Ensino da Morfologia da Língua Portuguesa-uma análise de livros didáticos

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IONE MOURA MOREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO DA MORFOLOGIA PORTUGUESA: UMA ANÁLISE DE LIVROS 
DIDÁTICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
Rio de Janeiro - 2006/1 
 
 
 
O ENSINO DA MORFOLOGIA PORTUGUESA: UMA ANÁLISE DE LIVROS 
DIDÁTICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação elaborada por Ione 
Moura Moreira sob a orientação da 
Profª Drª Darcilia Simões, do 
Departamento de Língua Portuguesa, 
para a obtenção do título de Mestre em 
Língua Portuguesa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À pesquisadora Profª Drª 
Darcilia Simões, pelo modo 
estimulador e afável de compartilhar o 
conhecimento, pelo aprendizado, pela 
orientação atenciosa e paciente, pela 
dedicação aos seus alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos: 
 
A Deus por tudo 
 
Aos meus pais, Benedicto e Enoy, que 
me apóiam e sempre me incentivam 
 
Aos professores do Mestrado em Língua 
Portuguesa da UERJ, pela prática da 
cidadania junto ao alunado, pelo 
aprendizado 
 
Aos colegas do magistério com quem 
convivo, pelo incentivo constante. A 
Fábio André, companheiro das viagens 
iniciais à UERJ 
 
Aos meus alunos, pelo carinho e 
acolhimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sinopse 
 
O língua como instrumento de organização do 
pensamento. O processo de ensino-aprendizagem de 
língua portuguesa com língua nacional. A prática 
político-pedagógica do professor de língua portuguesa no 
ensino médio. A aula de língua portuguesa e a 
contribuição dos estudos lingüísticos. O livro didático 
como recurso didático auxiliar do professor em sala de 
aula. A abordagem de morfologia nos livros didáticos. 
Apresentação dos conteúdos de morfologia no corpus de 
pesquisa: estrutura das palavras, processos de formação 
de palavras e classes gramaticais. Análise didático-
lingüística das abordagens dos conteúdos de morfologia 
nos livros didáticos de ensino médio, de Cereja & 
Magalhães e Faraco & Moura. Avaliação da abordagem 
didática dos conteúdos de morfologia nos livros 
didáticos. 
 
 
 
 
Sumário 
 
Introdução ...................................................................................................... 08 
I. O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ............................................. 11 
1. Breves considerações sobre ensino-aprendizagem .................................. 11 
2. A prática político-pedagógica do professor de língua portuguesa .......... 12 
3. A prática de aula de língua portuguesa no ensino médio ......................... 14 
II . APRESENTAÇÃO DO CORPUS ......................................................... 21 
1. Os livros didáticos do corpus de pesquisa ............................................... 21 
 1.1. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Cereja & Magalhães.. 24 
 1.2. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Faraco & Moura ....... 25 
2. A morfologia nos livros didáticos do ensino médio.................................... 25 
 2.1. Considerações preliminares ................................................................ 25 
 2.2. Morfologia: estrutura das palavras ..................................................... 29 
 2.3. Morfologia: enfoque nas classes gramaticais...................................... 30 
III. ANÁLISE DO CORPUS .......................................................................... 37 
1. Considerações preliminares ....................................................................... 37 
2. A estrutura das palavras nos livros didáticos ............................................ 39 
 2.1. Morfemas lexicais .............................................................................. 41 
 2.2. Morfemas gramaticais ....................................................................... 46 
3. A formação de palavras nos livros didáticos ............................................ 60 
 3.1. O processo de derivação ................................................................... 60 
 3.1.1. A derivação prefixal e a derivação sufixal ................................. 63 
 3.1.2. A derivação parassintética .......................................................... 72 
 3.1.3. A derivação prefixal e sufixal ..................................................... 75 
 3.1.4. A derivação regressiva ............................................................... 77 
 3.1.5. A derivação imprópria ................................................................ 79 
3.2. O processo de composição ..................................................................... 82 
 3.2.1. Composição por justaposição ...................................................... 83 
 3.2.2. Composição por aglutinação ...................................................... 87 
3.3. Outros casos de formação de palavras .................................................. 90 
 3.3.1. A onomatopéia ........................................................................... 90 
 3.3.2. O neologismo ............................................................................. 96 
 3.3.3. A redução ou abreviação .......................................................... 101 
 
 
 3.3.4. A sigla e a abreviatura ................................................................ 104 
 3.3.5. O empréstimo e a gíria ............................................................... 107 
 3.3.6. O hibridismo............................................................................... 114 
4. A morfologia nos livros didáticos: enfoque nas classes gramaticais ...... 115 
 4.1. O substantivo ................................................................................... 117 
 4.2. O adjetivo ......................................................................................... 132 
 4.3. O artigo e o numeral ........................................................................ 145 
 4.4. O pronome........................................................................................ 155 
 4.5. O verbo..... ....................................................................................... 169 
 4.6. O advérbio ......................... ............................................................ 184 
 4.7. A preposição e a conjunção ........................................................... 194 
 4.8. A interjeição .................................................................................... 207 
5. Demonstrativo de abordagem de teoria gramatical nos livros didáticos 
 analisados: morfologia ........................................................................... 211 
7. Considerações Finais ............................................................................... 221 
8. Bibliografia .............................................................................................228 
9. Anexos ..................................................................................................... 231 
Resumo ........................................................................................................ 251 
Resumen ............................................................................................................. 252 
 
 
 
 
 
8 
Introdução 
 
 O ensino de língua materna no Brasil é motivo de preocupações pedagógicas, 
principalmente quando diz respeito à teoria gramatical. Ancorada numa metodologia 
metalingüística e desvinculada de apoio textual, o ensino da gramática da língua 
portuguesa é motivo de inúmeras discussões que, às vezes, extrapolam a área de 
linguagens e códigos. 
 Essa constante polêmica constitui-se numa preocupação que persegue os 
professores de língua portuguesa que se vêem diante de uma situação desconfortável em 
relação ao ensino-aprendizagem da língua. Uma das formas de contribuir para a 
melhoria desse ensino-aprendizagem pode ser a revisão da metodologia pedagógica de 
como são ministrados os assuntos gramaticais que compõem o conteúdo programático 
de língua portuguesa. Tais assuntos precisam ter um caráter pragmático e reflexivo para 
o aprendiz de língua materna, que deve reconhecer nos estudos lingüísticos uma 
oportunidade de aperfeiçoar sua capacidade de comunicação na interação verbal. 
 Surge, então, o questionamento sobre o que se deve ensinar de teoria gramatical 
normativa ou como se deve ensiná-la, utilizando o mínimo de metalinguagem e 
provocando o aluno para um estudo em que ele se sinta apto a falar e escrever com 
eficácia, principalmente quando lhe é exigida a produção de textos escritos. 
Um dos grandes vilões do ensino brasileiro é a questão da escrita, que é 
considerada um problema crônico do aluno egresso do ensino médio. Via de regra, esse 
aluno tem demonstrado dificuldade de produzir textos escritos, fato observado não só 
nos resultados de provas de vestibulares como também em sua vida cotidiana. 
 A realização da presente dissertação tem por meta investigar o ensino de língua 
portuguesa no referido segmento de ensino, a partir da análise do corpus adotado. Este 
consiste de duas coleções didáticas de língua portuguesa indicadas para o ensino médio: 
uma de autoria de Cereja & Magalhães (2004) e outra de autoria de Faraco & Moura 
(2000). Tais exemplares didáticos contêm orientações sobre os estudos de literatura, de 
produção textual e teoria gramatical. 
 Nossa pesquisa centrou-se na teoria gramatical com um recorte morfológico que 
será a base de nossa investigação. Nesse sentido, buscamos nos livros adotados a 
contribuição que esse instrumento didático oferece como auxiliar do professor de 
língua em sala de aula. Verificamos a metodologia utilizada pelos autores das coleções 
didáticas para explanarem os temas relativos aos estudos morfológicos. 
 
 
 
9 
 Geralmente no ensino médio, mesmo com as mudanças advindas dos PCN, os 
assuntos referentes à morfologia estão concentrados nos livros didáticos nos dois 
primeiros volumes e, por conseguinte, são ensinados nas duas primeiras séries do ensino 
médio; o que não significa que tais assuntos não sejam revistos na terceira série, até 
porque é um tema que estuda a palavra, pré-requisito para todos e quaisquer estudos 
relacionados ao enunciado ou ao texto escrito. 
 Mesmo com um recorte morfológico, fizemos um levantamento (Anexos, p.231) 
de todo o conteúdo de literatura, de produção textual e de teoria gramatical abordado 
pelos autores nas duas coleções didáticas, que pode proporcionar ao leitor uma visão 
panorâmica da organização geral das duas obras e dos itens relativos ao ensino de língua 
portuguesa. 
 Com enfoque específico no tema analisado, esclarecemos que nossa exposição 
consta de três capítulos: inicialmente discutimos o ensino da língua portuguesa; depois, 
apresentamos a estrutura metodológica dos livros didáticos e os assuntos de morfologia 
neles contidos; por fim, analisamos os assuntos relativos à morfologia nas duas 
coleções didáticas. 
 No primeiro capítulo sobre ensino de língua, tecemos breves considerações 
referentes ao ensino-aprendizagem de língua portuguesa. Na segunda parte do capítulo, 
fazemos uma abordagem sobre a prática político-pedagógica do professor de língua 
portuguesa como língua materna; para isso, falamos sobre a necessidade do professor da 
disciplina de entender as variações lingüísticas usadas pelos alunos oriundos de 
diferentes comunidades, com falares lingüísticos diversos para, assim, proceder ao 
ensino da modalidade padrão. 
 Na terceira parte do primeiro capítulo, explanamos, especificamente, sobre a 
prática pedagógica do professor de língua do ensino médio. Nesta parte há algumas 
reflexões sobre a aula de língua portuguesa para os alunos adolescentes que já possuem 
a noção do funcionamento lingüístico da língua materna. No caso, discutimos sobre a 
necessidade de o professor estar capacitado para orientar o aluno no entendimento de 
que há temas gramaticais relevantes para o aprimoramento da competência lingüística e 
textual desse aluno e, conseqüentemente, da competência comunicativa. 
Assim, pretendemos averiguar como os livros didáticos adotados para a pesquisa 
conduzem o ensino da teoria gramatical, se baseados em textos que são adequados ao 
entendimento do aluno ou se limitados a frases isoladas. 
 
 
 
10 
 Para concluir o primeiro capítulo, apresentamos algumas reflexões, salientando 
que é necessário que o professor reflita sobre a prática de ensino de língua para o aluno 
do ensino médio, no sentido de aperfeiçoá-lo na sua escolha léxica e na capacidade de 
saber organizar o raciocínio lingüístico, de maneira cada vez mais clara e coerente em 
situação de interação verbal ou de produção escrita. 
 No segundo capítulo, apresentamos o corpus de análise que é composto pelas 
duas coleções didáticas de língua portuguesa do ensino médio. Nesse capítulo, tecemos 
algumas considerações relativas ao livro didático como recurso auxiliar do professor em 
sala de aula, demonstramos a estrutura metodológica usada pelos autores para 
encaminhar temas relativos à teoria gramatical. Apresentamos, resumidamente, os 
assuntos pertinentes à morfologia, considerando-se que, no ensino médio, além dos 
estudos da estruturação e formação das palavras, incluem-se os estudos das classes de 
palavras. 
 No terceiro capítulo, fazemos a análise da exposição dos conteúdos de 
morfologia apresentados no segundo capítulo. Para a realização dessa análise, tecemos 
comentários subsidiados em estudos teóricos de cada conteúdo apresentado nas duas 
coleções e das estratégias usadas pelos autores como fixação dos temas estudados. Não 
pretendemos esgotar os estudos de morfologia, a nossa intenção é apenas buscar 
subsídios teóricos para explicar os temas relativos à teoria gramatical, com enfoque na 
morfologia, observando-se os recursos textuais usados pelos autores das coleções 
pesquisadas na abordagem dos assuntos enfocados. Pretendemos, também, verificar 
como os autores das duas coleções produziram seu manual didático de modo a torná-los 
recursos auxiliares do professor no seu fazer pedagógico nas aulas de língua portuguesa. 
 Nesse capítulo, ao analisarmos cada conteúdo de morfologia e a metodologia 
usada para explanar tais conteúdos, discutimos sobre até que ponto os livros didáticos 
analisados contribuem para orientar e enriquecer os estudos do ensino de língua. 
Apresentamos sugestões quando pertinentes, já que as lacunas deixadas pelos autores na 
abordagem dos assuntos devem ser preenchidas pelo professor, de modo a produzir um 
ensino de língua que seja reflexivo e proficiente. 
 Para fechar o terceiro capítulo, apresentamos um quadro onde está resumida e 
sistematizada a abordagemcontida em cada coleção didática, com o intento de 
constituir uma visão crítica do que os autores propõem com tais exemplares didáticos. 
 Com essa apresentação, passamos ao primeiro capítulo do trabalho que apresenta 
uma reflexão sobre o ensino de língua. 
 
 
 
11 
I. O ensino de língua portuguesa 
 
1. Breves considerações sobre o processo de ensino-aprendizagem 
Ensino-aprendizagem é um tema complexo porque no mundo contemporâneo o 
professor já não pode mais se sustentar numa prática pedagógica de transmissão de 
conteúdos com conhecimentos isolados do contexto em que o aluno está inserido e sem 
uma ação reflexiva do que se ensina. 
 Para que o professor alcance os objetivos pretendidos num processo de 
aprendizagem contínua e eficiente seja de que disciplina for, inúmeros fatores intervêm 
nesse processo. Alguns deles são ligados às condições técnico-pedagógicas; outros 
igualmente importantes, intimamente ligados ao professor, como formação, 
competência, valores e compromisso. Essas condições podem fundamentar o trabalho 
pedagógico do professor de língua materna, se elas estiverem consubstanciadas em 
sólida base teórico-metodológica. Isso dará sustentação para que o professor possa 
enfrentar os desafios e as contradições que estão presentes no cotidiano escolar. 
O envolvimento do professor, conscientemente ou não, com alguma 
metodologia de ensino exerce grande influência em sua conduta docente. As relações 
pedagógicas que têm lugar na sala de aula decorrem de fundamentações teórico-
metodológicas que se concretizam à medida que o professor traça objetivos, seleciona 
conteúdos, prepara e desenvolve suas aulas, realiza atividades e posiciona-se política, 
ética e ideologicamente diante de seu alunado. 
O aluno que está submetido ao processo de aprendizagem da língua portuguesa 
requer condições adequadas a essa aprendizagem, de modo que as orientações que lhe 
são passadas possam ser, por ele, ressignificadas. Sem atribuição de significado não há 
produção de conhecimento nem aprendizagem. O professor que tem consciência dessa 
situação deve respaldar sua prática pedagógica num trabalho em que seja um mediador 
competente não só quanto ao conteúdo, mas também quanto aos fundamentos 
cognitivos e sócio-afetivos do processo de aprendizagem. 
O acesso à língua escrita no seu sentido pleno e autônomo significa uma 
mudança no interior do jovem aprendiz; tal mudança lhe dá condições de ascender a 
níveis mais altos de abstração, de pensamento lógico além de melhor qualidade nas suas 
relações sócio-interativas. 
Quando se fala em aprendizagem da língua, significa dizer que ela é o 
instrumento que organiza a linguagem para que o falante execute o processo de 
 
 
 
12 
comunicação. Segundo Freitas (2004: 104), Vygotsky captou a importância do 
problema da relação da linguagem e do pensamento; diante dessa constatação, o 
estudioso soviético enfatizou o papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento 
e estabeleceu uma unidade dialética entre pensamento e linguagem. 
Logo, o falante utiliza a linguagem como forma de interação, e o professor de 
língua tem o compromisso de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua 
capacidade de expressão e de domínio efetivo da língua padrão, para que ele saiba usá-
la quando necessário. Esse procedimento didático deve ocorrer não só por meio do 
conhecimento das relações funcionais da língua com estudos da teoria gramatical da 
língua portuguesa como também por meio de produção de escrita, compreensão e leitura 
de textos. 
 
2. A prática político-pedagógica do professor de língua portuguesa 
 A utilização da linguagem no ato comunicativo não é um fato somente 
lingüístico, já que cada momento da comunicação é um evento humano, o que se traduz 
num evento social e cultural. 
 Em face disso, o professor de língua materna convive com falantes cujas 
manifestações lingüísticas variam conforme o contexto sócio-cultural de origem do 
usuário numa dada comunidade lingüística. A heterogeneidade é um aspecto inerente à 
linguagem humana e que, por sua vez, reflete na realização do fenômeno lingüístico. O 
funcionamento da linguagem, segundo a teoria funcionalista (Neves, 2003:37) 
reconhece a variação lingüística e suas manifestações no uso dos falantes de uma dada 
comunidade. 
 A escola é o espaço institucional privilegiado de sistematização do 
conhecimento adquirido e também a guardiã da norma padrão. Com esse pressuposto 
criou-se um abismo entre as modalidades instituídas na fala (modalidade do aluno) e as 
instituídas na escrita (modalidade do professor). As imprecisões observadas quanto à 
busca de equacionamento nas relações entre fala e escrita nas escolas talvez sejam um 
dos motivos dos maus resultados do ensino da língua portuguesa. Tais situações de 
imprecisão referem-se tanto ao desempenho eficiente do aluno para comunicar-se como 
à adequação da fala desse aluno aos padrões socialmente valorizados. 
 Nesse espaço de atuação lingüística, o professor de língua não pode mais 
presumir que apenas expor as regras da gramática normativa sem aplicá-las a um 
contexto discursivo é suficiente para dizer que está ensinando a língua. O trabalho 
 
 
 
13 
pedagógico em sala de aula depende não só do saber acumulado como também da 
metodologia e estratégias utilizadas para tornar o ensino de língua atraente e profícuo. 
 Quando se trata do ensino médio, pressupõe-se que o aluno tenha um 
conhecimento sistematizado sobre a língua portuguesa como língua materna. A partir 
disso, o professor de língua deve ter em mente que tais conhecimentos precisam ser 
ampliados por meio de estudos práticos que os confirmem e que resultem numa 
aprendizagem eficaz para o aluno, de maneira a servi-lo na sua vida cotidiana. 
 Kato (Apud Travaglia, 2000:216) afirma que sendo a língua natural a 
propriedade/capacidade que distingue o homem de outros seres, a compreensão de sua 
forma e função é tão importante quanto o estudo da morfologia das plantas, da 
taxonomia dos animais ou dos fatores que determinam a evolução da história da 
humanidade. A autora observa que é preciso fazer o aluno constatar a beleza e 
logicidade do sistema lingüístico. Essa afirmação demonstra que o professor de língua 
materna deve saber abordar a sistemática da norma padrão da língua portuguesa. 
Geralmente surge a dúvida de como ensinar e conciliar estudos gramaticais aos 
estudos de textos. A principal solução para amenizar esta angústia se faz por meio de 
aprofundamento de estudos lingüísticos por parte do professor que deve estar preparado, 
teoricamente, para lidar com as questões lingüísticas de sala de aula; além disso, o 
docente deve ter paixão pelo ensino de língua portuguesa e consciência de que o aluno 
precisa ser orientado para a vida. Tal orientação precisa começar pelo desenvolvimento 
da capacidade de pensar e interagir em situação de comunicação. 
 Esses componentes são ideais para moldar a personalidade do professor que, 
além de ensinar a língua de uso cotidiano, é também um educador - aquele que faz o 
processo de educação acontecer, como se fosse um misto de profissional que orienta e 
acompanha cotidianamente o aluno, que não nega a esse aluno o conhecimento de 
mundo a que ele não tem acesso por motivos vários. 
 O professor de língua deve ser um agente de cultura, porque pode integrar às 
suas aulas conhecimentos que permitam ao aluno entender a importância desse ensino. 
É uma maneira de o professor fazê-lo entender que é a língua o instrumento que permite 
ao homem o contato com o mundo exterior e que lhe possibilita dar significação ao que 
presencia no cotidiano. 
 Diante do mundo contemporâneo, dito globalizado, o ensino de língua materna, 
no Brasil, tem sido um dos objetos de estudos polêmicos no que se refere à metodologia 
a ser desenvolvida em sala de aulacom os alunos. Exige-se do sujeito falante que ele se 
 
 
 
14 
comporte de forma a compreender e fazer-se compreender em situações de interação 
verbal no espaço social que ocupa, seja em interações comunicativas na escola de 
ensino básico, na universidade, no trabalho ou em qualquer outro ambiente social. 
 Repensando essa questão, se por um lado, o falante deve fazer-se entender em 
ambientes educacionais ou de trabalho, utilizando uma linguagem formal, por outro, nos 
momentos de intercâmbios culturais ou nos locais de entretenimento, o fazer-se 
compreender tem sido sustentado por uma linguagem com uso freqüente ou exagerado 
de vocabulário e sintaxe que merecem atenção tanto dos lingüistas como dos 
professores que atuam em sala de aula. Nesse sentido, a conscientização do professor 
das diversas possibilidades de uso da língua, além do padrão, cuja responsabilidade é da 
escola, subsidiará a construção uma metodologia de ensino que seja eficiente no 
aprendizado da língua portuguesa como língua materna. 
 Portanto, essa responsabilidade atribuída ao professor de língua se deve ao fato 
de que os diferentes códigos de comunicação criados pelo homem não são capazes de, 
por si mesmos, serem decodificados, se não houver explicação ou tradução em termos 
lingüísticos. Daí, considerar-se também as inovações da língua como construções que 
devem ser analisadas e discutidas pelos professores em sala de aula. 
 
3. A prática de aula de língua portuguesa no ensino médio 
 Para iniciar esta abordagem faz-se necessário pensar que o ensino de língua 
materna significa a execução de uma prática lingüístico-pedagógica que permita ao 
falante da língua adotada por sua comunidade usá-la de maneira eficaz. 
 Não se pode ignorar que a execução dessa prática tem sido realizada com muitas 
dificuldades pelos professores da área por motivos de falta de incentivo, por questões 
ligadas à política salarial, entre outros motivos, até mesmo porque há professores que se 
deixam influenciar pelo comodismo de não se aperfeiçoar em relação aos atuais estudos 
de lingüística aplicada ao ensino da língua. 
 As orientações iniciais do aprendizado lingüístico do ser humano começam com 
a família, quando a criança vai adquirindo os primeiros recursos de que se vale para 
saciar suas necessidades de ordem volitiva e pessoal. Com o tempo, esse aprendizado 
vai se ampliando ao longo da vida de cada pessoa. 
Travaglia (2003:26) evidencia que a educação lingüística deve ser entendida 
como um conjunto de atividades de ensino-aprendizagem, formais ou informais, que 
levam uma pessoa a conhecer o maior número de recursos da sua língua. Para o referido 
 
 
 
15 
autor, o falante deve ser capaz de utilizar tais recursos adequadamente para produzir 
textos a serem usados em situações de interação comunicativa de modo a surtir os 
efeitos de sentido pretendidos. 
A escola é responsável por parte considerável da formação lingüística do aluno, 
o que lhe possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de usar o maior número possível 
de recursos lingüísticos nas situações de interação verbal. Para isso, o texto verbal 
constitui-se de recursos da língua como fonemas, palavras, sintagmas, orações, 
períodos, recursos prosódicos, entre outros que são selecionados e combinados pelo 
falante para expor seu pensamento. 
A contribuição do professor de língua, no sentido de aprimorar essa capacidade 
de comunicação, deve ser feita por meio de ação pedagógica que permita ao aluno 
adquirir informações sobre o aperfeiçoamento da sua prática lingüística. A educação 
lingüística formal, por sua vez, deve realizar-se com a discussão sobre cada tipo de 
recurso da língua e como cada recurso em particular pode significar dentro de um texto. 
O advento da Lingüística no início do século XX trouxe um grande avanço para 
os estudos sobre linguagem, sobretudo com sua adoção como disciplina obrigatória nos 
cursos de Letras. O papel da linguagem como responsável pela construção do saber 
passa a ser cada vez mais investigado pelos lingüistas. 
Em conseqüência, surge a polêmica - o que ensinar sobre a língua? Ensinar 
língua é ensinar gramática? Como trabalhar a produção textual? Como usar o texto na 
aula de língua? As aulas de língua devem ser pautadas na compreensão e interpretação 
de textos sem a aplicação gramatical? Deve-se usar o livro didático? Como não usá-lo, 
se o professor não tem tempo de preparar apostilas? Até que ponto o livro didático 
contribui nas aulas de língua? Deve-se complementar o que falta no livro didático ou ele 
sempre está completo segundo a sua metodologia? Esses questionamentos fazem parte 
dos inúmeros encontros pedagógicos de professores de língua portuguesa. 
Sugerindo sobre o que se deve ensinar nas aulas de língua, Travaglia (2000:17-
20) define quatro objetivos para o ensino de língua materna ao responder a pergunta 
para que se dá aulas de língua para seus falantes? ou especificamente para que dar 
aula de português para falantes nativos de português? Segundo o autor, o ensino de 
língua se justifica pelo objetivo de desenvolvimento da competência comunicativa dos 
usuários; domínio da norma culta e da variedade escrita da língua; reconhecimento da 
língua enquanto instituição lingüística e social, conhecendo como é constituída e como 
 
 
 
16 
funciona (sua forma e função) e, por último, desenvolvimento da capacidade de pensar 
e raciocinar. 
 A questão do ensino de língua materna continua como um dos pontos 
preocupantes da educação escolar. A dúvida persiste: ensinar a língua, sua estrutura e 
funcionamento ou apenas a teoria da comunicação? Hoje se vê as duas metodologias de 
trabalho funcionando em pólos opostos. De um lado, professores arraigados a teorias 
herméticas inacessíveis aos alunos, sem levar em conta as diferenças individuais; de 
outro, professores sem uma formação lingüística adequada fazem de suas aulas 
momentos improvisados de estudo da língua. 
 À escola, cabe-lhe ensinar a língua padrão, mas é necessário considerar-se a 
metodologia a ser utilizada para que haja resultados em relação ao que se ensina. O 
aluno precisa sentir-se como um indivíduo que é orientado para tornar-se um ser capaz 
de expressar-se em quaisquer situações de interação verbal. 
Quanto à língua padrão, seu ponto polêmico é a gramática, termo oriundo e 
cunhado pelos próprios gregos cujo radical grámma, -atos significa “letra”, o que 
mostra que a gramática nasceu de e para a língua escrita (Elia,1992:43). Outros 
estudiosos também contribuem para explicitar o significado de gramática e averiguar as 
mudanças ocorridas no seu conceito ao longo do tempo. Saussure (1969:156) define-a 
como um sistema de meios de expressão. O estudioso genebrino trouxe grande 
contribuição para os estudos da língua ao distinguir o estudo sincrônico do diacrônico. 
A evolução desses estudos possibilitou o reconhecimento de que as línguas variam não 
só no tempo, mas no espaço social e regional. Com os estudos lingüísticos, as relações 
entre língua e sociedade tornaram-se objeto de preocupação dos estudiosos da área. 
Carvalho (1974:578), utilizando o conceito em sentido particular, define a 
gramática como o conjunto dos fenômenos de significação gramatical que se observam 
em cada uma dessas línguas (todas as línguas em funcionamento como sistema de 
comunicação). 
 Continuando os estudos de gramática e considerando-se as variações lingüísticas, 
Bechara (2001:52) define os dois tipos de estudos: um em que a gramática descritiva é 
a disciplina científica que registra e descreve um sistema lingüístico em todos os seus 
aspectos (fonético-fonológico, morfossintático e léxico); o outro é o que cabe à 
gramática normativa, que não é uma disciplina com finalidade científica, mas 
pedagógica, listar os fatos recomendados como modelaresdo idioma para serem 
utilizados em circunstâncias especiais do convívio social. 
 
 
 
17 
 Essas definições apontam as duas modalidades para os estudos gramaticais de 
uma língua, dada a convivência entre as diferentes normas. Uma das causas da não 
homogeneidade da língua é de cunho sócio-histórico e cultural; assim, o Brasil com 
tamanha diversidade cultural e com a conhecida desigualdade social não poderia deixar 
de apresentar as variações lingüísticas, fruto dessa diversidade. 
 Diante das variações lingüísticas e da necessidade de se ministrar noções de 
funcionamento da língua padrão ao aluno do ensino médio, o professor precisa estar 
capacitado para orientá-lo sobre o entendimento de fatos gramaticais relevantes para o 
aprimoramento da competência lingüística desse estudante língua portuguesa. O aluno 
do ensino médio precisa ter compreensão funcional e discursiva da gramática da língua 
que usa para formular seus textos. 
 No que toca à questão, Antunes (2003:96) ressalta que o professor de língua 
portuguesa deve ter cuidado de trazer à sala de aula uma gramática que seja relevante e 
funcional à compreensão e aos usos sociais da língua. A gramática está incluída na 
interação verbal, uma vez que ela é a condição indispensável para a produção e 
interpretação de textos coerentes e adequados socialmente. 
 Nesse caso, o professor de língua portuguesa do ensino médio deve promover a 
produção e análise de textos o mais freqüente possível, para que o aluno se confronte 
com circunstâncias de aplicação da teoria gramatical estudada, sem desconsiderar as 
variações lingüísticas funcionais com as quais convive. O percurso diário do professor 
em sala de aula requer dele atenção à multifuncionalidade dos itens lexicais, à função 
exercida por cada um no enunciado, às diferentes construções textuais, à 
intencionalidade do emprego desta ou daquela palavra, para que o aluno entenda e 
registre todas as possibilidades de seu fazer lingüístico. 
 Outrossim, a existência de material pedagógico adequado ao ensino de língua é 
de fundamental importância para o professor. A escolha desse material deve respaldar-
se em critérios que priorizem o ensino do funcionamento da língua associado aos 
estudos lingüísticos. Quando o aluno conhece a realidade lingüística em que está 
inserido, ele revela mais interesse pelos estudos da língua. 
 No trabalho pedagógico do professor, a inclusão de todas as modalidades da 
língua é fundamental para o sucesso do aprendizado do aluno, ressaltando-se que a 
escrita é de responsabilidade exclusiva da escola; para que isso se efetive, é necessário 
que o aluno tenha um mínimo de experiência com textos que o orientem para o uso 
padrão escrito, ainda que consciente das outras modalidades que ocorrem a sua volta. 
 
 
 
18 
 O advento dos PCN pode ter deflagrado uma nova visão sobre o que significa 
ensinar a língua materna. No que se diz respeito a essa área de ensino, os PCN reiteram 
o que está na Lei 9.394/96, na seção IV - do ensino médio - artigo 36 que diz que o 
currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I do capítulo de Educação 
Básica, assim como algumas diretrizes entre as quais subscreve-se a do inciso I: 
 
 
destacará a educação tecnológica básica, a compreensão de significado da ciência, 
das letras e das artes, o processo histórico de transformação da sociedade e da 
cultura, a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao 
conhecimento e exercício da cidadania. 
 
 
 O aspecto que se enfoca neste inciso diz respeito à parte referente à língua 
materna, que deve ser um instrumento de comunicação que proporcione ao seu usuário 
o acesso ao conhecimento e autorize o exercício da cidadania. 
 Consultando os PCN da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias do 
Ensino Médio, verifica-se que na carta ao professor (1999:11), o então Ministro da 
Educação, Paulo Renato Souza, refere-se ao fato de que o objetivo das inovações na 
educação é expandir e melhorar a qualidade do sistema educacional brasileiro para fazer 
frente aos desafios do mundo em constantes mudanças. Parece haver preocupação do 
MEC em transformar o jovem adolescente num cidadão do século XXI, mas a realidade 
das escolas do ensino básico nem sempre permite que se transforme o jovem num 
cidadão, lingüisticamente, apto para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. 
 Com as novas propostas dos PCN, no que toca ao ensino de língua portuguesa 
no ensino médio, o que se observa no cotidiano escolar é que a interação das disciplinas 
da área de linguagens e códigos não funciona a contento, porque não há reais atividades 
interdisciplinares. Essa tarefa requer planejamento estudado, bem elaborado, eficaz, em 
que disciplinas como educação artística, língua estrangeira, informática ou educação 
física façam sentido junto aos estudos de língua materna, de modo a resultar na 
aplicabilidade de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar. 
 Refletindo especificamente sobre a prática de ensino de língua nacional nesse 
segmento de ensino à luz dos PCN, as orientações do documento do MEC demonstram 
que o professor de língua depara-se com a situação histórica de alunos oriundos de 
comunidades diferentes, trazendo consigo uma diversidade lingüística com a qual o 
professor precisa saber lidar. Assim, para ensinar a língua materna, atendendo a essas 
 
 
 
19 
exigências, o professor deve subsidiar-se de uma educação não apenas lingüística mas 
também semiótica que lhe auxilie a produzir uma prática pedagógica eficiente. 
 O trabalho pedagógico que o professor realiza em sala pode ter o aporte da teoria 
semiótica peirceana; esta extrapola o âmbito da lingüística e opera na captação de 
significados explícitos e implícitos captáveis na superfície textual. Para Simões 
(2001b:10), a ciência semiótica de Peirce otimiza a observação das relações entre 
sensibilidade, reação e raciocínio e, por intermédio do enfoque das categorias sígnicas, 
acontece o processo da semiose - processo de geração de significação e sentido do signo 
lingüístico, logo, da palavra. 
 No momento em que a linguagem é acionada pelo falante por intermédio de 
uma dada língua para a produção de enunciados, esse falante põe em ação o fenômeno 
de produção de signos e significações num processo interpretativo que envolve o signo, 
o interpretante e o objeto. Para a autora, essa semiose que resulta num entendimento 
mais profundo do que se fala ou lê, só é possível ao falante se ele realmente estiver 
entendendo o seu próprio processo de enunciação ou se ele estiver compreendendo o 
que lê; semiose é um processo de entendimento que ultrapassa o processo semântico. 
Quando o aluno está lendo um enunciado ou um texto e o faz apenas numa 
interpretação do tema inscrito na superfície textual, ele está fazendo uma leitura 
eminentemente semântica. A partir do momento em que essa leitura adquire, por meio 
do interpretante uma dimensão afetiva, ela passa pelo processo da semiose que permite 
a esse usuário uma leitura não apenas do que está na superfície textual, mas do que 
subjaz aos significantes. 
 Esse aprendizado habilita o aluno egresso do ensino médio a atender as 
exigências técnico-científicas do mundo globalizado, no que se refere à capacidade de 
operar com diversas linguagens, entre elas a verbal que se constitui por um sistema 
lingüístico arbitrário e linear. 
 Dos objetivos dos PCN sobre as mudanças de postura do professor com o aluno 
em relação ao ensino-aprendizagem de língua do ensino médio, Simões (2001a:112) 
ressalta que elas implicam a sistematização de um conjunto de disposições e atitudes 
como 
 
pesquisar, selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar 
significados, cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social, 
incluindo-se aí a cidadania, o trabalhoe a continuidade dos estudos. 
 
 
 
 
20 
 Esse novo paradigma de atuação do professor de língua exige dele uma visão 
mais ampla sobre seu trabalho em sala de aula; o docente deve estar atento ao 
desenvolvimento da competência lingüística e comunicativa do aluno. Com isso, a 
orientação sobre o funcionamento sistemático da língua não deve ser motivo único de 
suas aulas; o trabalho com o processo de reconhecer pistas que levam ao entendimento 
do texto deve ser outra preocupação. 
 A linguagem exerce fascínio sobre os adolescentes, e o professor deve aproveitar 
a linguagem verbal como recurso de reflexão de suas aulas. Nesse sentido, a semiótica 
aponta para um trabalho que pode ser subsidiado numa proposta dialógica com o texto. 
Ao mesmo tempo em que o aluno conhece o funcionamento das palavras no sistema 
sintagmático da língua, ele dá significação ao texto, quando lê o que está subentendido 
nas entrelinhas. 
 A prática de leitura que exige essas habilidades são as chamadas leituras 
semióticas que envolvem o poder sugestivo, o indicativo e o representativo dos signos 
com o objeto representado. Pensando na interação entre os usuários da língua, sabe-se 
que a comunicação humana não é um fenômeno de mão única entre os interlocutores, 
do emissor ao receptor, ela constitui-se num sistema interacional que requer de cada 
usuário reciprocidade no ato comunicativo. Nesse processo de interação verbal, os 
falantes se constroem e constroem juntos o texto, assim eles vão-se modificando e vão-
se transformando, o que lhes faculta a tornar-se sujeitos-falantes ao comunicar-se. 
Bakhtin (apud Fiorín, 2003:43) afirma que, no diálogo, constroem-se não só as relações 
intersubjetivas como também a subjetividade. 
 Para que o aluno do ensino médio se torne um usuário proficiente da língua no 
momento da interação verbal, ele deve ser orientado para questões que desenvolvam a 
competência comunicativa e as competências lingüística e textual. 
 A noção de competência não comporta somente o domínio da estrutura formal 
de um sistema que permite a construção de frases bem formadas, mas também a 
capacidade de construir e reconhecer unidades mais extensas que a frase. Para tanto, os 
estudos da gramática da língua em uso devem ser o de uma gramática para a 
comunicação, os quais comportem as normas que orientam a utilização real da 
linguagem, isto é, que seja um conjunto de capacidades e habilidades que permitem ao 
falante de se comunicar. 
 Como a nossa pesquisa está voltada para o ensino de língua, visando a analisar 
aspectos morfológicos abordados nos livros didáticos de autoria de Cereja & Magalhães 
 
 
 
21 
(2004) e Faraco & Moura (2000), a intenção é unir as contribuições teóricas de uma 
gramática que seja funcional para analisar a condução dada pelos autores aos estudos 
lingüísticos sistêmicos dos tópicos de morfologia como subsídios para a comunicação 
oral e escrita. 
 Concluindo o capítulo que aborda o ensino de língua portuguesa como língua 
materna, passamos ao capítulo seguinte, onde tecemos considerações sobre o livro 
didático nas aulas de língua portuguesa e apresentamos os conteúdos de morfologia a 
serem analisados nos livros adotados para a pesquisa. 
 
II. Apresentação do corpus 
 
1. Os livros didáticos do corpus de pesquisa 
 O livro didático como conhecemos hoje é um dos recursos pedagógicos que se 
constitui quase em único material impresso, usado pelo aluno sala de aula. 
 A partir de 1996 com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o MEC 
passa a controlar e adquirir livros didáticos para os alunos das escolas públicas do 
ensino fundamental, isso melhora um pouco o desgaste do trabalho pedagógico do 
professor de língua em sala de aula, porque já não precisa mais reproduzir textos nos 
mimeógrafos (ainda usados hoje em algumas escolas públicas). A concorrência da 
indústria editorial brasileira acirra-se porque o PNLD foi ampliado pelo MEC e, no ano 
de 2006, os alunos do ensino médio já recebem gratuitamente livros de matemática e 
língua portuguesa. 
 Com essas medidas do Governo Federal, o livro didático tem despertado a 
atenção dos estudiosos e pesquisadores, no que se refere a sua qualidade pedagógica e 
seu papel nas relações ensino e aprendizagem. Segundo Rangel (2003:14), as constantes 
avaliações sobre o livro didático resultaram numa “virada pragmática” no ensino de 
língua materna. Para o autor, esta virada está determinada por um conjunto articulado de 
orientações teóricas e metodológicas surgidas nas concepções de ensino e de linguagem. 
 Quanto às situações de ensino, o conhecimento construído pelas ciências da 
aprendizagem sobre o que é aprender desencadeou uma série de questionamentos das 
concepções e práticas estabelecidas nas aulas de língua. Entre eles está a prática da 
escrita e da linguagem, o desenvolvimento de habilidades e competências em leitura, 
produção de texto e reflexão sistemática sobre a língua. 
 
 
 
22 
 A preocupação com ensino-aprendizagem deve perpassar o trabalho pedagógico 
do professor de língua para que ele realize um trabalho eficiente e produtivo, de modo 
que o estudo da teoria gramatical não seja apenas um conjunto de regras sem utilidade. 
Nesse sentido, o ensino do português como a língua de uso nacional precisa ser 
repensado e visto como um aprendizado que torne o usuário da língua um cidadão pleno 
em suas realizações pessoais. É sobre essa questão que Simões (2004:91) ressalta que 
pesquisas têm mostrado a necessidade de elucubrações e formulações técnico-
metodológicas do ensino do vernáculo e de suas conseqüências no desenvolvimento das 
estruturas político-sociais que, por sua vez, dependem de um cidadão capaz de organizar 
o pensamento e expressá-lo com clareza e propriedade. 
 Para respaldar a investigação teórica sobre o ensino de língua nacional e a 
contribuição do livro didático na ação pedagógica do professor em sala de aula, 
adotamos duas coleções de livros didáticos de Língua Portuguesa para o ensino médio, 
compostas por três volumes cada uma, a saber: 
 
I. CEREJA,William Roberto & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português - 
linguagens: literatura, produção de texto e gramática. São Paulo: Atual, 4ª ed. 
vols. I, II, III, 2004. 
 
II. FARACO, Carlos Emílio & MOURA, Francisco. Língua e literatura. Editora 
Ática, 20 ed.,1ª imp., vols. I, II, III, 2000. 
 
 
William Roberto Cereja é Mestre em Teoria Literária pela USP e Doutor em 
Lingüística Aplicada e Análise do Discurso pela PUC-SP; e Thereza Cochar Magalhães 
é Mestra em Estudos Literários pela Unesp de Araraquara, SP. Segundo o sítio1 da 
Editora Atual, os dois autores e conhecem desde a década de 80, quando foram 
apresentados por um editor (não identificado) e convidados a escrever um livro didático 
para o Ensino Médio. Com o apoio e confiança da Editora, os autores começaram a 
trajetória de escrever livros didáticos. O livro que ora analisamos nesta pesquisa tem 
suas primeiras edições na década de 90 pela Editora Atual. 
Segundo informação da Editora Atual, via correio eletrônico, a coleção didática 
Português - linguagens: literatura, produção de texto e gramática de William Roberto Cereja 
e Thereza Cochar Magalhães está na 4ª edição e todas produzidas pela Editora Atual 
 
1
 www.atualeditora.com.br/portugueslinguagnes/autores.htm, com acesso em 05/01/06. 
 
 
 
23 
pela ordem de data: 1ª edição 1990; 2ª edição, revista e ampliada, 1994; 3ª edição, 
revista e ampliada, 5ª impressão, 1999 e a 4ª edição, revista e ampliada, 2004. 
Na apresentação das coleções, Cereja & Magalhães (2004) esclarecem quais são 
as propostas pedagógicas a serem desenvolvidas. Segundo os autores, visam a permitir 
que o aluno compreenda o funcionamento da língua para usá-la em suas múltiplas 
variedadessociais e regionais nas diferentes situações de interação verbal. Os autores 
ressaltam que a língua deve ser estudada por meio de linguagens em circulação no 
cotidiano dos alunos, entre elas a da literatura, do cinema, da música, do teatro, da 
pintura, da televisão, do cartum, da charge, do quadrinho e da informática. 
Carlos Emílio Faraco é licenciado em Letras pela USP e, conforme a página 
virtual2 da Editora Ática, o autor é ex-consultor do MEC para a área de Linguagens e 
Códigos e suas Tecnologias, Coordenador das obras PCN em Ação e PCN+ (sic), para a 
área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, publicadas pelo MEC. O autor 
publicou várias obras pela Editora Ática, entre elas, a coleção que estamos analisando. 
Francisco Marto de Moura é Licenciado em Letras pela USP. Segundo o sítio3 da 
Editora Ática, o autor é Coordenador do curso de redação do NACE (Núcleo de 
Atendimento e Consultoria em Educação) em São Paulo. Em parceria com Faraco 
escreveram vários livros pela Ática, entre eles, Linguagem Nova (Ensino Fundamental), 
Gramática Escolar, Gramática Nova. 
 Faraco & Moura (2000) evidenciam que selecionaram para a coleção não apenas 
textos literários, mas também anúncios publicitários, gráficos, fotos, quadros, cartuns, 
artigos jornalísticos e científicos entre outros. Esse entrelaçamento de textos diversos 
permite o trabalho constante de intertextualidade, em que o aluno aprende a articular 
diferentes linguagens em contextos próprios. Para os autores, as atividades propostas na 
coleção visam à compreensão e ao uso da língua materna como língua geradora de 
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. 
 Prosseguindo, esclarecemos que a proposta da presente investigação é analisar, à 
luz de subsídios lingüísticos, a trajetória que os autores dos livros didáticos adotados 
utilizam no ensino de morfologia e demonstrar até que ponto o livro didático contribui 
para aprendizagem da noção de funcionamento da língua. Outrossim, pretendemos 
identificar as possíveis lacunas deixadas pelos autores no desenvolvimento desse 
ensino. 
 
2
 www.editoraatica.com.br/sobre_autor.asp?CodAutores=FARAC com acesso em 05/01/06. 
3
 www.editoraatica.com.br/sobre_autor.asp?CodAutores=MOURFRA com acesso em 05/01/06. 
 
 
 
24 
 Observando-se os conteúdos de cada volume, vê-se que os autores abordam não 
só ensino de língua, com enfoque em aspectos gramaticais e textuais, como também 
apresentam o ensino de literatura e produção de textos. Cabe ressaltar que para efeito de 
esclarecimento sobre o percurso usado pelos autores na produção do livro didático, 
incluímos Quadros 03, 04, 05, 06, 07 e 08 dos Anexos II e III (pp.232-249) que 
discriminam os conteúdos relativos ao ensino de literatura e de produção de textos. 
 Para operacionalizar o nosso trabalho, passamos à apresentação da estrutura 
metodológica das duas coleções dos livros didáticos mencionados.Esclarecemos que o 
critério de escolha dessas coleções didáticas se deu em função de ser, entre as 
pretendidas, as duas que nos chamaram a atenção - Faraco & Moura, pela tradição, 
trata-se de coleção que vem sendo adotada nas escolas desde o início década de 80 e 
Cereja & Magalhães, por ser uma das mais recentes surgidas em meados dos anos 90 e 
também bastante adotada nas escolas. 
 
1.1. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Cereja & Magalhães 
 Cereja & Magalhães apresentam a exposição dos conteúdos de ensino de cada 
volume da coleção em quatro unidades no Quadro 01 do Anexo I (p.231). O critério de 
organização dessas unidades é determinado pela literatura, de modo que, em cada uma 
delas, estuda-se um movimento literário ou parte dele. Os estudos sobre a teoria 
gramatical encontram-se em capítulos separados da parte de literatura e da parte de 
produção textual. 
 As unidades dividem-se em capítulos designados por literatura, língua: uso e 
reflexão e produção de texto. Cada capítulo contém seções que sistematizam a 
exposição do conteúdo ali abordado. Ressaltamos, a seguir, a apresentação do capítulo 
língua: uso e reflexão que se constitui objeto de nossa análise. 
 O capítulo língua: uso e reflexão divide-se em cinco seções: construindo o 
conceito com a apresentação de texto que introduz o assunto do capítulo; conceituando 
com a explanação do conteúdo gramatical do capítulo; exercícios com propostas de 
exercícios variados; a categoria gramatical na construção do texto: aprofundamento do 
estudo das relações entre a categoria gramatical enfocada e o texto apresentado e, por 
fim, semântica e interação com a retomada do conteúdo gramatical estudado no 
capítulo visto na perspectiva do discurso. 
 Quanto às sugestões didático-pedagógicas extraclasse, Cereja & Magalhães 
(2004) apresentam na abertura das unidades dos livros didáticos da coleção a seção 
 
 
 
25 
Fique ligado! Pesquise! onde sugerem leitura, vídeo, música, pesquisas, sites, visitas 
etc, de modo a estabelecer relações entre a produção literária e o contexto cultural da 
época retratada e a produção cultural existente hoje. Os autores apresentam ainda a 
seção Intervalo que é uma proposta de projeto que pode acontecer numa semana ou até 
durante o ano e envolver outras disciplinas. Ao final de cada unidade há a seção Em dia 
com o vestibular que reúne as questões dos últimos vestibulares de todo o país. 
 A título de apresentação dos conteúdos a serem estudados pelo aluno em cada 
volume da coleção, organizamos os Quadros 03, 04 e 05 do Anexo II (pp.232-244) e 
reservamos a primeira coluna para a apresentação dos textos que iniciam cada unidade 
de literatura, de língua: uso e reflexão e de produção de texto. 
 Terminada a apresentação de Cereja & Magalhães (2004), apresentamos a seguir 
a organização de cada exemplar da coleção de Faraco & Moura (2000). 
 
1.2. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Faraco & Moura 
 Faraco & Moura (2000) organizam os conteúdos de ensino por unidades no 
Quadro 02 do Anexo I (p.231) designadas por um título relacionado a um estilo 
literário, já que o critério de organização dessas unidades é determinado pela literatura. 
Cada unidade possui seções delimitadas por um tema e denominadas de texto, de 
literatura, de gramática, de recursos estilísticos, de redação e de em outras palavras. 
 Na seção de texto, há apresentação de texto de abertura do capítulo seguido de 
interpretação; na seção de literatura há apresentação do conteúdo literário com análise 
de textos; na seção de gramática há apresentação do conteúdo gramatical da unidade; na 
seção de redação há propostas de produção textual e, por fim, na seção em outras 
palavras há apresentação de textos, de questões de vestibulares. A título de 
apresentação dos conteúdos a serem estudados pelo aluno em cada volume, 
organizamos os Quadros 06, 07 e 08 do Anexo III (pp. 244-249). 
 Concluída a exposição metodológica das coleções didáticas, passamos a tratar 
especificamente dos estudos morfológicos. 
 
2. A morfologia nos livros didáticos do ensino médio 
 
2.1. Considerações preliminares 
 Ao falar em estudos da teoria gramatical no ensino médio, tem-se em mente que 
o aluno oriundo do ensino fundamental já domina o funcionamento lingüístico-
 
 
 
26 
gramatical da língua. Nota-se, entretanto, que tais conhecimentos são insuficientes 
devido ao ensino metalingüístico dos temas gramaticais praticado naquele segmento de 
ensino. 
Com isso, o aluno tem dificuldade de entender a língua como um sistema 
organizado de palavras que se concatenam por meio de oposições e correlações e que se 
pode desmontá-lo e analisá-lo para conhecê-lo. Essa atitude permite identificar suas 
formas significativas, desde a oração, a frase, o sintagma, a palavra com suas unidades 
gramaticais. 
 Uma das pressuposiçõesindispensáveis para o estudo da teoria gramatical nas 
aulas de língua é a consciência do professor de que a gramática não tem um fim em si 
mesma. Como elemento estrutural da língua, a gramática deve ser objeto de reflexão 
para que o aluno entenda como se processa o uso da linguagem no sistema lingüístico 
estruturado. Assim, a complexidade que envolve a linguagem verbal demonstra que o 
falante não produz enunciados se não houver a organização sistêmica que estrutura as 
línguas naturais. Cada palavra ouvida ou lida acrescenta às anteriores novos 
significados, fruto dos mecanismos sintáticos responsáveis pela estruturação das frases. 
 O falante usa as palavras ou signos lingüísticos, passando inconscientemente 
pelos processos lingüísticos até formular enunciados coerentes. As adaptações advindas 
do emprego de tais palavras incorporadas ao seu léxico permitem-lhe elaborar novas 
construções frasais que corroboram com o fato de que a língua é um organismo vivo e 
dinâmico. 
 A cada instância de utilização da língua, a gramática é ativada, o que explica a 
necessidade de conhecimento do funcionamento desse mecanismo que sustenta a língua 
em uso. A expectativa que envolve profissionais de letras é sobre a metodologia a ser 
usada nas aulas que resulte num aprendizado eficaz e funcional, de forma que o falante 
de uma dada língua possa utilizá-la proficientemente. 
 Como pretendíamos conhecer a metodologia dos livros usada na condução da 
abordagem da teoria gramatical, optamos por seguir, na nossa análise, a mesma 
organização metodológica de apresentação dos conteúdos relacionados à morfologia 
que está contida nos livros didáticos eleitos, porque registramos o que se apresenta em 
tais livros. Para isso, sistematizamos um quadro dos conteúdos de morfologia propostos 
nas coleções que serão a base de nossa investigação no capítulo III: 
 Cereja & Magalhães (2004), doravante C&M(2004), apresentam os conteúdos 
de morfologia nos volumes 1 e 2 da coleção conforme discriminado abaixo: 
 
 
 
27 
 
No volume1: estrutura das palavras (p.318-325), formação das palavras (p.338-
348). 
 
No volume 2: o substantivo (p.31-40), o adjetivo (p.53-60), o artigo e o numeral 
(p.71-76), o pronome (p.96-112), o verbo (p.156-172), o advérbio (p.185-192), 
termos relacionais: a preposição e a conjunção (p.201-212), a interjeição (p.235-
239). 
 
 Faraco & Moura (2000), doravante F&M(2000), apresentam os conteúdos de 
morfologia nos volumes 1 e 2 da coleção, conforme abaixo: 
 
No volume1: estrutura das palavras [1] (p.145-150), estrutura das palavras [2] 
(p.170-173), ordenação das palavras na frase e na estrutura das palavras (p.197-
200), processos de formação das palavras [1] (p.218-224), processos de formação 
das palavras [2] (p.248-250); 
 
No volume 2: classes de palavras (p.27-29), substantivo (p.48-55), adjetivo (p.73-
75), graus do adjetivo e locuções adjetivas (p.98-102), pronome (p.119-127), 
artigo e numeral (158-161), verbo (p.202-210), vozes verbais (p.232-236), verbos 
irregulares (p.258-263), verbos defectivos e verbos abundantes (p.283-287), 
advérbio (p.307-310), preposição (p.328-333), conjunção (p.355-359). 
 
 A distribuição dos conteúdos nas duas coleções é bastante semelhante, o que não 
é diferente do que ocorre com outros livros didáticos de língua portuguesa do ensino 
médio. A nossa pretensão ao analisar as obras didáticas não é de avaliar qual é a melhor 
ou pior, mas responder a nossa indagação sobre como e até que ponto o livro didático 
contribui com o professor para o ensino de língua portuguesa, tendo em vista os estudos 
de morfologia. 
 Na relação de conteúdos dos livros eleitos, os assuntos de morfologia e sintaxe 
são tratados separadamente, tipo de exposição comum nos manuais didáticos de ensino 
médio. Enfocando a morfologia, o nosso objeto de estudo, Saussure (1969:142) ressalta 
que a morfologia não tem objeto real e autônomo; para o mestre genebrino, a língua só 
se realiza em frases, as formas lingüísticas isoladas são abstrações arbitrárias, logo tais 
formas devem ser estudadas em função da frase. A partir desse preceito, Saussure (id.) 
estabelece as relações sintagmáticas e as relações associativas (ou paradigmáticas), 
reconhecendo o valor de cada eixo no funcionamento da língua. 
 Revendo o que nos aponta o mestre genebrino, verificamos se as orientações dos 
autores dos livros didáticos adotados contêm estudos morfológicos que estejam 
respaldados em fatos gramaticais isolados, frases soltas ou inseridas num dado contexto. 
É no discurso que os termos estabelecem entre si relações baseadas no caráter linear 
 
 
 
28 
(Saussure, 1969:84), que exclui a possibilidade de pronúncia de dois elementos ao 
mesmo tempo - relações apoiadas nos sintagmas. Por outro lado, essas relações devem 
produzir uma mensagem cujo sentido depende ao mesmo tempo do significado e da 
função que as palavras desempenham na cadeia do discurso. Tais palavras, pertencentes 
a uma dada classe gramatical, possuem regularidades formais que devem ser do 
conhecimento do aluno, para que ele possa empregá-las adequadamente no processo de 
produção do discurso. 
 Tais pressupostos demonstram que o mecanismo lingüístico que organiza a 
estrutura morfossintática das línguas é um processo complexo e necessita de 
conhecimentos morfológicos prévios. Isso se deve ao fato de que, de um lado as 
palavras trazem em si um significado que se prende à sua origem e formação; de outro, 
elas se relacionam pelo processo sintagmático e podem ter o significado gerado nas 
situações de comunicação. A complexidade a que nos referimos, revela que o professor 
de língua portuguesa deve preocupar-se em orientar o aluno para o emprego das formas 
lingüísticas, levando em conta que a escolha de tais formas está sujeita ao plano 
sintagmático da língua do usuário. 
 Com as considerações inerentes aos mecanismos lingüísticos de funcionamento 
das línguas, partimos para a análise do corpus. Durante a apresentação dos assuntos 
abordados pelos autores e das estratégias usadas para a prática dos temas estudados, 
consideramos necessário transcrever para o nosso trabalho alguns textos utilizados por 
C&M(2004) e F&M(2000); em outros casos, fizemos apenas a identificação dos textos, 
porque entendemos ser suficiente para o entendimento da atividade apresentada. 
 Para iniciar a nossa investigação, esclarecemos que o levantamento feito em 
relação à abordagem dos conteúdos e à apresentação de estratégias didáticas para a 
prática dos conteúdos segue os seguintes critérios: 
 
1º) Identificação dos aspectos lingüístico-gramaticais abordados pelos autores. 
2º) Avaliação da metodologia usada pelos autores na condução “didático-lingüística” 
do raciocínio lingüístico do aprendiz. 
 
Após a apresentação dos livros didáticos de autoria de C&M(2004) e de 
F&M(2000), passamos à exposição dos conteúdos alusivos à morfologia nos referidos 
livros, seguindo os critérios anunciados anteriormente. 
 
 
 
 
 
29 
2.2. Morfologia: estrutura das palavras 
 O usuário da língua tem à sua disposição um inventário de palavras do qual 
pode selecionar as que necessita para produzir seus enunciados, mas é preciso observar 
que do ponto de vista paradigmático esta seleção não é aleatória, deve submeter-se aos 
paradigmas do eixo sintagmático, o que requer do falante noções de emprego desse 
fenômeno lingüístico. 
A morfologia se incumbe de tratar do estudo interno das palavras, assunto que 
geralmente é explanado em livros didáticos da 1ª série do ensino médio. No corpus 
eleito, os autores explicam alguns princípios básicos relacionados à estrutura e 
formação das palavras.Vejamos então uma breve exposição sobre os temas, porque 
cada assunto gramatical será analisado mais detalhadamente no capítulo seguinte. 
 Na seção construindo conceito, C&M(2004:318)iniciam o capítulo sobre 
estrutura das palavras, apresentando os elementos mórficos da língua a partir da 
segmentação silábica, fonológica e morfológica da palavra roupinha retirada da tira de 
Adão Iturrusgarai (2002). Ao apontarem as partes dos segmentos mórficos como 
portadores de sentido, os autores utilizam as expressões morfemas relacionados com o 
universo da realidade para o radical, morfemas relacionados com o universo da língua. 
Na seção elementos mórficos na construção do texto, C&M(2004:324) apresentam o 
poema concreto “2 ou + corpos no mesmo espaço” de Arnaldo Antunes, seguido de 
questões discursivas sobre o tema estudado. Na seção semântica e interação, 
C&M(2004:325) apresentam o poema concreto de J.L.Grünewald. Nele, o eu lírico 
monta palavras a partir de radicais e prefixos. Os autores chamam a atenção de que se 
trata de um poema que pode ser lido tanto horizontalmente como verticalmente. 
 No livro didático de F&M(2000:145), os autores iniciam o assunto sobre 
estrutura das palavras a partir de uma palavra de onde são destacados os morfemas 
que a compõem. Os exercícios propostos por F&M(2000) contêm questões de 
reconhecimento dos prefixos, sufixos e radicais gregos e latinos, de criação de palavras 
com o emprego desses elementos mórficos. Na seção de recursos estilísticos, 
F&M(2000:150) apresentam uma poesia concretista para leitura, sem proposta de 
atividades. 
 Quanto aos processos de formação de palavras no livro didático de 
C&M(2004:338), os autores iniciam o capítulo, enfocando os elementos mórficos de 
palavras de uma tira da seção construindo conceito, como uma espécie de revisão do 
 
 
 
30 
assunto. Os autores expõem sobre a necessidade de revitalização lexical a partir de 
recursos lingüísticos de formação de palavras, entre eles o neologismo. 
 Utilizando a metodologia expositiva, C&M(2004:338) apresentam os dois 
principais processos de formação das palavras derivação e composição seguidos de 
hibridismo, onomatopéia, redução, empréstimo e gíria. Para a exposição de cada 
processo citado, os autores utilizam a metodologia de conceituação e exemplificações; 
estas sempre contextualizadas com tirinhas, textos publicitários, cartuns, etc. 
 Na seção de exercícios, as questões apresentadas são de reconhecimento de 
processos de formação de palavras, reconhecimento de gírias em tirinhas e do sentido 
de prefixos nas palavras, substituição de expressões por palavras equivalentes. 
 Na seção formação de palavras na construção do texto, C&M(2004) utilizam o 
poema Metaformose de Valéria P. de Almeida para elaborar questões do assunto 
estudado. Os autores exploram o tema do texto - processo de criação literária e as 
possibilidades artísticas da palavra de formação neológica do título. 
 No livro didático de F&M(2000:218), a classificação dos processos de 
formação das palavras exposta é dividida em duas etapas. Na primeira os autores 
apresentam os dois principais processos de formação de palavras - derivação e 
composição. Por meio de uma metodologia expositiva, os autores apresentam os 
processos de derivação prefixal, derivação sufixal e derivação parassintética, 
utilizando uma interação com o aluno ao solicitar que ele identifique o processo de 
formação de palavras apresentadas. Os processos de derivação regressiva e derivação 
imprópria são explicados por meio de conceituação e exemplificação. 
 Com um poema concreto de J. L. Grünewald, F&M(2000:248) explicam o 
processo de composição e solicitam ao aluno que o pesquise em uma gramática. A 
seguir, apresentam outros processos: a onomatopéia, a sigla e a abreviação vocabular. 
 
2.3. Morfologia: enfoque nas classes gramaticais 
 As palavras podem ter combinações internas que determinam a classe a que 
pertencem - esse fenômeno é fundamental no aprendizado do funcionamento lingüístico 
da língua portuguesa. 
 Considerando-se o fato de que especulamos sobre como se ensina ao aluno do 
ensino médio o funcionamento lingüístico da língua portuguesa, observa-se que é 
necessário que esse aluno tenha noção da gramática da língua que usa, para saber como 
a língua funciona e até que ponto pode permitir-lhe formular enunciados coerentes. 
 
 
 
31 
 Segundo Halliday (Apud Neves, 1997:60), a gramática organiza as opções em 
alguns conjuntos dentro dos quais o falante faz seleções simultâneas, seja qual for o uso 
que esteja fazendo da língua. Esse processo organizado e funcional permite ao falante o 
uso da linguagem, visando à sua comunicação oral ou escrita. 
Mediante ao fato de que é a palavra o suporte da estrutura lingüística, 
apresentamos, a seguir, o resumo dos conteúdos e das estratégias dos livros didáticos 
adotados sobre as classes de palavras, com a apresentação inicial dos substantivos. 
 C&M(2004:31) utilizam o conto “Como um filho querido” de Marina Colasanti 
para abordar os substantivos como palavras que indicam seres, nomeiam objetos, 
designam sentimentos, ações. A exposição do assunto é encaminhada com apoio de 
textos que exploram o fenômeno lingüístico morfológico. 
 A classificação do substantivo quanto à formação, assim como quanto à flexão 
em gênero e número estão resumidas em boxes. Na seção de exercícios, há questões de 
reconhecimento, emprego e classificação do substantivo; outras são formuladas a partir 
de tirinhas em que os autores trabalham o assunto em situação de interlocução. 
 Na seção o substantivo na construção do texto, C&M(2004:38) conduzem as 
questões com base no poema “Família” de Drummond e um fragmento de uma música 
dos Titãs de A. Antunes e T. Bellotto sobre o mesmo tema. 
Na seção de semântica e interação, C&M(2004:39) apresentam a tirinha 
“Cobras” de Veríssimo, com a qual exploram a pluralização de alguns substantivos. 
C&M(2004) ressaltam que a diferença entre substantivo concreto e substantivo abstrato 
às vezes é sutil e deve ser considerada no contexto em que esses substantivos estiverem 
empregados. Para finalizar, C&M(2004) tratam dos hipônimos e dos hiperônimos. 
 Continuando a apresentação, o encaminhamento dado por F&M(2000:48) aos 
estudos sobre substantivos parte de uma carta ao leitor da Revista Problemas 
Brasileiros que sugere reportagens sobre os ‘500 anos de Brasil’. Após a conceituação 
dessa classe gramatical, os autores utilizam um box para demonstrar que qualquer 
palavra que possa ser precedida de artigo, pronome possessivo, demonstrativo ou 
indefinido pertence à classe de substantivos. 
 F&M(2000) sistematizam a classificação e a flexão dos substantivos usando a 
metodologia de conceituação e exemplificação com algumas interações com o aluno 
que ora conceitua ora cria exemplos para o que se pede nos itens dados. 
 
 
 
32 
 Quanto aos estudos dos adjetivos, trata-se de uma classe em que o adjetivo não é 
apenas um elemento fundamental na caracterização dos seres mas também um elemento 
que contribui para a arte de escrever e de falar. 
Na seção construindo conceito, C&M(2004:53) exploram o uso do adjetivo num 
cartum de Mordillo em que um casal caminha no ar, deixando para trás rastros de 
corações. Com esse trabalho inicial, procede-se ao momento de conceituação do 
adjetivo, tendo como base a análise do cartum. Os estudos sobre a flexão do adjetivo 
(gênero e número) e os graus ocorrem com auxílio de fragmentos de textos e tirinhas. 
 Na seção de exercícios, C&M(2004) apresentam questões de ampliação de 
vocabulário com a substituição do adjetivo por locução adjetiva, flexão do adjetivo em 
fragmentos de textos, análise do emprego do adjetivo em tirinhas, entre outras 
modalidades de questões. Na seção o adjetivo na construção do texto, C&M(2004:59) 
apresentam as questões a partir de um anúncio da Kibon. Na seção semântica e 
interação, usam a canção “Rosa de Hiroshima” de Vinicius de Morais para explorar o 
emprego do paralelismo na construção da canção.No livro didático de F&M(2000:73), os autores utilizam um fragmento de um 
texto jornalístico de Renato de Toledo para iniciarem os estudos dos adjetivos. 
Solicitam ao aluno que pesquise sobre o assunto com base no que aprendeu no ensino 
fundamental. Os autores citam a classificação dos adjetivos, seguida de exemplos para 
cada caso. Num outro bloco, F&M(2000) apresentam os graus do adjetivo e locução 
adjetiva. 
Para finalizar, os autores apresentam exercícios que contêm questões de 
identificação dos adjetivos, substituição do adjetivo pelo substantivo abstrato que o 
equivale e flexão do adjetivo em expressões dadas. 
Passamos à apresentação de artigo e numeral. O artigo pode ser considerado 
como elemento que tem a função precípua de adjunto do substantivo, apresenta-se na 
determinação nominal como indicador do gênero do nome, além da função de 
substantivar qualquer outra categoria gramatical. O numeral, diferentemente do artigo, 
expressa quantidade exata de alguma coisa ou pessoas. 
C&M(2004:71) exploram o emprego do artigo e do numeral nas falas da 
personagem Suriá, da tirinha de Laerte (2003). Em boxes, orientam o aluno para os 
casos especiais de emprego da referida classe. Na seção de exercícios, C&M(2004:75) 
apresentam questões com o emprego do artigo, distinguindo palavras homônimas, entre 
outras questões. Na seção o artigo e o numeral na construção do texto, os autores usam 
 
 
 
33 
um anúncio que contém dois cartões de crédito e um texto que fala do anunciante 
“Unibanco”. C&M(2004) aproveitam a frase, que promove o banco, para explorar o 
emprego do artigo do numeral. Na seção semântica e interação, outros exercícios 
variados de emprego dessas classes gramaticais são apresentados a partir de tirinha. 
No livro de F&M(2000:158), o artigo é apresentado numa frase que fala da obra de 
Taunay; os autores classificam-no e citam exemplos do seu emprego em frases. 
Quanto ao numeral, F&M(2000:161) também apresentam duas frases e a partir 
delas citam a classificação dos numerais, explicando como se lêem e se escrevem os 
cardinais e os ordinais. Os exercícios contêm questões de reconhecimento do valor 
semântico dos artigos empregados em frases e da escrita de numerais. 
 Passamos à apresentação de pronomes nos dois livros didáticos do corpus de 
análise. Os pronomes constituem-se num tema gramatical que não funcionam apenas 
como elementos gramaticais, mas como elementos que servem para dar coesão ao 
texto. Nesse sentido, eles têm valor pragmático, pois são elementos lingüísticos que 
permitem ao falante organizar seu discurso de forma coerente e clara. 
 C&M(2004:96) iniciam o capítulo referente aos pronomes, utilizando uma 
tirinha de Dik Browne, na seção construindo conceito, para explicar o emprego da dita 
classe gramatical. Os autores apresentam o quadro de classificação dos pronomes 
pessoais retos, oblíquos e de tratamento, tecem comentários sobre o que são pronomes 
substantivos e adjetivos, assim como esclarecimentos em relação ao emprego do 
pronome reflexivo. 
 Antes de dar seqüência aos estudos dos demais pronomes, C&M(2004:101) 
propõem atividades de identificação do emprego do pronome em desacordo com a 
variedade padrão. 
 A apresentação dos pronomes possessivos é feita por C&M(2004:102) a partir 
de um anúncio de concurso da “De Plá” de onde exploram os textos nele contidos. 
Quanto aos demonstrativos, C&M(2004:103) apresentam duas tirinhas para explicar o 
emprego do referido pronome em relação ao espaço, ao tempo e ao discurso. Sobre seu 
emprego em relação ao discurso, os autores exploram questões de anáfora e catáfora, 
esclarecendo ao aluno que tais pronomes fazem referência a algo citado ou ainda por 
citar. Tanto os indefinidos como os interrogativos são apresentados a partir de tirinhas 
com enunciados de personagens que contêm os pronomes em foco. 
Para os pronomes relativos, C&M(2004:108) apresentam um anúncio da 
Revista “Exame” que contém a imagem de um globo terrestre e a frase apelativa 
 
 
 
34 
Conheça as informações que movimentam o mundo. Os autores demonstram que se 
poderia ter também os textos Conheça as informações (1ª oração) e As informações 
movimentam o mundo (2ª oração), porém, a redação ficaria repetitiva e menos direta. 
 Na seção o pronome na construção do texto, C&M(2004:110) apresentam o 
poema “Lâmina” Sílvio Bedani e, a partir dele, propõem uma leitura interpretativa e 
exploram o emprego de pronomes em questões dadas. Na seção semântica e interação, 
C&M(2004:111) usam tirinhas com propostas de exercícios que exploram o emprego 
de pronomes. 
Na proposta de F&M(2000:119) alusiva ao tema pronomes, os autores iniciam a 
exposição do assunto, explorando o emprego da classe num fragmento da crônica “Dos 
primeiros cronistas aos últimos românticos” de L. Roncari que fala sobre o trabalho 
literário de Castro Alves. Os autores conceituam pronome, explicam a diferença entre 
pronome adjetivo e pronome substantivo. Quanto à classificação dos pessoais retos e 
oblíquos, dos possessivos, dos demonstrativos, dos indefinidos, dos interrogativos e dos 
relativos, apresentam cada uma seguida de exemplificação por meio de frases. 
 F&M(2000:120) propõem dois exercícios com o emprego de frases curtas para 
que os substantivos sejam substituídos por pronomes pessoais adequados. 
 Finalizando a apresentação sobre pronomes dos livros didáticos, passamos à 
exposição de C&M(2004) e de F&M(2000) sobre verbos. 
 Entre as classes gramaticais que o aluno do ensino médio estuda e que encontra 
dificuldades de usar na produção escrita está o verbo. Trata-se de uma criação 
lingüística que é parte conjuntiva do discurso destinada a formar frases e orações que 
compõem os textos produzidos pelo usuário da língua para seu ato comunicativo. 
 C&M(2004:156) apresentam, na seção construindo conceito, um cartum sem 
linguagem verbal, composto apenas de imagens, para o aluno observar as ações das 
personagens pelas sugestões dos movimentos expressos por elas. Os autores exploram 
as ações praticadas pelas personagens, transformando-as em palavras que são 
consideradas formas verbais. 
 Depois de conceituar verbos, C&M(2004:156) diferenciam o tempo composto 
da locução verbal, explicando o emprego de cada caso em enunciados. Na segunda 
parte dos estudos, os autores focalizam três assuntos: as formas nominais, a 
classificação dos verbos e a formação dos tempos simples e compostos. C&M(2004) 
apresentam a classificação dos verbos regulares, irregulares, anômalos e abundantes 
acompanhados de definições e exemplificações. 
 
 
 
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 Na seção de exercícios, C&M(2004:168) apresentam questões baseadas no 
reconhecimento de tempos verbais, emprego de verbos em orações a partir de tirinhas, 
anedota e anúncio. Na seção o verbo na construção do texto, C&M(2004:170) iniciam 
as atividades com base na crônica “O verbo ‘for’ ” de João Ubaldo Ribeiro, cujo tema 
fala de sua experiência como professor de banca de vestibular. Na seção semântica e 
interação, C&M(2004:171) propõem questões em que o uso de verbos assume outro 
sentido e exemplificam com o enunciado E se nós viajássemos amanhã? - os autores 
sugerem ainda questões com o uso das formas nominais a partir de textos dados. 
 Na exposição sobre verbos no livro didático de F&M(2000), os autores iniciam 
a abordagem apresentando um fragmento de texto científico de um folheto informativo 
que fala sobre o que Darwin chamou de Princípio de Seleção Natural. Os autores 
propõem um exercício sobre flexão verbal e expõem a classificação quanto às flexões 
de modos e tempos, conceituando-os e exemplificando-os. 
 Quanto ao uso das vozes do verbo, F&M(2000) partem de fragmento de texto 
para apresentá-las junto a exercícios de aplicação e reconhecimento das vozes verbais 
em frases dadas nas questões. Os autores terminam o capítulo abordando