EDUCAÇÃO-ESPECIAL-E-INCLUSÃO-ESCOLAR-

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SUMÁRIO 
 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................................... 3 
 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ...................................................... 9 
 LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ........................ 12 
 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS E LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ........ 14 
5.1 Internacional ....................................................................................... 21 
 PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................... 22 
 Diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação Especial
 27 
 DOS ATORES QUE ATUAM, DE FORMA COLABORATIVA, NA 
PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................... 30 
 AÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO ESPECIAL EQUITATIVA, INCLUSIVA COM APRENDIZADO AO 
LONGO DA VIDA ...................................................................................................... 32 
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 41 
 
 
 
2 
 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: timetoast.com 
Na Antiguidade, a preocupação da sociedade, ou melhor, do homem em si, 
relacionava-se àquilo que na época se considerava perfeição. Para eles, a beleza 
física e o porte atlético eram fundamentais. Portanto, os deficientes físicos ou mentais 
eram considerados imperfeitos, sendo vistos como outra raça. Pode-se dizer que, 
afinal, não havia nenhuma interação dos deficientes. Deficientes físicos e mentais 
eram relegados por toda a sociedade. Os maus tratos, o abandono e o extermínio 
eram frequentes no princípio da Era Cristã na Roma Antiga. Já na Grécia Antiga, as 
crianças que possuíam algum tipo de deficiência eram escondidas e até mesmo 
sacrificadas “em Esparta, nesse contexto, as crianças, ao nascerem doentes ou com 
alguma deficiência eram jogadas de um despenhadeiro” (XAVIER, 2016, p.88). 
Constata-se que na Grécia Antiga havia uma supervalorização do corpo belo e forte, 
pois favorecia a luta nas guerras. Por isso, as crianças que apresentassem má 
formação ou alguma doença eram eliminadas ou abandonadas. 
No entanto, havia outro tipo de atitude em relação às deficiências decorrentes 
das lutas e ferimentos nas batalhas. Assim, “aquele que não correspondesse ao ideal 
estético era marginalizado e até mesmo eliminado, entretanto, guerreiros mutilados 
em batalhas eram protegidos pelo Estado” (SCHEWINSKY, 2004, p. 10). O autor 
permite vislumbrar que na Grécia Antiga existia uma atitude diferenciada em relação 
às deficiências resultantes dos ferimentos em guerra. Para esses casos, o Estado era 
assistencialista e protecionista, algo como uma contrapartida indenizatória para o 
 
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guerreiro que havia arriscado sua vida e sacrificado seu corpo pelos interesses das 
cidades-estados. Esse tipo de situação demonstra que não existia uniformidade nas 
atitudes dos governos e sociedades em relação à pessoa com deficiência, variando 
conforme o contexto histórico abordado (PACHECO; ALVES, 2007, p.243). 
Quando discutimos os conceitos e práticas relacionados aos antecedentes 
históricos da implantação da educação especial, podemos constatar que, ao longo da 
história, a sociedade tem uma relação diferenciada com determinados tipos de 
pessoas com deficiência. Assim a história da educação especial pode ser dividida em 
4 etapas principais: 1. Período de extinção; 2. Isolamento / período institucional; 3. 
Período de integração; 4. Período de inclusão. 
Ao analisar esses conceitos, é necessário considerar seus antecedentes 
históricos. Pois a forma como cada grupo social lida com a deficiência se deve à 
possibilidade material de explicar esse fenômeno a cada momento histórico, portanto, 
a intenção não é implementar nenhum tipo de moral ou julgamento dessas práticas, 
mas sim compreender esses processos históricos. 
Quanto ao primeiro período, foi denominado de “extinção”. Desde a antiguidade 
até a Idade Média, as pessoas com certas deficiências viviam à margem da sociedade, 
marcadas sim pela extinção, discriminação e preconceito. 
Não há muitos relatos de pessoas com deficiência na época da origem humana. 
Como a sobrevivência está relacionada às habilidades pessoais durante esse período, 
acredita-se que as pessoas com certas deficiências eram excluídas e largadas a 
própria sorte. De acordo com pesquisas históricas, os primeiros relatos de práticas 
sociais relacionadas às pessoas com deficiências foram na antiguidade. Uma das 
principais práticas desse período estava relacionada à pena de morte, pois os nobres 
que estavam no poder na época “descartavam” as pessoas que não podiam trabalhar. 
Antigamente, a atenção à sociedade, ou mais precisamente, a atenção às 
próprias pessoas estava relacionada ao que se considerava perfeito na época. Para 
eles, a beleza e a habilidade atlética são fundamentais. Portanto, as pessoas com 
deficiência física ou mental eram consideradas imperfeitas e até mesmo de outra raça, 
pode-se dizer que não havia nenhuma relação afetiva com os deficientes. Pessoas 
com deficiência física e mental eram menosprezadas na sociedade como um todo. No 
princípio da era cristã, mais precisamente na Roma antiga, as pessoas com 
deficiência eram frequentemente submetidas a abusos, abandono e extinção. Já na 
Grécia antiga, as crianças com deficiências eram escondidas ou mesmo mortas, na 
 
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cidade de Esparta, por exemplo, as crianças que nasciam doentes ou deficientes eram 
atiradas em um despenhadeiro. É notório a supervalorização do corpo bonito e forte 
na Grécia, pois os homes serviam para lutar e as mulheres para dar continuidade e 
cuidar da prole. Caso contrário, quem se encontrava em situação difícil ou quem não 
gozava de boa saúde eram simplesmente descartadas. 
Porém, há outra atitude em relação à insuficiência causada pelas lutas e lesões 
em combate, ou seja, aquele que não atendesse os ideais estéticos era marginalizado 
ou mesmo morto, enquanto os lutadores que forem mutilações em batalha eram 
amparados pelo Estado. Na Grécia antiga, havia diferentes atitudes em relação às 
deficiências causadas por feridos na guerra. Nessas circunstâncias, o estado é 
assistencialista e protecionista, como a contrapartida compensatória de guerreiros que 
arriscam suas vidas e sacrificam seus corpos em benefício da cidade-estado. Essa 
situação mostra que as atitudes do governo e da sociedade em relação às pessoas 
com deficiência não são consistentes e variam de acordo com o contexto histórico 
envolvido (PACHECO; ALVES, 2007, p. 243). 
A partir do século XI, com o crescimento do cristianismo, o dogma religioso 
passou a regulamentar a ordem social, condenou os prazeres secularesdo mundo 
greco-romano relacionados ao corpo, o corpo foi objetivado como o templo da alma, 
onde habita todos os vícios e virtudes humanas. Tendo em vista a noção de que todos 
são criação de Deus, desde o século XII, a extinção dos deficientes passou a ser 
questionada (BELTHER, 2017). No entanto, essas transformações ocorreram 
gradativamente. No mesmo período, as pessoas com deformidades também eram 
vistas como entretenimento, tornando-se objetos para diversão e para “matar a 
curiosidade” da nobreza, na maioria das vezes eram expostas em praças públicas 
(BELTHER, 2017). 
Porém, a partir dessa nova visão de mundo baseada em valores religiosos, 
deu-se início ao período do apartheid, marcado pelas ações assistenciais da Igreja 
Católica. Segundo Belther (2017), essas ações assistenciais são baseadas no 
princípio da salvação. Porém, é importante ressaltar que com o poder do clero, a 
filantropia e o bem-estar ganham poder, pois essas ações conduzem à salvação da 
alma. Nesse sentido, no início do século XVI, surgiram as primeiras medidas de 
proteção, que incluíam a abertura de abrigos para atendimento a pessoas com 
deficiência (BELTHER, 2017, p. 6). 
 
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Todas essas etapas correspondem ao período pré-científico porque suas 
interpretações das condições físicas e mentais são consideradas inusitadas e 
atribuídas ao nível espiritual. Com a revolução burguesa, o poder da Igreja Católica 
começou a enfraquecer, dando lugar a um estado moderno marcado pelo processo 
de industrialização e capitalismo. As convicções religiosas caminharam para o 
fracasso ao tempo em que a ciência conquista espaços. 
A humanização da igreja poderia ter produzido - além das mudanças que 
realmente ocorreram - mudanças nas atitudes da sociedade e da própria igreja em 
prol pessoas com deficiência. Isso não é o que aconteceu. De acordo com Martinho 
Lutero, o líder do processo de divisão na Igreja Católica “o homem é o próprio mal 
quando lhe faleça a razão ou lhe falte a graça celeste a eliminar-lhes o intelecto, assim, 
dementes e amentes são, em essência, seres diabólicos”. Dessa forma, o deficiente 
é considerado culpado e condenado por Deus. Por conta desse conceito, recomenda-
se que a atitude em relação ao deficiente seja o castigo, para expulsar o demônio por 
meio da prisão e do açoite. Da mesma forma, a percepção da sociedade sobre as 
pessoas com deficiência não parece mudar linearmente. 
Embora o cristianismo tenha mudado a percepção da sociedade sobre eles, o 
fato de não serem mais executados não prevê a aceitação ou as tentativas de incluir 
essas pessoas. Pelo contrário, eles ainda são considerados pessoas indesejáveis em 
alguns casos. E sofreram provações terríveis, até mesmo para quem tinha uma visão 
de mundo de vanguarda daquela época. 
Percebe-se que embora a pessoa com deficiência nem mesmo fosse 
considerada humana na antiguidade, na Idade Média esse conceito passou a ter 
traços metafísicos, pois, sob a orientação da religião, essas pessoas ora eram 
consideradas demônios ora eram possuídas por eles. 
Com o surgimento da era moderna e a criação de métodos científicos, foram 
iniciadas pesquisas em vários campos, como o conceito de deficiência. A ciência 
então começou a buscar explicações e acreditava que a deficiência humana era o 
resultado de uma característica genética ou doença física e mental. Como resultado 
desse processo, novas ideias sobre suas origens começaram a surgir, não mais 
interpretadas como maldição divina ou comportamento do demônio, mas como um 
infortúnio natural. A ideia de que as deficiências vêm de problemas biológicos e 
médicos é propícia ao estabelecimento de uma visão científica do problema. De 
acordo com essa nova interpretação, as deficiências começaram a ser tratadas por 
 
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meio da alquimia, da magia e da astrologia e dos primeiros métodos médicos. Os 
médicos e alquimistas são os pioneiros na explicação da deficiência do ponto de vista 
científico, principalmente do ponto de vista médico, delineando um ponto de vista 
teológico /moral e cientifico. 
Foi nesta época que apareceu o primeiro hospital psiquiátrico da história. 
Desde então, este tipo de instituição foi amplamente desenvolvido, no entanto, os 
asilos e mosteiros, consistiam em locais de confinamento não sendo locais propícios 
para o tratamento. No final das contas, essas instituições são muito semelhantes às 
prisões (AMARAL, 1995). 
Nessa fase, diferentes campos do conhecimento, especialmente os campos da 
medicina, da filosofia e da educação, foram acompanhados pelo desenvolvimento de 
novas ideias. A visão dos organicistas buscava cada vez mais identificar as causas 
ambientais da deficiência, e essa visão continua a ser fortalecida. Gradualmente 
fortaleceu-se o conceito de que pessoas com deficiência intelectual podem ser 
educadas. As atitudes sociais têm sofrido amplas diversificações, resultando em 
iniciativas voltadas ao desenvolvimento de estratégias de institucionalização, 
medicina e ensino para pessoas com deficiência. Nesse caso, a deficiência mental 
ainda era considerada uma doença genética e incurável, de modo que a maioria das 
pessoas com doença mental eram trancadas em abrigos, hospícios, ou prisões locais. 
E as pessoas com deficiência física ficavam sob a responsabilidade de suas famílias 
ou eram encaminhadas a casas de repouso (ARANHA, 2001). 
Em meados de 1800, Guggenbuhl abriu uma instituição para o cuidado e 
tratamento residenciais de pessoas com deficiência mental, em Abendberg, 
Suíça. Os resultados de seu trabalho chamaram a atenção para a 
necessidade de uma reforma significativa no sistema, então vigente, da 
simples internação em prisões e abrigos. Embora tenha deteriorado 
posteriormente, este foi o projeto que deu origem à ideia e à prática do 
cuidado institucional para pessoas com deficiência mental, inclusive no 
continente americano. Da mesma forma que na Suíça, entretanto, de 
instituições para tratamento e educação, elas logo mudaram para instituições 
asilares e de custódia, ambientes segregados, denominados Instituições 
Totais, constituindo o primeiro paradigma formal adotado na caracterização 
da relação sociedade – deficiência: o Paradigma da Institucionalização 
(ARANHA, 2001, apud TOMPOROSK, 2019, p. 26). 
A característica dessa etapa é a transferência do deficiente da comunidade 
para a instituição ou escola especial onde reside, mantendo distância de seus 
familiares. A lógica da segregação permaneceu. Na maioria dos casos, a instituição 
fica longe da comunidade de origem dos deficientes, e eles não podem retornar ao 
 
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núcleo familiar. Por várias razões, incluindo o que diziam ser para proteção, 
tratamento ou orientação educacional, as pessoas com deficiência eram isoladas da 
sociedade. 
Com o advento da era contemporânea, à medida que as instituições passam a 
dar atenção à educação escolar, as atitudes em relação às pessoas com deficiência 
mudam. No entanto, a visão da integração não surgiu nesta fase. A sociedade 
moderna ainda manterá esse tipo de isolamento por muito tempo, separando ou 
isolando aqueles que são inconsistentes com o modelo idealizado em alguma medida. 
Como consequência, essas pessoas são excluídas dos mais diversos espaços 
sociais. As chamadas instituições monolíticas existem desde o século XVI, mas não 
foram rigorosamente censuradas até a publicação de Erving Goffman's Asylums na 
década de 1960. O estudo analisou abrigos, prisões, manicômio e mosteiros e se 
tornou um estudo clássico dessas instituições e seu impacto na vida das pessoas com 
deficiência. Para o autor, essas instituições são lugares para viver e trabalhar, onde 
um grande número de pessoas que foram excluídas da sociedade, em geral por muito 
tempo, vive juntas uma vida de isolamento e de gestão formal”. 
Portanto, até meados do século XX, a palavra deficiência era entendida como 
um problema genético e, portanto, não pode ser alteradano decorrer da vida. 
Acreditava-se que aqueles que nasciam com qualquer problema seja físico ou mental 
já estavam condenados a viverem com essas limitações para o resto da vida. Mesmo 
com o passar dos anos, a deficiência ainda continuou sendo considerada um 
problema orgânico, ou seja, pouco progresso foi feito. Essa situação começou a 
mudar no século XIX, quando se iniciou o período designado como ciência, que 
identificou duas outras etapas da educação especial: a integração e a inclusão. A fase 
de integração e inclusão é contemporânea e integra marcos na defesa e promoção 
dos direitos humanos das pessoas com deficiência. O que os diferencia é o papel 
desempenhado pela sociedade. 
Ou seja, na fase de integração a sociedade é um sujeito passivo, e a luta pela 
tolerância, defesa de direitos e tolerância social fica a cargo dos esforços individuais. 
Na fase inclusiva, ocorrem ações bilaterais, ou seja, ações conjuntas entre pessoas 
com deficiência e organizações representativas para buscar conjuntamente a 
produção de tecnologia e conhecimento para promover a acessibilidade e o 
conhecimento (FERNANDES, 2013). Nesse contexto, na década de 1960, “o 
 
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movimento social da educação especial ganhou um enorme poder político e 
desencadeou profundas mudanças no campo da educação. 
 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 
Fonte: www.scielo.br 
No que diz respeito ao processo histórico da educação especial no Brasil, os 
principais marcos foram a criação do Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto 
Benjamin Constant - IBC) e do Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de 
Educação de Surdos - INES) em 1854 em 1857, na cidade do Rio de Janeiro. Ambas 
as academias foram criadas sob a influência de amigos íntimos do imperador e, de 
acordo com eles, isso constituía graça e caridade. Esse tipo de relação confirmava a 
natureza do bem-estar, esses comportamentos não mudava a realidade social dos 
necessitados, pois atendia apenas as necessidades individuais e emergentes, porque 
são pontuais e não promovem mudanças estruturais efetivas e duradouras, o que tem 
norteado o cuidado para pessoas com deficiência e educação especial, especialmente 
desde a sua criação. 
Poucos anos depois, o Hospital Juliano Moreira (1874) foi criado na Bahia para 
atender pessoas com deficiência intelectual, e a Escola Mexicana (1887) também foi 
instalada no Rio de Janeiro para atender pessoas com deficiência física e intelectuais 
(BELTHER, 2017). Existem dois aspectos para o início do processo histórico da 
educação especial: 
 
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Médico-pedagógica: caracterizada pelas instituições nas quais o atendimento 
estava mais centralizado na figura na figura do médico, seja no diagnóstico 
ou nas práticas escolares das pessoas com deficiência. 
Psicopedagógica: caracterizada pelas instituições que, embora não 
dispensem a presença do médico, centra suas atividades em princípios 
psicológicos (BELTHER, 2017, apud RIBEIRO, 2018, p. 6). 
Logo após a Proclamação da República em 1889, aconteceram grandes 
progressos. Diversos profissionais que foram estudar na Europa regressaram ao 
Brasil com diferentes conceitos de educação especial. Foi nesse período que as 
escolas públicas do Rio de Janeiro começaram a atender alunos com deficiência 
intelectual em 1906. No entanto, a história de exclusão social do Brasil durou muito 
tempo e durou até meados da década de 1950. Por exemplo, na Europa, já havia 
políticas de matrícula para crianças com deficiência, especialmente aquelas com 
deficiência intelectual, no final do século XIX. Entre as décadas de 1930 e 1940, a 
educação brasileira passou por várias mudanças, com destaque para a expansão da 
educação básica. No entanto, o principal objetivo da discussão e preocupação é a 
reforma da educação das pessoas sem deficiência, e ainda continuava sem espaço 
para a discussão da educação especial. 
Por volta da década de 1950, já existiam 40 instituições de ensino formal que 
prestavam algum tipo de atendimento escolar para pessoas com deficiência 
intelectual, e também havia escolas particulares e federais que atendiam também 
crianças com determinados tipos de deficiência. 
No atendimento aos deficientes visuais, a instituição de maior destaque no 
século 20 foi o Instituto Benjamin Constant, que editou a primeira revista brasileira 
para cegos em 1942 e instalou uma impressora em Braille para distribuição de livros 
para cegos. Outra instituição conhecida é o Instituto de Cegos Padre Chico, que foi 
fundado em São Paulo em 1928 e atua em internatos e semi-internatos (MAZZOTA, 
1996). No atendimento aos deficientes auditivos, destaca-se o Colégio Santa 
Terezinha, fundado em 1929 por duas freiras que haviam dado aulas a crianças 
surdas na França. A faculdade foi transferida para São Paulo em 1933 e passou a 
funcionar como internato para meninas com deficiência auditiva. Somente em 1970 é 
que começou a funcionar por meio do sistema de ensino diurno masculino e feminino 
e passou a incluir os surdos na educação formal (MAZZOTA, 1996). 
Ainda no início da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), por meio da 
campanha do governo federal para esse fim, a assistência educacional aos deficientes 
 
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foi disseminada por todo o país. Portanto, além do aumento significativo do volume de 
atendimento prestado pelas redes públicas, as entidades privadas que atendem às 
pessoas com deficiência também estão em expansão (MAZZOTA, 1996). Em 1954, a 
Escola Paulista de Educação foi criada para oferecer educação a crianças com 
deficiência auditiva entre 05 e 7 anos. As três primeiras professoras eram as mães 
dos alunos, que não tinham nenhuma especialização, apenas cursos regulares. 
No início do século XXI, a escola chamava-se Divisão de Educação e 
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC) e era considerada um dos 
mais importantes centros de ensino, especializado no ensino e pesquisa em 
comunicação de áudio e fonoaudiologia para pessoas com deficiência (MAZZOTA, 
1996). O primeiro movimento brasileiro de educação de surdos do Instituto Nacional 
de Educação de Surdos (INES) tinha como objetivo promover as medidas necessárias 
à educação e assistência aos surdos no país em um sentido amplo. Alguns anos 
depois, a campanha foi encerrada com o fim das doações que compunham o 
orçamento. 
Em 1972, a intenção de implantar e garantir a assistência docente da educação 
especial foi concretizada no momento do desenvolvimento do I plano da secretaria de 
educação. O governo elege a educação especial como área prioritária (MAZZOTA, 
1996). Como resultado desse plano, o Centro Nacional de Educação Especial 
(CENESP) foi criado em 1972 para promover a expansão do atendimento às pessoas 
com deficiência em todo o país. Sob a supervisão da Secretaria-Geral do Ministério 
da Educação e Cultura, o CENESP tem autonomia administrativa e financeira, 
passando alguns anos depois a Secretaria de Educação Especial (SESPE), com a 
mesma finalidade do CENESP (MAZZOTA, 1996). 
Em 1989, o movimento de integração do Brasil avançou bastante: a 
Coordenação Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência (CORDE) foi 
instituída de acordo com a Lei nº 7.853, que instituiu os direitos das pessoas com 
deficiência. Em 1992, a coordenação e formulação da “Política Nacional de Integração 
da Deficiência” também foram orientadas por diversos princípios como integração e 
padronização. Seus principais obstáculos são as dificuldades e preconceitos de 
integração e as mazelas sociais no Brasil (MAZZOTA, 1996). Por fim, em 1996, foram 
promulgadas as Diretrizes Nacionais de Educação e a Lei Básica nº 9.394, na qual 
havia um capítulo dedicado à educação especial. O objetivo da LDB é condenar o 
 
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preconceito e cumprir seu compromisso com a “Educação para Todos” e evitar 
qualquer tipo de discriminação na educação formal (MAZZOTA, 1996). 
Desse modo, gradativamente, serviços especiais,materiais especiais e 
professores da área passaram a ter espaço e consideração, período em que surgiram 
escolas especiais. Portanto, o governo brasileiro criou dois subsistemas - educação 
geral e educação especial - e seus objetivos são obviamente os mesmos, a saber, 
formar cidadãos para a sociedade e a vida no trabalho. Esse momento pode ser 
considerado muito importante para a educação especial, pois as instituições especiais 
oferecem educação para quem nem mesmo tinham direitos. 
Os alunos das classes especiais deveriam estar preparados para frequentar às 
classes normais, o que mostra uma incoerência, ou seja, os alunos que devem se 
adaptar à escola e não a escola se adaptar aos alunos, essas são características 
dominantes de integração na educação dos alunos da educação especial. Somente 
em 1990 o Brasil aprovou uma legislação de apoio ao movimento mundial pela 
educação inclusiva, que “envolve ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas, 
com o objetivo de defender o direito de todos os alunos de aprenderem juntos, sem 
discriminação. 
 
 LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 
Nesse contexto histórico, a primeira lei que vamos enfatizar sobre a educação 
especial são as Diretrizes Nacionais de Educação e a Lei Básica nº 4.024, de 1961 
(LDBEN). Analisemos a lei: 
 Da Educação de Excepcionais Art. 88. A educação de excepcionais deve, no 
que for possível, enquadrar-se no sistema geral da educação, a fim de 
integrá-los na comunidade (BRASIL, 1961). 
Fica claro como o governo entendeu o papel do Estado na educação especial 
neste momento da história. Este pequeno trecho utiliza o termo “excepcionais “para 
se referir a pessoas com determinado tipo de deficiência. Em sua última parte, reforça 
a ideia de integração dessas pessoas à comunidade. Como já mencionado, este é um 
conceito histórico. Em meados de 1971, foi promulgada a Lei nº 5.692, que alterou a 
LDB em 1961 e foi responsável por estabelecer os fundamentos e as diretrizes do 
 
13 
ensino de primeiro e segundo grau. No art. 9ª fica estabelecido o tratamento especial 
para alunos com deficiência física ou mental: 
Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as 
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971, 
apud RIBEIRO, 2018, p. 9). 
Após a longa ditadura do governo brasileiro, a Constituição da República 
Federal do Brasil foi aprovada em 1988, que contém um capítulo especial que 
descreve os direitos dos cidadãos e as obrigações do Estado em garantir a educação. 
O artigo 205 da citada Constituição estabelece que a educação é garantia de todos 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, apud RIBEIRO, 2018, p. 9). 
Já no art. 208 há a garantia de que é responsabilidade do Estado a atenção 
especializada às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede de ensino. 
Embora não seja um texto legal de natureza nacional, não podemos deixar de citar a 
Declaração de Salamanca de 1994, que afirmava que 200 milhões de crianças não 
tinham acesso à educação, sendo que a grande maioria delas eram crianças com 
deficiência (BELTHER, 2017, p. 22). Ao analisar a Declaração de Salamanca, 
destaca-se três eixos importantes: 
1. Fortalece o direito de todos à educação; 
2. Foca na Declaração Universal dos Direitos Humanos; 
3. defende e protege o direito de todos, independentemente das diferenças 
individuais (BELTHER, 2017, p. 23). 
A Declaração de Salamanca foi se dúvida um dos fatores mais importantes na 
luta por igualdade e qualidade na educação. Em seu texto, essas ideias são voltadas 
para uma escola, que para existir, precisa de engajamento do governo, devendo dar 
prioridade a investimentos nos sistemas educacionais. Somente assim as escolas 
estarão aptas para receber e atender as crianças com eficiência e dignidade 
(BELTHER, 2017). Em 1996, a LDB foi atualizada pela atual Lei nº 9.394 / 96, expondo 
especificamente as garantias e obrigações relativas à educação especial no Capítulo 
5. No artigo 58, a LDB define educação especial: 
 
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Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial 
(BRASIL, 1996, apud RIBEIRO, 2018, p. 10). 
No artigo a seguir da LDB, são explicadas as responsabilidades da escola com 
os alunos com deficiência. Por exemplo, garanta que professores com experiência 
suficiente no ensino médio ou superior, bem como professores de educação formal 
que receberam treinamento especial, integrem esses alunos em classes regulares 
(Brasil, 1996). Outro foco da LDB é a educação especial para o trabalho, que visa 
garantir uma efetiva inserção na vida social: 
IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora (BRASIL, 1996, apud RIBEIRO, 2018, p. 10). 
 
Em 2002, por meio da Lei nº 10.436, a língua de sinais (LIBRAS) foi 
reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, bem como outros 
recursos de expressão a ela relacionados (GIL, 2017). Em meados de 2007, foi 
formulada a “Política Nacional de Educação Especial” na perspectiva da educação 
inclusiva. 
 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS E LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 
Nos últimos anos, a polêmica sobre a educação especial e a educação inclusiva 
no Brasil tem sido acirrada, especialmente nas instituições de ensino geral (ou seja, 
aquelas que juntam alunos com e sem deficiência) para incluir as questões de todos. 
Atualmente, o Ministério da Educação (MEC) está revisando a atual Política Nacional 
de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), que data de 
2008. O texto proposto tem sofrido forte oposição de alguns grupos de educadores 
que atuam no tema, para eles, a nova redação vai estimular a separação das pessoas 
com deficiência e contrariar as visões sociais – que é remover as barreiras e promover 
a acessibilidade, ao invés da separação dos alunos com deficiência. 
 
15 
Durante o desenvolvimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a 
polêmica se deu pela supressão de um texto introdutório contendo informações 
detalhadas sobre a educação inclusiva, cujo extrato foi elaborado com a contribuição 
de entidades e pesquisadores que trabalham com o tema. Além disso, o documento 
também citava a necessidade de "diferenciação curricular" negada pelos especialistas 
como forma de discriminação 
Antes disso, durante o Plano Nacional de Educação (PNE), que traçou 20 
metas que o país deve cumprir em dez anos, a principal discursão era sobre a 
possibilidade de crianças e jovens com deficiência ingressarem em escolas especiais 
em vez de obrigatoriamente no sistema escolar formal. Essa opção foi mantida na 
redação final da meta aprovada em 2014. Organizações profissionais no assunto 
alegaram que o texto do PNE violava tratado internacional firmado pelo Brasil sobre o 
assunto. 
Além do PNE, da Lei da Pessoa com Deficiência e do BNCC, também existem 
decretos, regulamentos, resoluções, instruções técnicas e leis que estipulam o 
assunto, que refletem a discussão da diversidade inclusiva esua integração social. 
Consulte o texto principal abaixo, organizado em ordem cronológica. Deve-se notar 
que alguns não são mais válidos e foram substituídos por textos aprovados 
posteriormente. 
1961– Lei Nº 4.024 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) baseavam o 
atendimento educacional de pessoas com deficiência, que são denominadas no texto 
como “excepcionais” (atualmente, este termo é incompatível com os direitos básicos 
das pessoas com deficiência). De acordo com a lei, a educação de excepcionais 
deveria ser integrada ao sistema de ensino geral, tanto quanto possível, para que eles 
possam ser integrados à sociedade. 
1971 – Lei Nº 5.692 
O segundo guia educacional e lei básica do Brasil foi formulado durante a 
ditadura militar (1964-1985) e substituiu o anterior. O texto afirma que “alunos com 
deficiência física ou mental, alunos muito aquém da idade escolar normal e alunos 
superdotados devem receber tratamento especial”. Essas normas devem obedecer 
às regras estabelecidas pelo Conselho de Educação. Ou seja, a lei não promove a 
inclusão de redes regulares, identificando as escolas especiais como destino correto 
para essas crianças. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
 
16 
1988 – Constituição Federal 
O artigo 208 trata da educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, 
estipulando que cabe ao Estado a responsabilidade de garantir “atendimento 
educacional especial às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino”. Os artigos 205 e 206 estipulam, respectivamente, que “a educação é 
direito de todas as pessoas, garantindo o pleno desenvolvimento, o exercício da 
cidadania assim como a qualificação para o trabalho e iguais condições de admissão 
e continuidade nas escolas. 
1989 – Lei Nº 7.853 
O texto prevê a integração social das pessoas com deficiência. Por exemplo, 
no campo da educação, exige a inclusão de escolas especiais públicas e privadas no 
sistema de ensino e a oferta obrigatória de educação especial em instituições de 
ensino públicas gratuitamente. Afirmou ainda que o governo deve ser responsável 
pela inscrição obrigatória dos cursos formais em instituições públicas e privadas para 
pessoas com deficiência que possam ser integradas no sistema de ensino formal. Em 
outras palavras: isso exclui uma grande proporção de crianças da lei, implicando que 
elas não podem se conectar com a sociedade e, portanto, não podem aprender. O 
texto também garante acesso a material escolar, merenda escolar e bolsa de estudos. 
1990 – Lei Nº 8.069 
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei nº 8.069 
garante a prestação de atendimento educacional especializado para crianças com 
deficiência, preferencialmente na rede formal de ensino, protege o trabalho de jovens 
com deficiência e prioriza ações e políticas públicas de atendimento a famílias com 
crianças e jovens nesta situação. 
1994 – Política Nacional de Educação Especial 
Em termos de integração escolar, o texto é considerado um atraso porque 
propõe a chamada “integração Institucional”, que apenas permite uma educação geral 
para crianças com deficiência que possam supervisionar e desenvolver atividades 
curriculares programadas, para acompanhar os chamados alunos “normais” 
(atualmente, este termo é inconsistente com os direitos básicos das pessoas com 
deficiência). Em outras palavras, a política exclui uma grande proporção de alunos 
com deficiência do sistema de educação formal e “ empurra ”para a educação 
especial. 
1996 – Lei Nº 9.394 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
 
17 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) possui capítulos dedicados à 
educação especial. Ele afirma que quando necessário, as escolas normais fornecerão 
serviços de apoio especial para atender às necessidades especiais dos clientes de 
educação especial. Também destacou que todo aluno que não puder ser inserido na 
turma regular do ensino formal devido às suas circunstâncias específicas ele receberá 
assistência educacional na turma, na escola ou nos serviços especializados. Além 
disso, este texto também cobre a formação de professores e currículo, métodos, 
técnicas e recursos para atender às necessidades de crianças com deficiência, gerais 
de desenvolvimento e crianças altamente capazes ou superdotadas. 
1999 – Decreto Nº 3.298 
Este decreto regulamenta a Lei nº 7.853 / 89, que dispõe sobre a Política 
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas 
de proteção e dá outras providências. O principal objetivo é garantir que as pessoas 
com deficiência sejam totalmente integradas ao “contexto socioeconômico e cultural” 
=do país. Em relação ao acesso à educação, o texto aponta que a educação especial 
é um modelo transversal de todos os níveis e modelos de ensino enfatizando que é 
um complemento à educação regular. 
2001 – Lei Nº 10.172 
O anterior Plano Nacional de Educação (PNE) foi criticado por ser muito amplo, 
estabelecendo cerca de 30 metas para crianças e jovens com deficiência. Dentre eles, 
afirmava a educação especial como forma de educação escolar e que deveria ser 
promovida com vigor em todos os níveis de ensino e que fosse garantido vagas de 
ensino regular para os mais diversificados níveis e tipos de deficiência. 
 
2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2 
O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Nos pontos principais, 
destacou que o sistema educacional deve acolher todos os alunos, e as escolas 
devem organizar-se para prestar serviços aos alunos com necessidades educativas 
especiais e garantir que sejam criadas as condições necessárias para uma educação 
de qualidade para todos. No entanto, o documento levantava a possibilidade de 
substituir o ensino regular pelo atendimento especializado. Também acredita que o 
atendimento da escola aos alunos com deficiência começa na educação infantil, por 
meio da avaliação e interação com famílias e comunidades, para garantir que eles 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
 
18 
recebam serviços de educação especial quando for comprovado que precisam de 
cuidados do atendimento educacional especializado”. 
 
2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002 
A resolução dá “Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de 
professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de 
graduação plena”. (BRASIL, 2002). Em relação à educação inclusiva, destacou que a 
formação do professor deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, 
jovens e adultos, incluindo as particularidades dos alunos com necessidades 
educativas especiais”. 
2002 – Lei Nº 10.436/02 
Certifica a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação 
e expressão. 
2005 – Decreto Nº 5.626/05 
Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002 (link anterior). 
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da 
Justiça, Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a 
inserção de assuntos relacionados às pessoas com deficiência nos currículos 
escolares. 
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 
No contexto da Educação Inclusiva, o PDE trata as questões da infraestrutura 
das escolas, orientando as formas de acesso dos espaços das escolas, a formação 
dos professores e também as salas de recursos multifuncionais. 
2007 – Decreto Nº 6.094/07 
O texto trata sobre o Plano de Metas CompromissoTodos pela Educação do 
MEC. Ao enfatizar as necessidades educacionais especiais dos alunos com 
deficiência, o documento fortalece sua inserção na rede pública de ensino. 
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva 
Documentos que traçam a história do processo de inclusão nas escolas 
brasileiras para subsidiar “políticas públicas que promovam uma educação de 
qualidade para todos os alunos”. 
2008 – Decreto Nº 6.571 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
 
19 
Prestar assistência ao atendimento educacional especializado (AEE), na 
educação básica é definido como “um conjunto de atividades, acessibilidades e 
recursos educacionais organizados no sistema como complemento ou suplemento 
para formação de alunos do ensino regular”. O decreto obriga a União a fornecer 
suporte técnico e financeiro à rede pública de ensino na oferta desse recurso. Além 
disso, também enfatiza a necessidade de integrar o AEE aos programas de ensino da 
escola. 
2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB 
O foco da resolução é orientar a implantação de serviços de educação 
profissionalizante (AEE) para a educação básica, que devem ser realizados após as 
aulas, preferencialmente na chamada sala de recursos multifuncionais das escolas 
regulares. A resolução da CNE serve de guia para que o sistema de ensino cumpra o 
Decreto nº 6.571. 
2011 – Decreto Nº 7.611 
Este revogou o Decreto nº 6.571 de 2008 e estabeleceu novas diretrizes para 
as obrigações educacionais do país para o público-alvo da educação especial. Entre 
eles, determina que o sistema de ensino seja inclusivo em todos os níveis, a 
aprendizagem é vitalícia e evita a exclusão do sistema de ensino geral por motivo de 
deficiência. Também determinou que a escola primária seja gratuita e obrigatória, 
garantiu ajustes razoáveis com base nas necessidades individuais e adotou medidas 
de apoio personalizadas e eficazes de acordo com o objetivo de tolerância plena em 
um ambiente que maximiza a promoção do desenvolvimento acadêmico e social, e 
que a educação especial deve acontecer preferencialmente na rede regular de ensino. 
2011 – Decreto Nº 7.480 
Até 2011, os caminhos da educação especial e da educação inclusiva era 
determinada pela Secretaria de Educação Especial (Seesp) do Ministério da 
Educação (MEC). Atualmente, está atrelado à Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). 
2012 – Lei nº 12.764 
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista. 
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE) 
Conforme mencionado acima, o objetivo de solucionar esse tema no PNE atual 
é o item 4. A redação é: 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htmhttp:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
http://www.observatoriodopne.org.br/
 
20 
“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à 
educação básica e ao atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema 
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas 
ou serviços especializados, públicos ou conveniados” (BRASIL, 2014). 
A barreira para a inclusão é a palavra "PREFERENCIALMENTE", que, de 
acordo estudiosos, abre espaço para que crianças com deficiência continuem 
frequentando escolas especiais. 
2019 – Decreto Nº 9.465 
Criar a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação e exclui a 
secretaria de educação continuada, alfabetização, diversidade e inclusão (Secadi). A 
pasta inclui três áreas: 
Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com 
Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; 
e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e 
Tradições Culturais Brasileiras. (BRASIL, 2020). 
2020 – Decreto N°10.502 – Política Nacional de Educação Especial 
No dia 30 de setembro de 2020, foi assinado o decreto para formular a política 
nacional de educação especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da 
Vida. O parágrafo 1° introduz as disposições gerais e as definições dos termos-chave 
desta política, como segue: 
 
Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, 
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, por meio da qual a União, em 
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
implementará programas e ações com vistas à garantia dos direitos à 
educação e ao atendimento educacional especializado aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. (BRASIL, 2020). 
 
O processo educacional delineado no PNEE 2020 é projetado para garantir 
aprendizagem de alta qualidade e colaboração envolvendo: 
. A União, como órgão responsável pela formulação de leis e diretrizes 
operacionais, bem como órgão de cooperação técnica e redistribuição e financiamento 
complementar (artigo 211 da Constituição), levando em consideração o sistema 
http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-de-setembro-de-2020-280529948
 
21 
cooperativo e as responsabilidades e definições legais dos estados e municípios do 
distrito federal; e 
· Os governos estaduais, distrital federal e municipal, por meio de suas 
secretarias e comitês de educação, são responsáveis por organizar seus sistemas de 
ensino para implementar as políticas e diretrizes estabelecidas pela LDB. 
5.1 Internacional 
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos 
O documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (UNESCO) afirma: As necessidades essenciais de aprendizagem das 
pessoas com deficiência demandam cuidado diferenciado. Como parte integrante do 
sistema educacional, é necessário tomar medidas para garantir a aceitação igual por 
todos os tipos de pessoas com deficiência. O texto ainda usa o termo "portador", que 
não é mais usado hoje. 
1994 – Declaração de Salamanca 
 
Este documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU), 
concebida na Conferência Mundial de Educação Especial em Salamanca (Espanha). 
O texto trata dos princípios, políticas e práticas das necessidades de educação 
especial e orienta a estruturação das ações de educação especial em âmbito regional, 
nacional e internacional. Em relação às escolas, o documento trata de temas como 
gestão, recrutamento de educadores e participação comunitária. 
1999 – Convenção da Guatemala 
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra Pessoas com Deficiência, também conhecida como Convenção 
da Guatemala, aprovou a Lei nº 3956/2001 no Brasil. O texto brasileiro afirma que as 
pessoas com deficiência “gozam dos mesmos direitos humanos e liberdades 
fundamentais que os demais. Esses direitos, inclusive o direito de não ser 
discriminada com base na deficiência, decorrem da dignidade e igualdade inerentes a 
cada pessoa. Da mesma forma, o texto ainda usa o termo "portador", que nãoé mais 
usado hoje. 
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
 
22 
A convenção foi ratificada pelas Nações Unidas e o Brasil é um de seus 
signatários. Ela destacou que os países têm a responsabilidade de garantir que um 
sistema educacional inclusivo seja estabelecido em todas as fases da educação. 
2015 – Declaração de Incheon 
O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação em Incheon, Coreia do Sul, 
e assinou a declaração final, prometendo desenvolver uma agenda conjunta sobre 
educação de qualidade e inclusiva. 
2015 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 
O documento da UNESCO derivado da Declaração de Incheon tem 17 metas 
que devem ser implementadas até 2030. No item 4, estabelece o objetivo: garantir 
uma educação inclusiva, justa e de qualidade e promover oportunidades de 
aprendizagem ao longo da vida para todos 
 PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: novaescola.org.br 
A Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com 
Aprendizado ao Longo da Vida é dirigida a alunos que se encontram em diferentes 
estágios, níveis e métodos de ensino, diferentes origens, espaços urbanos e rurais e 
que precisam de fornecer serviços e recursos de educação especial. Para tanto, é 
necessário identificar os alunos que necessitam de recursos de educação especial o 
quanto antes na escola, por meio da integração do processo de avaliação da equipe 
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002432/243278POR.pdf
http://www.itamaraty.gov.br/images/ed_desenvsust/20160119-ODS.pdf
 
23 
escolar, geralmente coordenado pelo gestor da escola, auxiliar ou coordenador 
pedagógico. A avaliação visa eliminar ou minimizar obstáculos à aprendizagem, ao 
desenvolvimento e à participação dos alunos, e tomar medidas preventivas para 
garantir o acesso vitalício, a permanência e a igualdade de condições de 
aprendizagem. Os seguintes são considerados os públicos-alvo da política nacional 
de educação especial: justiça, tolerância e aprendizagem ao longo da vida: 
I – educandos com deficiência, conforme definido pela Lei nº 13.146, de 6 
de julho de 2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência. BRASIL, 2015. 
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo 
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com 
uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade 
em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015). 
Barreiras educacionais e escolares referem-se aos obstáculos que podem 
prejudicar a aprendizagem efetiva dos alunos, seu desenvolvimento e sua plena 
participação no espaço escolar por meio de impedimentos individuais de longo prazo. 
De acordo com a Lei de Integração da Pessoa com Deficiência do Brasil e a 
consideração das metas do PNEE 2020, essas características referem-se a danos de 
longa duração de natureza física, mental, intelectual ou sensorial. 
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e 
considerações sobre os objetivos da PNEE 2020: 
 
24 
 
 
No PNEE 2020, alunos com deficiência auditiva, surdos que usam tecnologia 
ou alunos surdos têm a garantia de escolher o idioma no atendimento educacional 
especializado. Portanto, eles podem escolher um método bilíngue (Libra e português) 
ou um método não bilíngue. Se optarem por uma abordagem não bilíngue, devem 
receber acompanhamento profissionalizante na área de educação especial, se 
escolherem Libra como primeira língua, devem ser inseridos no espaço escolar 
bilíngue. 
Política Nacional de Alfabetização conforme definido em 2019, Artigo 1. 2. 
Enfatizar o ensino fonético e destacar o “ensino fonético sistemático” (BRASIL, 2019), 
visando “implementar planos e ações voltados à promoção da alfabetização com base 
em evidências científicas”, que podem ser aplicados a pessoas surdas ou com 
deficiência auditiva. O processo de ensino de surdos que não escolhem Libra como 
língua materna pode ser ancorado na Fônica Visual A diferença entre os fonemas 
pode ser percebida por meio de símbolos visuais utilizados para representar a fala, 
visto que a escrita do português é acompanhada de fonemas da fala. Não 
necessariamente relacionado ao processo de ensino oral, ele é desenvolvido pela 
Fonoaudiologia, geralmente na área da saúde. 
 
25 
Isso não é difamar a linguagem de sinais. Trata-se de não oferecer uma única 
alternativa. Se um aluno surdo e sua família optarem pela oralidade, é importante 
poder cooperar no encaminhamento a profissionais especializados nesse processo. 
O PNEE 2020 orienta o respeito pela escolha do idioma, alfabetização de surdos e 
deficientes auditivos em uma idade apropriada promove a importância de os alunos 
se tornarem bilíngues o mais rápido possível (se quiserem). 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
II – educandos com transtornos globais do desenvolvimento, incluídos os 
educados com transtorno do espectro autista, conforme definido pela Lei nº 
12.764, de 27 de dezembro de 2012. BRASIL, 2012. 
A Lei nº 12.796, de 2013, alterou a nomenclatura do público-alvo da educação 
especial, alterando a denominação de “portadores de necessidades especiais” 
“educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação”, alterando o texto da LDB. Para tanto, no Decreto nº 
10.502 de 2020, que formulou a “Política Nacional de Educação Especial: Equidade, 
Inclusão e Vida”, foram mantidas as disposições atuais de acordo com esta lei, que 
prevalecia no contexto educacional da época. O termo "transtorno global do 
desenvolvimento" ainda é válido na LDB. Usar esse termo para especificar o público-
alvo dessa política definitivamente não significa que se possa escolher um modelo 
médico que superestime os fatores biológicos e prejudique a subjetividade de todos. 
Em vez disso, é a história de vida de cada aluno que é um dos principais fatores na 
determinação da melhor escolha educacional oferecida. 
Alunos com transtornos específicos da aprendizagem (também considerados 
transtornos do neurodesenvolvimento) ainda não são o público-alvo da educação 
especial; no entanto, considerando os princípios constitucionais de direitos 
educacionais igualitários e inclusivos, cada rede pública ou privada deve se basear 
em sua singularidade. A equipe pedagógica ou a equipe multiprofissional, podem 
obter apoios específicos de apoio à aprendizagem. O sistema de ensino deve se 
 
27 
organizar para prestar serviços de apoio ao professor, envolvendo práticas 
pedagógicas e recursos utilizados no processo de ensino desses alunos e de suas 
famílias. Se houver necessidade de atendimento multiprofissional, a equipe escolar 
deve entrar em contato com profissionais externos que cooperem ou venham a 
cooperar com o aprendizado desses alunos. Se tal inclusão for aprovada, será 
necessária uma educação continuada intensiva para profissionais da educação com 
o apoio do Ministério da Educação. 
 
III - educandos com altas habilidades ou superdotação que apresentem 
desenvolvimento ou potencial elevado em qualquer área de domínio, isolada ou 
combinada, criatividade e envolvimento com as atividades escolares. 
Pessoas com altas habilidades ou superdotação podem vir de qualquer classe 
social ou raça. Eles são caracterizados por possuírem habilidades acima da média em 
vários campos do conhecimento (acadêmicos, artes, psicomotores, liderança, etc.) ou 
em apenas um campo. Eles podem ser altamente criativos e produtivos e dedicados 
ao que fazem. Este é um fenômeno humano entre os alunos. 
 DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
I - ofereceratendimento educacional especializado e de qualidade, em 
classes e escolas regulares inclusivas, classes e escolas especializadas ou 
classes e escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de 
serviço, para que lhes seja assegurada a inclusão social, cultural, acadêmica e 
profissional, de forma equitativa e com a possibilidade de aprendizado ao longo 
da vida; 
O sistema educacional não deve fornecer apenas um tipo de atendimento. 
Deve haver diferentes opções educacionais, porque os alunos não são os mesmos, e 
nem todas as coisas relacionadas ao processo educacional são resolvidas na sala de 
aula coletiva ou sala de recursos. Estudantes diferentes, origens diferentes, 
expectativas pessoais e familiares diferentes assim precisam de recursos e serviços 
diferentes, a base para estabelecer e fornecer esses serviços deve ter uma base 
científica. 
 
28 
Diferentes tipos de ajuda podem acomodar diferentes alunos com eficácia. 
Muitos especialistas e pais de pessoas com deficiência permanente que requerem 
cuidados múltiplos e contínuos estão ansiosos para o ingresso deles em escolas 
especializadas e tem a consciência do quanto a sociedade pode se beneficiar de 
escolas regulares inclusivas. 
A Constituição garante o mais alto nível de ensino, pesquisa e criação artística 
de acordo com a capacidade de cada um, e garante a prestação de assistência 
educacional especializada aos alunos que dela necessitem por motivo de deficiência 
(artigo 208). Da mesma forma, a LDB garante a prestação de assistência educacional 
em classes, escolas ou serviços especiais, desde que seja impossível incluir alunos 
nas classes regulares do ensino regular em razão de suas circunstâncias específicas 
(artigo 58). 
Portanto, garantias de bem-estar pessoal, social e econômico (Artigo 8 da LBI) 
dos alunos que têm deficiências físicas, mentais, intelectuais ou sensoriais de longo 
prazo podem impedi-los de interagir com outras pessoas ao interagir com um ou mais 
obstáculos. Em condições de igualdade (Artigo 2 do LBI), a participação plena e 
efetiva nas escolas - portanto, na sociedade - baseia-se na liberdade de escolha da 
opção educacional mais adequada - nas aulas profissionais, gerais ou bilíngues para 
surdos - são proibidas todas as formas de discriminação em razão de seu estado físico 
e psíquico (artigo 23 da LBI), pois o direito de ser incluído no ambiente educacional 
comum é direito de todos e não pode atender às necessidades educacionais 
específicas de determinados alunos do público-alvo em determinados casos. 
II – garantir a viabilização da oferta de escolas ou classes bilíngues de 
surdos aos educandos surdos, surdocegos, com deficiência auditiva e com 
outras deficiências ou com altas habilidades e superdotação associadas. 
De acordo com a estratégia 7.7 da Meta 4 do Plano Nacional de Educação, a 
educação bilíngue em Libras / Língua Portuguesa pode ser iniciada desde o momento 
do nascimento, se a família claramente exigir. 
 
III – garantir, nas escolas ou classes bilíngues de surdos, a Libras como 
parte do currículo formal em todos os níveis e etapas de ensino e a organização 
do trabalho pedagógico para o ensino da língua portuguesa na modalidade 
escrita como segunda língua. 
 
29 
A forma de cursar cursos em escolas ou classes bilíngues para surdos-mudos 
respeita a escolha da língua dos alunos que optam pela Língua Brasileira de Sinais 
como língua de ensino, orientação, comunicação e interação. 
 
 IV - priorizar a participação do estudante e de sua família no processo de 
decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional 
especializado, considerados o impedimento de longo prazo e as barreiras a 
serem eliminadas ou minimizadas para que ele tenha as melhores condições de 
participação na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas. 
Constituição, art. 205, preconizando que a educação será promovida e 
incentivada no âmbito da cooperação da sociedade, que é direito de todas as pessoas 
e obrigação do Estado e da família, sublinhando o privilégio de associação e 
participação integral nestas situações. Entender os papéis e responsabilidades de 
cada um deles é fundamental para promover o correto funcionamento do PNEE 2020 
e atingir os objetivos aqui traçados. 
As famílias precisam realizar as matriculas na idade certa e trabalhar duro para 
assiduidade escolar e dar continuidade a esta educação. Porém, ao contrário do que 
muitos defendem, a responsabilidade da família não começa e não termina na escola. 
Sua responsabilidade começa, desde o nascimento da criança incluindo toda a vida 
escolar, a família deve ser considerada no processo educacional até que tenha 
autonomia para tomar decisões por si mesma. Portanto, é necessário incluir a família 
na escola e participar de todas as situações educacionais que envolvam o processo 
de avaliação, planejamento, desenvolvimento curricular, acompanhamento e análise 
do desempenho escolar e participação na definição das recomendações 
educacionais. É importante encorajar as famílias a contribuírem para mudanças que 
promovam o progresso escolar, incluindo orientações sobre os requisitos da escola e 
do sistema educacional, quando for preciso 
Em termos de educação, cabe aos poderes públicos: assegurar a taxa de 
matrícula dos alunos e a disponibilidade de recursos e serviços e assistência 
educacional especializada, especificamente para a educação especial; considerando 
que qualquer intervenção pedagógica adequada contribuirá para uma aprendizagem 
significativa e para o desenvolvimento do aluno. Seja por meio de cursos formais ou 
por meio de atividades específicas de educação especial. 
 
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 DOS ATORES QUE ATUAM, DE FORMA COLABORATIVA, NA PRESTAÇÃO 
DE SERVIÇOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Os serviços de educação especial no ambiente escolar são prestados por 
vários profissionais em cooperação. 
I – equipes multiprofissionais e interdisciplinares de educação especial 
Equipes multiprofissionais e interdisciplinares de educação especial conduzem 
estudos de caso ou desenvolvem projetos conjuntos em parcerias multifuncionais e 
colaborações interdepartamentais, locais e / ou turísticas. A equipe é composta por 
um professor de educação especial e pelo menos outros dois profissionais oriundos 
de áreas que contribuem para a avaliação biopsicossocial da escola, como psicologia, 
fisioterapia, medicina, enfermagem, fonoaudiologia, assistência social e áreas afins 
de terapia ocupacional. A composição das equipes multidisciplinares e 
interdisciplinares deve se adequar às necessidades de cada situação e à 
padronização do sistema de ensino. 
 
II – guias-intérpretes. 
O Guia de Interprete é um profissional que faz a implementação da língua 
brasileira de sinais, português, língua de sinais tátil, alfabeto datilológico, sistema 
braille, Tadoma, comunicação tátil e outros recursos e serviços específicos 
relacionados à acessibilidade, orientação e mobilidade do curso, incluindo a descrição 
de espaço, pessoas e condições visa alcançar a acessibilidade dos cursos e a 
mobilidade dos alunos no ambiente escolar. O intérprete-guia deve ter curso e 
especialização na área para trabalhar com surdos-cegos, sendo preferível um curso 
de pós-graduação em interpretação de guia. 
 
III – professores bilíngues em Libras e língua portuguesa. 
Professores bilíngues de Libra e Português são certificados para serem 
proficientes em Língua Brasileira de Sinais e podem trabalhar no espaço escolar sem 
um intérprete de Libra para mediar a relação professor-aluno e o conteúdo da 
entrevista. Professores bilíngues podem usar Libra como língua para comunicação, 
interação, orientação e ensino com alunos surdos. Surdos-mudos com perda auditiva, 
surdez cegueira, outras deficiências e surdos com alta capacidade ou talento que 
escolherem Libra. 
 
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IV – professores da educação especial. 
Osprofessores de educação especial devem receber o seguinte treinamento: 
1. Treinamento inicial em educação especial; 
2. Formação inicial de docência, com especialização em educação especial ou 
educação bilíngue para surdos; 
3. Ensino em educação especial ou áreas afins e treinamento preliminar em 
cursos estritamente de pós-graduação; ou 
4. Formação preliminar para o ensino de educação especial e formação contínua. 
 Os Professores de educação especial além de atuarem no atendimento 
educacional especializado ele dá assistência e orienta o professor regente de aula 
regular. Também devem cooperar e se conectar com a equipe profissional da escola 
e com as equipes multidisciplinares e interdisciplinares para que possam alcançar 
melhores resultados no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. O sistema de 
ensino organiza as categorias profissionais que atuam na área da educação especial 
de acordo com os atributos funcionais designados por regulamento próprio. 
V – profissionais de apoio escolar ou acompanhantes especializados, de 
que tratam o inciso XIII do caput do art. 3º da Lei nº 13.146, de 2015 – Estatuto 
da Pessoa com Deficiência, e o parágrafo único do art. 2º da Lei nº 12.764, de 
2012. 
O Profissional de Apoio Escolar ou Acompanhante Especializado (artigo 3º, 
inciso XIII da Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015 e parágrafo artigo 2º da Lei nº 12.764 
de 2012) é a pessoa que oferece suporte para alunos com deficiência e transtornos 
do espectro autista auxilia os alunos na alimentação, higiene, ações de apoio, 
interação e comunicação desses alunos nas atividades escolares necessárias, em 
todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas. Nas 
atividades da escola, oferecem apoio aos demais profissionais. 
Esses profissionais podem atuar em todas as atividades escolares, turmas 
regulares, turmas profissionais, turmas bilíngues, salas multifuncionais ou de recursos 
específicos e outros ambientes escolares pelo tempo que for necessário. O sistema 
deve oferecer cursos específicos para profissionais de apoio escolar, para que 
possam atender alunos de educação especial que atendam a diferentes 
necessidades. 
 
 
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VI – tradutores-intérpretes de Libras e língua portuguesa. 
O tradutor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, é o 
profissional que traduz e interpreta o português para a língua de sinais brasileira 
simultaneamente ou consecutivamente na forma escrita ou visual para mediar e 
promover o acesso ao conteúdo, ou seja, informação e comunicação, e atividades em 
todos os espaços e escolas, para proteger os direitos linguísticos dos surdos. 
Os serviços desse profissional devem ser prestados a todos os alunos surdos-
mudos ou deficientes auditivos, quando necessário, em todos os ambientes 
educacionais, e ressalta-se que, principalmente na educação infantil e nas séries 
iniciais do ensino fundamental, os tradutores de Libra devem atuar sob especial 
circunstâncias, porque nessas etapas de ensino, alunos surdos, deficientes auditivos 
e surdocegos que utilizam a Língua Brasileira de Sinais e optam pela educação 
bilíngue têm o direito de participar de cursos bilíngues, com professores bilíngues. 
 AÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL EQUITATIVA, INCLUSIVA COM APRENDIZADO AO LONGO DA 
VIDA 
I - elaboração de estratégias de gestão dos sistemas de ensino para as 
escolas regulares inclusivas, as escolas especializadas e as escolas bilíngues 
de surdos, que contemplarão também a orientação sobre o papel da família, do 
estudante, da escola, dos profissionais especializados e da comunidade, e a 
normatização dos procedimentos de elaboração de material didático 
especializado. 
A partir do PNEE 2020, o campo da educação especial foi fortalecido e a 
equidade e a inclusão no Brasil serão ampliadas. Com a edição do Decreto nº 10.502 
em 2020, podemos esperar e estimular a criação de novos produtos, novos espaços 
e a oferta de novos serviços, aumentando assim a visibilidade da região e os aspectos 
sociais, acadêmicos e culturais de muitos alunos que abandonaram as escolas 
regulares. No entanto, é importante que esse reforço seja acompanhado de uma 
ênfase nas evidências científicas e em estratégias de gestão adequadas do sistema 
educacional para que os recursos individuais, coletivos e públicos não sejam perdidos. 
 
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É importante ressaltar que, a partir da autonomia do sistema de ensino, os 
gestores passaram a sistematizar diretrizes sobre os papéis da família, do aluno, da 
escola, do profissional e da comunidade. A padronização específica dos 
procedimentos de compilação de livros didáticos também é muito importante, 
considerando que a educação especial de alta qualidade é inseparável de uma 
variedade de recursos de ensino. 
 
II – definição de estratégias para a implementação de escolas e classes 
bilíngues de surdos e o fortalecimento das escolas e classes bilíngues de 
surdos já existentes. 
Com a promulgação da “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva”, em 2008, muitas escolas para surdos no Brasil foram 
fechadas ou convertidas em escolas inclusivas comuns, correndo o risco de 
fechamento. Essa situação afetou inclusive o Instituto Benjamin Constance (IBC) e o 
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Porém, a partir do PNEE 2020, foi 
incentivado o fortalecimento das escolas de surdos existentes e abertas novas escolas 
e cursos bilíngues para esses públicos. 
 
III – definição de critérios de identificação, acolhimento e 
acompanhamento dos educandos que não se beneficiam das escolas regulares 
inclusivas, de modo a proporcionar o atendimento educacional mais adequado, 
em ambiente o menos restritivo possível, com vistas à inclusão social, 
acadêmica, cultural e profissional, de forma equitativa, inclusiva e com 
aprendizado ao longo da vida. 
O PNEE 2020 confirma os princípios de justiça e tolerância, para que todos os 
alunos possam desfrutar plenamente do direito à educação e da liberdade de fazer 
suas próprias escolhas. A elegibilidade de um aluno para serviços e recursos de 
educação especial é melhor demonstrada por uma avaliação biopsicossocial 
conduzida por uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar que determina as 
necessidades educacionais específicas da escola. 
Em todo o público-alvo seja, atendimento educacional especializado, educação 
especial, é muito importante utilizar a avaliação pedagógica dos alunos como um guia 
para repensar estratégias de ensino que atendam às suas necessidades específicas 
e singulares. No processo de avaliação da situação do aluno para o fornecimento de 
 
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educação especial, é importante envolver professores regentes, professores 
profissionais, funcionários da escola, alunos e seus familiares. 
O processo de avaliação deve se concentrar na compreensão das habilidades, 
potencial e singularidade dos alunos, bem como os serviços e recursos de que 
necessitam no processo educacional. 
 
IV – definição de diretrizes da educação especial para o estabelecimento 
dos serviços e dos recursos de atendimento educacional especializado aos 
educandos público-alvo da PNEE 2020. 
 São responsabilidades dos sistemas de ensino: 
1. Garantir que os Serviços de Atendimento Educacional Especializado sejam 
fornecidos para alunos com deficiência, TGD, Atas Habilidades e 
Superdotação, matriculados em escolas regulares inclusivas, escolas 
especializadas, escolas bilíngues para surdos e mudos; 
2. Disponibilizar recursos humanos, técnicos e materiais, prestar serviços de 
educação profissional a todos os alunos da educação especial e constituir uma 
área responsável pelo planeamento, implementação, acompanhamento e 
avaliação das ações previstas no PNEE 2020; 
3. Promover o pleno funcionamento do PNEE 2020 e possibilitar o cumprimento 
de seus objetivos e metas;4. Assegurar o apoio às unidades escolares em todas as ações que promovam 
a equidade, a inclusão e a assistência à educação especializada; 
5. Promover a organização e operação de serviços de educação especial de 
uma maneira sem barreiras, flexível, multifuncional, justa e inclusiva, com foco 
na aprendizagem ao longo da vida, comprometida com o sucesso acadêmico 
de todos os alunos respeitando e apreciando a singularidade e diversidade no 
ambiente escolar; 
 6. Alocar recursos profissionais de forma eficaz e decisiva para garantir que 
todos os alunos tenham oportunidades iguais de aprendizagem, persistência e 
condições de sucesso; 
7. Participar do estabelecimento de diretrizes e procedimentos para a 
identificação, matrícula e atendimento de alunos especiais na educação básica 
para estimular a implementação de políticas públicas voltadas ao 
desenvolvimento de suas potencialidades; 
 
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8. Por meio de políticas de formação e avaliação dos profissionais que atuam 
em escolas gerais inclusivas, bilíngues ou profissionalizantes e SAEE, temos o 
compromisso de melhorar permanentemente a qualidade da educação para 
que possam adquirir conhecimentos sobre práticas pedagógicas justas e 
inclusivas, bem como a aprendizagem ao longo da vida e monitorar, avaliar os 
princípios da educação permanente para avaliar sua eficácia no processo de 
ensino e nos serviços de educação profissional 
9. Estabelecer parcerias com instituições de ensino superior, outros 
departamentos governamentais e organizações da sociedade civil para atingir 
os objetivos de justiça, inclusão e aprendizagem e educação ao longo da vida; 
10. Os esforços para a criação de um centro multidisciplinar de apoio, pesquisa 
e consultoria, composto por profissionais de diversas áreas, estimulam os 
contatos com instituições acadêmicas de apoio ao trabalho de educação 
especial. 
11. Combinar as funções e responsabilidades dos centros de serviços de 
educação profissional e centros de serviços de educação profissional 
específicos (CAS, CAP, CAAH, CAFI e CIMT), alocar recursos e trabalhar duro 
para implementar e operar; e 
12. Ampliar, prioritariamente, os serviços para alunos com deficiência, 
deficiências generalizadas de desenvolvimento e alunos com altas habilidades 
ou superdotados no próprio sistema de ensino, independentemente do apoio 
prestado às instituições parceiras. 
 São responsabilidades das unidades de ensino: 
1. De acordo com o potencial dos alunos e a valorização da sua singularidade, 
proporcionar uma educação com padrões de qualidade; 
2. Direcionar ações educativas que promovam a aprendizagem, o 
desenvolvimento e a participação efetiva dos alunos para a consecução dos 
fins, metas e objetivos da educação especial; 
3. Mobilizar a comunidade escolar para a elaboração e atualização de projetos 
pedagógicos e o desenvolvimento de práticas justas e inclusivas com a 
participação de alunos de educação especial; 
 4. Por meio de ações colaborativas entre a equipe escolar e a SAEE e a SAEE-
BS, garantir o desenvolvimento, a supervisão e a avaliação dos planos de 
desenvolvimento individual e escolar dos alunos de educação especial; 
 
36 
5. Assegurar que as equipes SAEE e SAEE-BS cooperem com a equipe 
escolar, principalmente com o professor regente, no planejamento e 
desenvolvimento das atividades escolares envolvendo alunos de educação 
especial e surdos bilíngues; 
 6. Garantir um ambiente escolar sem barreiras e espaço de serviço de 
educação profissional, e fornecer todos os recursos e serviços necessários 
para o desenvolvimento do aluno; 
7. Para identificar os alunos que necessitam de serviços e recursos de 
educação especial o mais rápido possível, o melhor é passar pelo processo de 
avaliação biopsicossocial da escola, coordenado pela equipe docente ou 
equipe multidisciplinar e interdisciplinar, podendo permitir profissionais de 
outros departamentos e instituições profissionais participar deste processo 
Comunidade; 
8. Disponibilizar de estratégias e recursos organizacionais para maximizar a 
participação dos alunos de educação especial nas atividades escolares; 
9. Com base nas evidências de aprendizagem que comprovem o progresso de 
leitura e / ou cálculo, educação infantil ou disciplinas básicas, garantir a 
identificação, registro, atendimento e verificação da situação de aprendizagem 
de alunos de alta habilidade ou talentos, e utilizar os aceleração da 
aprendizagem para que os alunos possam Completar o currículo escolar em 
menos tempo para promover o seu desenvolvimento potencial e obter o mais 
alto nível de ensino, pesquisa e criação artística de acordo com a capacidade 
de cada um; 
10. Organizar o trabalho docente para que os tradutores e intérpretes da Língua 
Brasileira de Sinais / Português tenham condições de desempenho suficientes, 
incluindo a obtenção dos materiais necessários e professores regentes o mais 
rápido possível no contexto da tradução-interpretação e planejamento do 
cronograma; 
11. Incentivar e valorizar as famílias para a participação no processo de 
educação escolar e ações de acompanhamento das ações do SAEE; 
12. Estimular as famílias a contribuírem para o desenvolvimento e a melhoria 
contínua dos serviços de educação escolar e profissional; 
 
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13. No que se refere à prestação de serviços e recursos de formação 
profissional, acompanhar a atuação dos docentes dos serviços de formação 
profissional no apoio ao processo de ensino; 
14. Promover ações claras e colaborativas entre professores de educação 
especial e professores de turma inclusiva geral para melhorar o processo de 
ensino e seus resultados; 
15. De acordo com a singularidade e os resultados apresentados pelos alunos 
ao longo do processo de ensino, promover a requalificação da aprendizagem e 
acelerar a aprendizagem; 
16. Disponibilidade de matrículas para surdos, surdocegos, deficientes 
auditivos, outras deficiências relacionadas e alunos altas habilidades ou 
superdotação, que optam por receber educação bilíngue para surdos em uma 
escola bilíngue para surdos. Onde não tiver escola bilíngue para surdos-mudos, 
deve-se garantir que esteja matriculado em turma bilíngue para surdos-mudos, 
de preferência em escola polo; 
17. Um grupo de alunos e professores surdos de Língua de Sinais com 
comprovada proficiência na Língua Brasileira de Sinais garante a oferta de 
cursos bilíngues para surdos; 18. Oferecer disciplinas de Libra na educação 
básica como um curso obrigatório em educação bilíngue para surdos, escolas 
bilíngues para surdos e aulas bilíngues para surdos; e 
18. Oferecer disciplinas de Libra na educação básica como um curso 
obrigatório em educação bilíngue para surdos, escolas bilíngues para surdos e 
aulas bilíngues para surdos; e 
19. Garantia de fornecimento de SAEE-BS a todos os alunos surdos-mudos, 
sinal de perda auditiva, surdocegueira e quando apresentarem outros defeitos 
relacionados, altas habilidades ou gênio. 
 
V – definir estratégias e de orientações para as instituições de ensino 
superior com vistas a garantir a prestação de serviços ao público-alvo da PNEE 
2020, para incentivar projetos de ensino, pesquisa e extensão destinados à 
temática da educação especial e estruturar a formação de profissionais 
especializados para cumprir os objetivos da PNEE 2020: Equitativa, Inclusiva e 
com Aprendizado ao Longo da Vida. 
 
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 São responsabilidades dos sistemas de ensino no atendimento dos 
educandos da educação especial matriculados no ensino superior: 
1. Garantir a prestação de serviços a alunos com deficiência e portadores de 
deficiência Desenvolvimento e alta habilidade ou superdotação por meio 
formular diretrizes e estratégias no plano de desenvolvimento Instituição de 
ensino superior 
2. Promover o desenvolvimento de atividades e projetos de ensino, pesquisa e 
extensão vinculados à área de educação especial,