3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
UNIDADE 3 - CURRÍCULO E PRÁTICAS 
DOCENTES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS
Autoria: Maria da Glória Feitosa Freitas – Revisão técnica: Dafne Fonseca 
Alarcon
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Introdução
Vamos começar esta terceira unidade abordando sobre perspectivas, currículos e práticas docentes relacionadas
à Educação de Jovens e Adultos. Para isso, serão propostas algumas reflexões: Qual a importância das iniciativas
de enfrentamento ao analfabetismo e o que as abordagens sociais, políticas e psicológicas da Educação de Jovens
e Adultos poderão esclarecer aos educadores da EJA? O que os currículos sugerem na organização da
aprendizagem na EJA, e qual o papel do currículo edificado por meio das identidades culturais? Como conduzir a
prática docente e os encaminhamentos metodológicos interdisciplinares de forma significativa para a produção
dos conteúdos na EJA? De que forma a Pedagogia de Projetos e a Resolução de Situações-Problemas cooperam
para trazer novas perspectivas às situações de aprendizagem na EJA?
Nesse sentido, serão apresentadas discussões e temáticas sobre analfabetismo, posições sobre enfoques sociais,
políticos e psicológicos voltados aos estudantes da EJA. Serão também, apresentadas as teorias do currículo e
seus diálogos com as organizações e práticas de aprendizagem. Ainda serão enfocados temas como a
ressignificação dos conteúdos, práticas docentes e metodológicas. Por fim, refletindo sobre novas perspectivas
para a EJA, serão apresentados exemplos de situações de aprendizagem, tais como: a Pedagogia de Projetos e
Resoluções de Situações-Problemas.
Bons estudos!
3.1 Perspectivas da Educação de Jovens e Adultos
O analfabetismo no Brasil é histórico, injusto com os mais empobrecidos, e não ocorreu sem lutas intensas e
consideráveis enfrentamentos. No século XXI, momento da história em que os conteúdos podem ser acessados
de modo cada vez mais digitalizados, com autonomia e acesso aos que sabem ler e escrever, eis que o problema
do analfabetismo ainda persiste, demandando urgentes e eficazes soluções.
3.1.1 Perspectivas de enfrentamento ao analfabetismo
Para o enfrentamento do analfabetismo no Brasil, é necessário vislumbrar boas perspectivas e alternativas de
erradicá-lo. Segundo dados do , do Instituto Brasileiro de Geografia eIndicador de Alfabetismo Funcional
Estatística (IBGE), em 2018, 11,3 milhões de pessoas eram analfabetas, a partir da idade de 15 anos.
É importante saliente que, na realidade brasileira, os dados coletados para constituir indicadores do alfabetismo
funcional é feito desde 2001, focando nos brasileiros entre 15 e 64 anos. Sobre os dados coletados em 2018, eles
ocorreram entre fevereiro e abril, como esforço de garantir a defesa dos direitos educativos dos brasileiros, em
prol de uma agenda apropriada ao desenvolvimento educacional do país. “Assim, coloca em debate o próprio
significado de analfabetismo, que não pode se restringir a uma visão binária de alfabetizado x não-alfabetizado e
sim de um processo gradativo de aquisição e consolidação de habilidades.” (CATELLI; LIMA, 2018, p. 4). É
importante ressaltar que foram focadas as habilidades cognitivas e as práticas sociais ocorridas em múltiplas
situações cotidianas dos jovens e adultos.
Com isso, foi possível chegar ao . O Alfabetismo seria aIndicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF)
“capacidade de compreender e utilizar a informação escrita e refletir sobre ela, um contínuo que abrange desde
o simples reconhecimento de elementos da linguagem escrita e dos números até operações cognitivas mais
complexas” (CATELLI; LIMA, 2018, p. 4).
Levando em conta os usos próprios dos entrevistados, distintos em dois domínios, um deles está associado às
capacidades de processamento de informações verbais, envolvidas em múltiplas conexões lógicas e narrativas,
cognominada pelo INAF como letramento, juntamente com as capacidades de processamento de informações
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cognominada pelo INAF como letramento, juntamente com as capacidades de processamento de informações
quantitativas, que estão relacionadas com as noções e as operações matemáticas, nomeadas como numeramento
(CATELLI; LIMA , 2018).
São cinco os níveis de Alfabetismo: Analfabeto e Rudimentar, fazem referências ao Analfabetismo Funcional; e os
Funcionalmente Alfabetizados se dividem em três níveis: Elementar, Intermediário e Proficiente. Tudo é definido
pelo menor ou maior domínio das habilidades de alfabetismo.
Quadro 1 - Níveis de Alfabetismo
Fonte: Elaborado pela autora, baseado em CATELLI; LIMA, 2018.
#PraCegoVer: o quadro apresenta uma descrição dos níveis de proficiência Analfabeto e Rudimentar,
relacionados ao Analfabetismo Funcional, e o primeiro dos três níveis dos Funcionalmente Alfabetizados.
Entre os entrevistados, 29% são analfabetos funcionais; 12% são jovens entre 15 e 24 anos; enquanto 53% estão
na faixa etária entre 50 e 64 anos. Entre os maiores de 50 anos, 58% são classificados como Analfabetos e 36%
Rudimentares. As mulheres analfabetas são 28% e 31% são homens. As mulheres representam 52% da
população brasileira, na faixa etária entre 15 e 64 anos, correspondendo a 50% dos analfabetos brasileiros e
48% do nível Rudimentar de Alfabetismo (CATELLI; LIMA, 2018).
Entre brasileiros negros e pardos, em torno de 67% foram estimados como Analfabetos Funcionais,
apresentando forte disparidade comparativa na faixa etária entre 15 a 64 anos. Já os autodeclarados brancos,
configuram-se em somente 4% de Analfabetos. Comparativamente, 77% dos brasileiros brancos são estimados
como Funcionalmente Alfabetizados. Entre os brasileiros do nível Proficiente, 49% são autodeclarados brancos
(CATELLI; LIMA, 2018).
Além das evidentes e ainda não superadas diferenças entre negros e brancos e as diferenças e disparidades
estimadas, outro fator que deverá ser analisado é o fato do contingente populacional brasileiro de analfabetos
funcionais ser ainda desafiante às políticas públicas para jovens e adultos empobrecidos. Sendo compatível ainda
VOCÊ QUER VER?
O vídeo apresenta entrevistas com estudantes trabalhadores daAlfabetização e Analfabetismo
EJA. A professora aborda o tema da Alfabetização e Analfabetismo. Vale a pena assistir e se
inteirar da temática.
https://www.youtube.com/watch?v=8FUe5M0NPFA
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funcionais ser ainda desafiante às políticas públicas para jovens e adultos empobrecidos. Sendo compatível ainda
refletir sobre mais um condicionante, ou seja, ainda que educação se configure como “o fator que mais contribui
para determinar o nível de alfabetismo de um indivíduo, ela não é o único, pois os sujeitos com escolaridade
semelhante apresentam níveis diferentes de alfabetismo.” (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017, p. 54).
Ter habilidade para usar a linguagem escrita acarreta significados no viver das pessoas, em qualquer sociedade e
muito mais na sociedade orientada em modos digitais. “Nas sociedades modernas e letradas, pode-se dizer que o
analfabeto é aquele que não domina a escrita alfabética e/ou aquele que não consegue fazer uso da leitura e da
escrita nas diferentes atividades cotidianas” (LEAL, 2007, p. 72). Existem problemas ainda não solucionados e os
desafios continuam tendo em vista a ampliação do sistema educacional, o desenvolvimento tecnológico e a
criação de programas de combate ao analfabetismo.
Figura 1 - Estudantes da EJA levam seus sonhos de letramento à sala de aula
Fonte: ESB professional, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: estudantes adultos estão em uma sala de aula. Todos estão bastante concentrados e fazendo suas
tarefas, no grupo estão duas mulheres e três homens.
Ainda é real que a “inadequação dos métodos de ensino-aprendizagem e formação ineficiente dos professores
são apontados como algumas das dificuldades principais na alfabetização de crianças, jovens e adultos do País”
(LEAL, 2007, p. 72).
Para atender os analfabetos funcionais precisaremos fazer a provisão de recursos para esses fins ou continuar
fingindo que fazemos. Lembrando que dos cinco níveis de Alfabetismo, o Analfabeto Funcionalpoderá ser
Analfabeto ou estar em uma fase Rudimentar.
O jovem ou adulto considerado Analfabeto Funcional é aquele sujeito que não consegue, ainda, fazer atividades
simples de leitura de palavras e frases, mas pode lidar com números relacionados às situações da vida cotidiana
(nas horas de informar seu endereço ou na hora de escolher produtos e verificar quanto custam no
supermercado). E dentro do universo dos Analfabetos Funcionais, esse jovem é considerado Analfabeto
(CATELLI; LIMA, 2018).
Já aquele jovem ou adulto considerado como Analfabeto Funcional, em um nível Rudimentar é aquele sujeito que
conseguir olhar para um texto e localizar uma ou mais informações específicas, em pequenos e simples textos,
relacionados aos seus cotidianos. O Analfabeto Funcional, no momento Rudimentar faz comparações sobre fatos
distintos, ao ler e escrever, como as diferenciações entre as diversas cédulas ou horários de compromissos,
demonstrando capacidade de resolução de problemas simples e práticos da vida com elementares operações
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demonstrando capacidade de resolução de problemas simples e práticos da vida com elementares operações
matemáticas, ainda reconhecendo simples sinais de pontuação como vírgula, exclamação ou interrogação,
nomeando-as e descrevendo suas funções (CATELLI; LIMA, 2018).
3.1.2 Enfoques Sociais, Políticos e Psicológicos da Educação de Jovens e 
Adultos
As elaborações dos currículos e das práticas pedagógicas da EJA levam em conta aspectos sociais, políticos e
psicológicos relativos a esse público. Eles compõem um extenso e diversificado agrupamento, aproximados
principalmente pelo desejo de continuar os estudos nessa modalidade educativa.
No contexto histórico da educação republicana brasileira faz-se notar que persistiram as limitações dos recursos
financeiros, configurando-se como um campo constante de reformas, muitas delas inócuas com relação às
urgências com a educação dos brasileiros e da camada de jovens e adultos, alijados e necessitados de serem
inseridos. Cada nova reforma começava pela estaca zero e vendendo a ilusão de que tudo seria equalizado
definitivamente (SAVIANI, 2008).
Exemplar para a América Latina e, especialmente o Brasil, por ter se tornado uma República com fortes
propósitos na universalização do acesso à escola ao seu povo, a sociedade francesa cultivou, bem antes que o
Brasil, o gosto de educação como uma meta e sonho republicano. O lema foi ‘Escolarizar para alfabetizar’. A
escrita ganha novo papel nas escolas. Com o fim do antigo regime e a instalação da República, buscou-se a
universalização da educação. Isso não foi diferente em países da América Latina, como Argentina e até Brasil, de
certo modo, com lemas republicanos voltados a universalizar e alfabetizar os povos (CATÃO, 2018).
No século XVIII, a escola francesa buscou universalizar a educação formal, com o controle do Estado. A
alfabetização passou a ser vista como forma de ascensão social. “Nesse contexto, instrumentos diferenciados são
utilizados para atender à grande massa: os ‘romances’ são reproduzidos, o quadro de giz é criado” (CATÃO,
2018, p. 19).
Como lugar do saber, na modernidade, a escola passa a ocupar um lugar poderoso nos projetos republicanos.
Assim, “a generalização da alfabetização abre uma nova era na história da humanidade. As sociedades ocidentais
iniciam um período caracterizado pela revolução permanente, que ressoa nos planos político, econômico, social
e cultural” (CATÃO, 2018, p. 19).
Figura 2 - Jovens estudantes da EJA discutem e aprendem juntos
Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: estudantes discutem em um trabalho em equipe, evidenciando que aprendem juntos e com
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#PraCegoVer: estudantes discutem em um trabalho em equipe, evidenciando que aprendem juntos e com
autonomia.
Uma reflexão aos educadores da EJA, na busca de enfoques sociais da educação de jovens e adultos, é perceber
um equívoco histórico das práticas educativas. O que acontece é que a educação “tem sido, há muito tempo,
identificada como um meio eficiente no processo de mudança das relações de poder e opressão dentro de uma
sociedade” (LEAL, 2007, p. 75).
Um segmento sacrificado social e historicamente é o das mulheres brasileiras, representando maioria da
população brasileira atual. Imagina-se o incômodo para uma mulher trabalhadora e chefe de família, como é um
grande contingente de mulheres no Brasil, sair do trabalho, ir à escola e chegando lá ouvir discursos que
depreciam a participação histórica das mulheres na construção do Brasil. Não deve ser nada fácil. “Desde os
primeiros anos de escolarização, a instituição escolar se encarrega de orientar os valores sexuais tradicionais,
reforçando os papéis característicos dos gêneros” (LEAL, 2007, p. 75).
Hoje sabemos que entre os aspectos sociais e políticos que sustentam práticas eficazes na EJA, está a construção
e a implementação do projeto político-pedagógico, aliado a excelência na atuação docente. Sabemos que existe
um sério problema de evasão de estudantes no Brasil que vão de faixas etárias desde 15 a 60 anos, e essa evasão
está associada há diversos fatores, dentre eles, por um lado, a falta de motivação e incentivos na formação
docente, por outro os problemas sociais, culturais e econômicos dos estudantes. O papel político e social da
escola passa por “solucionar parte dos problemas que levam à evasão escolar e que acabam definindo o fracasso
nos estudos de milhares de jovens e adultos” (BASEGIO, L. J; MEDEIROS, 2012, p. 172).
É considerado como um ato de engajamento social e político com o público da EJA a ressignificação dos
conteúdos ministrados, isto significa que “os conteúdos desenvolvidos pelos professores em sala de aula devam
relacionar-se à realidade dos seus alunos, os quais são trabalhadores-estudantes” (BASEGIO, L. J; MEDEIROS,
2012, p. 172).
Uma reflexão necessária é redimensionar a relevância das experiências educativas na EJA e seus atores, os
professores e os alunos, no processo de construção da democracia. Os educandos da EJA “são agentes que
exercerão os atos civis e as relações com as instituições políticas, econômicas e sociais que vêm sendo
construídas e estão no processo de desenvolvimento” (BASEGIO, L. J; MEDEIROS, 2012, p. 174).
É evidente que as vivências da EJA incluem os educandos e desenvolvem cidadãos, “e, de um modo geral,
desenvolvendo a própria sociedade, a democracia e o Estado” (BASEGIO, L. J; MEDEIROS, 2012, p. 174). É
evidente que a EJA é essencial para a construção da cidadania, sobretudo por enfocar a diferença, a pluralidade e
a significação dos conteúdos relacionados às experiências de vida dos educandos (BASEGIO, L. J; MEDEIROS,
2012).
Como uma democracia pode se consolidar quando os caminhos de acesso aos conhecimentos são negados aos
seus cidadãos? Jovens e adultos configuram pessoas na faixa produtiva e engajada no mundo do trabalho, e
buscam melhores oportunidades no mercado de trabalho, e eles não podem ser desapontados. “A sociedade é
um corpo integral que compõe muitos órgãos, a escola é um desses órgãos que compõem esse todo” (BASEGIO, L.
J; MEDEIROS, 2012, p. 175).
A existência de um estado democrático de direito, demanda que a escola trabalhe com uma configuração
integrada e de qualidade com os cidadãos brasileiros. O ponto essencial para o desenvolvimento social, político e
econômico, é uma sociedade em que cada cidadão se reconhece como participe, como um sujeito de direitos e
deveres. Cabe ainda a defesa do que está contido em muitos marcos legais e que determinam a inclusão e
direitos às diferenças e diversidades.
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Figura 3 - A EJA precisa lidar com a diversidade social e cultural do Brasil
Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: a imagem mostra uma sala com três grupos de estudantes. Os estudantes estão sentados e para
cada grupo há um professor em pé, acompanhando as atividades.
Os enfoques psicológicos da educação de jovens e adultos devem dialogar com as contribuições de Lev Vygotsky,
contemporâneo da Revolução Russa de 1917, sérioe competente estudioso da psicologia Cognitiva, um
interacionista, deixou instigante teoria histórico-social, também conhecida como histórico-crítica. Ele defendia
que era “determinante para o desenvolvimento e a aquisição dos indivíduos a relação deles com outras pessoas,
destacando principalmente a função da linguagem nesse contexto” (VALLE, 2013, p. 28).
O educador da EJA poderá encontrar nas teorias de Vygotsky e de seus sucessores, nessa a abordagem sócio-
histórica, uma compreensão da inter-relação dos acontecimentos culturais, motivando transformações na
consciência, isto é, uma contribuição a respeito das “mudanças estruturais e psicológicas que ocorrem no
desenvolvimento do significado das palavras” (JOBIM E SOUZA, 1994, p. 123).
A teoria de Vygotsky defende que a interação é o que agencia a nossa humanidade, todo sujeito configura o seu
eu no âmbito das relações sociais. Sendo que a interação também será fundamental no desenvolvimento da
linguagem. Portanto, o educador da EJA, à luz dessa teoria, deve agir como mediador entre o conhecimento das
culturas e sociedades e os conhecimentos dos estudantes da EJA. Promovendo interações, indagações,
acompanhando os esforços dos educandos em busca de respostas, apoiando-os para incorporar novos
conhecimentos, sem memorizações e repetições, instaurando uma relação educativa ampla, democrática e
consistente relação dialógica (VALLE, 2013).
De acordo com Jobim e Souza (1994, p. 125), Vygotsky e seus sucessores defendiam que “o uso da linguagem se
constitui na condição mais importante do desenvolvimento das estruturas superiores (a consciência)”. Acontece
um processo de internalização do que é vivenciado nas interações sociais.
A palavra tem um valoroso papel no modo de interagir socialmente. Na posição de Vygotsky, “o significado da
palavra é a chave da compreensão da unidade dialética entre pensamento e linguagem e, como consequência, da
constituição da consciência e da subjetividade” (JOBIM E SOUZA, 1994, p. 126).
Educandos da EJA devem ser estimulados a falar, levados a responder indagações, estimulados a operar com as
ideias e inventar suas concepções sobre a escrita. “Para Vygotsky, a escrita é um processo longo e complexo, e
não simplesmente uma habilidade motora, que envolve a elaboração de um sistema de representação simbólico
da realidade” (LOTSCH, 2016, p. 15).
Ele constituiu interessantes ideias sobre a pré-história da escrita. Vygotsky levanta a importância de fazer com
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Ele constituiu interessantes ideias sobre a pré-história da escrita. Vygotsky levanta a importância de fazer com
que a escrita seja muito mais do que um aprendizado, seja um desenvolvimento organizado. Entendia que “a
internalização de um saber qualquer é um processo ativo que emerge de formas de vida coletiva, de interação
entre o aprendiz, seus pares e membros mais experientes de sua comunidade” (FARACO, 2012, p. 181).
Seria impossível o desenvolvimento das funções psicológicas superiores sem contar com as influências das
relações sociais dos sujeitos, já que os seres humanos adquirem novos conhecimentos e novos fatos sobre a
realidade, conforme defende Vygotsky, por meio da internalização dos conhecimentos. Nesse ato de internalizar,
o mundo cairá dentro da cabeça de cada sujeito, demandando uma necessária e instigante reconstrução interna,
operada por ele próprio. Cabendo ao sujeito fazer acontecer tal reconstrução interna dos conhecimentos novos
(VYGOTSKY, 2007).
Na sala de aula acontece uma atividade cognitiva. A atividade cognitiva surge da interação entre os que já
possuem um determinado conhecimento e os que estão aprendendo. A atividade cognitiva é “intersubjetiva e,
uma vez internalizada, se torna intrassubjetiva. Ou seja, a lógica cognitiva social se torna, pela mediação dos
outros, lógica cognitiva interiorizada (subjetiva), a dinâmica externa se torna dinâmica interna” (FARACO, 2012,
p. 32).
O educando da EJA aprende na convivência social e nas interações antes de aprender as regras gramaticais,
usuais nas escritas de textos acadêmicos. Cada aluno é interlocutor de seus colegas e do educador da EJA. Cada
aluno é capaz de fazer firmes e intensas trocas interativas (FARACO, 2012).
Vem de Vygotsky uma defesa de que a linguagem adota um papel efetivo, na formação dos processos mentais
superiores e na formação da consciência. E sobre a linguagem escrita existe a compreensão de que ela é
efetuada, “primeiramente, através da linguagem falada. No entanto, gradualmente essa via é reduzida, abreviada,
e a linguagem falada desaparece como elo intermediário.” (VYGOTSKY, 2007, p. 141).
Figura 4 - Estudantes da EJA aprendem juntos e dialogando
Fonte: SpeedKingz, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: são quatro estudantes dentro de uma biblioteca. Dois homens, um jovem e outro idoso. Duas
jovens mulheres. Eles estão com computadores pessoais e tablets. A biblioteca possui estantes.
A escrita, para Vygotsky (1999, p. 131), seria uma linguagem inventada só de pensamento e imagem, carecendo
das “qualidades musicais, expressivas e de entonação, características da linguagem oral. Ao aprender a escrever,
a criança tem de se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substitui as palavras por imagens de palavras”.
Entendia que a “escrita é também um discurso sem interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou imaginária ou
a ninguém em particular”.
Diferenciando conversação e escrita, Vygotsky (1999, p. 131), nota que na “conversação, todas as frases são
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Diferenciando conversação e escrita, Vygotsky (1999, p. 131), nota que na “conversação, todas as frases são
impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as
respostas, o espanto leva à explicação”. Já no “discurso escrito, somos obrigados a recriar a situação, a
representá-la para nós”.
Aspectos das teorias de Vygotsky, que ajudam o educador da EJA, passam pelo entendimento de que as
aprendizagens das práticas escritas demandam um longo mergulho nas tradições discursivas. “Trata-se de uma
complexa experiência cognitiva que não começa nem termina com o domínio do alfabeto. A alfabetização é
apenas o momento específico de aprendizado do sistema de notações gráficas” (FARACO, 2012, p. 63).
O que está em questão, apoiado nas teorias de Vygotsky, é que nem tudo se encerra quando o sujeito é
alfabetizado. Já que, antes de conhecer o alfabeto, vivencia um conjunto de experiências simbólico-cognitivas,
conjunto denominado pelo teórico como pré-história da escrita (FARACO, 2012).
Outra contribuição original é de Alexander Luria, pesquisador ligado a Vygotsky. Luria foi pesquisar em aldeias
de povos nômades nas regiões de Uzbequistão e escreveu sobre as concepções de adultos não alfabetizados
sobre escrita e símbolos. Defendia que a história do desenvolvimento da escrita, no interior das sociedades
humanas, assinala distintas transformações. Do basilar ato de escrever, surgiu inicialmente a escrita
indiferenciada, em seguida a escrita pictográfica (desenhos), até se estabelecer a escrita ideográfica. Depois de
longo caminhar é que foi possível inventar a escrita alfabética. Todo sujeito passa pela experiência e termina
percebendo que é capaz de escrever os nomes dos objetos e até a própria fala (LURIA, 1988).
Escrever significa realizar uma atividade mediada, fazer uma representação, capaz de explicar o mundo e as
interações de quem escreve. “Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a
linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações
entre elas.” (VYGOTSKY, 2007, p. 140).
Neste tópico, além de fazer reflexões necessárias sobre o analfabetismo, foi possível percorrer enfoques sociais,
políticos e psicológicos relacionados à EJA. Por fim, apoiados nas ideias de Vygotsky e Luria foi possível analisar
como se comporta, cognitivamente, o aluno da EJA, ação importante para fazer a diferença na busca de uma
educação dialógica, com dados sobre desenvolvimento cognitivo, numa perspectivahistórico-crítica.
3.2 Currículo na Educação de Jovens e Adultos
Para refletir sobre o currículo da Educação de Jovens e Adultos faz-se necessário dialogar com as múltiplas
dimensões contidas em todo e qualquer currículo e conhecer as teorias sobre o tema. Um fato inequívoco é que
nenhum currículo pode funcionar como um manual infalível através dos tempos. Os currículos da EJA são
organizados e demandam atualizações constantes, focando sempre nos sujeitos que procuram essa modalidade
de ensino.
O educando da EJA, jovens, adultos e idosos precisam se reconhecer nas configurações dos currículos, bem como
VAMOS PRATICAR?
Com os dados sobre analfabetismo no Brasil, pense em ideias criativas para um programa de
erradicação de analfabetismo em um município com 20 mil habitantes, em que 29% são
analfabetos funcionais, levando em conta as ideias aprendidas sobre desenvolvimento
cognitivo humano.
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O educando da EJA, jovens, adultos e idosos precisam se reconhecer nas configurações dos currículos, bem como
perceber que foram elaborados em reflexões fundadas na diversidade brasileira e na realidade de vida e de
trabalho.
3.2.1 Definição e teorias do currículo: implicações na organização da 
aprendizagem na EJA
Na busca pela definição de currículo na EJA, cabe indagar: o que significa currículo na EJA? Isso demandaria uma
investigação junto aos sujeitos envolvidos nessa modalidade educativa. Talvez seja possível encontrar defesas de
alguns dos profissionais da EJA de que currículos são conteúdos, e para outros é possível visualizar a afirmação
de que currículo significa experiências de aprendizagem.
Segundo Moreira (2001) não seria estranho que alguém afirmasse que o currículo de EJA é um plano, declarando
os direitos e objetivos educacionais dessa modalidade educativa, que esclarece os mecanismos de avaliação a
serem usados. Todos esses elementos afirmados são importantes, bem como é essencial a “articulação dos
diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepções apresentadas e, ao mesmo tempo, considerar o
conhecimento como a matéria prima do currículo” (MOREIRA, 2001, p. 4).
Essas reflexões sobre currículo na EJA evidenciam, que o currículo termina por ser entendido como um
imponente conjunto de experiências, de conhecimentos que os educadores oferecem aos educandos nas ações
educativas. “É fundamentalmente pelo conhecimento que se procura atingir as metas definidas para um curso,
para uma escola ou para um sistema educacional” (MOREIRA, 2001, p. 4).
O currículo da EJA é um proeminente instrumento habitual em muitas sociedades, conforme afirma Moreira
(1997), sendo útil para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos
conhecimentos historicamente acumulados e para socializar as futuras gerações nos relevantes valores de cada
sociedade.
Com um papel tão significativo em diversas realidades e culturas, os currículos são instrumentos políticos
provocadores de mudanças de vida para jovens, adultos e idosos da EJA. Demandam participação de muitos
atores, pensando sobre educação, sobre escola, sobre a EJA, sobre os alunos da EJA e seus sonhos. Segundo
Siqueira e Guidotti, (2017, p. 58) “a reflexão sobre o currículo necessita de um estudo mais aprofundado das
concepções da escola e dos sujeitos da EJA, e principalmente das intenções e objetivos da escola”. Os autores
ainda complementam que os anseios comunitários precisam estar presentes. “O currículo para atender
plenamente às necessidades dos educandos, deverá envolver toda a comunidade escolar, existindo um real
significado na vida dos alunos”.
A diversidade etária da EJA, as diferenças geracionais, as diferenças entre ser jovens e adultos devem ser
evidenciadas no currículo. E, ainda, existem idosos engajados em conseguir, finalmente, estudar na chamada
terceira idade. O objetivo é o “aumento da escolarização, promovendo o acesso à educação, como um direito de
todos em qualquer momento” (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017, p. 57).
O currículo da EJA deverá ajudar os educandos jovens e adultos a analisar com criticidade sua realidade social,
os lugares em que vivem e sentem, em que se experimentam como seres ativos, reflexivos e participativos. O
sentido é que cada educando possa “aprimorar as concepções sobre ele mesmo, sua participação na sociedade,
integrando-se progressivamente.” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 57).
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Figura 5 - Professor da EJA precisa dialogar com a realidade do aluno
Fonte: Monkey Business Images, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: dois alunos maduros estão estudando e o professor atende um deles, que é homem, a outra é
mulher loira. O professor está segurando um papel sob a mesa e explica uma dúvida, o aluno olha para o papel.
O currículo da EJA é uma elaboração construída no cotidiano dos que serão contemplados com ele. Deve ser visto
como “criação cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e
conhecimentos interativos do trabalho pedagógico construído pelos educandos e docentes” (SIQUEIRA;
GUIDOTTI, 2017, p. 58).
Sobre teorias do currículo é interessante começar entendendo que teoria configura uma representação, sendo
uma imagem, ou um reflexo, constituindo um signo de uma realidade que, cronologicamente (no tempo) e
ontologicamente (na reflexão sobre o ser, somos quem somos), acontece antes da realidade vivenciada pelos
seres humanos. Nesse sentido, conforme Silva (2016, p. 11), o currículo “seria um objeto que procederia a teoria,
a qual só entraria em cena para descobri-lo, descrevê-lo, explicá-lo”.
Para fazer um currículo coerente com a realidade dos educandos não basta responder perguntas simples como o
que deve ser escolhido para ser ensinado (elencando saberes que demandam discussões sobre validades ou
invalidades deles e para quem serão ensinados), ou sobre qual é o conjunto consistente de saberes necessários
aos aprendizes da EJA (o que já levaria a reflexão sobre a significação dos conteúdos voltados a um conjunto tão
vasto destes sujeitos).
A teoria tradicional trabalha com a ideia da neutralidade e fixa-se na identificação de objetivos educacionais, com
o foco na condição do trabalhador e nas necessárias especializações para exercer funções, sem nenhuma reflexão
sobre as condições de trabalho e como é possível mudar essa realidade social (SILVA, 2016).
As pesquisas sobre currículo surgiram, nos Estados Unidos em 1918, com foco na industrialização, inspirando-se
nas fábricas como modelo institucional. De acordo com Silva (2016, p. 12), “o currículo é visto como processo de
racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos”. Naquele tempo,
os alunos deveriam ser ensinados em um processo fabril, bastante útil para a época da Revolução Industrial.
Nesse modelo ultrapassado, o currículo é visto como a especialização precisa de objetivos, procedimentos e
métodos para conseguir consistentes resultados mensuráveis (SILVA, 2016).
Porém, esse modelo educacional industrial evidentemente não possui conexão nenhuma com o atual momento e
nem com a realidade dos educandos da EJA. As teorias sobre currículo costumam responder as perguntas
cruciais que são: Qual conhecimento deve ser escolhido e ensinado? O que ensinar? Essas teorias costumam
responder perguntas recorrendo “a discussões sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou
sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade” (SILVA, 2016, p. 14). As teorias do currículo
tomam suas posições e dão suas respectivas ênfases a estes distintos elementos: natureza humana,
aprendizagem, conhecimento, cultura e sociedade.
Para Silva (2016), o currículo é uma seleção do que interessa em um conjunto grande de conhecimentos e
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Para Silva (2016), o currículo é uma seleção do que interessa em um conjunto grande de conhecimentos e
saberes. Assim, alguns elementos são escolhidos e outros são refutados. Ao ser feita uma escolha de um conjunto
de saberes, é conveniente justificar os motivos de serem escolhidos aqueles saberes e conhecimentos.Isso
demanda boas justificativas para tal escolha em detrimento do que ficou do lado de fora do currículo. Outro
conjunto de perguntas que justificam as escolhas curriculares é o que se almeja que os educandos venham a ser
tornar no futuro. Isso significa que questões relacionadas as subjetividades e identidades interessam nas
escolhas curriculares.
Figura 6 - O Professor da EJA deve oferecer alternativas para o futuro dos educandos
Fonte: Monkey Business Images, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: na imagem, há um professor em frente aos alunos, de costas para quem fotografou. O grupo de
alunos é composto por cinco estudantes: três mulheres, uma negra, uma loira e uma de origem asiática; e dois
homens, um é idoso e outro é jovem.
Nesses cenários de subjetividades e identidades diversas surgem as que se dividem emteorias do currículo,
três tipos. Veja quais são.
• Teorias Tradicionais
Focadas no ensino, aprendizagem, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e
objetivos.
• Teorias Críticas
Focadas em um ensino que veicula críticas às ideologias dominantes, reprodução cultural e social.
Oferece reflexões sobre os poderes consolidados, questionando visões estagnadas de classe social, das
injustiças próprias do capitalismo e suas desiguais relações sociais de produção. Busca com a
conscientização, a emancipação e a libertação dos excluídos, faz reflexões sobre o currículo oculto e a
necessária resistência dos povos trabalhadores e oprimidos.
• Teorias Pós-Críticas
Focadas no ensino que incorpore questões relevantes aos estudantes sobre suas Identidades,
alteridades, diferenças, subjetividades, questionado toda forma de saber-poder e de representação,
respeitando as diversidades culturais, de gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo.
•
•
•
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Interessa às Teorias Tradicionais, estritamente, elementos técnicos e contidos no currículo. Já as Teorias Críticas
visam a emancipação do sujeito, um enfrentamento das relações injustas, dentro da sociedade, resistência e
libertação. As Teorias Pós-Críticas defendem que o currículo deve levar em conta as alteridades (outro) e as
diferenças, as subjetividades devem ser consideradas, bem como as diversidades étnico-culturais, elementos
constitutivos da cultura, e a análise dos discursos usados dentro da escola (SILVA, 2016).
Quadro 2 - Currículos e suas teorias: implicações sobre a EJA
Fonte: Elaborado pela autora, baseado em SILVA, 2016.
#PraCegoVer: o quadro apresenta uma descrição das teorias do currículo (Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas)
e tece as implicações na organização da aprendizagem da EJA.
No foco da diversidade étnico-racial brasileira e amplamente contemplada pelos estudantes da EJA interessa
pensar o currículo como uma sofisticada seleção da cultura, colhendo na cultura possibilidades de escolha de
conhecimentos, a partir do ponto de vista de que a cultura é o lugar produtor de significados. Assim, segundo
Moreira (2001, p. 5), o currículo é concebido “como uma prática de significação que, expressando-se em meio a
conflitos e relações de poder, contribui para a produção de identidades sociais”.
VOCÊ SABIA?
Os autores que influenciaram com seus livros as teorias de currículo foram Paulo Freire, Louis
Althusser, Pierre Bourdieu, Michael Young, Samuel Bowles e Michael Apple (SILVA, 2016).
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A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) representa o alicerce para a Educação Básica Brasileira (da Educação
Infantil ao Ensino Médio), afirmando que a aprendizagem deve ser de qualidade. A BNCC deve ser entendida
como peça central para alcançar esse objetivo, com especial foco no Ensino Médio, diante do histórico de evasão
e repetência e dos graves índices de aprendizagem no Brasil. Isso é também muito significativo aos jovens e
adultos da EJA que almejam concluir o Ensino Médio, mesmo nadando contra a maré (BRASIL, 2018).
A BNCC configurou uma aposta na busca de oferecer um norteador comum aos currículos em todas as
modalidades de ensino. Como está afirmado na sua apresentação, não teria o objetivo hercúleo de alterar o
preocupante quadro de desigualdade existente ainda na Educação Básica do Brasil, porém evidencia que é
efetivo para operar mudanças significativas, “além dos currículos, influenciará a formação inicial e continuada
dos educadores, a produção de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais que serão
revistos à luz do texto homologado da Base” (BRASIL, 2018, p. 5).
Figura 7 - O Professor da EJA prepara os estudantes para futuros desafios avaliativos
Fonte: Monkey Business Images, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: na figura há uma aluna loira que segura uma caneta e aponta para uma parte de uma página de
um livro, o professor está ao seu lado e olha para o ponto apontado pela aluna, a frente deles está um aluno
idoso, que aparece desfocado na foto.
Na formulação de novos currículos, é necessário entender que a BNCC e os currículos da EJA devem sustentar
seus relevantes papéis complementares “para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa
da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que
caracterizam o currículo em ação” (BRASIL, 2018, p. 5).
A BNCC leva em conta as realidades locais, admitindo a autonomia dos sistemas, das diversas redes de ensino, de
cada instituição escolar, dos contextos e as características dos educandos. Isso contempla o heterodoxo público
da EJA, compostos de sujeitos de faixas etárias distintas, advindos de realidades de trabalho, comunitárias e
culturais distintas. A BNCC estimula, ainda a implicação e participação das famílias e das comunidades (BRASIL,
2018).
O que a BNCC afirma é a necessidade de consistentes contextualizações dos conteúdos, dos componentes
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O que a BNCC afirma é a necessidade de consistentes contextualizações dos conteúdos, dos componentes
curriculares, “identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-
los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas”
(BRASIL, 2018, p. 16)
Expressa-se, na BNCC, as necessárias decisões sobre configurações de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares. Em uma busca de dinamizar a competência pedagógica das equipes escolares para
aceitar estratégias mais eficazes, interativas e colaborativas, relacionadas à gestão do ensino e da aprendizagem
(BRASIL, 2018).
Existe uma indicação na BNCC, bem compatível com a EJA, voltada para um cuidado com a seleção e aplicação de
inúmeras e diversificadas metodologias e estratégias didático-pedagógicas, apelando para ritmos diferenciados e
conteúdos complementares, suficientemente potentes para as necessidades dos distintos grupos de alunos, das
suas famílias e suas culturas de origem, levando em conta os seus grupos de socialização (BRASIL, 2018).
O cuidado é afirmado, na BNCC, em arquitetar e praticar situações e procedimentos motivacionais e de
engajamento para os alunos nas aprendizagens, no decorrer das atividades em sala de aula, construindo e
aplicando os mais apropriados procedimentos de avaliação formativa “de processo ou de resultado que levem
em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o
desempenho da escola, dos professores e dos alunos” (BRASIL, 2018, p. 17).
Existe um esforço, na BNCC, para a seleção, produção e avaliação de recursos didáticos e tecnológicos que sirvam
de apoio ao processo de ensinar e aprender, assim como a criação e a disponibilização de materiais com a
finalidade de orientar os professores, lançando possibilidades de estabelecer e sustentar processos permanentes
de formação docente capazes de construir um potente e ininterrupto aperfeiçoamento dos processos de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 2018).
Por último é prevista a necessidade de “manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e
curricular para os demais educadores, no âmbitodas escolas e sistemas de ensino” (BRASIL, 2018, p. 17).
A BNCC informa que todas as suas decisões precisarão ser respeitadas dentro da organização de diversificados
currículos e variadas propostas apropriados às díspares modalidades de ensino. E são citadas que as seguintes
modalidades são exemplos indicadores de suas recomendações na construção de futuros currículos: Educação
Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar
Quilombola e a Educação a Distância, levando em conta àquelas orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2018).
3.2.2 O relevante papel do currículo
A importância de tecer o currículo, por meio de identidades culturais, é enorme em qualquer país, e mais
significativo em um país com a nossa diversidade cultural, onde é falada a língua trazida pelo colonizador
português e cerca de 200 línguas indígenas, além de diferentes manifestações culturais visualizadas nas nossas
danças, músicas, comidas, distintos sotaques, festividades que marcam os calendários de diferentes grupos,
como o carnaval, festas juninas e bumba-meu-boi, para algumas partes do país.
A EJA pode dialogar e criar currículos abertos às diversidades culturais. Qualquer currículo fundamentado na
VOCÊ QUER LER?
O artigo “Porque estudar Currículo e Teorias de Currículo: Proposta de estudo para reunião
”, de Selma Maria Garcia Sabaini, é uma leitura recomendada sobre teorias dopedagógica
currículo.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/261-2.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/261-2.pdf
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A EJA pode dialogar e criar currículos abertos às diversidades culturais. Qualquer currículo fundamentado na
cultura dos educandos, carece de uma nova atitude dos educadores da EJA, de empatia e aceitação. “Entender a
diversidade cultural dos alunos propicia uma melhor escolha dos conteúdos educativos e das metodologias de
ensino, visando um melhor aproveitamento” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 57).
Os elementos da formação do povo brasileiro relacionados às matrizes que nos formaram, sejam de origem
indígena, africana ou europeia, trazem às elaborações de currículos da EJA as necessárias construções para
serem consideradas na Educação de Jovens e adultos, voltada para as relações étnico-raciais, e que deverão estar
suficientemente presentes nas estruturas curriculares da EJA, almejados na construção “de ambiente escolar que
favoreça a formação sistemática da comunidade sobre a diversidade étnico-racial, a partir da própria
comunidade, considerando a contribuição que esta pode dar ao currículo escolar”. (BRASIL, 2006, p. 67-68). No
caso da EJA os jovens e adultos são potenciais informantes de um mapeamento das manifestações artísticas e
culturais comunitárias.
Construir um currículo da EJA aberto às identidades culturais de seus educandos requer a “superação da
indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também as classes populares às
quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados” (BRASIL, 2004, p. 19), por meio de potentes
questionamentos e suficientes análises críticas, com o objetivo de extinguir conceitos, ideias, comportamentos
ligados pela resistente e racista ideologia do branqueamento, e pela manutenção do mito da democracia racial,
uma falsa ideia de que no Brasil não existe racismo. Existe e incide na maioria da população do Brasil,
declaradamente preta e parda, segundo as recentes pesquisas do IBGE (BRASIL, 2004).
Isso demandará uma consistente formação dos docentes da EJA nas produções de análises das relações étnico-
raciais e sociais, considerando a contribuição indígena para nossa cultura, bem como “com o estudo de história e
cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não
baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas” (BRASIL, 2004, p. 19).
Figura 8 - Estudante da EJA precisa sentir seguro que é aceito nas suas diferenças culturais e identidades
Fonte: Wavebreakmedia, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: na sala de aula são focados três estudantes homens, um deles é o foco da foto, veste camisa de
mangas compridas, na cor cinza, sorri e segura a caneta com uma mão e com a outra segura um caderno.
Esse currículo precisa ser aberto ao entrosamento entre os diferentes, a fim de promover negociações, visando
aos objetivos comuns e a construção de uma sociedade muito justa (BRASIL, 2004). O currículo da EJA deve ser
aberto às diversas identidades e diferenças culturais.
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A BNCC sugere que, entre as dez competências gerais comuns, consta a “diversidade de saberes e vivências
culturais”, recomendando, ainda, a conveniência da apropriação de conhecimentos e experiências que
possibilitem “entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade” (BRASIL,
2017, p. 27).
3.3 Refletindo sobre as práticas docentes numa 
perspectiva de ressignificação dos conteúdos na EJA
Ressignificar os conteúdos envolve um plano por mudanças, contra o fracasso e a evasão escolar de jovens,
adultos e idosos que precisam permanecer nas escolas e seguir com seus estudos. Com isso, vamos compreender
e refletir sobre as práticas docentes e sobre o papel do professor da EJA, levando em consideração as realidades
de seus estudantes.
3.3.1 A ressignificação dos conteúdos para a Educação de Jovens e Adultos
A neutralidade curricular é inexiste. Currículos são vistos como “produtos de escolhas teóricas e metodológicas,
fruto de uma seleção. Os currículos nunca são neutros. Expressam disputas políticas, consensos, aproximações,
esquecimentos, estão em permanente reconstrução” (SCHIMITT, 2015, p. 113).
O currículo da EJA deverá ser pensado a partir da realidade multicultural que funda o povo brasileiro. Nesse
sentido, é possível afirmar que o “currículo para a EJA deve ser multicultural, pautado em propostas educativas
que levem em conta os alunos em sua diversidade. Para tanto, é necessário considerar as diferenças culturais,
sociais, éticas e de gênero” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 53).
De acordo com Moreira (2001, p. 5), o currículo deve ser aceito “como território em que ocorrem disputas
culturais, em que se travam lutas entre diferentes significados do indivíduo, do mundo e da sociedade, no
processo de formação de identidades”
Uma necessária discussão, sobre a ressignificação de conteúdo do currículo da EJA, está associada a Práxis
Pedagógica, considerando as diversidades e identidades dos educandos. “Identidades em sintonia com padrões
dominantes ou identidades plurais? Identidades comprometidas com o arranjo social existente ou identidades
questionadoras e críticas?”.
Práxis é a atividade fabricante da unidade entre o homem e o mundo ao redor, entre a matéria existente no
mundo e o espírito humano, entre uma teoria e a concernente prática dela, entre sujeito e objeto. É a atividade
lançada pela humanidade, socialmente, em muitos âmbitos, mudando a realidade, isto é, “atividade material do
homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano” (VÁZQUEZ, 1977, p. 3).
Paulo Freire compreendia que Práxis significa a humanização que todo ser humano oferece ao mundo ao seu
redor. Educadores e educandos da EJA vivenciam a práxis pedagógica em cada encontro, quando discutem e
debatem sobre conhecimentos teóricos ou de suas vidas, e ainda ambos, teóricos e práticos.
Cada aluno da EJA possui suas próprias concepções sobre suas experiências de vida, que podem emergir nas
VAMOS PRATICAR?
Partindo das recomendações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), organize ideias que
devem ser discutidas em grupo, no decorrer da elaboração de um currículo, no momento do
delineamento de objetivos e direitos de aprendizagem, respeitando identidades e diferenças
na EJA.
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Cada aluno da EJA possui suas próprias concepções sobre suas experiências devida, que podem emergir nas
discussões com o educador e seus colegas. Essas discussões trarão novas percepções sobre suas ideias e
ampliarão a consciência, suplantando ingenuidades sobre a realidade, produzindo novas e mais críticas posições
(FREIRE, 1987).
Paulo Freire considerou que qualquer prática pedagógica é uma práxis. E foi refletindo sobre as suas
experiências com alfabetização de jovens e adultos que construiu suas convicções teóricas. A construção de um
currículo para a EJA deverá estar apoiada nas ênfases da humanização, dialogicidade, problematização,
conscientização e emancipação. Nenhum educando da EJA sairá de uma específica experiência educativa da
mesma forma que entrou.
Freire (1987) compreendia que na medida em que a humanidade elabora história, vai se constituindo como
produtora de seres histórico-sociais. Para captar esses potenciais de nossas humanidades, os currículos da EJA
devem sinalizar para o uso dos temas geradores, selecionados para provocar debates na sala de aula, como
potencialmente cheios de significados sociopolíticos e culturais das realidades dos educandos da EJA, sendo
imprescindível a escolha de metodologia conscientizadora para refletir sobre os significados de tais temas
geradores.
Freire (1987, p. 97) afiançou que “investigar o tema gerador é investigar, repitamos, o pensar dos homens
referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis”. Para o autor, todo currículo da
EJA deve ser planejado, e posteriormente vivenciado, na práxis pedagógica, levando em conta como os sujeitos
da EJA atuam sobre a realidade, e se o momento já é o da ação, tal ação deverá ser autêntica práxis. E se o saber
da ação resultante consegue se fazer objeto da reflexão crítica.
3.3.2 Práticas docentes e caminhos metodológicos para a Educação de 
Jovens e Adultos
Refletindo sobre as práticas docentes e as metodologias contemporâneas, é possível pensar que o mundo em que
aconteceram as pioneiras campanhas de alfabetização, onde se deu o surgimento de novas metodologias para
educar adultos, surgiu da atualíssima teoria de Paulo Freire. A partir daí foram intensas as transformações
sociais, políticas, legais, e o público EJA vive hoje em uma realidade tecnológica de transações comerciais feitas
por cartões eletrônicos, em que já é possível cursar a EJA também na modalidade Educação a Distância.
Aquelas campanhas em que Paulo Freire esteve engajado, fora e dentro do Brasil, foram revolucionárias por
demandar metodologias dialógicas. São intensas mudanças que surgem, constantemente, “em nível global, nas
esferas, social, política, econômica, tecnológica, ética entre outras, refletem nas diversas áreas sociais. Na
educação não é diferente, e a necessidade de mudanças se torna mais evidente” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p.
157).
Isso determina que as experiências da EJA, no interior das instituições de ensino reconheçam as necessárias
transformações que precisam acontecer. Procurando aprofundar os olhares sobre as necessidades da
aprendizagem contemporâneas, os professores “precisam repensar seus objetivos e práticas de ensino, de modo
a prover nos seus alunos os meios cognitivos e instrumentais de compreender e lidar com os desafios postos por
VOCÊ O CONHECE?
Você precisa conhecer a potencial contribuição da obra de Paulo Freire, para perceber que a
realidade do aluno serve como perene fonte de reflexão e produção de inovações aos
currículos e às práticas.
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a prover nos seus alunos os meios cognitivos e instrumentais de compreender e lidar com os desafios postos por
esta realidade” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 157).
Nenhum educador sozinho poderá operar todos os necessários ajustes. Ainda assim, se a realidade é hostil às
necessárias mudanças, nas práticas docentes e nos encaminhamentos metodológicos serão aceitas as práticas e
encaminhamentos metodológicos singulares, inusitados, bem planejados e apoiados no exame da realidade
social e nas demandas trazidas pelos alunos que vivem no século XXI, não antes.
Figura 9 - Participação ativa e relacionada a realidade social dos alunos da EJA
Fonte: Lucky Business, Shutterstock, 2020.
#PraCegoVer: na imagem há uma sala de aula com vários alunos, alguns deles estão com a mão levantada para
responder alguma pergunta da jovem professora. O clima é descontraído de participação da maioria do grupo.
A sociedade em seu conjunto precisa cuidar da EJA. As relações degradantes e desumanas fazem com que os
educandos da EJA cheguem exaustos em sala de aula. Será benéfica qualquer iniciativa de melhoria das
condições de trabalho no Brasil. E serão excelentes as práticas de ensino que sejam dinâmicas e que mantenham
os alunos em posição de protagonista.
A iniciativa apropriada seria transformar cada prática docente da EJA como uma ação intensamente engajada em
relação de constante participação. Essa prática docente engajada em educar os jovens e adultos exige
“construção permanente e coletiva. No entanto, trabalhamos na tradição escolar seletiva, que age em nome da
ordem disciplinar, que aprisiona e silencia os sujeitos” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 157).
Longe de posicionamentos potentes e que operem nas práticas e nas escolhas metodológicas os devidos
reconhecimentos de que todos são iguais e sujeitos de direitos, estabelecendo os direitos de fala, os esforços
serão práticas e encaminhamentos metodológicos ultrapassados, autoritários e que veiculam mentiras que
parecem verdades, não servindo aos atuais estudantes trabalhadores de parte nenhuma do mundo. Nem os
ajudará a avançar e a conviver com os desafios tecnológicos desses tempos atuais e dos futuros.
Nesse sentido, segundo Siqueira e Guidotti (2017, p. 157), “posiciona os sujeitos em condição desigual, não
permitindo o diálogo e a sua emancipação, além de operar para a conservação da situação atual do sujeito”. Se
por outro lado a busca for em operar mudanças com o intuito em “transformar essa realidade opressora seria
necessária uma ação consciente e problematizadora, promovendo uma política que parta das necessidades
educacionais de jovens e adultos”.
Cada prática docente e cada escolha metodológica deverá, necessariamente, ser voltada às diferenças e não as
desigualdades. “É necessário uma política atenta à diversidade, que promova mudanças à lógica opressora, que
exija uma práxis pedagógica referenciada na liberdade e no respeito, para assim atuar e contribuir para a
promoção humana” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 157).
Do que adiantaria criar um cotidiano escolar que não seja um potente diálogo com os conhecimentos dos
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Do que adiantaria criar um cotidiano escolar que não seja um potente diálogo com os conhecimentos dos
educandos e sobre quem são eles? É preciso envolver a “materialidade social, os saberes e conhecimentos
relacionados aos elementos de sua cultura, do seu trabalho e da sua comunidade. O docente não poderá
restringir ao ensino da leitura e da escrita” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 58).
As boas iniciativas e pesquisas a respeito de novos modos de ensinar e aprender na EJA devem ser respaldadas
por relevantes escolhas curriculares, além da preocupação com formações docentes. As iniciativas de
planejamento, relacionadas à EJA, estiveram por muito tempo condicionadas a um modelo ou paradigma da
educação tradicional, que segundo Siqueira e Guidotti (2017, p. 65) “valorizava apenas a reprodução de
informação, sem uma preocupação com o aluno, sem reconhecê-lo como sujeito ativo com potencial de construir
novos conhecimentos”. O que se instalou e permaneceu na educação em geral e na EJA foi uma visão de ensino
tradicional, configurando o educador como aquele que era o dono ou detentor do saber. Sozinho, o educador
fazia as escolhas, definindo o que era importante ou não para os alunos, passando uma imagem de alunos
passivos, a quem deveriam ser depositados os conteúdos, “desconsiderando as vivências dos estudantes e sem
apresentar preocupação em vincular os conhecimentos das disciplinas com a prática social dos alunos dentro e
fora daescola.” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 65).
Nesse cenário da EJA coexistiram duas concepções de EJA corriqueiras, uma delas era a instrumental e a outra a
dialógica. A instrumental é fundamentada na preocupação com os conteúdos e com a forma. A dialógica é ligada
ao conhecimento como emancipação (SIQUEIRA; GUIOTTI, 2017).
A escolha da concepção dialógica implica em lançar mão da problematização dos conhecimentos e das
significativas experiências oriundas das vidas dos educandos. É necessário privilegiar as oportunidades para que
os educandos da EJA possam viver em experiências inovadoras, que partam das realidades vivenciadas, “como
forma de conhecer e de demarcar a intencionalidade política e transformadora da educação, sendo está a chave
para a motivação do aluno. Aprendemos melhor aquilo que é significativo para nossas vidas”. (SIQUEIRA;
GUIOTTI, 2017, p. 93).
Ficará uma demanda à EJA, indagar sobre as vidas dos educandos e suas realidades, e trabalhar seus conteúdos
de um jeito significativo, buscando provocar nos estudantes o anseio de alargar seu conhecimento sobre os
conteúdos escolares (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017).
A indagação que os educadores da EJA devem fazer nas necessárias construções coletivas dos currículos, nas
práticas docentes e nos encaminhamentos metodológicos, não devem focar exclusivamente na memorização de
conteúdos, sem reflexão e pensamento crítico construtivo.
3.4 Novas perspectivas na Educação de Jovens e Adultos
Uma recomendação essencial aos que refletem sobre novas perspectivas, nos currículos e práticas na EJA, é o
fato inequívoco e essencial que nenhuma reflexão configura em consistente processo se os educandos são
alijados de participação. Faz-se necessário escutar os principais interessados. É um lugar comum afirmar que a
comunidade docente e discente precisa ser ouvida. Não existem muitas discordâncias sobre isso para nenhum
VAMOS PRATICAR?
Levando em consideração a necessidade de rever as Práticas Docentes numa perspectiva de
ressignificação dos conteúdos na EJA, construa uma proposta de formação docente continuada
para professores da EJA, com o foco em inovações nas práticas da EJA, com ampla participação
dos educandos.
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comunidade docente e discente precisa ser ouvida. Não existem muitas discordâncias sobre isso para nenhum
momento da escolaridade, seja no Brasil ou em outros países.
3.4.1 Discussão de novas perspectivas na Educação de Jovens e Adultos
Quando o assunto é oferecer estudos aos que por diversos motivos não tiveram a oportunidade de cursar no
tempo adequado, seja na adolescência ou na idade adulta, são necessários esforços mais firmes quanto a
participação desses sujeitos “no contexto de um trabalho partilhado, sobretudo ao tratarmos da Educação de
Jovens e Adultos, sugerimos que a rotina para um determinado período (semana, quinzena, mês) deve ser
socializada com os estudantes” (LEAL, 2013, p. 98).
Esses esforços facilitarão ações de compartilhamentos de objetivos de aprendizagem e organização das
atividades com a coparticipação dos educandos da EJA. Segundo Leal (2013, p. 98), “É interessante, também que
sejam favorecidas situações em que eles planejem com o professor a rotina de um determinado período letivo,
levando-os a sentirem-se mais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem”.
O trabalho pedagógico deve dialogar com as dessemelhantes realidades e com os desafios atuais diante do
mundo de trabalho, procurando despertar para dentro do currículo e das práticas pedagógicas as evidências
retiradas de dentro de suas próprias vidas e dificuldades. Serão consideradas vazias as práticas que não tenham
conexões com as existências dos educandos jovens, adultos e idosos. “Essa participação dos estudantes no
próprio processo de organização do trabalho pedagógico auxilia o aluno a aprender como gerir sua própria
aprendizagem” (LEAL, 2013, p. 98)
Na discussão sobre as novas perspectivas para a EJA, cabe pensar o quanto que as atividades docentes e
discentes poderão ser voltadas para a interdisciplinaridade, ou seja, aquelas situações de ensino e aprendizagens
em que são levadas em conta as relações entre várias disciplinas ou conhecimentos, pois a mesma “é configurada
no trabalho com temas geradores, uma vez que o tema caracteriza-se como o ponto de encontro das diferentes
áreas que formam os conhecimentos científicos” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 164)
As abordagens pedagógicas que sejam banhadas nos pressupostos teóricos e metodológicos de criação dos
temas geradores devem ser vivenciadas e motivadas na EJA. Já que os “temas geradores mostram-se de grande
valia a partir do momento em que norteiam para uma concepção de educação que reconhece a importância do
ensino contextualizado e tratado de forma interdisciplinar”. (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 164)
O aluno da EJA é aquele que chega na escola, depois de uma longa jornada de trabalho, e participa ativamente
para conciliar saberes acadêmicos e suas experiências de vida, ou é aquele que, de tão cansado, corre o risco de
cair no sono. Para Siqueira e Guidotti (2017) toda nova perspectiva para a EJA precisa ser conectada com a
realidade. Nesse sentido, é importante ressaltar que as ideias freirianas são contemporâneas para a produção de
novas perspectivas. É, ainda, potente a escolha do tema gerador como metodologia para gerir saberes
interdisciplinares.
A contemporaneidade da metodologia freiriana, em tempos em que se espera que jovens e adultos sejam capazes
de construções inovadoras de conhecimentos, é necessária e urgente. Paulo Freire indica o tema gerador como a
superação, tanto no âmbito do dualismo sujeito-objeto, quanto da fragmentação do saber, produzido pelo
paradigma científico moderno, bastante atingindo pela verticalização do saber, produzindo uma ciência
necrófila, ou seja, sem vitalidade e distanciada das demandas existenciais da humanidade, na atualidade
(SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017)
3.5 A Pedagogia de Projetos e a Resolução de Situações-
Problemas de aprendizagem na EJA
Uma das alternativas para dinamizar as aprendizagens na EJA podem ser encontradas na reconhecida
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e na Resolução de Situações-Problemas. Nesse contexto de
aprendizagem deve-se levar em conta a contribuição freiriana da utilização de temas geradores que podem
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aprendizagem deve-se levar em conta a contribuição freiriana da utilização de temas geradores que podem
fornecer elementos suficientes para analisar e interpretar diversificados contextos sociais em que vivem os
distintos estudantes da EJA. Uma iniciativa constantemente válida é trabalhar os conteúdos e currículos de uma
forma interdisciplinar.
A não faz parte daquelas atividades permanentes, cotidianas Pedagogia de Projetos ou dos Projetos Didáticos
e que costumam acontecer sistematicamente nas salas de aula da EJA. A pedagogia de Projetos Didáticos é uma
proposta de intervenção pedagógica “em que são propiciadas situações didáticas em que o professor e os alunos
se comprometem com um propósito (resolver determinado problema) e com um produto final ao término do
período proposto” (LEAL, 2017, p. 103).
As ações que serão feitas, no decorrer do tempo designado, estão conectadas entre si e são significadas dentro de
razões visivelmente engajadas com o produto educacional final que todos irão oferecer. Poderá ser uma
produção de feiras e encontros literárias ou a realização de um livro, podendo envolver, por exemplo, a
comunidade nessas ações.
Para Leal (2013, p. 104) é importante que os princípios básicos sejam focados como “a intencionalidade, a busca
de respostas autênticas e originais para o problema levantado pelo grupo, a seleção e conteúdos em função de
resolução de problemas e da execução do produto final”. Trabalhar com projetos didáticos requer que os
conhecimentos sejam úteis para as realidades sociais vivenciadas pelos educandos da EJA. E exige coparticipação
de todos eles, nas fases todas de trabalho, no planejamento, execução e avaliação.
A enseja oportunizar ao educando da EJAMetodologia Baseada na Resolução de Situações-Problemas
profundas reflexões sobre a sua existência e a realidade ao seu redor. O que se procura, segundo Basegio e
Medeiros (2012, p. 172), é “mostrar como, a partir de problemas relativos ao cotidiano de nossos educandos,
poderemos levá-los a se questionar sobre sua realidade e a buscar nos conteúdos trabalhados pela escola, as
soluções para eles”.
Cada aluno vive em um universo subjetivo e particular, familiar, comunitário, compartilha manifestações
culturais que lhe são próprias e aos seus vizinhos, ou aos demais brasileiros, isso traz muitos temas para os
debates e para o foco da situação-problema.
Outro foco de temas geradores para a metodologia de situação-problema pode advir da profissão que exercem, a
partir das relações que ocorrem no mundo do trabalho. Apesar dessa temática se fazer importante é necessário
que os temas não sejam restritos ou limitados “única e exclusivamente, aos problemas ligados ao mundo do
trabalho. O que queremos dizer, porém, é que esse aspecto da vida do trabalhador-estudante que frequenta os
cursos noturnos não pode ser desconsiderado” (BASEGIO; MEDEIROS, 2012, p. 172).
Trazer para dentro da sala de aula, o uso da metodologia de Resolução de Situações-Problemas, implica em
CASO
Uma professora desenvolveu um Projeto Didático com a sua turma de Alfabetização de
Adultos. A ideia dela era incentivar a leitura dos educandos da EJA, por meio das leituras de
biografias de destacados escritores do Brasil. Como estavam no Nordeste, priorizou populares
escritores nordestinos como João Cabral de Melo Neto e o poeta popular Patativa do Assaré. O
passo inicial era analisar cada obra, visualizando as imagens do Livro do João Cabral de Melo
Neto ou ouvindo as musicalizações feitas por artistas, com as letras do Patativa do Assaré. Esse
exame inicial do material disponível indicou caminhos futuros para a adequação aos
ensinamentos sobre sistema alfabético, tudo muito bem pensado e planejado. Os resultados
foram positivos, com muitos aprendizados.
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Trazer para dentro da sala de aula, o uso da metodologia de Resolução de Situações-Problemas, implica em
fornecer aos educandos oportunidades de ver as suas situações profissionais e que poderão suscitar novos
olhares, “e que, ao partir da realidade e das questões prementes ao cotidiano desse tipo de aluno, os professores
estarão despertando neles o desejo por solucionar as questões que, para eles, são mais imediatas” (BASEGIO;
MEDEIROS, 2012, p. 172).
A reconhecida ABP demanda a escolha de situações e temas de estudo que os educandos da EJA possam tratar
com bastante propriedade. Esses temas de estudos são previamente escolhidos, de acordo com os
conhecimentos que o aluno deverá dominar. O próximo passo é transformar os temas em situações-problemas
que podem ser debatidos em grupo na sala de aula.
Existe um modelo chamado de Arco de Maguerez que auxilia os educadores da EJA na tarefa necessária de
planejar as suas aulas. O Arco de Maguerez montou-se baseado na Metodologia de Problematização,
configurando-se como meio para concretizar a Educação Problematizadora, com inspiração na obra de Paulo
Freire.
Charles Maguerez construiu um esquema conhecido como Arco de Maguerez levando para as práticas educativas
as realidades e experiências próprias e enfrentadas pelos educandos, bem como seus saberes e os
conhecimentos construídos ao longo de suas vidas. Esse Arco objetiva o desenvolvimento cognitivo, a criticidade,
pensamento reflexivo e autonomia dos educandos (SOARES; SANTOS; BARIN, 2018).
O Arco de Maguerez desenvolve-se orientado em cinco etapas. Veja a seguir, os passos do Arco de acordo com
autores como Bordenave e Pereira, 2004; e Soares, Santos e Barin, 2018.
Observação da realidade
Momento em que é feito o levantamento do problema. Identificando na realidade, com visitas à comunidade, ver
documentários, ler reportagens, discussões em grupo em busca de dados da realidade.
Pontos chaves
Refletidos a luz do problema a ser discutido, tais pontos chaves são elencados em função da etapa anterior e que
foram levantados, na realidade, refletindo sobre as causas dos problemas a serem enfrentados, delimitando o
que será focado e será levado em conta para produção de conhecimentos e reflexões.
Teorização
Começa com uma ativa busca de informações para entender os problemas, os problemas são visualizados e
questionados o que encaminhará o educando para os devidos entendimentos do problema, na prática e na teoria.
Nenhum educando chega e sai desta fase com os mesmos pensamentos sobre os problemas iniciais. Seguem com
as buscas em torno do problema para colher elementos maiores para o entendimento maior dele.
Hipótese de solução
Momento de argumentar as hipóteses elaboradas, com uma novidade à realidade que é uma possível mudança
no real daquele problema inicial.
VAMOS PRATICAR?
Planeje a utilização do Arco de Maguerez, distinguindo bem o que será feito nas suas cinco
etapas, esclarecendo qual seria o público da EJA, criando um contexto educacional, e qual seria
o foco da inicial observação da realidade, que é aquele momento em que é feito o levantamento
do problema.
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Aplicação à realidade
Demandando uma prática elaborada pelos responsáveis pelas etapas anteriores e que possam servir tanto para
fechar o processo como para trazer mais aprendizado para todos.
A meta, com o uso do Arco de Maguerez é a busca da , possibilitando aintegração entre a teoria à prática
construção de conhecimento que partem de problemas dos próprios educandos e que os desafiem na elaboração
de inovadoras e criativas alternativas. São práticas educativas potentes aos estudantes trabalhadores da EJA.
Conclusão
Concluímos a unidade na qual abordamos relevantes elementos para repensar práticas da EJA como forma de
enfrentar o persistente analfabetismo no Brasil do século XXI. Conhecemos importantes pontos de vistas sobre
aspectos sociais, políticos e psicológicos relacionados aos educandos e a EJA. Examinadas as teorias do currículo,
foi possível visualizarmos as sugestões delas nas organizações e práticas de aprendizagem na EJA. Percebemos
as explicações cabíveis para a ressignificação dos conteúdos, práticas docentes e metodológicas. Com o fim de
dinamizar as práticas atuais e apresentar novas perspectivas para a EJA, entendemos e ajuizamos sobre duas
situações de aprendizagem, a saber, a Pedagogia de Projetos e a Resolução de Situações-Problemas.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• conhecer os desafios que ainda deverão ser enfrentados com relação ao analfabetismo, além de avaliar 
as abordagens sociais, políticos e psicológicos da Educação de Jovens e Adultos.
• analisar a relevância dos currículos em formular objetivos e direitos da aprendizagem, conhecendo as 
sugestões das teorias dos currículos para a EJA, entendendo a contribuição da BNCC, além de entender 
como as identidades culturais colaboram na construção de currículos.
• analisar as Práticas Docentes da EJA, refletindo sobre os seus encaminhamentos metodológicos e a 
relevância da ressignificação dos conteúdos na EJA.
• refletir sobre a relevância da empregabilidade da Pedagogia de Projetos e da Resolução de Situações-
Problemas como situações de aprendizagem promissoras para a EJA.
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https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/2066/1718
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	Introdução
	3.1 Perspectivas da Educação de Jovens e Adultos
	3.1.1 Perspectivas de enfrentamento ao analfabetismo
	3.1.2 Enfoques Sociais, Políticos e Psicológicos da Educação de Jovens e Adultos
	3.2 Currículo na Educação de Jovens e Adultos
	3.2.1 Definição e teorias do currículo: implicações na organização da aprendizagem na EJA
	Teorias Tradicionais
	Teorias Críticas
	Teorias Pós-Críticas
	3.2.2 O relevante papel do currículo
	3.3 Refletindo sobre as práticas docentes numa perspectiva de ressignificação dos conteúdos na EJA
	3.3.1 A ressignificação dos conteúdos para a Educação de Jovens e Adultos
	3.3.2 Práticas docentes e caminhos metodológicos para a Educação de Jovens e Adultos
	3.4 Novas perspectivas na Educação de Jovens e Adultos
	3.4.1 Discussão de novas perspectivas na Educação de Jovens e Adultos
	3.5 A Pedagogia de Projetos e a Resolução de Situações-Problemas de aprendizagem na EJA
	Conclusão
	Bibliografia