, uma nova maneira de trabalhar a 
mediação na Educação - EJA, preocupando-se com as práticas que facilitem e também que 
seduzam o processo de ensino e aprendizagem. 
Assim, se faz pertinente pesquisar se existe um olhar mais atento à sensibilidade e à 
afetividade destes alunos e se os mesmos se sentem valorizados/reconhecidos e conscientes de 
seu papel enquanto sujeitos de/da transformação. 
A partir deste olhar, fechou-se o foco da pesquisa na expressão corporal dos alunos da 
EJA. Ou seja, pesquisar-se-á como seria o processo de ensino e aprendizagem na EJA com 
vivências corporais que envolva brincadeiras e/ou jogos, as danças e os movimentos e 
expressões. 
Segurar um lápis, desenhar as letras, são ações que exigem coordenação motora. Nesta 
perspectiva, acredita-se que conhecer e valorizar o corpo através do lúdico é mais do que 
pensar somente no prazer no decorrer do processo de aprendizagem, mas também, pensar em 
desenvolver habilidades e vivenciar questões históricas e culturais com outros tipos de 
estratégias. 
A idade adulta é rica em transformações e dá continuidade ao desenvolvimento 
psicológico do individuo. O adulto é alguém que evolui e se transforma 
continuamente. Seu desenvolvimento cognitivo relaciona aprendizagem, interação 
com o meio sociocultural e os processos de mediação. (ARNS, 2005, p. 31). 
 
Paralelamente a estas questões que permearam o Trabalho de Conclusão de Curso do 
primeiro semestre TCC 1 e o Estágio na Educação para Jovens e Adultos – EJA, e a pesquisa 
se faz a seguinte indagação: é possível oferecer uma Educação de qualidade aos sujeitos 
Jovens e Adultos, que contextualize a realidade, através da interação com o meio, com os 
pares, com a sociedade formando sujeitos críticos e em verdadeiro exercício de cidadania a 
partir do olhar da corporeidade? 
A corporeidade que está intrínseca muitas vezes á Educação Física trabalhada com as 
crianças e da qual a Educação de Jovens e Adultos em sua maioria não tem acesso, pode 
tornar o processo ensino e aprendizagem mais atraente e significativo e dessa forma vir a 
reduzir os índices de evasão e quem sabe, estimular o retorno ou o ingresso dos alunos a esta 
Modalidade de Ensino. 
 
1.2 Objetivos 
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1.2.1 Objetivo Geral 
 
Pesquisar e Compreender como ocorre a vivência das diversas linguagens do corpo, na 
Educação de Jovens e Adultos – EJA, especificamente em uma turma de Alfabetização I 
localizada em uma Escola da Rede Municipal Pública de São José. 
 
1.2.2 Objetivos Específicos 
 
- Pesquisar e buscar compreender o que é corporeidade. 
- Contextualizar a aprendizagem através do corpo. 
- Investigar se é possível vivenciar a corporeidade na Educação de Jovens e Adultos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 CORPOREIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA 
 
 
2.1 Re-Conhecendo a Corporeidade 
O corpo do ser humano carrega marcas culturais, assim como o jeito que ele se vê e se 
expressa. Segundo Gonçalves (2005, p.15-14), “Cada corpo expressa a história acumulada de 
uma sociedade que nele marca seus valores, suas leis...”, ou seja, pode-se perceber o corpo 
como algo dinâmico, que faz parte da sociedade e da história. 
Houve um tempo na história da humanidade em que o corpo valia mais que a razão. 
Nesta época o corpo mostrava a agilidade, a competência, o poder que o homem possuía. 
Desta forma, como afirma Gonçalves (2005, p.18) “as relações sociais eram construídas e 
consolidadas pelo corpo”. 
Maria Augusta Salin Gonçalves (2005 p. 18) contextualizou o olhar que a sociedade 
trazia do corpo desde muito cedo, “Na idade Média, as ações do homem, em sua vida 
cotidiana, estavam diretamente ligadas ao seu corpo, o que fazia com que este estivesse no 
centro dos acontecimentos.”, e relata ainda que “nas sociedades pré-industriais, era grande a 
significação do corpo para a identidade pessoal e social [...] eram valorizadas qualidades 
corporais como força, destreza e agilidade.”, mostrando que a relação dos homens com sua 
corporalidade é antiga e geralmente foi envolta à estética e às necessidades de sobrevivência, 
como os escravos, os índios, os negros, os artesãos e outros trabalhadores manuais. 
No entanto, essa ligação íntima do corpo com a sobrevivência/existência, pelo 
trabalho, fortalecida pela cultura, passa a ser transformada com o surgimento das indústrias, 
com o início da divisão do trabalho e com os operários obedecendo e/ou sendo asujeitados ao 
ritmo das máquinas e dos relógios, e dos interesses do capital. 
A sociedade começa a valer-se do corpo como um produto industrial e, ao mesmo 
tempo, a igreja censura-o estereotipando todas as relações entre os corpos, como o tocar-se e o 
mostrar-se. 
Foucault (1987, p.124), em seu estudo, Vigiar e Punir lembra do “quadriculamento” 
dos operários nas fábricas, onde os espaços de trabalho eram delimitados e cita ainda os 
corredores onde era possível “realizar uma vigilância ao mesmo tempo geral e individual”. 
Essa é uma das demonstrações de como se pode perceber o início de um poder sobre o corpo 
visto como subsidiário à mente, a inteligência e que influencia a sociedade até os dias de hoje. 
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Para Gonçalves (2005, p. 19), o operário moderno tornou-se indiferente em relação ao 
seu trabalho. Embora nem toda a sociedade trabalhe com as máquinas, o olhar que começa a 
difundir-se é de uma nova sociedade, a sociedade industrializada. 
O corpo também foi alvo das punições que durante séculos se caracterizou por 
punições violentas e sangrentas como as torturas. No entanto, revela-se que as punições para o 
corpo não se redimem com castigos, existe um poder contra o corpo dentro da sociedade, 
mesmo sendo um poder oculto e mascarado, ele está presente em toda e em qualquer forma de 
controle e detenção. 
[...] ainda que não recorram a castigos violentos ou sangrentos, mesmo quando 
utilizam métodos “suaves” de trancar ou corrigir, é sempre do corpo que se trata - do 
corpo e de suas forças, da utilidade e da docilidade delas, de sua repartição e de sua 
submissão. (FOUCAULT, 1987, p. 25). 
A corporeidade, portanto, exprime esse comportamento antropológico em que se 
procura e se promove uma conduta ideal para o corpo modelando o sujeito passivo e 
conformado. A escola, por conseguinte, também reproduziu essa ideologia, “acorrentando” os 
alunos às carteiras por horas, privando-os das vivências com a natureza, com os demais 
alunos e mantendo a docilidade a centenas de corpos, mascarando uma igualdade entre os 
alunos e separando-os apenas por idades. 
A posição sentada é reconhecidamente nefasta para a postura e para a circulação, e, 
no entanto, eis nosso homem ocidental com problemas de coluna, as veias 
esclerosada, os pulmões retraídos, hemorróidas e nádegas achatadas [...] Faz um 
século que vemos as crianças arrastando os pés embaixo das carteiras, entortando o 
corpo e pulando como rãs quando a sineta bate (sem falar nos 20% de escolioses). 
(HARPER et al, 1986, p.47). 
 
A relação de poder de um corpo sobre outro corpo, dentro da escola, é de toda a forma 
uma violência, o aluno permanece sentado, quieto não podendo quase nada. O controle do 
corpo dentro da escola universalizouo homem, individualizando-o, incutindo a ideia de torná-
los iguais. 
No entanto, nos dias atuais percebe-se que a cultura corporal está voltada para o cuidar 
do corpo, referindo a estética. Vestir-se, analisar-se no espelho, ir à academia, fazer dietas e 
utilizar tratamentos estéticos são sinais da atual cultura corporal. Ou seja, um movimento 
inverso ao anterior: fazer-se visto pelo corpo. 
De certa forma este novo comportamento pode também ser entendido como um 
rebelar contra o excesso de igualdade incutida nos homens, onde as diferenças que durante 
anos foram rejeitadas começam a se fazer presente de uma forma mais ampla. 
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Não são todas as diferenças que são aceitas pela sociedade, algumas características 
ainda permanecem imutáveis. No entanto, as instituições começam a perceber a necessidade 
da mudança, os sujeitos passaram a se manifestar e o diferente começa a ser respeitado. 
Tatuagens, roupas, cabelos coloridos, piercing, são alguns exemplos de atitudes 
ligadas à corporeidade que representam as formas de se relacionar com o corpo. 
Neste sentido, entende-se que a corporeidade está em diálogo com o mundo, com a 
mente, interligando pensamentos e emoções como uma forma de se expressar. 
A corporeidade implica a inserção de um corpo humano num mundo significativo, a 
relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos expressivos e com os 
objetos do seu mundo [...], portanto as produções humanas são possíveis pelo fato de 
sermos corpo. Nosso corpo traz marcas sociais e históricas, dessa forma, questões 
culturais, de gênero e sociais podem ser lidas nele. (RODRIGUES, s/ano, s/p.). 
 
Desta forma, compreende-se que a corporeidade é a maneira com que o homem se 
comunica e interage com o mundo, com as pessoas, com os animais, consigo mesmo, 
vivenciado através das expressões e dos movimentos, sendo que esses movimentos corporais 
nem sempre são intencionais, mas que é igualmente um diálogo com o mundo exterior. 
Polak (1997) traz o propósito de um corpo que ocupa o lugar de fusão de fenômenos 
orgânicos e sociais, sendo o cenário no qual a cultura e a natureza dialogam, onde o 
coletivo e o individual se interpenetram. O ser humano se faz presente no mundo 
pelo seu corpo, este último representando uma dimensão construtiva e expressiva do 
ser do homem, sendo denominado de corpo próprio, corpo vivente. [...] concebe o 
corpo como algo que percebe e é simultaneamente percebido, devendo ser 
compreendido não apenas como objeto. Este conceito de "corpo vivente" ou "corpo 
vivido" seria uma forma de se estar no mundo em relação com os outros e com as 
coisas. Esta noção coloca a centralidade da alteridade, na medida em que a 
corporeidade se dá na relação com o mundo, na qual o outro nos constitui e ao qual 
constituímos continuamente. (COMIN; AMORIM, 2010, p. 262). 
 
A corporeidade passa a ser percebida como a forma de estar no mundo e não mais, 
como uma forma de passar pelo mundo. 
Através do corpo o homem interage com o meio, mas também com o corpo ele 
apreende a cultura e as normas de comportamento. O corpo, muito mais que uma máquina que 
a sociedade busca para o trabalho ou que a escola trata como aparelho de coordenações e 
reproduções, é lugar de vivência, de aprendizagem, está vivo. 
A corporeidade deve ser a referência que os homens possuem de si mesmo e de sua 
cultura humanística e possui algumas características de comportamento que traduzem muito 
mais do que os gostos, as preferências, as regras de sobrevivências, as crenças, os aspectos 
sociais e econômicos e as políticas ideológicas. Gonçalves (2005, p. 152-153) defende que “O 
corpo expressa não somente nossa história, mas também a história acumulada de uma 
sociedade, que nele imprimiu seus códigos.”. 
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Entende-se, então, que o homem expressa sua corporeidade quando ele simplesmente 
entra em contato com o mundo, abrindo-se às experiências e aos sentimentos. 
Ser-no-mundo com o corpo significa estar aberto ao mundo e, ao mesmo tempo, 
vivenciar o corpo na sua intimidade do Eu: sua beleza, sua plasticidade, seu 
movimento, prazer, dor, harmonia, cansaço, recolhimento e contemplação. [...] Ser-
no-mundo com o corpo significa a presença viva do prazer e da dor, do amor e do 
ódio, da alegria e da depressão, do isolamento e do comprometimento. 
(GONÇALVES, 2005, p. 103). 
 
A partir dessas reflexões, pode-se perceber que a corporeidade não é subsidiária à 
mente, nem a mente subsidiaria ao corpo. Os dois coexistem, simplesmente, um está no outro. 
Ou seja, um homem completo, como ele o é, com corpo, razão e sentimento. 
A natureza do homem é ambígua, pois, ao mesmo tempo em que se constitui em 
nossa própria presença, está também sujeito a leis físicas, fisiológicas e mecânicas, 
como os outros objetos do mundo, que, de certo modo, fogem a nosso controle. O 
corpo, entretanto, não é um objeto entre outros - como foi considerado na fisiologia 
clássico -, reagindo mecanicamente a estímulos internos ou externos, mas é próprio 
ser do homem impregnado pela subjetividade que o anima. A fisiologia mecanicista, 
separando a sensação da afetividade e da motricidade, gerou um corpo autônimo, 
desprovido de interioridade. (GONÇALVES, 2005, p. 102). 
 
Segundo Oliveira (1992), para Vygotsky o homem aprende quando entra em contato 
com o mundo social 
[...] o funcionamento do cérebro humano fundamenta-se em sua ideia de que as 
funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do 
homem. Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos 
desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem 
de outros animais. (OLIVEIRA, 1992, p. 24). 
 
A Afirmação fortalece a ideia de que o homem é completo e de que todos os seus 
sentidos são importantes para o desenvolvimento intelectual e motor, demonstrando que esses 
dois aspectos se co-habitam, interligando funções onde a corporeidade favoreça o processo de 
desenvolvimento humano. 
 
2.2 Aprendendo com o Corpo 
 
O homem muitas vezes é reconhecido e conceituado a partir da sua “casca”, sendo a 
expressão facial, os movimentos, as roupas, a “beleza” ou a “feiúra” esta casca capaz de 
inseri-lo ou excluí-lo dos grupos sociais, assim tudo vai depender de como ele se mostra ou 
tenta se esconder. No entanto, mais do que uma representação cultural de gostos e 
identificações, o corpo do homem - essa casca - manifesta sentimentos e emoções. 
Neste sentido, a escola ao ensinar matemática, ciências e outros conteúdos à centenas 
de corpos necessita compreender que a razão perpassa pelas emoções e pelos sentimentos. 
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Freire (1996, p. 34) apresenta essa mesma ideia ao postular que para as palavras falta a 
corporeidade já que “ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo”. 
Wallon, de acordo com Dantas (1992, p. 38), estudou o desenvolvimento da pessoa e 
apresentou o desenvolvimento de pessoa inteira. Assim entende-se, pelo pensamento e 
estudos de Wallon, que o homem se constitui pelo cognitivo e pelo motor. Ou seja, “assim é 
para Wallon, o ato mental – que se desenvolve a partir do ato motor – passa em seguida a 
inibi-lo sem deixar de ser atividade corpórea.”. Não que uma fase do desenvolvimento supra a 
outra, ao contrário, para Wallon elas se encontram e se re-constroem. 
 Os estudos de Wallon se fazem importantes, pois, segundo ele, o homem é mais que 
mente, ele têm corpo e se desenvolve também através dele, pelo comportamento. 
A motricidade humana, descobre Wallon em sua análise genética, começa pela 
atuação sobre o meio social antes de poder modificar o meio físico. O contato com 
este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto em 
sua dimensão interpessoal quanto cultural. (LA TAILLE et al, 1992, p.38). 
 
Neste sentido, entende-se que o corpo fala, aprende, sente e reage aos estímulos 
internos e externos. Desenvolver a mente é, também, desenvolver o corpo, e estes nãoestão 
separados, muito pelo contrário: se completam. 
Considerando a ação educacional como uma ação exclusiva do ser humano, onde 
todo o ato educacional é dirigido por nós e para nós, buscamos entender a 
singularidade de nossa existência com a especificidade de cada elemento produzido 
pela história humana, entendendo que todo ato educacional expressa uma 
caracterização histórica e cultural. (LISBOA; SCHEFFLER, 2005, p. 9). 
 
Reconhecer o ato educacional, como essencialmente humano, compreende o quão 
inteiro o homem é. Ele aprende e ensina constantemente e é esta a ideia de aprender com o 
corpo, percebendo-se por inteiro, que passa a considerá-lo em todos os seus aspectos: 
racional, emocional e sentimental. 
Nesse movimento faz-se uma dialética interior entre esses aspectos e rompe-se o velho 
discurso de que o corpo é inerte para o aprendizado e, de acordo com Gaya (2006, p. 151), 
torna-se “[...] necessário reivindicar o lugar do corpo na escola.”. 
Então, como pode a escola, enquanto ambiente que exala cultura, não contemplar o 
homem por inteiro? E neste sentido Gaya (2006) referenda a necessidade de repensar o lugar 
do corpo na escola atual. 
Todavia o discurso pedagógico contemporâneo tão rico em intenções e inovações e 
que tanto exalta relações de necessária interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, 
transdisciplinaridade e complexidade, permanece míope. É uma visão míope reduzir 
o ensino escolar apenas à formação do res cogitans. Ora, não há mente, não há razão 
e não há espírito que não estejam encarnados. Sou corpo. Corpo vivido. Sou 
sentimentos, emoções e razões num corpo humano. (GAYA, 2006, p. 152) 
 
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Antigamente, as crianças das classes populares aprendiam em casa com seus pais, pois 
não existiam escolas. Ensinava-se apenas a caçar, a plantar e a colher. A Educação era 
ensinada de pai para filho, nesta época o corpo era indissociável da razão. Segundo Harper 
(1986, p. 25), “todo adulto ensinava”, aprendia-se a partir da própria experiência e da 
experiência dos outros. Aprendia-se fazendo o que tornava inseparáveis o saber, a vida e o 
trabalho. 
Na idade Média, a igreja passou a oferecer a Educação formal, “A atividade de ensinar 
passou então a se desenvolver em espaços específicos, cuidadosamente isolados do mundo 
dos adultos e sem qualquer relação com a vida de todo dia.”. (HARPER et al, 1986, p.26). 
No entanto, com o crescimento da sociedade as necessidades foram mudando. Iniciou-
se então a busca por mão de obra qualificada. Desta forma, a Educação passou a ser 
oferecida a todas as pessoas. Hoje, a escola é entendida como a detentora do saber e é ela 
quem muitas vezes decide/pensa o que e como o conteúdo deve ser ensinado. A escola 
passou, então, a ser o principal espaço onde se ensina e se aprende, e tudo que acontece fora 
dela é rejeitado. 
Para Lisboa e Scheffler (2005, p. 14), “Fora dos muros da escola pode-se brincar à 
vontade, mas na escola só pode aprender. [...] Nossa intenção é indicar que há a 
possibilidade de brincar, aprender, teclar, escrever, ler [...]” e que isso pode ser feito com 
prazer. 
Para muitos, o corpo não tem função alguma na escola, é uma massa inerte e que 
precisa estar ali sentado, imóvel e vigiado pelo professor enquanto a mente, a cabeça, precisa 
estar atenta e direcionada ao quadro. 
Além disso, a escola, como instituição de ensino e de troca de vivências, lida todos os 
dias com diversas pessoas de diferentes idades, pensamentos, culturas e realidades. No 
entanto, quase sempre essa realidade é esquecida por quem faz à Educação escolarizante, 
concentrando-se em uma tentativa frustrada de igualar esses sujeitos através do 
comportamento. Desta forma, o sujeito quando visto individualmente é percebido e 
classificado como melhor, mais inteligente, estudioso, bagunceiro... 
Desigualdades e diferenças são produzidas e exercidas na instituição escola. Ela se 
incumbiu de separar os sujeitos através de múltiplos mecanismos de classificação, 
ordenamento e hierarquização. Mecanismos esses que muitas vezes reproduzem 
comportamentos estereotipados culturalmente e socialmente na civilização 
ocidental. A escola delimita espaços, ela afirma o que pode ou não pode fazer, ela 
separa e institui. Informa o “lugar” das crianças, dos adolescentes e dos adultos; dos 
meninos e das meninas. (RODRIGUES, 2007, p. 80). 
 
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O comportamento, apesar de dizer “quem é quem”, não deveria classificar as pessoas 
em melhores e piores, principalmente dentro da escola. Por isso, educar a partir da 
corporeidade significa também re-conhecer o corpo do homem como um reservatório de 
sentimentos, cultura e sensibilidade. 
Assim, trabalhar a corporeidade é aprender a ver o homem em sua totalidade, em sua 
plenitude. Gonçalves (2005, p. 152) salienta que 
O corpo sente, ao mesmo tempo em que estrutura a percepção e se move. Os 
sentidos se intercomunicam, formando uma síntese perceptiva, que é uma 
experiência pré-objetiva e pré-consciente. O pensar assenta-se sobre essa 
experiência, em que o homem se abre para o mundo. 
 
Ver o homem em sua totalidade é aceitá-lo com suas “esquisitices”, com suas 
“feiúras”, com seu mau-humor, no entanto para a escola ver o aluno em sua totalidade é 
absurdamente mais do que isso, pois é deixar as diferenças de lado e entender sua 
particularidade, garantir escolarização humanizada e de qualidade para cada sujeito, seja ele 
com necessidades especiais, criança, adulto, idoso, jovem, bagunceiro, tímido, entre outras 
especificações. É de responsabilidade da escola aprender a vê-lo e acolhê-lo. 
A partir dessas considerações, pode-se perceber que não existe aprendizagem quando 
se separa o corpo da mente. Os dois se complementam e não há aprendizagem quando não se 
deseja ou não se tem interesse em aprender. Por isso, é necessário seduzir o aluno 
contextualizando o que é ensinado. De acordo com Freire (2009, p. 7-8), 
Na sociedade globalizada de hoje, também os grandes problemas são globalizados. 
O cidadão formado nas escolas terá de aprender a lidar com questões coletivas muito 
complexas, como a poluição das águas e do ar, a destruição das florestas, a escassez 
de água potável [...]. Uma educação que o isole; que não promova trabalhos 
coletivos; que não incentive a ousadia, a emancipação e a autonomia estará, 
certamente em desacordo com os desafios que qualquer cidadão terá que enfrentar 
daqui por diante. Nossas escolas precisam romper as barreiras entre os prédios 
escolares e os acontecimentos do mundo. 
 
A prática da valorização da corporeidade em sala não construirá conhecimento algum 
se estiver dissociada da contextualização do tema que se apresenta aos alunos. O corpo 
aprende aquilo que lhe interessa. Freire (2009, p.7) sugere “incorporar a necessidade de 
educar os sentidos” e continua postulando que “ensinar a ver, ouvir, cheirar saborear e tocar é 
tão possível e tão importante quanto ensinar química”. 
É assim que a Educação pelo corpo construirá o conhecimento e, mesmo quando 
oculto, esse aspecto aparece em sala, seja pelo relato das experiências vividas pelos alunos, 
seja pela sua relação com o meio onde está inserido. 
Harper (1986, p. 108) já afirmava que: “Em todo canto, educadores motivados por 
uma profunda insatisfação [...] têm tentado instaurar uma relação mais autêntica e dinâmica 
 21
com seus alunos, procurando desenvolver sua criatividade e autonomia.” E como isso já foi 
escrito há mais de dez anos, é possível perceber que, atualmente, a Educação está mais perto 
de se consolidar pela corporeidade, pois favorece as diversas vivências em sala com 
experiências e jogos que propiciam o contato e a cooperação. 
Freire (2009, p. 8) estabelece que “o corpo tem de ser protagonista da cena educativa, 
sem, no entanto, diminuir a importância da razão”, mostrando que a Educação pela 
corporeidade é possível, fortalecendo a concepção de coexistência entre o corpo e a mente. 
A corporeidadequando valorizada na escola vem instaurada como uma estratégia para 
o processo de ensino e aprendizagem e através dela é possível desenvolver habilidades 
essenciais para este processo. Neste sentido, não se trata de pensar apenas em brincadeiras e 
jogos, mas de refletir acerca de uma Educação em que a mente apreende o que o corpo vê e 
sente. 
Assim, compartilha-se do pensamento de Freire (2009, p. 9) quando ele sugere que 
“Sugerimos uma Educação que insira a razão numa trama de dimensões que produza outro 
modo de ser inteligente”. Sendo este novo modo num contexto que perceba o homem e que o 
liberte das carteiras rígidas e estanques das salas de aula e que, juntamente com objetivos bem 
fundamentados, leve este aluno a experimentar o abstrato a partir do concreto. 
 
2.3 Corporeidade na Educação de Jovens e Adultos: Por uma aprendizagem 
 
O Plano Nacional Educação - PNE (2001, p. 73) apresenta a EJA como modalidade de 
ensino e diz que, com ela, “Desenvolve-se o conceito de Educação ao longo de toda a vida, 
que há de se iniciar com a alfabetização. Mas não basta ensinar a ler e a escrever.”. 
Desta forma, percebe-se que as políticas de Educação começam a entender a EJA 
como uma Educação Contínua e, não mais, somente como compensatória. Este incentivo à 
Educação ao Longo da Vida e também o interesse pela EJA é resultado dos altíssimos índices 
de analfabetos. Números estes que segundo o PNE “envergonham o País” (PNE, 2001, p. 70). 
 
Tabela 1 - Não eram estudantes na população de 15 a 17 anos de idade (Percentual) (%)1 
 
Ano 
Não estudantes na população de 15 a 17 
anos de idade (Percentual) 
 
1 Tabela retirada do site do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). 
 22
1992 40.3 
1993 38.1 
1995 33.4 
1996 30.5 
1997 26.7 
1998 23.5 
1999 21.5 
2001 18.9 
2002 18.5 
2003 17.6 
2004 17.8 
2005 18.0 
2006 17.5 
2007 17.7 
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. 
 
Percebe-se, a partir dos dados pontuados, que o número de analfabetos no Brasil é 
grandioso. Em 1992, quase metade da população entre 15 e 17 anos se encontrava fora da 
escola. Assim entende-se porque a EJA passou a ser preocupação das Políticas Publicas 
Educacionais. 
O PNE ao exibir esta apreensão e o novo conceito de Educação ao Longo da Vida, 
traz a ideia de uma escolaridade que prepare o sujeito para a prática da cidadania, e menciona 
que: 
Para inserir a população no exercício pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de 
vida e de fruição do tempo livre, e ampliar suas oportunidades no mercado de 
trabalho, a educação de jovens e adultos deve compreender no mínimo, a oferta de 
uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental. (PNE, 2001, 
p 73). 
 
Aos poucos se ascende certa preocupação com a Educação de Jovens e Adultos, 
causada pelos números e pelo acelerado desenvolvimento da sociedade. No entanto, é esta 
mesma sociedade que passa a repensar a escola. 
A escola sendo uma instituição responsável pela universalização do conhecimento, 
nem sempre consegue cumprir sua função de garantir a apropriação do 
conhecimento cientifico como forma de inserção social e cultural do sujeito no 
mundo. Perante tal contexto, faz-se necessário repensar a escola, e aqui, o papel da 
Educação de Jovens e Adultos (EJA), que visualizamos como um direito do cidadão, 
buscando entender nesse repensar o que significam tais mudanças e suas 
implicações para a vida, para a escola e para a educação. (SÃO JOSÉ, 2000, p. 117). 
 
Os sujeitos que retornam às escolas, voltam porque querem, muito, aprender a ler e a 
escrever. É um desejo e Barcelos (2007, p. 75) postula que “O retorno à escola é em muitos 
 23
casos, um acontecimento esperado, festejado pelos educandos Jovens e Adultos”. É por isso 
que esta Modalidade de Ensino necessita estar voltada às particularidades dos discentes, uma 
vez que os sujeitos que retornam à escola ou, que pela primeira vez, frequentam-na, não o 
fazem por obrigação, mas porque possuem consciência da importância da Educação em suas 
vidas, seja para fins profissionais ou pessoais. 
Quando se está diante dos Jovens e Adultos que frequentam a EJA, é importante que 
se dê todo o suporte necessário, uma vez que não se pode modificar ou apagar o passado, nem 
as feridas desses sujeitos, mas se pode oportunizar o acesso à aprendizagem, acolhê-los e 
respeitá-los enquanto sujeitos de direitos. 
Este retorno ao estudo é de grande importância para a sociedade, por isso também é 
necessário que as escolas estejam preparadas para oferecer essa modalidade de Ensino e que 
este ambiente seja acolhedor e agradável para quem o procura. 
Um dos grandes desafios da escola, que também vai além de promover o acesso a ela, 
é fazer com que seja possível a permanência desses Jovens e Adultos e, neste sentido, cabe 
salientar que a responsabilidade é muito grande, reconhecendo que mesmo as pequenas 
atitudes podem causar o afastamento. Sendo que cabe também ao educador acolher seus 
alunos e fazer o melhor trabalho que for possível, evitando que os erros assumam espaço 
comprometedor nesse processo. 
Paralelamente a isto se podem construir maneiras que reforcem a motivação do 
retorno à escola, criando situações que fortaleçam a autoestima e a autonomia dos alunos a 
fim de prepará-los para a alfabetização. Propor atividades que venham facilitar o processo de 
aquisição da leitura e escrita é necessário, a fim de desenvolver mecanismos para que a 
alfabetização seja facilitada. 
Vygotsky ao falar sobre o desenvolvimento humano apresenta a compreensão de um 
desenvolver ao longo da existência. Segundo Oliveira (1992, p. 24), “Vygotsky rejeitou, 
portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis trabalhando com a noção do cérebro 
com um sistema aberto, de grande plasticidade.”. Além disso, Vygotsky também considerava 
o homem como ser biológico “que só se desenvolve no interior de um grupo cultural.” 
(OLIVEIRA, 1992, p. 24). 
Junto a isto Freire (1979, p. 28) afirma que: “O homem não é uma ilha. É 
comunicação. Logo, a uma estreita ligação entre relação e busca”. Com isso compreende-se 
que o homem amplia suas experiências, integra-se, e assim recria seus saberes. 
Atualmente, a escola está percebendo que junto com o crescente desenvolvimento das 
tecnologias, os alunos, sendo eles as crianças e/ou adolescentes, chegam à escola com 
 24
conhecimento/informações mais amplas do mundo que as cerca. E neste cenário, compreende-
se também e, principalmente, que os alunos da EJA chegam à escola com conhecimentos bem 
diversificados sobre o mundo e muitos destes saberes são de senso comum. Sendo assim, 
passa a ser de responsabilidade da escola agregar a essas vivências os conhecimentos 
científicos, e preparar esses alunos para fazerem verdadeiramente parte da sociedade, e não só 
como um número passivo, mas como um cidadão capaz de exercer os seus direitos e os seus 
deveres, enfim a sua cidadania. 
A aprendizagem escolar, como categoria do processo sócio-histórico de educação, 
está diretamente ligada com a elaboração de conceitos científicos que subsidiam o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Tais conceitos permitem ao 
sujeito uma mudança qualitativa, ou seja condições mais ampliadas de relacionar-se 
com os outros e com o mundo, possibilitando ações conscientes controladas e 
intencionais executadas no momento em que se fizerem necessárias, mesmo que 
ocorram temporariamente e espacialmente distantes do momento de ensino-
aprendizagem. (SÃO JOSÉ, 2000 p. 123). 
 
Partindo desse pressuposto, a Educação para todos os sujeitos deve ser instigadora, 
problematizadora e contextualizada com a realidade. É necessário, como diz Arns (2005, p. 
29), que a escola conheça os alunos “para, a partir daí desenvolver um projeto educativo que 
contemple as questões mais importantes a serem trabalhadas.”.Ao identificar os problemas, conhecer, conversar e entender como o adulto aprende e 
em que mundo vive, é possível construir uma Educação de qualidade ou pelo menos atenda as 
suas necessidades. Trabalhar a partir das experiências e das necessidades do sujeito é educar 
também pela corporeidade. 
Trabalhar a aceitação da autoimagem pode também ser tarefa da escola. Não que esta 
necessidade esteja presente no currículo, mas entende-se que esta Modalidade de Ensino pode 
e deve abrir espaço para todas as possibilidades e formas de manifestação, principalmente, às 
que elevam a autoestima do educando. 
A proposta de trabalhar com a corporeidade na EJA reflete-se na busca de efetivar 
uma estratégia de ensino que favoreça a aprendizagem, facilitando-a. Segundo Gonçalves 
(2005, p. 152), “o sentir é anterior ao pensamento”, sendo assim experimentar situações pelo 
corpo beneficiará os sujeitos no seu processo de apreensão do conhecimento. A autora ainda 
expõe que “Os sentidos se intercomunicam, formando uma síntese perceptiva, que é uma 
experiência pré-objetiva e pré-consciente. O pensar assenta-se sobre essa experiência, em que 
o homem se abre para o mundo.” (GONÇALVES, 2005 p. 152). 
A corporeidade a ser trabalhada na escola vai além do lúdico, está aliada à mediação, 
às propostas colocadas para o processo de aprendizagem que possuem como alicerce a 
construção de conhecimentos para a vida e não apenas como reprodutores de informações. 
 25
Entretanto é necessário esclarecer que a proposta de se trabalhar com a corporeidade, 
principalmente na Educação dos Jovens e Adultos, deve incluir objetivos bem estruturados, 
que ampliem os conhecimentos dos alunos, adequando as práticas às particularidades deles, é 
essencial que se tenha clareza sobre o que se quer e onde se deseja chegar. 
E também, neste sentido, a pesquisadora compartilha a ideia de sua pesquisa com 
Freire (2009, p. 7) quando este postula que “pretendemos demonstrar que o ambiente lúdico, 
além de facilitar o ensino de diversos conteúdos, cria condições para que o aluno trabalhe com 
a criatividade, a moralidade e a sociabilidade.” Isso é pertinente, pois se entende que a 
educação está conectada com a sociedade e suas produções/construções de novas realizações 
que acontecem a cada dia e, então, compreende-se com isso que a alfabetização na EJA não 
tem fim nesta escolarização. Os saberes construídos na escola devem seguir com a vida na 
sociedade letrada. 
A escola que atende à educação de Jovens e adultos precisa conhecer profundamente 
as singularidades dos alunos dessa modalidade de educação, sob o risco de perder 
sua função, precisa ofertar uma escolaridade que cumpra um objetivo especifico, 
com fins e propostas pedagógicas e não como mera adaptação da escola das 
crianças, nem como função de suprimento que os alunos não tiveram anteriormente. 
(ARNS, 2005, p. 29). 
 
Assim o trabalho docente, na grande maioria das vezes, é um ato de significar, 
interligando os saberes escolares e racionais com a realidade mais próxima do aluno. É 
“Inventar e reinventar. Isto talvez seja o que todo educador da EJA mais careça de fazer.”. 
(BARCELOS, 2007, p. 95). 
Freire (1996, p. 47), no livro “Pedagogia da Autonomia”, assinala diversos pontos 
para os professores, entre eles a ética, a pesquisa, o respeito e o comprometimento. De forma 
a desmistificar a ideia de que o professor apenas passa conhecimento, reconhecendo que “[...] 
ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua própria produção 
ou a sua construção”, tendo o professor como mediador desse processo. 
O educador como mediador assume o papel de quem ensina e aprende junto, respeita, 
dialoga e colabora com os sujeitos em suas descobertas. O docente transformador é aquele 
que busca, se aprimora e é coerente. E como “somos agentes de mudança, temos a 
responsabilidade de aprender a lidar com o novo, enfrentar desafios e elaborar soluções.”. 
(LISBOA, 2004, p.103). 
Ser educador dentro e fora de sala de aula significa acreditar na Educação e trabalhar a 
afetividade. Barcelos (1979, p. 41) exemplifica o sentimento de que quem se intitula não saber 
nada: 
 26
Primeiro dia de aula. O aluno recém-chegado à escola – já um pouco atrasado para o 
primeiro período – encontra no corredor de entrada uma professora e pergunta: 
- Professora, sou aluno da alfabetização noturna, onde fica minha sala? 
A professora devolve a pergunta com outra: 
- Que série você está cursando, meu rapaz? 
- Eu sou da turma dos que não sabem nada. Sou da turma dos burros... . 
- Há então sua sala é lá no final do corredor, a última na porta virando à direita. 
- Muito obrigado, professora – disse o jovem. 
 
O sujeito traz suas experiências, não é vazio. Não é uma “tabula rasa”, um papel em 
branco. Sendo assim, o processo de “alfabetização não se pode fazer de cima para baixo, nem 
de fora para dentro, como uma doação ou exposição, mas de dentro para fora pelo próprio 
analfabeto, somente ajustado pelo educador.”. (FREIRE, 1979, p. 72). 
Nesse modelo proposto, o educador deixa de ser visto como o “sabedor”, ele aponta os 
caminhos, questiona o aluno para que ele possa construir seus conhecimentos e suas verdades, 
“às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples 
gesto do professor.”. (FREIRE, 1996, p. 42). 
Com esta perspectiva é que se aponta a necessidade de se pensar a Educação a partir 
do corpo e pelo corpo, possibilitando ação motivacional e sensações de satisfação. 
A educação que recorre às práticas corporais [...] intervém mais para desenvolver 
conhecimentos do que para transmitir verdades. Esses conhecimentos devem advir 
das relações entre as pessoas e seu mundo, tendo como resultado: A produção de um 
conhecimento original, de um lado irredutível – isto é, inconfundível, singular, 
diferente daquele das outras pessoas, porque construído por uma pessoa especifica – 
e, de outro complementar – pois, sendo produto da relação com o mundo, estabelece 
ligação com ele e refere-se, em linhas gerais, aos conhecimentos de todas as outras 
pessoas. (FREIRE, 2009, p. 31). 
 
Conhecer e utilizar o corpo através do lúdico e das brincadeiras deixou de ser 
referência de construção de práticas infantilizadas. Ou seja, a corporeidade se constitui em 
uma possibilidade de pensar a Educação pela esfera humanizadora, onde os professores 
trabalham a sensibilidade que de acordo com Freire (2009, p. 32), 
Somos mais que um corpo biológico; nossa natureza [...] é cultural. [...] Nunca nos 
ensinaram, na escola, a sermos sensíveis, nem a lidar com as emoções. Nunca nos 
ensinaram a viver em sociedade, nem a ter uma moral autônoma; muito menos nos 
ajudaram a desenvolver o sentido estético. A única coisa que, de modo geral 
interessa ao sistema escolar é o desenvolvimento das funções intelectuais, o que é 
muito pouco para uma sociedade que, além de raciocínios lógicos, deverá se 
alimentar de solidariedade, de cooperação, de amor. 
 
Assim, o papel do professor na Educação pela corporeidade extrapola o cognitivo e 
passa a trabalhar a identidade cultural dos seus alunos, entendendo-os como sujeitos presente 
no mundo. O exercício corporal contextualizado aliado à realidade trabalha a autonomia e a 
coragem, uma vez que muitos desses alunos demonstram medo de tentar. 
 27
O Professor passa a ter a responsabilidade de ampliar o olhar que seus alunos têm do 
mundo, levando-o a perceber o que o cerca em toda a sua extensão (corporal, emocional e 
cognitiva) ao mesmo tempo em que se expressa. 
O professor da EJA que educa pela corporeidade passa a ter consciência das 
particularidades dos sujeitos com os quais atua e busca percebê-los. Em sala, podem ser 
pontuadas diversas dificuldades: coordenação motora ampla e fina, impaciência, falta de 
memória... Com o olhar mais apurado para a corporeidade dos seus alunos, o docentebuscará 
estratégias, a partir do trabalho com movimentos e expressões, para trabalhar essas 
necessidades, com suas especificidades e mediar à aprendizagem, a construção do 
desenvolvimento cognitivamente e corporalmente. 
Não há por que não trabalhar, também na Educação de Jovens e Adultos, a partir da 
corporeidade. Porém, trabalhar a corporeidade na EJA passa a ser um grande desafio para os 
educadores: seja pela concepção de escola que os alunos trazem, seja pela necessidade da 
construção de um vínculo afetivo muito forte e pelo laço de confiança que deve ser 
construído. 
Portanto, trabalhar com a corporeidade na Educação de Jovens e Adultos vai depender 
muito do perfil do docente, dos vínculos construídos e das estratégias de ensino que serão 
propostas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 28
3 METODOLOGIA 
 
 
Pesquisar é procurar algo novo, descobrir, errar, acertar, esclarecer dúvidas e desafiar-
se na busca de novos conhecimentos. 
A pesquisa é um processo de construção do conhecimento que tem como metas 
principais gerar novo conhecimento e/ou corroborar ou refutar algum conhecimento 
preexistente. É basicamente um processo de aprendizagem tanto do indivíduo que a 
realiza quanto da sociedade na qual esta se desenvolve. Quem realiza a pesquisa 
pode, num nível mais elementar, aprender as bases do método científico ou, num 
nível mais avançado, aprender refinamentos técnicos de métodos já conhecidos. 
(CLARK; CASTRO, 2003, p. 67). 
 
A pesquisa pode ser entendida como uma teia de informações, onde o pesquisador vai 
tecendo os seus próprios conhecimentos, explorando os conhecimentos e informações já 
existentes e investigando novas possibilidades, colaborando com a sociedade de forma a 
indicar novas tendências e novos caminhos. 
A pesquisa em si é realizada com o objetivo de descobrir algo novo, ou para 
corroborar ou refutar algo já conhecido. A motivação básica que leva o indivíduo a 
realizar uma pesquisa científica é o aprendizado, seja do método científico, seja das 
técnicas empregadas ou ainda do assunto em foco na pesquisa. (CLARK; CASTRO, 
2003, p. 68). 
 
A presente pesquisa teve a intenção de conhecer o problema, investigar as informações 
e conceituar a temática. Ou seja, uma pesquisa de caráter exploratória de um universo 
desconhecido para esta pesquisadora. 
O percurso de uma pesquisa é delimitado pelo pesquisador, é ele quem decide o tipo 
de pesquisa, a abordagem, o método científico e outros procedimentos que delineiam o 
caminho que se vai percorrer, no entanto nada pode ser previsível, de forma que a pesquisa 
possa seguir caminhos impensáveis dando novas possibilidades para o pesquisador. 
Na busca pela compreensão e pela necessidade de valorização dos sujeitos da pesquisa 
em sua singularidade, na vivência em sociedade e em especial como pesquisadora ativa na 
pesquisa, optou-se pelo alicerce filosófico da fenomenologia. Uma vez que a mesma permitiu 
explorar os fenômenos envolvidos na pesquisa, os sujeitos participantes, os estudos 
bibliográficos, a realidade vivenciada e a investigação de novas experiências. 
O enfoque fenomenológico compreende o humano enquanto ser no mundo, na 
situação de estar lançado sendo presente e presença. A presente abordagem 
possibilita-nos, ser no modo do crescimento pessoal e profissional, sobretudo à 
compreensão do ser, em sua subjetividade enquanto ser existencial, valorizando-o e 
se permitindo ser presença no lidar com-o-outro, considerando-o em sua vivência, a 
seu modo, o ser-em-si. (SILVA et al, 2008, s/p). 
 
 29
A fenomenologia compreende o sujeito como fenômeno e as suas experiências, suas 
narrativas e vivências se tornaram bases fundamentais para a pesquisa, sendo assim, a 
corporeidade do fenômeno pesquisado, as experiências e as suas relações puderam ser 
compreendidos pela pesquisadora. 
 
3.1 Sujeitos da Pesquisa 
 
A pesquisa foi realizada na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, em uma 
turma de Alfabetização 1, no período noturno de uma Escola Municipal em São José. 
A educadora da referida turma utiliza uma proposta de ensino mais tradicional2, que 
de acordo com a docente é o único que consegue dar conta da alfabetização (informação 
verbal) 3. 
A turma pesquisada é composta por quatorze (14) alunos matriculados, no entanto, nas 
observações e intervenções realizadas o número era sempre menor. A faixa etária desses 
alunos varia entre 24 e 62 anos. 
Os sujeitos possuem particularidades que os diferem uns dos outros, alguns sujeitos 
são espontâneos conversam, riem, participam ativamente das aulas, enquanto outros são mais 
reservados, falam pouco e baixo e não gostam de serem percebidos ou chamados pelo nome 
na frente da turma. 
Todos os alunos estão na fase da alfabetização, com muita vontade de aprender a ler e 
escrever. 
 
3. 2 Procedimentos metodológicos 
 
A pesquisa exploratória envolveu levantamento bibliográfico, observação da prática 
da sala de aula e entrevistas. Para Thiollent (1947, p. 52), “A fase exploratória consiste em 
descobrir o campo de pesquisa, os seus interessados e suas expectativas e estabelecer um 
primeiro levantamento (ou “diagnóstico”) da situação [...]”. 
 
2 FREIRE (1979, p.75) sugerindo o círculo de cultura diz que a escola tradicional “tem conotação passiva.” 
Além disso, é possível afirmar com bases em estudos acadêmicos que essa pedagogia além de passiva é 
reprodutora, visando que o aluno apenas decore o saber já existente. 
 
3 Professora da Educação de Jovens e Adultos, alfabetização, em conversa informal em São José, no dia 19 de 
agosto de 2010. 
 30
Inicio-se então, a pesquisa a partir da revisão bibliográfica explorando os livros com a 
contextualização do tema corporeidade na EJA, através de diversas visitas às bibliotecas e 
livrarias com objetivo estudar e refletir o tema em questão. 
O primeiro instrumento de pesquisa foi o estudo bibliográfico, que de acordo com 
Fachin (2006, p. 119) “[...] é, por excelência, uma fonte inesgotável de informações, pois 
auxilia na atividade intelectual e contribui para o conhecimento cultural em todas as formas 
de saber.”. Este momento da pesquisa contribuiu muito para o processo de construção do 
conhecimento da pesquisadora, uma vez que foi necessário estar em constante aprendizado 
para analisar o campo científico. 
Na pesquisa bibliográfica foram utilizados artigos publicados na rede virtual, com a 
intencionalidade de entrelaçar saberes e informações de uso público e também de procurar 
outros pesquisadores que tenham trabalhos acadêmicos com temas e focos semelhantes. 
Fachin (2006, p. 124) postula que “atualmente, o uso da internet na atividade estudantil, 
ampliou-se de maneira entusiástica sob a forma de pesquisa e até mesmo de estudos nas 
diversas áreas pedagógicas [...].” Atentando para o fato de que só foram utilizados materiais 
com dados científicos para os consultados. 
A Metodologia utilizada nessa pesquisa foi a pesquisa-ação e a observação 
assistemática como forma de conhecer o sujeito e o espaço de suas vivências escolares. 
Estudar o sujeito e o ambiente vivo é estar em movimento constante com os conhecimentos 
científicos e, para tanto, foi necessário observar cuidadosamente, conversar, perguntar, ler e 
reler, planejar situações e analisar. 
A observação também é considerada uma coleta de dados para conseguir 
informações sob determinados aspectos da realidade. Ela ajuda o pesquisador a 
“identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não 
têm consciência, mas que orientam seu comportamento” (LAKATOS, 1996:79). A 
observação também obriga o pesquisador a ter um contato mais direto com a 
realidade. Esta técnica é denominada observação assistemática, onde o pesquisador 
procura recolher e registrar os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos 
especiais, ou seja, sem planejamentoou controle. Geralmente este tipo de 
observação é empregado em estudos exploratórios sobre o campo a ser pesquisado. 
(BONI, 2005, p. 71). 
 
Diante do contexto apresentado e na busca por um contato direto com os sujeitos 
pesquisados, que foi escolhida a pesquisa-ação. 
Para corresponder ao conjunto dos seus objetivos, a pesquisa-ação deve se 
concretizar em alguma forma de ação planejada, objeto de análise, deliberação e 
avaliação [...] trata-se de uma ação na qual os principais participantes são os 
membros da situação ou da organização sob observação. (THIOLLENT, 1947, 
p.75). 
 
 31
 Desta forma, foram utilizados os planos de ação com objetivos específicos para o 
grupo pesquisado a fim de atender os objetivos da pesquisa. Esses planos/intervenções foram 
organizados previamente e flexíveis, tendo em vista as expectativas do grupo. Assim como 
evidencia Thiollent (1947, p. 75), “a pesquisa ação deve se concretizar em alguma forma de 
ação planejada, objeto de análises deliberação e avaliação.”. 
Para explorar e valorizar ainda mais os fenômenos da pesquisa foi realizada uma 
entrevista aberta, onde os alunos que se disponibilizaram a participar eram entrevistados na 
própria sala de aula, nos intervalos, no inicio ou no fim das aulas, assim pode-se conhecer 
mais os sujeitos da pesquisa, seus pensamentos e ideologia, a trajetória escolar destes e 
contextualizando ainda mais a pesquisa. 
A técnica de entrevistas abertas atende principalmente finalidades exploratórias, é 
bastante utilizada para o detalhamento de questões e formulação mais precisas dos 
conceitos relacionados. Em relação a sua estruturação o entrevistador introduz o 
tema e o entrevistado tem liberdade para discorrer sobre o tema sugerido. É uma 
forma de poder explorar mais amplamente uma questão. As perguntas são 
respondidas dentro de uma conversação informal. A interferência do entrevistador 
deve ser a mínima possível, este deve assumir uma postura de ouvinte e apenas em 
caso de extrema necessidade, ou para evitar o término precoce da entrevista, pode 
interromper a fala do informante. (BONI, 2005, p. 74). 
 
 
Por fim, pode-se afirmar que a presente pesquisa traz um importante referencial com 
pesquisadores renomados que nortearam a caminhada na busca de respostas aos objetivos e a 
problemática. 
 
3. 3 Procedimentos de análise de dados 
 
Após os estudos bibliográficos, a entrevista, as observações e as intervenções foram 
analisadas as informações e os dados obtidos no decorrer dessa caminhada. 
A partir do material proveniente da pesquisa foram delineadas considerações acerca 
desta, a fim de responder os objetivos iniciais. 
 
3.4 Análise de dados 
 
Após as três observações, as cinco intervenções e uma entrevista, é o momento de 
descrever e analisar as informações obtidas com os fenômenos da pesquisa. 
O objetivo geral foi pesquisar como ocorriam as vivências das diversas linguagens do 
corpo na Educação de Jovens e Adultos – EJA – e, com este olhar, foi possível compreender 
 32
ao longo das observações, que essas vivências não ocorriam em sala. As atividades 
observadas refletiram práticas tradicionais: aulas expositivas e atividades de treino da escrita e 
da leitura. 
Viu-se então que durante toda a aula os alunos permaneceram sentados nas carteiras, a sala 
está sempre silenciosa, ouve-se em geral apenas a voz da professora, os alunos pouco falam, 
principalmente, durante as atividades de registro. (Apêndice A p. 44 - Relatório da primeira 
observação – dia 19.08.2010). 
A análise realizada na primeira aula observada se reafirmou no segundo dia de 
observação. Os alunos não participavam da aula, apenas reproduziam o que era trabalhado 
através da oralidade e da escrita. 
A aquisição da habilidade, já que não se pode afirmar que seja construção do 
conhecimento em função do trabalho de memorização que foi desenvolvido, só era construído 
depois de muito treino de memorização. No entanto, os alunos, também, apresentavam certa 
dificuldade para memorizar. Percebe-se então que falta aos alunos às vivências do prazer em 
aprender, os alunos permanecem estáticos por duas horas, onde só trabalham as mãos no 
exercício de desenhar as letras e a mente ao relacionar sons e letras. Essas capacidades 
motoras e cognitivas podem ser também estimuladas de diferentes formas durante as 
brincadeiras, cantigas, jogos ou dinâmicas onde os alunos terão a possibilidade de aprender 
através da corporeidade. (Apêndice A p. 46 - Relatório da segunda observação – dia 
26.08.2010.). 
Para ir além dos dados observados, foi realizada também uma rápida entrevista com 
alguns alunos, que aceitaram participar. Quando perguntado se preferiam fazer atividades de 
responder no caderno ou atividades em que tenham que falar, cantar ou se movimentar, dos 
oito (8) entrevistados 6 (seis) responderam que preferem fazer atividades no caderno, apenas 
1 (um) respondeu que prefere atividades prática e de movimentos e 1 (um) dos alunos 
respondeu que a professora não faz esse tipo de atividade. 
Também foi perguntado se eles achavam possível aprender de outra forma, dando 
como exemplo o jogo e a brincadeira e a maioria dos alunos, 7 (sete), responderam que não 
acreditam, enquanto somente 1 (um) aluno respondeu que poderia aprender e exemplificou o 
uso do computador. 
É possível a partir daí perceber que os alunos desta sala estavam presos a uma prática 
pedagógica que não lhes oferecia novas possibilidades, sendo assim os alunos, que já 
desconhecem outras maneiras de aprender, não aceitam com facilidade as mudanças, e 
 33
desacreditam que a aprendizagem possa ocorrer de outra forma a não ser dentro da sala 
fazendo cópias e memorizando letras. 
Contudo, buscando contextualizar a visão dos alunos, foi perguntado sobre a 
aprendizagem a partir do corpo e explorando o olhar deles quanto ao lugar do corpo na 
aprendizagem. Uma (1) aluna disse que o corpo servia para ficar sentada, 2 (dois) alunos 
responderam que o corpo servia para escrever, outros 2 (dois) alunos citaram partes do corpo 
como os olhos e os ouvidos. No entanto, o aluno mais velho da turma respondeu que É tudo, é 
cabeça, orelha pra pensar, pra estar no lugar. Corpo e mente tem que tá junto. (Apêndice C, 
p. 62 - Entrevista). 
Esses olhares - dos sujeitos do processo - mostram o que uma parte significativa da 
sociedade escolar por muitos anos incutiu nas pessoas, a partir das práticas pedagógicas que 
foram e são propostas. São conceitos muito fortes, onde o corpo de nada serve e que apenas a 
cabeça/ a mente funciona e aprende. 
Já o aluno que demonstra uma compreensão significativa da importância do corpo 
para a sua existência, não representa a maioria do grupo. Desta forma é possível, então, 
reforçar a análise em que a corporeidade e suas vivências não são valorizadas nesta turma de 
alfabetização. 
No entanto, durante o processo de pesquisa bibliográfica foi possível constatar que a 
aprendizagem a partir da corporeidade, suas vivências e experiências fazem sentido dentro da 
Educação de Jovens e Adultos. 
De acordo com Gonçalves (2005, p. 152), 
Na experiência corporal, sensação, percepção e ação formam uma unidade 
indissociável. O corpo sente ao mesmo tempo em que estrutura a percepção e se 
move. Os sentidos se intercomunicam, formando uma síntese perceptiva, que é uma 
experiência pré-objetiva e pré-consciente. O pensar assenta-se sobre esta 
experiência, em que se abre para o mundo. 
 
A pesquisadora compartilha a mesma ideia que Comin e Amorim (2010, p. 262), 
acerca da corporeidade quando afirmam que 
A corporeidade é, no entanto, vista para além do ponto de vista biológico, sendo 
interpenetrada fortemente pela cultura, pelas políticas e pelas práticas sociais. Mais 
ainda, Paterson e Hughes (1999) consideram o corpo/corporeidade enquanto algo 
ativo, como produtor de discursos. Hoogland (2002), nesse sentido, destaca a 
contribuição merleau-pontyana de rompercom a visão mecanicista de corpo - que o 
vê em termos de suas partes e funções, não o considerando enquanto totalidade em 
constante interpenetração com o mundo (cultura, sociedade, alteridade). Aquele 
autor destaca também a necessidade de envolver simultaneamente os aspectos 
materiais e não materiais de nossa experiência, atentando para as teorias 
culturalistas, pelas quais se pode discutir pessoa e contexto. Dessa forma, o corpo 
enquanto corporeidade indica que a forma como a pessoa sente seu corpo, como o 
experiência, é temporal e espacialmente específica. 
 
 34
Com esse mesmo olhar, Freire (2009, p. 31), traz também considerações importantes 
sobre a corporeidade integrada à aprendizagem ao pontuar que 
A educação que recorre às práticas corporais [...] intervém mais para desenvolver 
conhecimentos do que para transmitir verdades. Esses conhecimentos devem advir 
das relações entre as pessoas e seu mundo, tendo como resultado: 
A produção de um conhecimento original, de um lado irredutível – isto é, 
inconfundível, singular, diferente daquele das outras pessoas, porque construído por 
uma pessoa especifica – e, de outro complementar – pois, sendo produto da relação 
com o mundo, estabelece ligação com ele e refere-se, em linhas gerais, aos 
conhecimentos de todas as outras pessoas. 
 
Quando é perguntado aos entrevistados sobre a aula perfeita, tem-se uma surpresa 
causada pela sinceridade deles. Nesta pergunta e resposta ficam novamente evidentes as 
expectativas imediatas destes alunos na alfabetização, indicadas pelo desejo de saber ler e 
escrever. Dos entrevistados, três (3) não indicaram nenhuma vontade em particular, um (1) 
indicou gostar da aula de matemática, no entanto o que chama atenção e, que também 
reafirma a questão do anseio de saber ler e escrever, é que três (3) alunos afirmaram que a 
aula perfeita será quando conseguirem ler e escrever, assim como um dos alunos que 
respondeu: O sonho que eu quero é ler, sempre peço para Deus para aprender a ler e 
escrever. (com lágrimas nos olhos). (Apêndice C, p. 61-62 - Entrevista). E um (1), dos jovens 
alunos da sala, indicou a vontade de seguir para a universidade. 
Neste aspecto é possível co-relacionar esses desejos de logo conseguir ler e escrever 
com as dificuldades recorrentes deste processo difícil e também árduo que muitas vezes 
acabam por cansar/desgastar e que a pesquisadora observou, pelas expressões dos alunos, ser 
uma constante na sala: Outro ponto que chamou a atenção é que os alunos também ficam 
nervosos após várias tentativas e vários erros: eles colocam as mãos no cabelo, esfregam o 
rosto, ficam avermelhados. (Apêndice A, p. 44 - Registro da primeira observação. – dia 
19.08.2010). 
Portanto a corporeidade também é vista com uma perspectiva positiva frente a estas 
situações. É necessário romper a barreira em que os alunos esperaram/acreditam que a 
Educação na EJA tenha como fim apenas a alfabetização. Faz-se necessário mostrar que a 
aprendizagem é permanente, contemplando reflexões nas quais os alunos compreendam que 
ler e escrever se aprende aos poucos e que os erros fazem parte deste processo. Desta forma, 
possibilitar reflexões acerca dos motivos que os fizeram retornar à escola é uma forma de 
trabalhar com a corporeidade, vista com as experiências e alimentar a motivação pela 
escolarização. 
 35
[...] todos se levantaram e organizarem-se em círculo, para dançar a música 
“Escravos de Jó”. A princípio os alunos se assustaram e não levantaram das cadeiras, mas 
após muito diálogo eles aceitaram, mesmo que nervosos e um pouco tímidos. 
A música foi cantada e dançada de acordo com a letra. A maioria dos alunos afirmou 
conhecer a música, porém já haviam esquecido. Ainda em círculo foi perguntado o que a 
palavra “Guerreiros” fala para nós, na nossa realidade. Alguns alunos expressaram-se 
oralmente outros apenas balançaram a cabeça concordando. 
- Eu sou guerreira, pois acordo todos os dias e vou trabalhar, e trabalho bastante, ralo 
mesmo, e ainda venho estudar no fim do dia. 
- Ah eu sou guerreira porque trabalhei quando era nova, casei, criei os filhos tudo, 
dei educação, agora que eles tão tudo encaminhado eu resolvi voltar a estudar. (Apêndice B, 
p. 57 - 4º Plano de aula - 27.10.2010). 
Nesta situação percebe-se que inicialmente os alunos ficaram com vergonha e com 
medo de participar, daí a importância do dialogo e da compreensão, foi preciso insistir pela 
participação de todos e ter paciência, o professor deve portanto, abrir espaço aos alunos e 
acreditar que suas contribuições possam realmente auxiliar a turma em seu aprendizado, 
atentando também a importância dos objetivos, pois atividades soltas não colaboram com a 
aprendizagem. Logo após a atividade da roda, percebeu-se que os alunos ficaram mais 
“soltos” e desinibidos, o que possibilitou a troca de cumplicidades sobre a vida pessoal de 
cada qual. Desta forma a corporeidade aqui auxiliou com a autoestima e a alegria aos alunos, 
onde estes puderam perceber que a escola é um lugar de trocas, de construção de amizade, e 
isso é fundamental dentro da instituição escolar. 
Com este cenário, nota-se que em muitos casos a falta dos estímulos, aqui se atentando 
especificamente á corporeidade, pode ser um dos fatores que torna o processo de ensino e 
aprendizagem meramente reprodutor, a Educação ao contemplar vivencias corporais favorece 
o ensino pois vai ao encontro de situações que são observáveis e vividas. 
A corporeidade traz significativas reflexões acerca da Educação, apresentando-se 
como um instrumento de ensino. E, por meio das intervenções, foi possível encontrar um 
espaço para as vivências da corporeidade na EJA. No entanto, os alunos no início se 
mostraram pouco a vontade com as atividades que envolvem expressões orais, por exemplo: 
Assim, chegamos ao fim da primeira intervenção e já se percebe como é difícil trabalhar a 
partir das vivências corporais em uma sala da Educação de Jovens e Adultos. A sensação 
que se tem é que os alunos não acreditam na aprendizagem quando lhes é permitido 
discussões em sala, para eles isso é apenas conversa e não promove aprendizado. Apenas ao 
 36
registrar, ao escrever todos os alunos participam, todos ficam calados, sozinhos, levantando 
o dedo quando se têm alguma duvida. (Apêndice B, p. 50 - 1º Plano de aula - dia 14.10.2010). 
Nas primeiras intervenções, foi difícil conseguir a participação de todos os alunos, 
alguns se isolaram. No entanto, deve-se lembrar que, para esses sujeitos, foi apresentada uma 
nova forma de ver e viver a escola, e assim torna-se compreensível que haja desconfiança nas 
primeiras intervenções, não há como gostar do que não se conhece. 
Em geral esses adultos já tem uma idéia de escola, são acostumados com a rotina de 
sala de aula, de silêncio, de copiar, no entanto, não se pode dizer que são alunos acomodados, 
pois durante a entrevista e nas observações, eles se posicionaram quanto ao fato da prática 
pedagógica não proporcionar experiência de aprendizagem a partir da corporeidade. 
Contudo, a participação e o interesse dos alunos foi se transformando aos poucos, 
quando eles iam conhecendo as possibilidades do aprender, onde o conhecimento vai se 
construindo pouco a pouco. Ao perceber a aceitação da turma, é possível dizer, como 
pesquisadora, que a partir das atividades que envolveram algum tipo de vivência, os sujeitos 
da pesquisa começaram a sentir segurança e perder o medo de errar, pois todos riam dos seus 
erros, dos erros dos outros, inclusive dos erros da pesquisadora. Percebeu-se que as alunas 
que negaram a participação nas primeiras intervenções estavam mais seguras, se 
expressavam, sorriam e brincavam com os demais alunos, situação bem diferente do início, 
pois essas alunas não conversavam, não sorriam e não se falavam. (Apêndice B, p. 56 - 4º 
Plano de aula – dia 27.10.2010). 
Desta forma, pode-se analisar a Educação de Jovense Adultos como uma modalidade 
de ensino onde é possível realizar práticas corporais, bem como expressões, pesquisas, 
danças, cantigas, entre outras brincadeiras e jogos que favoreçam a aprendizagem. 
Por isso, defende-se que na EJA seja adotada a reflexão radical de Merleau – 
Ponty (1994), sobre o corpo enquanto experiência pessoal do sujeito, experiência 
perceptiva que ocorra numa multiplicidade de espaços e de tempos, na qual a união 
entre o corpo e a alma, em lugar de ser dada por uma decisão exterior nos termos de 
sujeito e objeto, deva ser buscada na existência e não no pensamento. Ou seja, a 
possibilidade da união da alma com o corpo abre-se como possibilidade da 
consciência. [...] Merleau-Ponty (1994, p. 195) afirma, também, que a experiência 
motora do corpo não é um caso particular de conhecimento; ela fornece uma 
maneira de ter acesso ao mundo e ao objeto. Conhecer, explorar o corpo possibilita 
uma gama de descobertas, liberação de sensações às vezes inexploradas, 
desconhecidas. Isso nos remete às diretrizes da EJA/RS, que retratam o equilíbrio 
entre a objetividade e a subjetividade, com o educando contextualizado no mundo 
em que vive [...]. (SCHROEDER; LOEBLEIN, 2005, p. 28). 
 
Trabalhar a partir da corporeidade representou ir além do que era lúdico, com as 
brincadeiras e os jogos, significou tentar uma Educação que visa à formação do sujeito como 
um todo. 
 37
As atividades de expressão oral, por exemplo, compreenderam a busca pela identidade 
de cada sujeito, com seus saberes próprios, sua cultura, sua história. No entanto, pode-se 
perceber, enquanto pesquisadora ativa do processo, que para os alunos se expressarem 
oralmente durante as aulas era muito difícil, as falas se atropelavam, eles ficavam vermelhos e 
nervosos. Quase sempre, as falas eram realizadas de cabeça baixa e em tom baixo. 
Mas como pontua Freire (2009, p. 6-7), 
As atitudes educam. Não esqueçamos que, em doze anos de escolaridade, a atitude 
de permanecer sentado por tantas horas educa o aluno. Se ele não aprender muito 
sobre geografia ou matemática, aprenderá, sem dúvida, a ficar sentado. Assim como 
amar se aprende amando, ou jogar se aprende jogando, outras coisas também 
aprendemos ao praticá-las. Se essa atitude corporal condicionar uma postura de 
obediência, o aluno aprenderá a ser obediente. Se condicionar uma postura não 
crítica, ele aprenderá a ser resignado. Se o aluno permanecer isolado em sua carteira, 
terá dificuldades para socializar conhecimentos [...]. A vivência da corporeidade na 
Educação de Jovens e Adultos também é um novo aprendizado, é necessário mostrar 
que aprendemos ao nos expressar e com a troca de ideias. 
 
 Assim, na atividade que contemplava o autorretrato e visava à percepção de como os 
alunos se viam como corpo, permitiu a descoberta de si, com os detalhes do rosto, do cabelo, 
da boca: Os alunos em geral se desenharam de acordo com a própria estética, os gordos, os 
magros, os de cabelo crespo, os negros e os brancos. Esta atividade nos remete a reflexão 
acerca dos padrões de beleza e pela forma como os alunos se veem, se percebem e se 
aceitam. Estimular a criatividade dos sujeitos a partir das artes é muito importante no 
processo de aprendizagem, permite romper as barreiras dos conteúdos compartimentados 
dentro de sala de aula. A instituição de ensino é um lugar para estimular a criatividade e 
para os sentimentalismos. A corporeidade está inserida neste cenário sempre que essas 
vivências são valorizadas e compreendidas como aprendizagens e estimulações. Apêndice B, 
p. 53-54 (3º Plano de aula – dia 21.10.2010). 
Diante da aceitação, pelo grupo pesquisado, é possível conceber a Educação para 
jovens e adultos a partir da corporeidade, uma vez que as vivências propiciadas 
transformaram a escolarização imutável em um processo de ensino e aprendizagem 
interessante, sedutor, flexível e amplo (cognitivo, motor, afetivo). 
 
 
 
 
 
 
 
 38
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Antes de iniciar a pesquisa de campo, as inúmeras referências estudadas traziam a 
corporeidade e suas vivências como uma real possibilidade de ampliar a significação da 
alfabetização e que esta possibilidade de aprender, iria atrair os alunos para a escolarização. 
No entanto, ao entrar no campo houve um choque com todas as leituras, todas as expectativas, 
todas as informações e estudos sobre a corporeidade e a aprendizagem realizados até ali. 
Ao entrar em contato com a turma eu acreditei que a prática da corporeidade pudesse 
verdadeiramente auxiliar, facilitar e seduzir a aprendizagem, no entanto nas primeiras 
intervenções os alunos me surpreenderam e me assustaram ao rejeitar as novas 
práticas/atividades propostas. 
Inicialmente pude perceber que muitos dos alunos tinham dificuldade em se expressar 
oralmente enquanto os outros não gostavam de se manifestar, e assim também compreendi e 
senti o quanto é difícil favorecer as vivências corporais em uma sala de aula da Educação de 
Jovens e Adultos. 
Durante as propostas em sala, a sensação que se tinha é que os alunos não acreditavam 
que estavam aprendendo nas discussões e nas trocas de experiências. Para a grande maioria, 
apenas as atividades como cópias e registros no caderno eram considerados importantes, 
paralelamente a isto também pude observar que durante estas atividades os alunos sempre 
ficavam calados, sozinhos e bastante concentrados. 
Contudo, no caminhar da pesquisa de campo constatei que mesmo com uma proposta 
pedagógica reprodutora/tradicional os alunos pesquisados demonstravam uma aprendizagem 
satisfatória e nas narrativas de alguns alunos, isso também ficou evidenciado. Portanto, pude 
concluir que a prática pedagógica da professora atende as expectativas dos alunos. 
Neste contexto, os meus estudos começaram a ser confrontados e ir de encontro com 
as minhas certezas, e, portanto posso dizer que houve uma grande frustração nesse momento. 
Com isso, posso postular que as situações encontradas no campo me chocaram. Uma vez que, 
a prática em sala de aula ia “na contramão” de tudo o que eu acreditava e havia estudado e 
pesquisado até então. 
Entretanto, aos poucos, enquanto as visitas de campo iam acontecendo, pude 
compreender que a corporeidade unida à aprendizagem vem como instrumento de trabalho e 
promovendo a construção de conhecimento. Trabalhar a partir da corporeidade pode ser 
 39
significativo para esses alunos da EJA, desde que venha acompanhada de atividades que 
promovam o desenvolvimento das habilidades de escrita e leitura. 
Estimular a criatividade dos sujeitos é muito importante no processo de aprendizagem, 
pois permite romper as barreiras dos conteúdos compartimentados dentro de sala de aula e 
nesse contexto, a instituição de ensino é um espaço que também pode estimular a criatividade, 
as expressões, as diversas capacidades e inteligências. 
 A corporeidade, portanto, estará inserida neste cenário sempre que essas vivências 
forem valorizadas e compreendidas, mas também é importante mencionar a importância de se 
fazer um paralelo com os desejos dos alunos, tais como ler e escrever. 
Levantar das cadeiras, andar pela sala, cantar e dançar foi um aprendizado, e 
revelaram a alegria de ter e estar na escola. Por isso, a corporeidade se faz necessária no 
processo de ensino e aprendizagem, uma vez que promove o prazer, a alegria e a estimulação 
das habilidades dos sujeitos inseridos neste processo. 
Foi preciso romper algumas barreiras para responder o problema e atingir os objetivos. 
Desta forma foi essencial estudar a Corporeidade, suas características e suas contribuições e 
relacioná-la com a Educação. E foi assim, que também pude perceber o quanto é reduzido o 
número de livros, artigos e outras formas de informações pertinentes a esta área. A ausência 
de material na área dificultou o processo de apropriação dos conceitos e também a 
captação/compreensão do assunto. 
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