A5 - Literatura Infantil

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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LITERATURA INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Deisily de Quadros 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Olá! A literatura deve estar presente na escola desde a Educação Infantil, na 
tentativa de formar leitores. Assim, nesta Aula 5, conversaremos sobre as questões 
legais da literatura na Educação Infantil, os níveis de leitura, o professor enquanto 
mediador de leitura, a relação do livro com a imagem e a escolha de livros por parte 
dos professores. São assuntos de grande pertinência quando tratamos da literatura 
e do pequeno leitor. Vamos a eles! 
CONTEXTUALIZANDO 
Nas salas de aula das instituições que ofertam a Educação Infantil deve estar 
claro o papel do professor e da escola na formação de leitores. É essencial que se 
conheçam as questões legais e também a relação entre o professor mediador, os 
níveis de leitura e a escolha dos livros que serão trabalhados em sala de aula. Mais 
do que conhecer a faixa etária dos alunos, o professor precisa conhecer o nível de 
leitura de sua turma, para então escolher livros com grau de dificuldade pertinente, 
que possam desafiar os alunos sem assustá-los. Como você faria a escolha dos 
livros que trabalharia com seus alunos? Que critérios usaria? Já pensou nisso? 
TEMA 1 – QUESTÕES LEGAIS 
Analisando a legislação, os livros didáticos e as listas de livros solicitados 
pelos vestibulares são parâmetros para que possamos compreender a relação 
entre literatura e escola. Regina Zilberman (2012), no livro base da disciplina, 
apresenta indicativos importantes que mostram a histórica relação entre escola e 
literatura. Assim, temos o seguinte panorama histórico: 
• 1960/1970: a literatura é vista como meio para ensinar outros conteúdos. 
Ou seja, é instrumento para o ensino da norma culta da língua, para incutir 
os valores considerados adequados, para adquirir conhecimentos diversos 
e para conhecer a literatura nacional. 
• Após 1970: a literatura pode ser usada para o ensino da gramática e da 
língua padrão, o conhecimento da literatura brasileira deve ficar sob 
responsabilidade do nível médio e dos cursos de letras, a literatura no 
ensino básico deve ser realizada a partir de obras contemporâneas e no 
nível médio de gêneros modernos e o ensino fundamental deve debruçar-
se sobre a literatura infantil. 
 
 
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 Para refletirmos sobre a relação entre literatura e escola na atualidade, 
Regina Zilberman (2012) traz como referência os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), de 1997. Essa coleção de documentos está dividida em áreas 
do conhecimento (língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências 
naturais, arte e educação física) e temas transversais (ética, pluralidade cultural, 
orientação sexual, meio ambiente e saúde), e trazem orientações acerca dos 
conteúdos, currículos e práticas pedagógicas. Há um conjunto destinado ao 
Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e outro conjunto destinado ao Fundamental 
II (6º ao 9º ano). Você já leu esses documentos? 
Saiba mais 
Para saber mais, acesse o site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/par/195-
secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640-parametros-
curriculares-nacionais-1o-a-4o-series>. Disponível em: 10 dez. 2017. 
 Com relação à leitura, os PCN fazem um apontamento importante: 
localizam o fracasso escolar nos campos da leitura e da escrita. Para o ensino da 
língua portuguesa, dessa forma, propõe um trabalho efetivo com relação à leitura, 
à escrita e à cidadania. Para tanto, apresenta um trabalho com o texto enquanto 
unidade temática, trabalhando com a prática de leitura e produção de textos que 
circulam socialmente. E o trabalho com a literatura entra nesses textos que 
circulam na sociedade. 
Ou seja, conforme Zilberman (2012, p. 190), a literatura aparece nos PCN 
como “uma das possibilidades de texto ou de gênero de discurso. Verifica-se aí, 
aparentemente, uma oposição à tradição dos estudos literários, que privilegia a 
especificidade da escrita artística”. A literatura não está, efetivamente, em parte 
alguma, já que ou está sacralizada enquanto arte, sendo objeto apenas de poucos 
letrados, ou está diluída no amplo e vago conceito de texto e discurso. Os PCN 
não apontam caminhos efetivos ao professor, de como trabalhar com a literatura 
em sala de aula. 
Mais dois documentos são importantes na atualidade no que diz respeito 
ao direcionamento do trabalho na escola: Parâmetros Curriculares Nacionais – 
Ensino Médio (2000) e Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(1998). Pela especificidade desse curso, partiremos para a análise do Referencial 
no que tange ao ensino da literatura na Educação Infantil. 
Esse documento que integra a coleção dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais “foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho 
 
 
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educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os 
profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, 
respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (Brasil, 
1998, p. 05). 
No volume 3 desse documento, há um subcapítulo no capítulo “Linguagem 
oral e escrita” que traz a discussão sobre as práticas de leitura para crianças de 4 
a 6 anos. O início desse subcapítulo traz o que deverá ser trabalhado: 
• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes 
gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, 
trava-línguas etc. 
• Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam 
de maneira convencional. 
• Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo 
nas situações em que isso se fizer necessário. 
• Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, 
histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. 
• Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. (RCNEI, 
1998, p. 140-141). 
Veja, aqui já encontramos o texto literário tratado igualmente como 
qualquer outro texto, sem que suas especificidades sejam consideradas. Está 
colocado no primeiro item com outros gêneros e no item quatro entre outros 
materiais impressos. Nem mesmo no último item, quando se fala de prazer e 
entretenimento, aparece a relação com a literatura. 
Nas orientações didáticas o mesmo acontece: a literatura está colocada 
entre os demais tipos e gêneros textuais, não havendo qualquer orientação 
específica para o professor de como abordá-la em sala de aula, com os alunos. 
Temos, apenas, alguns poucos indicativos, como: 
• A memorização de poesias, trava-línguas e parlendas pode auxiliar o aluno 
a observar o conteúdo e a forma (estrutura) desses textos. 
• A literatura pode ser fonte para conhecer diferentes culturas, construir a 
subjetividade, conhecer o outro, lidar com as emoções. 
• O acesso à literatura é importante porque aguça o imaginário e desperta o 
prazer de ler. 
 
 
05 
• Recontar histórias e diferenciar uma história lida e oralizada são 
capacidades que devem ser desenvolvidas nos alunos. 
 Dessa forma, pensando nos documentos mais atuais que temos, 
observamos que estes não dão conta de orientar o professor e a escola sobre 
como realizar um trabalho efetivo de mediação de leitura, de formação de leitores. 
Deixo aqui a questão: isso não seria de extrema urgência para a formação de 
professores mediadores? 
TEMA 2 – NÍVEIS DE LEITURA 
Você já se deparou com a indicação da faixa etária na capa, contracapa ou 
início de um livro? Ou com uma biblioteca organizada por ano escolar – ou seja, 
por idade? Será que essa é a melhor forma de escolher um livro ou organizar uma 
biblioteca? Por faixa etária? Somo a essas uma outra pergunta: todos que têm 7, 
15 ou 30 anos possuem a mesma capacidade leitora? Acho que não. Caso 
contrário todas as turmas de 4º ano, por exemplo, teriam interesse e capacidade 
leitora paraler um livro X e isso não acontece, quem já atua em sala de aula sabe 
disso. 
Isso porque não é a idade que determina o que um indivíduo consegue ou 
não ler, mas o nível de leitura, o estágio de leitura em que se encontra. Vamos 
construindo nossa trajetória enquanto leitores: à medida que lemos, construirmos 
nosso acervo, nosso repertório, e avançamos degraus no mundo da leitura. Dessa 
forma, conforme Regina Zilberman (2012, p. 123), 
a ficção que tem na infância seu público principal e imediato pressupõe, 
como toda a arte ligada à palavra escrita, um indivíduo alfabetizado e 
disposto ao consumo assíduo de livros. Cabe à literatura infantil a 
implementação desse público e, por essa razão, ela multiplica-se em 
modalidades diversas, cada uma voltada à certa faixa etária ou 
maturidade de leitura. 
 Vamos focar aqui a maturidade leitora, pois acreditamos ser um caminho 
muito mais certeiro do que faixa etária. Atualmente, no meio acadêmico, há muitas 
pesquisas sendo desenvolvidas na tentativa de estabelecer relações entre a 
leitura e os estágios de aprendizagem, por exemplo. Com base na teoria de Jean 
Piaget sobre o desenvolvimento humano, Vera Teixeira Aguiar e Richard 
Bamberger estabeleceram estágios de leitura, conforme indica a professora Marta 
Morais da Costa (2002) no livro base da disciplina: 
• Primeira fase 
 
 
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Pré-leitura: refere-se ao período preparatório para a alfabetização, quando 
a criança desenvolve habilidades que a tornará apta à aprendizagem da leitura. 
Nessa fase, os livros de imagens, menos extensos, chamam a atenção, bem como 
histórias mais extensas do cotidiano, quando contadas pelo adulto. Assim, livros 
de imagens e versos são indicados. 
• Segunda fase 
Leitura compreensiva: refere-se ao período de alfabetização, quando a 
criança começa a compreender o código escrito. Dessa forma, livros menos 
extensos, que mesclem imagem e texto verbal são indicados, como os contos de 
fadas. É preciso ter o cuidado de não escolher os livros apenas mais fáceis de 
decodificar, mas livros que envolvam a imaginação, a fantasia, a criatividade. 
• Terceira fase 
Leitura interpretativa: refere-se ao período de consolidação da 
alfabetização e do letramento, quando a criança adquire fluência na leitura. Nessa 
fase, o leitor já apresenta certa autonomia no ato da leitura. Chamam a atenção 
histórias em que há o convívio da fantasia com a realidade: a criança tem ainda 
relação com os elementos mágicos, mas a realidade começa a estar presente 
também. 
Outras duas fases aparecem nos estudos de Vera Teixeira Aguiar e 
Richard Bamberger: “iniciação à leitura crítica” e “leitura crítica”. Ambas não são 
abordadas na obra de Marta Morais da Costa por fazerem referência não mais à 
literatura infantil, mas juvenil. 
Com as fases de leitura, é importante perceber que a formação do leitor é 
gradual: ninguém nasce lendo Machado de Assis, por exemplo. Construímos 
nossa trajetória de leitor, vamos subindo degraus, sendo capazes de ler textos 
mais complexos, com estruturas mais elaboradas, com mais vazios que exigem 
uma maior atuação no texto, no ato da leitura. 
Dessa forma, é muito importante que o professor respeite a fase de leitura 
em que se encontra o aluno, mas promova experiências que o instigue a avançar 
os degraus, para que avance no caminho da leitura, tornando-se um leitor 
competente. Vale a pena transcrever aqui o que se espera de um leitor 
competente, segundo Vera Teixeira Aguiar (2011, p. 114-115): 
• saber buscar textos de acordo com o seu horizonte de 
expectativas, selecionando obras a partir de suas preferências e 
necessidades; 
 
 
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• conhecer os locais em que os livros e os demais materiais de 
leitura se encontram, tais como bibliotecas, centros de documentação, 
salas de leitura, livrarias, distribuidoras, editoras; 
• frequentar os espaços mediadores de leitura: lançamentos, 
exposições, palestras, debates, depoimentos de autores, sessões 
especializadas, revistas, além dos citados anteriormente; 
• identificar os livros e outros materiais (como jornais, revistas, 
arquivos) nas estantes, movimentando-se com independência na busca 
de volumes que lhe interessam; 
• localizar dados na obra (editora, local e data de publicação, 
sumário, índices, capítulos, bibliografias, informações de conteúdo 
específico); 
• seguir as orientações de leituras oferecidas pelo autor, através 
dos elementos potenciais e dos pontos de indeterminação localizáveis 
no texto; 
• reconhecer a estrutura que o texto apresenta, preenchendo as 
posições tematicamente vazias, segundo sua maturidade de leitura e de 
mundo; 
• ser capaz de dialogar com os novos textos, posicionando-se 
crítica e criativamente diante deles, por meio de um processo 
hermenêutico que envolve compreensão, interpretação e aplicação; 
• trocar impressões e informações com outros leitores, 
posicionando-se com respeito aos textos lidos, fornecendo indicações 
de leitura e acatando os novos dados recebidos; 
• integrar-se a grupos de leitores, participando ativamente de 
práticas de leitura oral e expressão dos conteúdos lidos em diferentes 
linguagens; 
• conhecer e posicionar-se diante da crítica (especializada ou 
espontânea) dos livros e outros materiais escolhidos para leitura; 
• ser receptivo a novos textos, que não confirmem seu horizonte de 
expectativas, sendo capaz de alargar seu gosto pela leitura e seu leque 
de preferências, a partir do conhecimento do movimento literário ao seu 
redor e da tradição; 
• ampliar seu horizonte de expectativas, através de leituras 
desafiadoras para sua condição atual; 
• dar-se conta, por meio da conscientização, do que acontece no 
processo de leitura, de seu crescimento enquanto leitor e ser humano”. 
Dessa forma, esses são os desafios do professor, para a formação de um 
leitor competente, que passeie com habilidade e desenvoltura pelas páginas da 
literatura, deixando-se encantar e transformar-se pela arte da palavra. 
TEMA 3 – O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE LEITURA 
É tarefa de toda a sociedade formar leitores. No entanto, a escola é a 
instituição que pouco a pouco foi se comprometendo a efetivar essa tarefa desde 
a Educação Infantil. Com isso, torna-se tarefa do professor ser mediador de 
leitura. E o que isso quer dizer? O que é um professor mediador? 
A educação pressupõe, dessa forma, dois sujeitos fundamentais: o aluno e 
o professor. No trabalho de formação de leitor, deve haver a interação entre esses 
dois sujeitos, sendo o professor o mediador de leitura. 
Observe as imagens: 
 
 
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Figura 1 – Leitura com brincadeiras 
 
 
Figura 2 – Leitura em sala de aula tradicional 
 
Qual é o ambiente que favorece a leitura? O ambiente da Figura 1 ou o 
ambiente da Figura 2? A proximidade do professor, do livro e dos pequenos 
leitores que a Figura 1 revela certamente são ingredientes importantes na 
formação do leitor. Não há obrigatoriedade no ato da leitura, nem mesmo 
exigência de postura. Já na Figura 2 a professora ocupa o centro das atenções, 
há exigência de postura e a leitura parece ser obrigatória e coletiva. 
Temos, então, duas atividades de leitura organizadas pelo professor. A 
organização do trabalho da leitura na escola, de modo que seja atrativa, 
democrática e que valorize as individualidades e níveis de leitura dos alunos, é 
tarefa do professor mediador. Para tanto, o professor precisa, primordialmente, ter 
uma formação adequada, além de ser leitor. Esse é um dos grandes obstáculos 
 
 
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para que tenhamos uma formação de leitores efetiva, segundo a professora Marta 
Morais da Costa (2009, p. 113): 
A formação do docente para atuar como estimulador de leituras e 
formador de leitores encontra, em geral, obstáculos quase 
intransponíveis, como a pouca convivência com os textos da cultura 
escrita, a marginalização dos acervos pessoais e as práticas linguísticas 
equivocadas, trazidas de sua própria formação escolar.Buscando a 
proficiência como multiplicador e incentivador, o professor precisa 
investir simultaneamente na prática pessoal de leituras diversificadas e 
na pesquisa de metodologias estimuladoras para a formação de leitores 
na educação básica. 
 Dessa forma, um professor mediador precisa ser leitor e pesquisar 
continuamente metodologias que trabalhem de forma adequada com a literatura: 
o texto literário enquanto arte, não como pretexto para trabalhar conteúdos como 
gramática na sala de aula. Maria de Fátima Betencourt (2000, p. 25) endossa o 
discurso de Costa, ressaltando esses dois problemas no que diz respeito ao 
docente e ao ensino da literatura: o professor que não lê e o professor que não 
tem formação adequada: Veja: 
Em virtude das deficiências, observadas no curso de magistério e no 
curso superior, o professor acaba apoiando-se no livro didático, com 
todas as suas falhas, para trabalhar com leitura. Constata-se, assim, um 
problema: os professores estão passando para seus alunos uma 
concepção muito limitada do processo de leitura. 
Uma outra questão que não pode ser esquecida diz respeito à figura do 
professor que não gosta de ler, por causa de lacunas na sua própria 
formação escolar. Em função disso, as metodologias utilizadas nas aulas 
de leitura com as crianças e os adolescentes acabam sendo a repetição 
do que ele conheceu como “aula de leitura”, pois não há conhecimento 
das teorias da leitura, nem a intenção de se formar leitores crítico e 
maduros. 
Para que o professor ludibrie esses obstáculos e se torne leitor e mediador 
de leitura, utilizando uma metodologia efetiva para formar leitores, ele pode lançar 
mão de algumas estratégias apontadas por Marta Morais da Costa no livro 
“Sempreviva, a leitura” e no livro base da disciplina (2009): 
• Considerar o aspecto transdisciplinar da leitura: ela é a base de qualquer 
conhecimento, de qualquer área; 
• Atualizar-se sempre no estudo da leitura, da recepção e de metodologias 
de leitura; 
• Ser leitor, ou seja, atualizar constantemente o seu repertório de leitura para 
ser capaz de transitar por diferentes gêneros literários; 
• Conhecer o repertório de leitura do aluno para tomá-lo como ponto de 
partida para outras leituras; 
 
 
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• Conhecer o estágio de leitura do aluno, para tomá-lo como ponto de partida, 
promovendo estratégias para que o pequeno leitor alcance outros estágios 
mais avançados; 
• Considerar o texto literário enquanto arte, não o reduzindo a tarefas 
utilitárias e pedagógicas. 
 Em suma, o trabalho do professor com a literatura segue o seguinte 
percurso: 
1. Escolha do livro/dos livros: para tanto, o professor deve ter um amplo 
repertório de leitura de clássicos e contemporâneos e conhecer o nível de 
leitura de seus alunos; 
2. Adquirir os livros selecionados, seja em livrarias, programas de leitura do 
governo, bibliotecas, internet; 
3. Leitura do livro, o que requer tempo, dedicação, boas estratégias; 
4. Buscar a assimilação e a difusão do que foi lido, ou seja, compreender o 
texto, relacioná-lo com outras leituras, tecer reflexões e críticas a partir do 
que foi lido; 
5. Promover atividades criativas, quando necessário, sobre o que foi lido. 
Dessa forma, quando há um trabalho significativo com a leitura, aluno e 
professor “aprenderão juntos que a literatura, dirigida ou não para crianças, lhes 
proporciona grande variedade de diversão e sabedoria, aprofundando as relações 
humanas na escola e sua participação na sociedade”, conforme coloca Regina 
Zilberman (2012, p. 153) no livro base da disciplina. Daí a importância de termos 
professores leitores e conhecedores das especificidades do texto literário da sua 
metodologia de ensino. Professores, temos uma importante tarefa em nossas 
mãos: formar leitores! 
TEMA 4 – LIVRO E IMAGEM 
Já vimos que a literatura é a arte com a palavra e, portanto, tem na 
linguagem a sua matéria-prima. No entanto, quando falamos de literatura infantil, 
temos um outro componente tão importante quanto à palavra: a imagem. 
Você já deve ter percebido, manuseando os livros de literatura infantil do 
seu acervo pessoal, da biblioteca, da livraria ou da escola que os livros para 
crianças são compostos de palavras – texto verbal – e de imagens – texto 
imagético ou texto não-verbal. Você já se perguntou o porquê disso? 
 
 
011 
A imagem está presente no cotidiano das pessoas, como em outdoors, 
cinema, propagandas, televisão e muitas vezes ocupam maior tempo e espaço do 
que o texto verbal. No texto literário, a imagem vem a auxiliar o pequeno leitor, 
muitas vezes ainda em fase de alfabetização, a compreender a história, o poema. 
Assim como as letras, a capa, o design gráfico, o formato do livro, a imagem 
é um de seus componentes visuais. Para Eliane Yunes (2012, p. 81), a imagem é 
“a representação de algo que, de fato, está ausente, ou melhor, que só está na 
nossa memória ou em nossa imaginação”. Aos poucos, a imagem tornou-se parte 
fundamental do livro infantil e ganhou novas nuances: impressão colorida e 
desenvolvimento gráfico avançado, contribuindo “para facilitar a construção da 
interpretação do leitor”, como coloca Marta Morais da Costa (2009, p. 70) no livro 
base da disciplina. 
Nelly Novaes Coelho chama a atenção para a importância da imagem na 
literatura infantil, destacando alguns aspectos retomados por Costa (2009, p. 71): 
“há uma relação estreita entre a imagem do livro, a imagem no livro e a imagem 
que as palavras formam na mente do leitor ao ler qualquer texto. Todas essas 
imagens constituem representações do mundo e da história”. Assim, temos a 
imagem do livro (grande, pequeno, extenso, curto, ...), a imagem no livro (aquelas 
que acompanham o texto verbal) e a imagem que as palavras provocam no 
imaginário do leitor (e que dependem do repertório de leitura). 
Outro dado importante é que nos livros não deve haver supremacia do texto 
verbal ou da imagem, pois o texto não explica a imagem nem a imagem explica o 
texto. Quando tratamos de ilustração de qualidade, há o diálogo, a interação entre 
texto e imagem, como coloca Eliane Yunes (2012, p. 78): “Muitas vezes é o 
conjunto texto-imagem que, ao formar um complexo heterogêneo, se torna um 
objeto único que precisa ser compreendido em sua singularidade”. 
É relevante ressaltar, ainda, que quando tratamos de literatura, temos os 
livros de imagem, ou seja, aqueles em que não há texto verbal: uma história é 
contada por meio de imagens. Sua produção é recente no mercado editorial 
brasileiro. O primeiro, “Ida e volta”, de Juarez Machado, foi publicado em 1976. 
Esses livros de imagem, ao contrário do que muitos acreditam, não foram criados 
para crianças não alfabetizadas. Há histórias bastante complexas contadas por 
imagens que exigem um leitor atento, com bagagem significativa de leitura. 
O livro de imagem não é um mero livrinho para crianças que não sabem 
ler. Segundo a experiência de cada um e das perguntas que cada leitor 
faz às imagens, ele pode se tornar o ponto de partida de muitas leituras, 
que podem significar um alargamento do campo de consciência: de nós 
 
 
012 
mesmos, de nosso meio, de nossa cultura e do entrelaçamento da nossa 
com outras culturas, no tempo e no espaço (Camargo, 1995, p. 79). 
Assim, um livro de imagens pode ter como público leitor o adulto. Um 
exemplo é o “Zoom”, de Istvan Banyai. Vale a pena a leitura! Fica o convite. 
Destacamos, aqui, alguns livros de imagem que podem ser trabalhados 
com os pequenos leitores: 
• Ida e volta, de Juarez Machado 
• A bruxinha atrapalhada, de Eva Furnari 
• João e Maria, de Taisa Borges 
• Telefone sem fio, de Ilan Brenman 
• A flor do lado de lá, de Roger Mello 
Encerremos, pois, este tópico com Eliana Yunes (2012, p. 84): 
Ler, interpretar uma imagem, analisá-la não consiste certamente em 
tentar encontrar ao máximo uma mensagem preexistente, mas em 
compreender o que essa mensagem, nessas circunstâncias,provoca em 
termos de significações aqui e agora. Uma imagem não é verdadeira 
nem mentirosa. São as expectativas do espectador que conferem à obra 
um caráter de verdade ou mentira. 
 Dessa forma, o trabalho com os livros de imagens deve ser constante em 
sala de aula. 
TEMA 5 – ESCOLHA DE LIVROS 
O professor, enquanto mediador de leitura, tem como uma de suas 
atribuições selecionar os livros com os quais trabalhará durante todo o ano letivo. 
Cabe ressaltar que o aluno também pode selecionar o que quer ler em visitas à 
biblioteca da escola, que devem ser frequentes. 
E como o professor deve realizar essa seleção? O que deve observar? 
Segundo Marta Morais da Costa (2007), o professor precisa ser leitor, ter 
conhecimento sobre autores e obras, conhecer a função da literatura e 
metodologias para o trabalho com a mesma. Dessa forma, terá condições para 
escolher um bom acervo para seus alunos. E, para realizar a escolha das obras, 
são necessários alguns critérios: 
• “Conhecimento a respeito dos interesses dos alunos (sem que eles venham 
a tornar-se os únicos critérios de seleção); 
• Conhecimento da produção literária clássica e canônica para crianças; 
 
 
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• Conhecimento de lançamentos recentes por intermédio de visitas a 
livrarias, leitura de catálogos impressos ou eletrônicos, sites na internet; 
• Atendimento à filosofia e aos princípios da educação contemporânea 
(ênfase no aprender a aprender e no aprender a ser); 
• Atendimento às qualidades estéticas da literatura, sem preconceitos nem 
moralismo; 
• Preferência por textos inovadores e emancipatórios” (Costa, 2007, p. 53). 
Somados a esses critérios, Regina Zilberman (2012) ressalta ainda pontos 
como a necessidade de escolher boas obras e colocá-las ao alcance dos alunos 
e de estar atento ao interesse e à capacidade leitora dos discentes, para então 
optar por textos mais ou menos extensos, narrativas mais ou menos complexas, 
livros clássicos ou contemporâneos. 
 Dessa forma, o professor tem de estar atento ao nível de leitura em que 
seu aluno se encontra, para, então, optar por essa ou aquela obra, por esse ou 
aquele autor. Assim, é preciso observar, por exemplo, as fases de leitura, como 
as apresentadas por Richard Bamberger em Costa (2012). 
Tabela 1 – Fases da leitura 
Fase inicial integral-pessoal 
egocêntrica 
Livros de gravuras e versos 
Idade de leitura de realismo mágico Contos de fadas 
Construção de uma fachada realista 
com pano de fundo mágico 
Histórias ambientais ou leitura factual 
Leitura não psicológica orientada para 
o sensacionalismo 
Histórias de aventura 
Desenvolvimento da esfera estético-
literária da leitura 
Histórias de aventura, de amor, 
literatura engajada 
Fonte: Costa (2012) 
Costa (2012, p. 68) apresenta ainda uma classificação baseada na 
sociologia da leitura, que leva em conta os estágios de aprendizagem da leitura e 
ressalta que “não há uma precisão cronológica de idade desses leitores por uma 
razão fundamental: dependendo do gênero textual, um leitor pode atuar em 
diferentes etapas”. 
Tabela 2 – Classificação baseada na sociologia da leitura 
 
 
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Pré-leitor Leitor ainda não alfabetizado e que, 
por isso, interpreta textos visuais. 
Leitor iniciante Começa a reconhecer letras e 
palavras, realiza pseudoleituras e 
acompanha a leitura de um adulto. 
Leitor em processo Já alfabetizado, reconhece diferentes 
gêneros textuais, adquire certa 
autonomia na leitura e compreende 
textos que circulam socialmente. 
Leitor fluente ou maduro Leitor fluente, autônomo e capaz de 
compreender diferentes textos. 
Leitor crítico Estabelece relações entre os 
diferentes textos que leu e tem posição 
crítica mediante o ato da leitura. 
 Fonte: Costa, 2012, p. 68. 
Sendo assim, é de extrema importância que o professor considere o nível 
de leitura de seu aluno no momento de escolher uma obra, bem como tenha um 
rico repertório de leitura, conhecendo clássicos e contemporâneos para que 
realize de maneira satisfatória essa seleção. O ponto de partida deve ser o que o 
aluno já conhece, para que pouco a pouco, mediando a leitura, encoraje a criança 
a partir para livros mais complexos, de modo a modificar-se enquanto leitor. Afinal, 
somos todos leitores buscando transformar e enriquecer nosso repertório de 
leitura, não é? 
FINALIZANDO 
Nesta quinta aula procuramos tratar de questões importantes quando 
falamos de literatura infantil. Vimos o que diz a legislação e os documentos legais 
sobre a literatura na educação infantil e o quanto temos falhas no que diz respeito 
ao trabalho com a literatura nessa faixa etária. Conversamos também sobre a 
necessidade de o professor conhecer os níveis de leitura, de modo a considerá-los 
quando for organizar o trabalho com a literatura com seus alunos. Enfatizamos 
também a importância do professor enquanto mediador, enquanto agente de 
leitura. Traçamos a relação tão próxima entre literatura infantil e imagem e, 
finalmente, sobre os critérios que o professor deve levar em conta no momento de 
escolher a obra com a qual trabalhará em sala de aula. Considerando esses pontos 
 
 
015 
tão importantes, certamente o professor terá um conhecimento mais amplo sobre 
literatura e a formação do leitor, podendo vencer obstáculos, como a falta de 
formação adequada do profissional da educação e o distanciamento da leitura, que 
contribuem para o insucesso da escola nessa importante missão: formar leitores. 
 
 
 
016 
REFERÊNCIAS 
AGUIAR, V. T. de. A formação do leitor. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL 
PAULISTA. Prograd. Caderno de formação: formação de professores didática 
geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 104-116, v. 11. Disponível em: 
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	Conversa inicial