3 1 Liderança e Gestão Escolar

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Gestão e Liderança 
 
Profa Dra Rita de Cássia Oliveira 
 
 
Podemos criticar a escola existente, mas temos excelentes motivos para 
dedicar-lhe o melhor de nossos esforços, para convertê-la não só em nosso 
objeto de estudo e trabalho, mas numa causa ampla, generosa, democrática 
(NOGUEIRA, 2002) 
 
Esta disciplina objetiva oferecer ao gestor elementos para acompanhar e 
aprimorar os processos internos de desenvolvimento pedagógico e organizacional das 
unidades escolares. Neste módulo, ganham centralidade os objetivos gerais: 
compreender a importância do gestor-líder nos processos educacionais democráticos; 
analisar a relação entre a gestão (do ensino, do espaço e tempos escolares) e o sucesso 
escolar dos discentes, conhecer a legislação que determina como dever ser a 
organização da oferta da educação escolar no Brasil e, mediante esses objetivos, discutir 
o papel do gestor nos processos de elaboração, implementação e avaliação do projeto 
político pedagógico. 
Para alcançar os objetivos desta disciplina elaboramos três unidades de estudo. 
A primeira unidade propõe o estudo da Liderança e gestão escolar, a partir do exame do 
papel que o gestor escolar deve assumir frente à instituição de ensino que dirige. O 
desdobramento desse estudo, na primeira unidade, se atém às condições internas da 
gestão escolar, mas nos leva a inquirir sobre as forças externas que influenciam a 
organização interna nas escolas. Por isso, a segunda unidade desta disciplina objetiva 
analisar, a partir da legislação que rege o ensino no Brasil, os princípios sob os quais a 
educação escolar deve ser organizada, as competências e atribuições dos entes 
federativos e os seus desdobramentos na oferta dessa educação escolar. A terceira 
unidade objetiva a continuidade desse estudo alcançando a prática da gestão 
democrática do ensino na escola. Como se pode ver, abordaremos aspectos 
fundamentais neste Curso de Especialização em Gestão e Avaliação da Educação 
Pública. 
 
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 Módulo IV - Primeira unidade: Liderança e gestão escolar 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Como já anunciado, nesta primeira unidade o tema central será liderança e 
gestão escolar, ganhando atenção principal os aspectos organizacionais internos à 
escola. Nesse contexto, importa conhecer: a gestão do ensino, dos espaços e dos tempos 
da escola; as características promotoras de sucesso escolar; a importância da 
participação para o desenho dos planos de melhoria da escola; o planejamento 
financeiro e o gerenciamento de orçamentos escolares. 
 É importante destacar que analisamos tais aspectos organizacionais internos 
sabendo que, para propor ações nas escolas, não é possível desconsiderar as influências 
externas ao cotidiano escolar. Essa dinâmica será abordada nesta disciplina por meio do 
estudo da legislação que, ainda que toque diretamente todos os tópicos desta primeira 
unidade, será analisada de forma pormenorizada nas duas unidades posteriores a esta. 
 
1 – Gestão e liderança escolar 
 
Iniciamos esta seção propondo pensar a escola como uma instituição que, como 
qualquer outra deve ser governada e dirigida. Governada no sentido de que 
periodicamente grupos diferentes de pessoas assumem e a sua governança, por meio de 
eleições, concurso ou indicação política, e propõem ações alinhadas com as suas ideias. 
Dirigida no sentido de que essas ações levam a educação escolar a uma direção 
específica. Então, o grupo que assume o governo da escola influencia a direção das 
ações escolares no que se refere à qualidade do ensino ofertado e, nesse processo, ao 
modo como professores e alunos permanecem na escola. Como a escola pública deve 
ser governada? De acordo com o artigo 206 da Constituição Federal de 1988 (CF 1988) 
a gestão democrática é um dos princípios sob os quais a oferta do ensino será 
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organizada. Isto quer dizer que a direção do governo da escola, como instituição 
pública, deve ser escolhida por meio da participação de todos os profissionais do ensino 
que participam de determinada comunidade
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 escolar. Organizar a oferta do ensino sob 
tal princípio é opção que se opõe a qualquer forma de autoritarismo, linha tênue entre 
características de lideranças que podem tender desde à imposição de suas ideias até a 
total falta de intervenção no rumos da instituição. 
Ainda que muitos estudiosos empreendam esforços na distinção entre o que seja 
gestão escolar e liderança escolar (PENA, 2013), partindo da compreensão de para que 
dirigir uma escola é necessário compor um campo de liderança não separamos, como 
Nogueira (2003, p.3) e como Pena (2013. p. 156), o ato de governar do ato de dirigir a 
escola. Não separaremos, aqui, a gestão e a liderança escolar. Trataremos a liderança 
como uma qualidade da gestão democrática. Para que essa qualidade se torne real é 
necessário compreender, como Pena (2013. p. 156), a “liderança como um exercício de 
gestão democrática, coordenado pelo diretor e executado de forma compartilhada na 
escola”. 
A equipe gestora é composta, em geral, pelo diretor, vice-diretor e coordenador 
pedagógico. Dirigir, neste caso, diz respeito à escolha da direção a orientar os processos 
educacionais. Como se trata de uma gestão democrática, essa escolha deve ser 
compartilhada, bem como a execução das ações definidas. Qual a concepção de 
educação deverá orientar a proposta educacional da instituição? A escola fará adesão à 
determinada política? Qual a proposta curricular servirá de base para organizar a oferta 
da educação infantil, do ensino fundamental e do médio? Como serão organizados os 
espaços e os tempos para o desenvolvimento da proposta educacional? Como as 
propostas serão articuladas entre os anos escolares, entre os conteúdos das disciplinas 
curriculares e entre elas e as demais atividades da escola? Quando e com quais recursos 
materiais? 
Nota-se a impossibilidade de que, ainda que reunidos entre si, diretores, vice-
diretores e coordenadores pedagógicos efetivem ações para a oferta do ensino escolar 
com a garantia do padrão de qualidade, conforme estabelece a CF 1988. Como esse 
quadro de dirigentes pode assegurar que o ensino seja de boa qualidade se tal ação 
 
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 “(...) A noção de comunidade está mais relacionada a uma dada forma de relação entre as pessoas do 
que propriamente aos grupos que a compõem. O mais importante é o compartilhamento de um projeto 
educativo eleito por todos que dele desejem participar” (TEIXEIRA, 2010). 
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depende de um grupo de profissionais do ensino a atuar, diretamente, junto aos 
discentes nas salas de aulas? Cabe-nos pensar que, ao assumir a liderança como um 
exercício de gestão democrática, o diretor escolar passa a coordenar a execução 
compartilhada das ações na escola e nesse processo “são necessários: o permanente foco 
na aprendizagem, a adoção de ações de comunicação efetiva, de práticas administrativas 
eficientes e de atitudes positivas do diretor em relação à sua capacidade de liderança” 
(PENA, 2013, p.156). Emerge dessa compreensão a figura do gestor-líder, aquele que 
reúne as qualidades necessárias para dirigir a escola no sentido de garantir o direito de 
aprender aos alunos. 
O gestor-líder, então, é aquele que dirige a escola no sentido dessa garantia dos 
direitos às aprendizagens, a partir de práticas intencionais como já mencionado, e não 
de características pessoais. O gestor-líder traz para o primeiro plano a ação coletiva na 
instituição escolar, planeja e coordena a execução das ações a partir dos seus 
conhecimentos e os da comunidade escolar. Nesse processo, a comunicação efetiva é 
fundamental para manter o permanente foco na aprendizagem dos alunos. Comunicar 
efetivamente não é sinônimo de reuniões exaustivas, ao contrário, significa a prática de 
esclarecimento sobre o que deve ser realizado na escola para obter bons resultados nas 
práticaspedagógicas. Nesse contexto, há exigência de um repertório amplo de 
conhecimentos por parte do gestor líder. É preciso saber para poder propor. É preciso 
saber ouvir para compreender as dificuldades presentes e tanto aprender como ensinar o 
caminho. 
Como se vê, tudo isto só pode realizar-se quando há práticas coordenadas para 
uma participação que tenha sempre como objetivo central: as aprendizagens dos alunos. 
Tal aspecto caracteriza, amplamente, uma gestão democrática, pois não somente garante 
o espaço para a participação dos docentes, mas principalmente garante que a finalidade 
da educação escolar ganhe centralidade em todos os processos escolares, colocando em 
primeiro plano a garantia dos direitos dos alunos. 
Para essa garantia do padrão de qualidade na educação escolar o Ministério da 
Educação (MEC) tem proposto, a partir de 2007, com o Plano de Desenvolvimento da 
Educação (PDE), diversas políticas que tocam diretamente a gestão do ensino nas 
escolas. Desde o Módulo I: Disciplina Políticas Públicas e Educação, esse contexto 
político tem sido proposta do estudo neste curso de especialização. Neste Módulo IV é 
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importante destacar que, além do Programa de Desenvolvimento da Escola (PDE 
Escola, atual PDDE Interativo) e outros programas formativos, os Programa Mais 
Educação, Mais Cultura, Escola Aberta, por exemplo, tem sido o meio de ampliar as 
oportunidades de aprendizagem dos alunos, devendo as atividades realizadas por meio 
deles serem articuladas com os conteúdos das disciplinas curriculares. Sem esta 
articulação perde-se de vista o objetivo central dessas políticas e também da escola: a 
oferta de um ensino de boa qualidade para os alunos (OLIVEIRA, 2014). 
No que se refere ao Programa Mais Educação (PME), podemos afirmar que tem 
sido a estratégia da União para melhorar a qualidade do ensino por meio da oferta da 
educação integral em tempo integral (OLIVEIRA, 2014). Há urgência formativa não 
somente para os professores, mas também para que os gestores possam lidar com esta 
nova realidade, sob pena de que os recursos humanos e materiais não sejam 
direcionados à finalidade precípua dessa política e, principalmente, da educação escolar 
(OLIVEIRA, 2014). No limite deste texto, trataremos a gestão do ensino nesse novo 
contexto na seção seguinte. 
 
2 - Gestão do ensino: os espaços e os tempos na escola 
 
 “a ampliação da jornada escolar 
dificilmente consegue influir na qualidade da 
educação, se não se constitui como uma 
Educação integral, entendida esta como 
formação completa do ser humano” 
(COELHO, 2012, p.75). 
 
 Tomamos esta epígrafe como referência para continuarmos a pensar sobre a 
qualidade do ensino. Como vimos, o gestor-líder deve coordenar as a execução das 
ações para obtenção do fim específico da educação escolar: garantia do padrão de 
qualidade do ensino. Como o ensino precisa ser dirigido nesse sentido, a definição do 
currículo é fundamental para a organização das disciplinas, dos espaços e dos tempos na 
escola. Todos os esforços devem ser direcionados ao aspecto formativo dos alunos. 
Então, à gestão do ensino, ou gestão pedagógica, cabe lidar com a arquitetura 
organizacional para viabilizar a execução das ações que criem oportunidades de ensino 
e de aprendizagem na escola. Por isso, é sempre fundamental pensar sobre o modo 
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como os alunos e profissionais do ensino permanecem na escola. Boas práticas exigem 
condições adequadas a elas. 
Quando apontamos o fato de o Programa Mais Educação (PME) pretender 
induzir a educação integral por meio da ampliação do tempo do aluno na escola nos 
colocamos diante de um dilema: entendemos a educação integral como uma educação 
de boa qualidade, mas somente a ampliação do tempo do aluno na escola alcançaria esse 
tipo de educação? 
Destacamos, anteriormente, a importância de pensar o modo como os alunos e 
profissionais do ensino permanecem na escola. A educação integral somente pode ser 
intencionada sob os pilares: tipo de vivências escolares, infraestrutura adequada, 
formação continuada de todos os profissionais do ensino, projeto educacional 
construído e executado de forma intencional e conhecimento das experiências dos 
alunos. Como este tipo de educação toma como referência a formação integral do 
indivíduo, há alteração não somente no currículo das escolas, mas também, nos espaços, 
nos tempos e na gestão do ensino para oferta das atividades desse tipo de educação. 
Ainda sem ampliar essa jornada, não havia um modo efetivo de organizar os 
espaços e os tempos escolares de modo a alterar os resultados do ensino. Tal aspecto 
infraestrutural e organizacional não pode ser desprezado. Magrone (2008) considerou 
que, “na cadeia de fatores que define o sucesso ou o fracasso escolar, as condições 
físicas não são consideradas um fator desprezível”. Tais condições são relevantes 
porque “a degradação material, associada a outros fatores negativos, como a violência e 
as drogas, torna difícil a realização de qualquer ação pedagógica” (IDEM). Nesse 
contexto cabe lembrar que “o pior tipo de educação é aquela que naturaliza as 
circunstâncias humanamente degradantes” (IDEM). A razão para a oferta da educação 
escolar se opõe, fortemente, à essas circunstâncias. Superar situações inadequadas exige 
pensar alternativas para organização de um espaço escolar que amplie as condições de 
estar bem, do viver bem e de aprendizagens coesas com os direitos de cidadania dos 
alunos e dos profissionais do ensino (OLIVEIRA, 2014). 
 A realidade atual impinge essa reflexão no cotidiano escolar, pois o PME foi 
proposto como maneira de, não somente melhorar a qualidade do ensino, mas de saldar 
o débito já constituído desde o início do século XX (COELHO, 2009a, CAVALIERE, 
2010) e oficializado no artigo 34 da LDBEN de 1996, que diz respeito à oferta da 
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educação integral. A adesão das escolas ao PME significa também aderir a seus 
princípios, fundamentalmente, à educação integral em tempo integral (OLIVEIRA, 
2014). Tal aspecto exige mudanças profundas no modo como a educação escolar tem 
sido organizada no interior das escolas e pensada na formulação das políticas. 
De tal aspecto é que entendemos a chegada do PME como uma exigência factual 
de esforço maior ante a organização interna da escola. Há que se ter espaços adequados 
à realização das atividades, por exemplo, teatro, dança, laboratórios de ciências e de 
aprendizagem, atividades esportivas, jogos lúdicos, atividades específicas para os 
alunos com deficiências etc. Além das salas de aula há exigência desses espaços 
específicos para que todos possam ter vivências qualitativas no período de tempo 
ampliado na escola. Além dos saberes para o ensino dos conteúdos das disciplinas 
curriculares os professores precisam conhecer métodos para articular esses conteúdos 
àqueles das atividades socioeducativas e vice-versa (OLIVEIRA, 2014). 
Como se pode ver, tomamos essa realidade nova para pensar desafios que não 
haviam sido superados antes dessa pressão por maior tempo de permanência dos alunos 
nas escolas. Tal esforço abarca as ações da gestão escolar e conflui no mesmo contexto 
de implementação do atual PDDE Interativo. Foi preciso incluir essa pequena incursão 
para uma abordagem mais ampla da gestão do ensino no tempo atual. 
Nesse sentido, a separação entre as ações escolares e as experiências da vida 
social dificulta intervir nos rumos do ensino. Com isso, reafirma-se a necessidade do 
conhecimento da cultura da comunidade na acepção mais ampliada (TEIXEIRA, 2010) 
para a construção das propostas educacionais nas instituições escolares. 
A cultura escolar é organizada, sistematizada, didatizada não somente a partir 
dos conhecimentos científicos e das culturas das escolas e das comunidades, mas é 
influenciada pelo contexto mais amplo, o Estado. Emanam do poder público políticas e 
propostas construídas a partir dos ideáriosdo governo, que chegam às escolas por meio 
dos institutos legais, em outras palavras, das políticas. 
Em busca dessa coerência entre o discurso e a realidade, as questões que dizem 
respeito à implementação dos processos didático-pedagógicos ganham materialidade, 
quando perguntamos: o que precisamos fazer para implementar um ensino de boa 
qualidade? Então, como exposto anteriormente, sabemos que é necessário que a escola 
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se oriente por um currículo que não negue aos alunos o ensino dos conteúdos que eles 
têm direito a conhecer, que é necessário que o professor conheça o conteúdo que está 
proposto no currículo, que o professor saiba tanto ensinar quanto reconhecer a forma 
como os seus alunos aprendem. Nesse panorama, a gestão da escola deve saber se 
organizar em torno dos processos pedagógicos e administrativos de modo a assumir, 
como figura central da instituição escolar, a elaboração coletiva de um currículo 
adequado às concepções de educação a que se aderiu. A partir disso é que devem ser 
organizados os espaços e os tempos na escola, priorizando sempre o direito de 
aprendizagem dos alunos e jamais os interesses externos à proteção desse direito. 
 
 
3 - Sucesso escolar e a importância da participação no desenho dos planos de 
melhoria do ensino e na sua execução 
 
o projeto político pedagógico é um meio de engajamento coletivo para 
integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções 
alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-
administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os 
protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das 
ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência 
comum, mas indispensável para que a ação coletiva produza seus efeitos 
(VEIGA, 2003, p. 275) 
 
A epígrafe mostra que o trabalho escolar deve produzir efeitos por meio da ação 
coletiva. Tratamos aqui do sucesso escolar dos alunos como efeito que justifica esse 
esforço coletivo e como direito dos alunos. As ações intencionais para a obtenção de 
bons resultados escolares, que signifiquem sucessos individuais para os alunos, exigem 
o seu planejamento por meio do trabalho coletivo dos profissionais do ensino. Nessa 
perspectiva, Veiga (2003, p.274) considera que o valor do processo de construção 
coletiva do PPP nas escolas está relacionado ao modo de sua construção, no qual se 
configuram a particularidade e a singularidade da instituição escolar que tem como 
centro os alunos que permanecem nela. 
Entretanto, assim como Fonseca e Oliveira (2003) perceberam as fragilidades da 
gestão escolar na construção da proposta educacional coletiva, ou seja, do PPP, Vieira e 
Vidal (2010) destacaram a dificuldade dos gestores em identificar e definir os resultados 
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das suas escolas no “amplo espectro das dimensões da gestão escolar”, o que mostra a 
negligência deles sobre os aspectos negativos e sobre os fatores que levaram a esses 
resultados. Vieira e Vidal (2010) concluíram que, para obter sucesso é necessário que os 
esforços sejam centrados na aprendizagem dos alunos. Dessa forma, é preciso retirar da 
escola a sobrecarga de “missões” sociais, além de ter, toda a equipe, a atenção 
centralizada nessa aprendizagem. Então, o planejamento educacional precisa ser 
direcionado nesse sentido, devendo ser construídas estratégias para superar os desafios 
que impedem centralizar a atenção de toda a equipe escolar na aprendizagem dos 
alunos. Aqui cabe destacar que, 
O “fracasso escolar” não existe, o que existe são alunos fracassados, 
situações de fracasso, histórias escolares que terminal mal. Esses alunos, 
essas situações, essas histórias é que devem ser analisadas, (CHARLOT, 
2000, p. 16 ). 
Apoiando-se nessa perspectiva, Andrade e Raitz (2012) neutralizaram os 
argumentos que reforçam essa ideia do fracasso escolar dos alunos e estudaram histórias 
de escolas públicas com bons resultados, ou seja, com alunos bem sucedidos ao final 
das etapas de aprendizagem escolar. Destacam importantes práticas que caracterizam 
escolas bem sucedidas no Brasil: eficácia e eficiência no trabalho do gestor, do 
professor e dos demais profissionais do ensino; a participação dos pais e da comunidade 
em geral na vida escolar dos alunos; o aperfeiçoamento profissional dos docentes; boa 
infraestrutura institucional e a responsabilidade dos profissionais do ensino pelo seu uso 
adequado; processos ativos de interlocução entre os profissionais do ensino, os alunos e 
seus responsáveis por eles; sensibilidade para conhecer a realidade dos alunos e 
correspondente esforço para produzir conhecimentos e comunicar por meio das 
experiências desses discentes e de suas famílias. 
Além dessas características é importante destacar a definição coletiva de um 
currículo escolar e da organização das disciplinas e dos seus conteúdos. Nesse processo 
é que se define “o quê” os professores devem ensinar para os alunos. Nessa definição há 
uma relação intrínseca com a direção a ser encaminhada para o ensino na escola. Altas 
expectativas em relação ao que os alunos devem aprender exigem correspondente 
esforço para que todo o bloco de características, elencado no parágrafo anterior, 
retratem uma instituição escolar bem sucedida. 
Lembrando a primeira seção, na qual tratamos a gestão e a liderança escolar, 
podemos afirmar que compete ao gestor-líder coordenar a execução de ações para que, 
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independente do público que frequenta a escola pública, os alunos tenham 
oportunidades de acesso ao ensino de boa qualidade, tendo, assim, bons resultados 
durante a sua vida escolar. Para executar essas ações o gestor-líder precisará coordenar 
um processo de construção coletiva do planejamento escolar. Nesse processo é 
imprescindível a participação de todos os profissionais do ensino, uma vez que não 
podemos executar bem aquilo que não conhecemos. 
Pode-se ver que a participação é imprescindível não só porque a LDBEN de 
1996, no seu artigo 13
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, a tornou obrigatória para os professores, principalmente, na 
construção da proposta pedagógica da escola. Ela é dever dos docentes e pode definir o 
sucesso ou o fracasso do ensino no interior das escolas. Aqui tratamos essa participação, 
no contexto de formulação e execução da proposta de ensino, como “ativa”, no sentido 
de que todos os partícipes da educação escolar devem buscar meios para superar os 
desafios, a partir do conhecimento, sensibilidade, cooperação e planejamento coletivo. 
Sempre entendendo que a finalidade da escola é garantir o direito de aprendizagem dos 
alunos. 
 
 
4 – Orçamento e planejamento financeiro e o papel dos colegiados no 
fortalecimento da autonomia escolar e na promoção da gestão participativa 
 
 Nesta seção adentramos o campo do suprimento das condições materiais 
adequadas para gerir a educação de boa qualidade. Objetivamos examinar esse aspecto 
analisando a gestão financeira, a autonomia escolar e a gestão participativa. Na 
primeira seção admitimos haver o governo da escola. Também uma direção. A 
 
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 Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de 
recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, 
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e 
a comunidade. 
 
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governança em uma gestão democrática exige a participação. A gestão da escola precisa 
coordenar os meios para que sejam executadas ações participativas naescolha da 
direção a ser tomada, aqui, no que diz respeito aos recursos financeiros recebidos nas 
escolas públicas. Ao falar sobre o orçamento e os recursos financeiros destacamos que, 
desde o aspecto mais amplo, há correlação com os acontecimentos nas escolas públicas, 
dado que como instituições elas são partes do Estado. O que é orçamento e gestão 
financeira? A escola tem autonomia financeira? Os projetos políticos pedagógicos 
(PPP) podem ser tomados como base para o planejamento financeiro das escolas? Qual 
o papel do colegiado escolar? 
Pensando a escola pública como instituição, assim como parte do Estado, cabe 
esclarecer o que seja orçamento público
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: uma peça legal constituída pela previsão de 
receitas e de despesas, ou seja, do que as instituições públicas terão de recursos 
financeiros e de gastos para realizar as ações necessárias no município, estado e União. 
Os recursos destinados ao ensino integram os orçamentos da União, dos estados e dos 
municípios. Desde a origem esses recursos financeiros são atrelados à consecução de 
fins específicos. No nosso caso, a garantia do padrão de qualidade no ensino. 
No poder executivo desses entes federativos, os órgãos responsáveis pelo 
planejamento preparam a previsão das receitas e das despesas, a partir de metodologias 
específicas para conhecer os custos, por exemplo, da manutenção dos serviços públicos, 
das obras, dos projetos que o governo pretende desenvolver etc. No primeiro ano de 
cada novo governo há formulação do Plano Plurianual (PPA), contendo as ações 
propostas e a explicitação das fontes de recursos para realiza-las, por cada novo governo 
para um período de quatro anos. A concretização desses preceitos mais amplos do 
planejamento público é realizada por meio da aprovação da Lei Orçamentária Anual 
(LOA). Tanto o PPA quanto a LOA são elaborados pelo poder executivo, que em forma 
de minuta de lei, apresenta ao poder legislativo o que pretende fazer e quais os recursos 
financeiros serão utilizados para tal. Cabe ao poder legislativo analisar e aprovar essas 
leis orçamentárias propostas pelo poder executivo para governar. Nas escolas públicas 
as despesas são planejadas a partir de um plano para o governo da escola? Todos os 
profissionais do ensino conhecem e opinam sobre este planejamento? Quem aprova os 
gastos nas escolas? Qual a importância de estudar este assunto? 
 
3
 Constituição Federal de 1988, art. 165 a 169. Lei 4.320 de 1964, Lei de Responsabilidade Fiscal. Plano 
Plurianual (PPA), Lei das Diretrizes Orçamentárias (LDO) e Lei Orçamentária Anual (LOA). 
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Ainda tomando como referência o orçamento público, lembramos que a sua 
elaboração possibilita a programação econômica e financeira das instituições públicas. 
Assim, constitui instrumento dinâmico de planejamento público, pois deve ser 
elaborado por meio de debates entre os mais diversos seguimentos da sociedade. Em 
função da exigência de aumento do teor participativo na sua elaboração, execução e 
controle, passou a orientar o modo como são realizados os gastos públicos, ou seja, 
trouxe à tona a qualidade das despesas. Essa, a importância de pensar sobre os recursos 
financeiros na escola. Há qualidade nos gastos quando eles são realizados para 
promover ações que viabilizem, direta ou indiretamente, a melhoria do ensino. Como os 
profissionais do ensino são aqueles que realizam as atividades educacionais junto aos 
alunos é imprescindível que eles opinem sobre o quê, como e quando comprar, ou seja, 
é imprescindível que participem do planejamento e dos processos decisórios. 
Importa conhecer esse aspecto a partir da história da educação brasileira que, 
mostra o início do recebimento dos recursos financeiros nas escolas somente a partir de 
1995. Antes, todos os processos eram centralizados. Houve crescente descentralização 
até que, com o Plano de Desenvolvimento da Educação, em 2007, as escolas passaram a 
gerir recursos financeiros para a implementação de políticas educacionais. Nota-se a 
crescente necessidade de que o gestor-líder crie estratégias para planejar com base nos 
recursos disponíveis. Já não mais por sua escassez, mas porque chegam às escolas para 
realizar ações específicas e, somente são recebidos porque a gestão escolar diz que 
realizará essas ações. 
Atualmente, no campo mais amplo do Estado, o “orçamento programa
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” 
permite, à administração pública, avaliar os efeitos e os impactos da execução das 
despesas orçamentárias na sociedade, ajudando a melhorar a qualidade do processo de 
implementação das políticas públicas. Há orientação legal para que a ação obtenha 
determinados resultados. Numa correlação com a gestão da escola fica claro que os 
recursos recebidos foram previstos, desde o início do planejamento local ou estadual, 
por meio do “orçamento programa” que objetiva não somente suprir os gastos 
necessários, mas também, alcançar os resultados que justificaram a liberação de 
determinadas quantidades de recursos financeiros para determinadas atividades. Então, 
podemos pensar que esse financiamento está atrelado à proteção do direito educacional, 
 
4
 Descrição normativa dos recursos financeiros para alcançar metas. 
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principalmente, à garantia do padrão de qualidade do ensino. O orçamento deve ser 
instrumento observado para planejar e, assim, objetivar a eficiência, a eficácia e a 
efetividade das atividades na escola. 
O correlato nas escolas públicas diz respeito aos instrumentos construídos para o 
seu governo. Para que os instrumentos sirvam para dar uma direção ética à qualidade do 
ensino, todos os profissionais do ensino devem conhecer o currículo da escola, a 
proposta de ensino, os espaços onde as atividades serão realizadas, como devem ser 
realizadas, as necessidades dos alunos e da escola. Assim, poderão opinar, nessa 
direção, no processo de construção de um planejamento educacional, o que 
tradicionalmente é denominado como PPP. Contudo, é possível afirmar que o PPP não 
tem sido capaz de induzir ações que melhorem o ensino e nem pode ser tomado como 
referência para as decisões sobre o planejamento financeiro na escola. Isto ocorre 
porque, na cultura das escolas, o ato de planejar está desvinculado do ato de executar. 
Todas as abordagens sobre o processo orçamentário no campo do Estado mostram o 
contrário. Então, há necessidade de que os PPPs sejam projetos para a ação, afinal essa é 
a natureza do planejamento e dos projetos: apontar para o futuro, mudar, o que supõe 
ação (OLIVEIRA, 2014). 
Nesse contexto é que lembramos Barroso (1996) para quem a autonomia é um 
conceito relacional. A autonomia das escolas é constituída numa relação de dependência 
entre elas e os sistemas educacionais a que se vinculam. Além disso, pode uma 
instituição ser mais ou menos autônoma em relação à outra (BARROSO, 1996). Então, 
só podemos pensar a autonomia da escola a partir da sua relação com os sistemas de 
ensino a que se vinculam. Por isso, há normas, ou regras, para a realização das ações de 
natureza pública, como é o caso da educação. Assim, a escola tem autonomia relativa a 
essas normas. A esse respeito, a LDBEN de 1996, no seu artigo 15, estabelece: os 
sistemas de ensino devam assegurar às unidades escolares públicas de educação básica, 
que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de 
gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Então, em 
contrapartida à progressiva autonomia da escola, há exigência da progressiva 
participação e responsabilização pelo cumprimento das normas gerais do direito 
financeiro. Fica claro que as escolas prestarão contas das suas ações tanto ao governo do 
sistema à que ela se vincula como à comunidade escolar. 
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 Por tudo que já analisamos, podemos dizer que a construçãoparticipativa, 
lúcida e consciente, do Projeto Político Pedagógico (PPP) constitui o principal espaço 
de autonomia das escolas, porque é esse o centro das suas definições políticas. Esse 
projeto tem, em princípio, uma dimensão ampla quando objetiva a transformação dessa 
instituição em um espaço representativo dos interesses da coletividade, buscando formar 
cidadãos capazes de compreender criticamente a sociedade, aptos a assumir os desafios 
do mundo do trabalho e preparados para enfrentar lucidamente o mundo competitivo e 
excludente em que estamos inseridos. Mas também tem uma dimensão específica, 
quando pode se tornar referência para a tomada de decisão na escola e para o 
planejamento das ações, sem os quais essa organização institucional não tem uma 
orientação definida e o trabalho se dissolve, ou fragmenta, não alcançando o fim 
específico da educação escolar. 
Contudo, além de Oliveira (2014), Fonseca e Oliveira (2003 e 2004), Vieira e 
Vidal (2010), mostraram que os PPPs não têm sido construídos, tampouco servido aos 
fins que os justificam, conforme regulamentado na LDBEN de 1996. Os resultados de 
tais pesquisas mostram as dificuldades não somente dos gestores atuarem como líderes, 
mas também a fragilidade na participação nos Conselhos Escolares, instâncias 
deliberativas e propositivas na escola. Segundo Oliveira (2014) não há participação da 
comunidade no Conselho Escolar, no que se refere às decisões financeiras. Isto ocorre 
porque, em geral, os membros desse Conselho não têm conhecimentos específicos sobre 
as políticas. Também porque os gestores planejam como os recursos serão gastos antes 
das deliberações colegiadas. Não havendo sobre o que deliberar, essa participação 
ocorre somente para legitimar a prestação de contas da escola. 
Contudo, para que exista uma gestão democrática há necessidade de que o 
gestor-líder estimule a participação ampla da comunidade escolar na definição das 
propostas e dos procedimentos relacionados às ações pedagógicas, administrativas e 
financeiras. Essa ação contribui, também, para haver a responsabilização dos sujeitos 
educacionais no sentido da capacidade de responder pela instituição escolar, ou seja, 
sobre as decisões tomadas nela. A gestão democrática amplia a participação, também a 
responsabilização pelos processos escolares por parte de todos os profissionais da 
escola. É tarefa do gestor-líder esclarecer sobre esse aspecto. Nesse sentido, no que se 
refere à melhoria da qualidade do ensino, é possível destacar a necessidade de um 
esforço maior para o deslocamento do interesse particular para o coletivo. 
15 
 
 
 
Considerações finais 
 
Ainda que não responsável único, o diretor escolar é aquele que, além de 
responder oficialmente pela condução dos processos educacionais no interior das 
escolas, deve conduzir processos formais e institucionais que levem à participação 
substantiva da comunidade escolar. Assim, cabe a ele criar oportunidades para que o 
planejamento participativo ocorra. Após essa etapa, deve organizar as condições 
necessárias para que a comunidade escolar realize as ações planejadas. Esse processo 
exige que o líder seja alguém disposto e capaz de vivenciar as práticas democráticas. É 
imperativo pensar o papel dos dirigentes educacionais no exercício da autonomia 
conquistada na escola e na sociedade, no contexto histórico e político em que estão 
inscritos, o que traz para a escola a necessidade de formulação de um planejamento que 
se direcione no sentido da superação das contradições sociais e, portanto, para a redução 
de suas desigualdades sociais, buscando não reproduzi-las dentro da escola. 
Há condições que extrapolam a ação da gestão escolar e dos partícipes do 
processo educacional na escola. No limite desta abordagem, podemos afirmar a 
exigência de que as equipes gestoras liderem o processo de criação de grupos 
colaborativos comprometidos com o trabalho escolar e a sua finalidade: proteção do 
direito dos alunos às aprendizagens dos conteúdos das disciplinas escolares. 
Entre essas condições externas podemos incluir a influência exercida pela 
dinâmica normativa, ou processo legislativo. Por isso, na próxima unidade de estudos 
teremos o objetivo de analisar as bases sob as quais a educação escolar é ofertada pelo 
Estado. Também buscaremos esclarecer sobre possíveis meios para o aprendizado 
dinâmico sobre a legislação que rege o ensino no Brasil e analisaremos os princípios 
sob os quais a educação escolar deve ser organizada, as competências e atribuições dos 
entes federativos e os seus desdobramentos na oferta dessa educação escolar. 
 
 
16 
 
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ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, 
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União 
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de 
que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar 
a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e 
dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a 
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