4 modulo BASES-NEUROBIOLÓGICAS-DA-APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

2 
SUMÁRIO 
1 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................... 4 
1.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano .......................... 4 
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano .......................... 5 
2 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................... 6 
2.1 Aspectos do desenvolvimento humano ................................................ 7 
3 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................... 8 
4 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL .................................... 10 
4.1 O Desenvolvimento da inteligência .................................................... 10 
5 PRINCIPAIS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO .................................. 11 
5.1 Teorias Behavioristas: Watson e Skinner ........................................... 12 
5.2 Teorias cognitivistas: Vygotsky e Piaget ............................................ 13 
5.3 Teorias psicanalíticas: Freud e Erikson .............................................. 15 
6 APRENDIZAGEM HUMANA ..................................................................... 16 
6.1 Teorias da aprendizagem ................................................................... 16 
6.2 Tipos de aprendizagem ...................................................................... 19 
6.3 Fatores que interferem na aprendizagem........................................... 20 
7 INTELIGÊNCIA: processos de aprendizagens ......................................... 22 
8 NEUROCIÊNCIA, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM ............................... 25 
8.1 Principais disciplinas da neurociência ................................................ 27 
9 A INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO ............................ 29 
10 IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES 
EM NEUROEDUCAÇÃO ........................................................................................... 31 
11 RELAÇÃO ENTRE COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM ........................... 33 
12 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 36 
 
 
 
3 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
1 DESENVOLVIMENTO HUMANO 
1.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 
 
www.google.com.br 
Na perspectiva do desenvolvimento humano uma das teorias mais importantes 
e, quiçá, das mais completas para a época, foi a criada pelo suíço Jean Piaget famoso 
por seus estudos sobre o pensamento lógico nas crianças. Desenvolveu o método 
clínico de investigação das ideias infantis, amplamente utilizado por outros 
pesquisadores. Ao falar sobre desenvolvimento humano, o primeiro desafio 
encontrado pela Psicologia é conceituar o progresso humano, tendo em vista as 
diferentes teorias que postulam sobre esse conceito. Por desenvolvimento têm-se 
basicamente duas vertentes: as que contemplam a maturação, que são “padrões 
sequenciais de mudanças governados por instruções contidas no código genético e 
compartilhadas por todos os membros de uma espécie” (BEE; BOYD, 2011, p. 29 
apud Cevolone et al., 2017); e as que versam sobre o desenvolvimento 
intelectual/cognitivo “que se referem à explicação de condutas, entidades, processos, 
disposições, organizações ou uma arquitetura mental”. (CASTORINA; CARRETERO, 
2012, p. 12 apud Cevolone et al., 2017) 
 
 
5 
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
www.google.com.br 
De acordo com os aspectos acima citados, Jean Piaget (Apud Bock, p. 98-99, 
1999, apud Silva, Duarte e Ferreira, 2019) afirma que vários são os fatores que 
influenciam o desenvolvimento humano. 
 
• Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga 
genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas 
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos 
advindos do meio ambiente. 
• Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do esqueleto, 
é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que antes não 
eram possíveis. 
• Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões de 
comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado 
deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é 
necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda 
não possui. 
 
 
6 
• Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram 
os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para 
a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem 
porque não vivenciou isso. 
2 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
www.bolsademulher.com 
O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, se estabelece através da 
interação do indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo 
desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico. Apesar das diferenças 
individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas. 
Seis delas serão destacadas. (SANTOS, 2002) 
1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido 
em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência. 
(Santos, 2002) 
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades; 
sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então 
levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; 
sequência próximo distal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois 
movimentar as mãos e os dedos (Santos, 2002) 
 
 
7 
para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos 
objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o 
específico. (Santos, 2002) 
4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por 
exemplo, desenvolve-se rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem 
ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente. (Santos, 
2002) 
5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a 
permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for 
perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como 
doenças. (Santos, 2002) 
6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, 
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências. 
(SANTOS, 2002) 
2.1 Aspectos do desenvolvimento humano 
Para Santos (2002), o desenvolvimento deve ser entendido como uma 
globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de 
estudo, a partir de quatro aspectos básicos: 
• Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação 
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do 
próprio corpo.• Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as 
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por 
exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou 
adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. 
• Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas 
experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura 
emocional. Envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. 
• Aspecto Social – É a forma como o indivíduo se relaciona com outras pessoas. 
A maneira que reage diante de algumas situações que envolvem os aspectos 
relacionados ao convívio em sociedade. Exemplo, observar a criança na escola, 
como se relaciona com os coleguinhas. 
 
 
8 
 Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no 
desenvolvimento do indivíduo: uma criança com dificuldades auditivas poderá 
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa 
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. Todas 
as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de 
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento 
global a partir da ênfase em um dos aspectos. (SANTOS, 2002) 
3 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
O estudo das etapas do desenvolvimento humano está presente praticamente 
desde o início da psicologia como ciência. Alguns dos autores mais famosos desse 
campo, como Jean Piaget ou Erik Erikson, criaram suas próprias teorias sobre as 
fases pelas quais temos que passar ao longo de nossa existência. (SANTOS,2002) 
A criação de uma vida nova é um momento mágico, que jamais se repete. 
Cumprindo a fantástica missão da espécie humana, o espermatozoide e o óvulo são 
os primeiros personagens da história humana. Eles se interpenetram e se fundem 
dando origem à vida e nesse momento único escrevem o primeiro capítulo do nosso 
destino. Os estágios do desenvolvimento humano são uma série de fases pelas quais 
as pessoas passam em nossa evolução desde o momento do nascimento até a velhice 
e a morte. Aprender a navegar corretamente por cada uma dessas etapas é essencial 
para levar uma vida boa e superar os desafios que nos são apresentados. (TORRES; 
TORRES, 2019) 
Andrade (2020), evidencia que há divergências na vivência das fases do 
desenvolvimento para cada sujeito a partir da realidade em que se está inserido 
socialmente e culturalmente, sendo as etapas vividas de forma subjetiva. Percebe-se 
também que tais etapas são imprescindíveis para o desenvolvimento adequado do 
sujeito. Assim como, compreende-se que se faz importante olhar para a infância e seu 
processo de desenvolvimento, sendo necessária maior atenção para os aspectos de 
cada etapa, vivenciada pelo sujeito a fim de auxiliar no seu desenvolvimento 
adequado. 
Segundo Pikunas (1999 apud Santos 2002), as fases do Desenvolvimento 
Humano podem ser divididas em: 
 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
image.slidesharecdn.com 
Portanto, entende-se de acordo com Torres; Torres (2020) que todo o processo 
de desenvolvimento humano é um conjunto de ações, fases e etapas que devem ser 
tomadas concomitantemente por todos os envolvidos no processo, visando ao 
desenvolvimento de uma consciência humana, social, cultural e ambiental, baseada 
na ética, na ciência e na inovação, que possa ser transmitida por meio de gerações, 
fazendo com que todos reflitam sobre a própria existência e suas relações com a 
sociedade e o planeta. 
 
 
10 
4 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL 
4.1 O Desenvolvimento da inteligência 
 
www.medplan.com.br 
Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem 
solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de 
opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é 
essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência 
depende de muitas capacidades separadas. (SANTOS, 2017) 
Spearman (1863-1945 apud Santos, 2017) era um conhecido proponente do 
ponto de vista da capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais 
solicitavam duas qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual. 
Resolver problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um 
entendimento de conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas 
tivessem uma grande dose do fator geral. L.L. Thurstone (1887-1955 apud Santos, 
2017), um engenheiro eletricista americano que se tornou um eminente fazedor de 
testes, esposava o ponto de vista das “capacidades separadas”. Alegava que o fator 
de abrangência geral de Spearman na realidade se constituía em sete habilidades 
algo distintas: 
1) somar, subtrair, multiplicar e dividir; 
2) escrever e falar com facilidade; 
 
 
11 
3) compreender ideias em forma de palavras; 
4) reter impressões; 
5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada; 
6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais; 
7) identificar objetos rápida e exatamente. 
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até 
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Os primitivos psicólogos estavam muito 
mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes 
embotados e rápidos, para que pudessem ser designados para um currículo escolar 
apropriado. Por esta razão, as questões teóricas foram facilmente postas de lado. A 
inteligência passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados 
a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de 
inteligência. Conceitos práticos como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre 
a inteligência até bem recentemente, quando os cientistas comportamentais 
começaram a reexaminar seus pressupostos. Assim, distingue-se inteligência medida 
e inteligência. Por inteligência medida queremos dizer desempenho em uma situação 
específica de teste, sempre baseada em realizações: hábitos e habilidades adquiridos. 
Em contraste, definimos inteligência como uma capacidade para atividade mental que 
não pode ser medida diretamente. Assume-se o ponto de vista de que a inteligência 
consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em 
percepção, memória, pensamento e linguagem. Embora até certo ponto todos os 
seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na 
eficiência de cada processo. Supõe-se que a inteligência se aplica no ajustamento de 
cada processo e em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência 
se amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm 
medido as capacidades mentais. (SANTOS, 2017) 
5 PRINCIPAIS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 
Do ponto de vista de Cortinaz (2009), o desenvolvimento humano pode ser 
estudado e pesquisado a partir de diferentes perspectivas teóricas, desde as ciências 
biológicas até as ciências humanas e sociais. Três grandes teorias do 
desenvolvimento humano se destacam com distintas características: as teorias 
behavioristas, as teorias cognitivistas e as teorias psicanalíticas. 
 
 
12 
5.1 Teorias Behavioristas: Watson e Skinner 
O behaviorismo é o estudo do desenvolvimento humano por meio da 
observação e da análise de aspectos do comportamento (behavior, em inglês). O 
comportamento, de modo geral, é entendido como a interação dos indivíduos com o 
meio e com outros indivíduos. Inicialmente, o behaviorismo estabelece duas unidades 
de análise para melhor compreender o desenvolvimento humano: estímulo e resposta. 
Os estímulos são as variáveis do meio com as quais o indivíduo interage; as respostas 
são as reações dos indivíduos aos estímulos provenientes do meio. J. B. Watson 
(1878-1958) é considerado o fundador do behaviorismoe também da psicologia 
científica. Antes de Watson e da postulação do behaviorismo, a psicologia se 
dedicava, tradicionalmente, ao estudo da consciência humana com base no método 
da introspecção. Apesar de não negar a existência da consciência, Watson defendeu 
que ela não deveria ser o objeto de estudo da psicologia; em contrapartida, propôs 
que o objeto de estudo da psicologia deveria ser o comportamento humano, a partir 
de métodos experimentais e observações objetivas. (CORTINAZ, 2018) 
O behaviorismo, então, é uma ciência do comportamento. Para Watson, o 
comportamento é constituído de estímulos observáveis provenientes do meio em que 
determinado organismo se insere e das respostas observáveis do organismo a esses 
estímulos. Os estímulos são um conjunto de excitações que agem sobre o organismo 
e podem ser quaisquer elementos do meio externo (luzes, sons e etc.) ou também 
modificações internas dos organismos (contrações do estômago causadas pela fome, 
por exemplo). Ao identificar as respostas resultantes dos estímulos, o psicólogo 
distingue, então, o comportamento. Ao distinguir o comportamento, o psicólogo deve 
ser capaz de prever a resposta e de reconhecer o estímulo. Watson defendeu que o 
desenvolvimento humano é estimulado pelo meio e modelado pelas experiências. 
(CORTINAZ, 2018) 
O norte-americano J. B. Skinner (1904-1990) foi o responsável pela ampliação 
da concepção do behaviorismo ao propor o behaviorismo radical. Skinner entendia 
que os comportamentos não são resultantes somente de estímulos aos indivíduos, 
mas decorrentes também de seus esquemas próprios, emitidos em determinado 
ambiente mesmo na ausência de estímulos. Para o pesquisador, ao responder a um 
estímulo, o indivíduo estaria apresentando um comportamento reflexo. Porém, em sua 
 
 
13 
interação com o meio (físico e social), o indivíduo é também ativo e faz apresentações 
intencionais, o que Skinner chamou de comportamento operante. 
A teoria de Skinner considera que os indivíduos agem de acordo com as 
consequências positivas ou negativas de seu comportamento. Portanto, não se pode 
pensar o indivíduo submetido ao meio de forma passiva. Skinner afirma a existência 
de reforços positivos e negativos no meio que possibilitam modificações no 
comportamento dos indivíduos. O reforço positivo fortalece o comportamento que o 
precede, e a punição fortalece a remoção do comportamento que o precede. 
(CORTINAZ, 2018) 
5.2 Teorias cognitivistas: Vygotsky e Piaget 
Nenhuma teoria do desenvolvimento cognitivo foi mais influente do que a do 
psicólogo suíço Jean Piaget. Ele sugeriu que as crianças de todo o mundo passam 
por uma série de quatro estágios em ordem determinada e afirmava que esses 
estágios diferem não apenas na quantidade de informações adquirida em cada um, 
mas também na qualidade do conhecimento assim como da compreensão. 
Assumindo um ponto de vista interacionista, Piaget, sugeriu que a transição de 
passagem de um estágio para o outro ocorre quando uma criança atinge um nível 
apropriado de maturidade e é exposta a tipos relevantes de experiências e que, sem 
tais experiências, as crianças não poderiam alcançar os níveis mais altos de 
crescimento cognitivo. Piaget (1970 apud Renner et al. 2012) 
A teoria de Piaget postula algumas categorias para a compreensão do 
desenvolvimento humano. A equilibração é uma categoria fundamental: todo 
organismo necessita viver em equilíbrio com o meio. O meio suscita situações novas, 
desafiadoras e conflitantes nos organismos, causando desequilíbrios que são 
necessários para o seu desenvolvimento. Diante do conflito e do desequilíbrio 
causado pelo mesmo, o organismo recorre a recursos próprios em busca do equilíbrio. 
Um desses recursos e categorias de Piaget é a assimilação, que ocorre quando um 
organismo, sem alterar as suas estruturas mentais, procura significado, a partir de 
experiências anteriores, para compreender um novo conflito e desequilíbrio. Um 
segundo recurso e categoria na teoria de Piaget é a acomodação, com a qual o 
organismo tenta restabelecer o equilíbrio com o meio a partir da transformação de 
suas próprias estruturas mentais. A assimilação e a acomodação, embora diferentes, 
 
 
14 
ocorrem simultaneamente na resolução dos conflitos causados pela interação do 
organismo com o meio e no restabelecimento do equilíbrio (equilibração). A 
assimilação e a acomodação coexistem e se alternam ao longo do desenvolvimento 
humano, possibilitando o enfrentamento e a resolução de conflitos oriundos do meio 
para que o indivíduo possa se (re)equilibrar e continuar se desenvolvendo (PIAGET, 
1976 apud CORTINAZ, 2018) 
De acordo com Lev Vygotsky, psicólogo do desenvolvimento russo, a cultura em 
que somos criados afeta nosso desenvolvimento cognitivo de maneira significativa; 
não podemos entender o desenvolvimento cognitivo sem levar em conta os aspectos 
sociais da aprendizagem. Vygotsky argumenta que o desenvolvimento cognitivo 
ocorre como uma consequência das interações sociais (nível de desenvolvimento 
proximal) em que as crianças trabalham conjuntamente com outros para solucionar 
problemas. Por meio dessas interações, as habilidades cognitivas das crianças 
aumentam, e elas ganham a habilidade de funcionar intelectualmente por conta 
própria (nível de desenvolvimento real). Mais especificamente, ele sugere que as 
habilidades cognitivas das crianças aumentam quando elas encontram informações 
que estão prontas para aprender. Ele chamou essa prontidão para a aprendizagem 
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), nível em que uma criança já pode quase 
– mas não completamente – compreender ou desempenhar uma tarefa sozinha. 
Quando as crianças recebem informações que se enquadram na ZDP, elas podem 
aumentar sua compreensão ou dominar uma nova tarefa. Por outro lado, se a 
informação estiver fora da ZDP da criança, ela não conseguirá dominá-la (Maynard e 
Martini, 2005; Rieber e Robinson, 2006; Vygotsky, 1926/1997 apud Renner et al. 
2012). 
Em suma, Renner et al. (2012, p. 08) 
o desenvolvimento cognitivo ocorre quando pais, professores ou pares mais 
qualificados ajudam uma criança ao apresentar informações que são novas 
e estão dentro da ZDP. Esse tipo de auxílio, chamado de scaffolding, dá 
suporte à aprendizagem e à resolução de problemas que encoraja a 
independência e o crescimento. 
Salienta-se que a abordagem de Vygotsky complementa a teoria de Piaget e 
as perspectivas de processamento de informações. Essas teorias contribuem de 
modos diferentes para a nossa compreensão do processo complexo e intrigante do 
desenvolvimento cognitivo e seus suportes biológicos e ambientais. 
 
 
15 
5.3 Teorias psicanalíticas: Freud e Erikson 
As teorias psicanalíticas se originam de concepções e práticas psicanalíticas 
diferentes. Cada teoria emerge de especificidades do seu autor e dos impasses 
enfrentados em determinados momentos da história. A psicanálise surgiu com 
Sigmund Freud e não teve o intuito de influenciar a psicologia acadêmica. No princípio, 
centrou-se tão somente no atendimento clínico de pacientes. (CORTINAZ, 2018) 
A Psicanálise freudiana muito contribuiu para a compreensão do funcionamento 
psíquico e para a apreensão do comportamento humano e o tratamento do sofrimento, 
ou seja, a partir do Inconsciente, o comportamento humano não pode ser apenas 
explicado por aspectos psicológicos racionais. Instaura-se, a partir daí, toda uma 
corrente que valoriza o afeto. O conflito psíquico é resultante do embate de forças 
instintivas (inconscientes) e repressoras (oriundas do Ego e do Superego), sendo os 
sintomas as representações simbólicas desse conflito. Freud desvelou a instância do 
Inconsciente, revelando a ideia de dissociação do Eu em sujeito consciente e 
inconsciente, e as pulsões que movem o desejo do ser humano em pulsões de vida e 
de morte, as quais funcionam sob lógicas diferentes. Defendeu que, alémda livre 
associação, havia outro meio de acesso aos conteúdos inconscientes expressos por 
lembranças: as reminiscências dos sonhos (FREUD, 1996 apud Barbosa, 2020). 
Se para Freud o desenvolvimento humano tem uma base psicossexual, para 
Erikson o desenvolvimento humano tem uma base psicossocial. Segundo Erikson 
(1968 apud Cortinaz, 2018), em cada fase da vida há uma crise (crises bipolares) que 
pode ser resolvida positivamente ou negativamente, o que é determinante para o 
desenvolvimento. A primeira crise vai do nascimento até, aproximadamente, o 
segundo ano de vida. Trata-se de uma crise de confiança básica x desconfiança. A 
resolução dessa crise depende da capacidade da família de atender às necessidades 
básicas da criança, como alimentação, atenção, conforto, segurança e etc. Entre os 
dois e os três anos de idade, aproximadamente, há a crise de autonomia x vergonha. 
Nesse período, a criança pode experimentar novas capacidades (controle do 
esfíncter, por exemplo) e maior autonomia. Em um ambiente em que recebe suporte 
e é encorajada, a criança desenvolve autonomia; em um ambiente em que não é 
estimulada, a criança duvida de suas capacidades e se sente envergonhada. A 
terceira crise ocorre entre os quatro e seis anos de idade e se caracteriza pela 
iniciativa x culpabilidade. O maior domínio das coordenações motoras e da linguagem 
 
 
16 
permite à criança explorar mais o meio, e a resolução bem-sucedida dos conflitos 
anteriores permite que ela tenha maior iniciativa para isso. Por outro lado, os 
insucessos anteriores podem levar a criança a culpabilizar-se e acreditar que não é 
capaz de realizar seus projetos. A quarta crise é denominada realização x inferioridade 
e vai dos seis aos doze anos de idade aproximadamente. Nessa fase, a criança amplia 
suas relações sociais e adquire aprendizados e competências valorizadas 
socialmente. Especialmente a interação com os pares é determinante para as 
sensações de sucesso ou fracasso. Dependendo do balanço mais ou menos positivo, 
a criança poderá sentir-se realizada por suas competências ou inferiorizada para 
enfrentar os desafios que a ampliação das relações sociais acarreta. Dos treze aos 
dezoito anos de idade (adolescência), ocorre a quinta crise, identidade x confusão. 
Nesse período, o modo como o adolescente se vê, o modo como acha que os outros 
o veem, o que ele acha que esperam dele e a adequação às normas sociais 
influenciam a consolidação ou a confusão em relação à sua identidade. 
6 APRENDIZAGEM HUMANA 
6.1 Teorias da aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
amenteemaravilhosa.com.br 
Desde as últimas décadas do século XIX, foram propostas muitas teorias e 
visões da aprendizagem, com diferentes ângulos. Algumas foram superadas, 
 
 
17 
atualizadas e transformadas em novas perspectivas, entretanto, observa-se que 
atualmente muitas coexistem, dando uma característica multiparadigmática ao 
conceito. Ou seja, há diferentes abordagens para tratar desse mesmo fenômeno, sob 
diferentes aspectos (ILLERIS, 2013 apud Dalmolin, 2020). 
Destaca-se que a aprendizagem é objeto de estudo de diferentes ciências, tais 
como a psicologia, a pedagogia e a neurologia. Isso ocorre devido à sua importância 
para a cultura, visto que todos os seres humanos precisam aprender formal ou 
informalmente. É considerada um fenômeno presente da infância até a velhice. Ou 
seja, entende-se que uma pessoa aprende durante todo o ciclo vital. (Rotta, Bridi Filho 
e Bridi 2016). 
Para FELDMAN (2015 apud Dalmolin, 2020), desde o nascimento o ser 
humano já está preparado para aprender. Entretanto, os bebês apresentam um 
processo de aprendizagem mais simples chamado de habituação. Consiste na 
adaptação a um estímulo, como o que ocorre quando um bebê vê um brinquedo 
colorido pela primeira vez. Naquele momento o estímulo (brinquedo) chama muito a 
sua atenção, porém, com o passar do tempo, aquele estímulo já não surte o mesmo 
efeito, ou seja, o bebê se adapta ou se habitua àquela informação. Os adultos 
continuam apresentando o processo de habituação, contudo, a aprendizagem 
também passa a ocorrer de maneiras mais complexas. 
Com isso, diversas teorias de aprendizagem foram propostas, como a teoria 
Comportamentalista ou Behaviorista, a Teoria Sociointeracionista de Vygotsky e a 
Teoria Cognitivista de Jean Piaget. (COSTA E LIMA, 2018) 
Jean Piaget foi um importante teórico do processo do conhecimento humano 
(epistemologia). A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias 
etapas de desenvolvimento ao longo da vida. Sua teoria tem como objetivo central a 
necessidade de estudar a gênese dos processos mentais, ou seja, como esses 
processos são construídos ao longo da vida do indivíduo. O conhecimento resultaria 
de interações que produzem entre o sujeito e o objeto. A troca inicial entre sujeito e 
objeto se daria a partir da ação do sujeito. (OLIVEIRA et al.,2019) 
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo 
predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do 
simples registro de percepções e informações (empirismo): o conhecimento 
resulta das ações e interações do sujeito no ambiente em que vive. Todo 
conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, 
por meio de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, 
sejam eles do mundo físico ou do mundo cultural. O conhecimento resulta de 
 
 
18 
uma inter-relação do sujeito que conhece com objeto a ser conhecido. 
(MOREIRA, 1999, p.75 apud OLIVEIRA; SILVA; SANTOS, 2019) 
No dizer de OLIVEIRA; SILVA; SANTOS (2019), a contribuição de maior extensão 
da teoria da aprendizagem piagetiana é a compreensão dos estágios do 
desenvolvimento cognitivo. Piaget demonstra as estruturas de conjunto que 
caracterizam cada estágio. Cada estágio corresponderá um tipo de estrutura 
cognitiva, que possibilitará diferentes formas de interação com o meio. Assim, o 
homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu 
desenvolvimento. 
A teoria de aprendizagem de Lev Vygotsky, psicólogo bielorrusso, tem uma 
ênfase importante no papel das relações sociais no desenvolvimento intelectual. Para 
ele, o homem é um ser que se forma em contato com a sociedade. Dessa maneira, 
a interação que cada pessoa estabelece com um ambiente, a experiência 
pessoalmente significativa, é muito importante para ela. Por isso, a teoria de 
aprendizagem de Vygotsky ganhou o nome de socioconstrutivismo e tem como temas 
centrais o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Vygotsky (1991) apresenta o 
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, em que relata a existência de dois 
níveis de desenvolvimento mental, sendo esses o desenvolvimento real e a zona de 
desenvolvimento proximal. O nível de desenvolvimento real está relacionado às 
tarefas que a criança consegue realizar sem o apoio de outra pessoa, já a zona de 
desenvolvimento proximal envolve as atividades que os alunos não conseguem 
realizar sozinhos, porém, caso seja fornecida a ajuda de um adulto ou uma pessoa 
que já tenha desenvolvimento mental superior a esse aluno (que inclusive pode ser 
um colega), amplia-se a gama de atividades que esse aluno pode realizar. (COSTA E 
LIMA, 2018). 
Já os behavioristas trabalham com o princípio de que a conduta dos indivíduos 
é observável, mensurável, dando origem à teoria do comportamento ou 
comportamentalismo. CHIAVENATO (1996, apud COELHO E DUTRA, 2018), 
assegura que no século XX, surge a corrente de pensamento behaviorista, como uma 
vertente metodológica objetiva e científica baseada na comprovação experimental, 
mas concentrando-se no ser humano, estudando e analisando seu comportamento 
(aprendizagem, estímulo e reações de respostas etc.), concentrando-se na 
 
 
19 
concretude dos fatos e não em conceitos subjetivos e teóricos como sensação, 
percepção, emoção, atenção. 
De forma geral, percebe-se que as teoriasde aprendizagem apresentam 
grande complexidade, pois lidam com amplo e denso processo da cognição e 
aprendizagem. Entretanto, visualiza-se, que a partir do entendimento de como os 
alunos aprendem e de elementos essenciais para esse aprendizado preconizados 
nessas teorias, possíveis indicadores que podem nortear a elaboração de tecnologias 
educacionais. 
6.2 Tipos de aprendizagem 
Desde o nascimento o ser humano já está preparado para aprender. Entretanto, 
os bebês apresentam um processo de aprendizagem mais simples chamado de 
habituação. Consiste na adaptação a um estímulo, como o que ocorre quando um 
bebê vê um brinquedo colorido pela primeira vez. Naquele momento o estímulo 
(brinquedo) chama muito a sua atenção, porém, com o passar do tempo, aquele 
estímulo já não surte o mesmo efeito, ou seja, o bebê se adapta ou se habitua àquela 
informação. Os adultos continuam apresentando o processo de habituação, contudo, 
a aprendizagem também passa a ocorrer de maneiras mais complexas (FELDMAN, 
2015). 
Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018 apud Heumann, 2018) destacam três 
tipos principais de aprendizagem: 
• Não associativa: quando alguém aprende sobre um estímulo, como uma 
imagem ou um som, e emite uma resposta em decorrência daquele 
estímulo. Um exemplo é o que ocorre quando você ouve um som e vai 
em busca de onde ele está vindo. Fazem parte desse tipo a já 
mencionada habituação e também a sensibilização, quando a resposta 
a um estímulo aumenta com o passar do tempo. 
• Associativa: quando a pessoa aprende a relacionar/associar um evento 
com outro. Nesse tipo de aprendizagem a pessoa aprende que os 
estímulos do ambiente, as respostas comportamentais que ela emite e 
as consequências dessas respostas estão relacionadas. Um exemplo é 
o que ocorre quando você relaciona ter dor dente ao comportamento de 
 
 
20 
ir ao dentista, essa relação é considerada uma aprendizagem do tipo 
associativa. 
• Por observação: quando alguém adquire ou muda um comportamento a 
partir da observação de como outras pessoas se comportam. Por 
Aprendizagem exemplo, quando você assiste a um tutorial de como 
preparar um prato e passa a implementar esse novo repertório de 
comportamento na sua vida. 
Dando continuidade a essa compreensão, Illeris (2013 apud Heuman, 2018) 
ainda destaca dois processos essenciais na aprendizagem: 
• Processo externo: remete à interação do indivíduo com o meio no qual 
está inserido. 
• Processo psicológico/interno: remete à aquisição e à elaboração das 
informações disponíveis no meio. 
Compreende-se que esses processos ocorrem em toda forma de 
aprendizagem, contudo, algumas teorias se dedicam mais à compreensão e 
explicação de um ou de outro processo. (Illeris 2013 apud Heumann, 2018) 
 
6.3 Fatores que interferem na aprendizagem 
A educação nem sempre é cercada somente por sucessos e aprovações. Muitas 
vezes, no decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos 
paralisados diante do processo de aprendizagem, assim são rotulados pela própria 
família, professores e colegas. Entre esses problemas, encontram-se as dificuldades 
na aprendizagem e na socialização. É importante que todos os envolvidos no 
processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se são 
momentâneas ou se persistem por algum tempo. Na maioria dos casos, é o professor 
o primeiro a identificar que a criança está com alguma dificuldade. Podem apresentar 
desde cedo um atraso no desenvolvimento da fala e dos movimentos, geralmente 
apresentam desmotivação e incômodo com as tarefas escolares gerados por um 
sentimento de incapacidade, que leva à frustração. A desordem no aprendizado afeta 
a capacidade do cérebro em receber e processar informações, o que pode 
comprometer o ato de aprender. Importante ressaltar que não se deve confundir 
dificuldade de aprendizagem com falta de vontade de realizar as tarefas, algo bem 
 
 
21 
comum nesta fase. Sabe-se que muitos alunos apresentam dificuldades na 
aprendizagem e estas podem estar relacionadas a uma série de fatores como 
transtornos e aspectos sociais, afetivos, e de ordem orgânica, mas persiste a dúvida 
sobre a influência da vulnerabilidade social neste cenário; visto que, considera-se 
atualmente este, um dos fatores de maior interferência no processo de ensino e 
aprendizagem. Pois, vulnerabilidade caracteriza-se também pela impossibilidade de 
modificar a condição atual em que se encontram no que se refere à alimentação, 
higiene, educação e saúde. A desigualdade social, principalmente a fragilização dos 
vínculos afetivos, relacionados ou vinculados à violência prejudicam no 
desenvolvimento cognitivo e contribuem para aumentar a dificuldade de 
aprendizagem, tão crescente em nosso país. (TABILE; JACOMETO, 2017) 
PRATI; COUTO; KOLLER, 2009 apud SIMÕES, 2019 p. 02, destaca que, 
O termo vulnerabilidade social vem crescendo e sendo bastante utilizado 
entre os meios sociais, educacionais e psicológicos. Ainda assim, percebeu-
se que há algumas divergências em relação ao significado dado ao termo, ou 
mesmo que são usados outros termos como famílias em situação de risco, 
famílias pobres, famílias de baixa renda, famílias de camadas populares entre 
outros para denotar o mesmo sentido. 
O referido autor, explana que uma das características dessa camada é a baixa 
escolaridade. A escola é posta de lado já que a necessidade de renda é vista como 
maior e mais urgente. Todavia, entende-se que a educação pode contribuir direta e 
amplamente para a conquista de uma melhor condição social. (SIMÕES,2019) 
Compreende-se que essas dificuldades, refletem no processo de aprendizagem, 
a qual se caracteriza como resultado de construção e experiências passadas que 
influenciam as aprendizagens futuras. (TABILE; JACOMETO, 2017) 
Para tanto, a escola deve trabalhar na perspectiva dos contextos trazidos pelos 
alunos, diante dessas dificuldades que fazem parte da sua realidade, pois, segundo 
SAVIANI, 2004 apud COSTA, 2019 o objetivo da educação escolar é a formação 
humana, então as necessidades humanas é que determinam os objetivos da 
educação, de maneira que o currículo escolar, a rotina e o planejamento devem estar 
pautados nessas necessidades. E, mesmo não sendo suficiente, a educação básica 
é condição necessária para o desenvolvimento crítico do aluno, possibilitando o 
desenvolvimento não apenas cognitivo, mas considerando os diversos aspectos do 
desenvolvimento humano. 
 
 
22 
Dessa forma, a aprendizagem é como uma construção pessoal resultante de um 
processo experimental, inerente à pessoa e que se manifesta por uma modificação de 
comportamento. Sabe-se que a aprendizagem é um fenômeno extremamente 
complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e 
culturais. (TABILE; JACOMETO, 2017) 
7 INTELIGÊNCIA: PROCESSOS DE APRENDIZAGENS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
graduacao.avm.edu.br 
Existem diferentes conceitos sobre o que é inteligência e, possivelmente, 
diferentes maneiras de ser inteligente. A palavra inteligência vem do latim: Inter que 
significa “entre” e legere que significa “escolher”. De acordo com o dicionário Aurélio 
de Língua Portuguesa (2010, p. 432) inteligência é a “faculdade ou capacidade de 
aprender, apreender e compreender ou adaptar-se facilmente”. (ALBINO; BARRO, 
2020) 
São diversas as teorias da inteligência e suas contribuições para educação. 
Para Piaget (1996, apud BOCK, 2008 apud ALBINO; BARRO, 2020) a inteligência é 
a solução de um problema novo para o indivíduo, é a coordenação dos meios para 
atingir um certo fim, que não é acessível de maneira imediata, enquanto o pensamento 
é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre 
 
 
23 
um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas imagens mentais. 
Para o mesmo autor, a inteligência é uma propriedade universal, que sedesenvolve 
em vários estágios diferentes, através dos quais todas as crianças progridem de 
acordo com os seguintes estágios: Sensório-motor (0 a 2 anos) quando a capacidade 
mental se resume em exercício dos aparelhos reflexivos como a sucção; Pré-
operatório (2 a 7 anos) período em que surge a linguagem e gera modificações no 
aspecto social, intelectual e afetivo da criança; Operacional concreto (7 a 11 ou 12 
anos) início da construção lógica, estabelecimento de relações com coordenação de 
pontos de vista diferentes e Operacional formal (11 ou 12 anos em diante) fase esta 
em que ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal. 
A teoria das Inteligências Múltiplas (IM), de Howard Gardner, define inteligência 
como a capacidade em resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes 
num determinado ambiente ou cultura. Para ele, os alunos devem aprender a lidar 
com o conhecimento de acordo com suas capacidades. Assim, considerar que existe 
uma variedade de inteligências humanas conduz a uma nova visão da educação, uma 
educação centrada no indivíduo, onde o professor deve conhecer seus estudantes 
para delinear suas ações didáticas. Esse planejamento deve envolver metodologias 
para apresentar e discutir os conteúdos, como também o emprego de diferentes 
formas de avaliação dos conhecimentos. Nesse contexto, considerar que existe uma 
variedade de inteligências humanas conduz a uma nova visão da educação, uma 
educação centrada no indivíduo, onde o professor deve conhecer seus estudantes 
para delinear suas ações didáticas. Esse planejamento deve envolver metodologias 
para apresentar e discutir os conteúdos, como também o emprego de diferentes 
formas de avaliação dos conhecimentos (GARDNER, 1995; LABURÚ et al., 2003 
apud LEÃO; RANDI, 2017). 
No dizer de Bes (2020), o impulso dessas novas teorizações, assume-se o fato 
de que o ser humano não possui somente uma inteligência, mas várias, e que o 
funcionamento delas ocorre de forma complementar e interdependente, articulando 
aspectos racionais e emocionais. Sabe-se hoje, pelo avanço da neurociência e da 
própria psicologia, que existe um sério comprometimento psicofisiológico em nossas 
ações, onde, ao pensarmos e agirmos acabamos produzindo reações físicas, muitas 
vezes hormonais, em nosso corpo, que, em muitos casos, se associam com os 
aspectos emocionais. 
 
 
24 
Nessa direção, como uma inteligência de caráter social, relacionada ao 
conhecimento dos sujeitos sobre suas emoções e a capacidade de controlá-las, 
incluindo sua percepção em relação às emoções alheias, surge e define-se o conceito 
de inteligência emocional. (Salovey e Mayer 1990 apud Bes, 2020). Os mesmos 
autores definiriam posteriormente a inteligência emocional como: 
A habilidade para reconhecer o significado das emoções e suas inter-
relações, assim como raciocinar e resolver problemas baseados nelas. A 
inteligência emocional está envolvida na capacidade de perceber emoções, 
assimilá-las com base nos sentimentos, avaliá-las e gerenciá-las (MAYER; 
CARUSO; SALOVEY, 2000, documento on-line apud Bes, 2020). 
Dessa forma, Bes (2020) complementa que “a inteligência emocional amplia a 
própria definição da inteligência, relacionando-a com as habilidades de convívio social 
necessárias para o equilíbrio da vida humana. 
Para Terra e Oliveira (2017), a inteligência emocional é uma importante 
ferramenta de ensino com foco na evolução emocional das crianças. Ela é pautada 
em estímulos para que cada um saiba lidar com os sentimentos próprios e alheios. 
Dessa forma, as crianças terão um maior controle sobre suas emoções e, por 
consequência, saberão solucionar problemas. |Assim, o papel da escola é 
fundamental no crescimento emocional das crianças, constitui-se de uma nova 
perspectiva para a construção do saber e para alcançar o objetivo almejado na 
educação. Para isso, é importante o docente analisar qual a melhor forma de 
enriquecer sua prática em sala de aula, compreendendo as atitudes, as preferências 
e as potencialidades expressas através da inteligência que se destaca em cada aluno. 
O autor ressalta ainda que quando os alunos estão fortes emocionalmente, estão mais 
seguros para aprender, para lidar com o outro e enfrentar situações de 
vulnerabilidade. Trabalham melhor juntos, estabelecem uma comunicação melhor e 
superam os obstáculos à descoberta com facilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
25 
8 NEUROCIÊNCIA, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
www.bing.com 
Aprendizagem, memória e atenção são temas cujo conhecimento tem se 
multiplicado em Neurobiologia e não há dúvidas que essas áreas possuem ampla 
interface com a Educação. No entanto, as recentes descobertas no campo das 
Neurociências parecem distantes da realidade escolar, havendo dúvidas sobre sua 
importância ou contribuição para a prática pedagógica (Carew & Magsamen, 2010 
apud Júnior et al., 2014). 
Constando-se de uma disciplina recente, que se estabeleceu na metade do 
século XX, a Neurociência agrupa-se dos campos da neurologia, psicologia e biologia, 
a fim de esclarecer como funciona o sistema nervoso central (SNC) e suas ações no 
corpo humano, ampliando o conhecimento sobre como os seres humanos se 
desenvolvem e aprendem. São ciências naturais, que descobrem os princípios da 
estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos fenômenos 
observados. A Educação tem outra natureza e sua finalidade é criar condições 
(estratégias pedagógicas, ambiente favorável, infraestrutura material e recursos 
humanos) que atendam a um objetivo específico, por exemplo, o desenvolvimento de 
competências pelo aprendiz, num contexto particular. A educação não é investigada 
e explicada da mesma forma que a neurotransmissão. Ela não é regulada apenas por 
leis físicas, mas também por aspectos humanos que incluem sala de aula, dinâmica 
do processo ensino-aprendizagem, escola, família, comunidade e políticas públicas. 
Assim, descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente na 
 
 
26 
escola. A aplicação desse conhecimento no contexto educacional tem limitações. As 
neurociências podem informar a educação, mas não a explicar ou fornecer 
prescrições, receitas que garantam resultados. Teorias psicológicas baseadas nos 
mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem inspirar objetivos e 
estratégias educacionais. O trabalho do educador pode ser mais significativo e 
eficiente se ele conhece o funcionamento cerebral, o que lhe possibilita 
desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais adequadas (Ansari, 2005; Ansari; 
Coch, 2006; Goswami, 2006; Coch; Ansari, 2009; Cubelli, 2009; Mason, 2009; 
Willingham, 2009 apud Guerra, 2011). 
Para Sousa e Alves (2017), compreende-se que, na educação, a Neurociência 
busca entender como o cérebro aprende e como o mesmo se comporta no processo 
de aprendizagem, são definidos métodos para identificar como os estímulos do 
aprendizado podem chegar neste órgão central. Sabe-se que os estados mentais são 
provenientes de padrões de atividade neural, então, a aprendizagem é alcançada por 
meio da estimulação das conexões neurais, que podem ser fortalecidas dependendo 
da qualidade da intervenção pedagógica. 
Nesse sentido, aprendizagem, por sua vez, requer várias funções mentais 
como atenção, memória, percepção, emoção, função executiva, entre outras. E, 
portanto, depende do cérebro (Guerra, 2011). 
O autor supracitado, enfatiza que 
 a aquisição de novos comportamentos também resulta de processos que 
ocorrem no cérebro do aprendiz. E, portanto, o cérebro é o órgão da 
aprendizagem. As estratégias pedagógicas utilizadas por educadores 
durante o processo ensino-aprendizagem são estímulos que produzem a 
reorganização do Sistema Nervoso (SN) em desenvolvimento, resultando em 
mudanças comportamentais. (GUERRA, 2011 p. 02) 
Assim, no dizer de Pozo (2002 apud Carvalho, 2010), um conhecimentomais 
aproximado da forma de funcionamento do processo de aprendizagem permite uma 
compreensão mais adequada do aprender e do ensinar, superando-se dificuldades 
tanto do aprendiz quanto daquele que ensina - isto é, daquele que ajuda os outros a 
aprender. E esse conhecimento pode auxiliar os mestres a reestruturarem o ensino, 
proporcionando àquele que aprende um melhor desempenho na tarefa de aprender. 
De acordo com Willians (apud Moraes e Torre, 2004, p. 88 apud Carvalho, 
2010), o reconhecimento de que a compreensão do cérebro é crucial para o ato 
pedagógico, faz surgir a necessidade de refletir sobre um novo saber disciplinar 
 
 
27 
baseado nos conhecimentos neurocientíficos, os quais poderiam ser vinculados às 
disciplinas direcionadas à aprendizagem humana. A articulação entre neurociências e 
educação pode ocorrer por meio da renovação de um componente já existente ou pelo 
acréscimo de um novo componente curricular nos cursos de formação de professores. 
Sua prioridade deve ser a de adicionar informações científicas e subsidiar futuras 
ações práticas, não se constituindo se constituindo apenas em mais um saber 
disciplinar, mas em um saber pertinente e útil para a prática profissional da docência. 
Como preconiza Willians: "A pesquisa sobre o cérebro manifesta o que muitos 
educadores sabem intuitivamente: que os alunos aprendem de diversas maneiras e 
quanto mais maneiras se apresentarem, tanto melhor aprendem a informação". 
Assim, a neurociência pode também ser considerada uma importante 
ferramenta que auxilia na renovação teórica dos docentes. O conhecimento do 
funcionamento do cérebro e do processo cognitivo mediado por conexões neurais 
facilita a compreensão do desenvolvimento do aluno. Sobretudo, a neurociência 
mostra caminhos mais claros para que o educador compreenda a complexidade do 
processo de ensino e de aprendizagem e crie novas ferramentas para o 
desenvolvimento cognitivo saudável de seus educandos. (SOUSA; ALVES, 2017 apud 
DALMOLIN, 2020). 
Nesse sentido, Carvalho (2010), enfatiza que há uma busca exaustiva no 
campo científico da neurociência em torno de como o cérebro age. São inúmeros os 
estudos que têm sido publicados, em revistas especializadas ou não, e vários os 
congressos realizados na área da neurociência. E, Simonetti (2008 apud Dalmolin, 
2020), corrobora reforçando que os estudos que envolviam os processos neurais e o 
funcionamento do cérebro, tiveram grande incentivo na chamada década do cérebro 
entre os anos de 1990 e 2000. Nesse período, muitas equipes multidisciplinares de 
diferentes países reuniram seus conhecimentos e criaram novas ciências, tais como 
a neuroquímica, a neurofisiologia e a neurociência cognitiva. 
8.1 Principais disciplinas da neurociência 
O sistema nervoso humano é constituído de diversos órgãos, tais como 
cérebro, cerebelo, bulbo, medula espinhal e ponte neural. Todas essas estruturas 
realizam funções específicas que, em conjunto, coordenam e regulam diversas 
atividades do corpo humano, como movimentos voluntários, sentimentos e ações 
 
 
28 
comportamentais (PIOVESAN, 2017 apud DALMOLIN, 2020). Essas estruturas são 
formadas, principalmente, por um tipo especial de células: os neurônios, que 
considerados unidades processadoras de informação. 
Dalmolin (2020), destaca que diante da natureza multifacetada do sistema 
nervoso e das funções neurais, a neurociência está organizada em cinco principais 
disciplinas, a saber: 
Neurociência celular - Estuda as células que formam o sistema nervoso, sua 
estrutura e função. 
 Neurociência cognitiva - Investiga as capacidades mentais mais complexas 
do ser humano, como linguagem, memória e autoconsciência. 
Neurociência comportamental - Estuda as estruturas neurais responsáveis 
pelos comportamentos e a produção de outros fenômenos psicobiológicos, 
tais como os comportamentos emocionais, sexuais, o sono, dentre outros. 
Neurociência molecular - Investiga as moléculas responsáveis pelo 
funcionamento do sistema nervoso, bem como a interação entre os diversos 
tipos de moléculas. 
Neurociência sistêmica - Aborda tanto o estudo da localização das células e 
estruturas nervosas quanto a sua morfologia (forma) e fisiologia 
(funcionalidade). 
Apesar de abordarem diferentes aspectos do sistema nervoso ou de utilizarem 
metodologias distintas, essas disciplinas não são mutuamente exclusivas, e os 
conhecimentos produzidos em cada uma dessas áreas pode ser perfeitamente 
aplicado em outras áreas da neurociência. Implica em compreender sobre o 
funcionamento do cérebro, assim como suas aplicações nos processos de ensino-
aprendizagem. (DALMOLIN, 2020). 
Nesta direção argumentativa, Grossi; Lopes; Couto, 2014, 
 a neurociência, enquanto um ramo do conhecimento que envolve várias 
áreas como, por exemplo, a neurologia, a psicologia e a biologia, que 
possuem como tema comum de pesquisa o sistema nervoso (SN) – oferece 
a possibilidade de entender como ocorre o processo de aprendizagem. 
Embora, para que a aprendizagem aconteça, seja necessário o diálogo entre 
a neurociência e a pedagogia, pois esta última é a responsável pelos métodos 
pedagógicos de ensino. (Grossi; Lopes; Couto, 2014, p. 02) 
Complementando, Guerra (2010, p. 4 apud Grossi; Lopes; Couto, 2014,) 
comenta: Os avanços das neurociências esclareceram muitos aspectos do 
funcionamento do SN, especialmente do cérebro, e permitiram a abordagem mais 
científica do processo ensino e aprendizagem. Funções relacionadas à cognição e às 
emoções, presentes no cotidiano e nas relações sociais, como dormir, comer, gostar, 
reconhecer, falar, compreender, ter atenção, esquecer, experimentar, ajudar, lembrar, 
calcular, planejar, julgar, rir, movimentar-se, trabalhar, emocionar-se, são 
 
 
29 
comportamentos que dependem do funcionamento do cérebro. Educar é aprender 
também. 
9 A INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO 
O conhecimento sobre Neurobiologia cresce exponencialmente no meio 
científico, abordando temas como atenção, memória e aprendizagem que possuem 
interface com a Educação. A Educação, como ciência aplicada, naturalmente difere 
dos objetivos da Neurobiologia, a qual procura descrever estruturas e processos 
funcionais biológicos. Assim, para a Neurobiologia é difícil abordar temas como o 
desenvolvimento do caráter e o senso estético na criança. Os níveis de análise 
utilizados em Educação e Neurobiologia também são distintos (Christodoulou & Gaab, 
2009 apud Willingham, 2009). 
 A Neurobiologia ocupa-se da análise estrutural celular, de biomoléculas, do 
mapeamento de áreas e de estudos das funções de sistemas corticais, dificilmente 
atingindo a totalidade das funções cerebrais em sua análise. Já a Educação tem seus 
estudos partindo do indivíduo, de uma criança, ampliando para a sala de aula, a 
escola, a sociedade e as políticas educacionais, considerando a pluralidade de 
abordagens e concepções que estão distantes das técnicas utilizadas em 
Neurobiologia (Christodoulou & Gaab, 2009 apud Willingham, 2009). 
Atualmente, no Brasil, a Educação ainda não faz uso do conhecimento 
disponível sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática. 
O conhecimento sobre o desenvolvimento do sistema nervoso da criança e das 
diversas etapas de aquisição das habilidades cognitivas e sociais na infância 
permitirão intervenções que potencialmente podem diminuir a incidência das 
dificuldades escolares. Conhecendo o funcionamento do sistema nervoso, os 
profissionais da educação podem desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar e 
melhorar sua prática diária, com reflexos no desempenho e evolução dos alunos, 
interferindo de maneira efetiva nos processos que permitem a “mágica” do ensinar e 
aprender (Damasceno e Guerreiro, 1991; Jensen, 1998; Ramey & Ramey, 1998; 
Rodrigues, 1993); Sousa, 2001; Wolfe, 2001 apud Guerra, Lopes e Pereira 2003). 
No dizer de Júnior et.al (2015), as descobertas em Neurobiologiasó 
encontrarão sua aplicabilidade na Escola se contribuírem para que o professor, aliado 
 
 
30 
as suas experiências, possa refletir sob suas práticas e métodos. A Neurobiologia 
como ciência básica não pode ser prescritiva para a prática educacional, porém pode 
proporcionar elementos importantes na reflexão do professor e da escola na escolha 
de seus métodos de ensino. Questões importantes como o mecanismo de atenção, 
os diferentes tipos de memória, dificuldades de aprendizagem, efeitos do sono e do 
estresse na aprendizagem escolar poderão ser abordados do ponto de vista 
neurobiológico e enriquecer a prática educacional. O crescente conhecimento 
biológico sobre o cérebro humano desperta interesse em toda a população, mas 
precisa ser difundido e popularizado adequadamente. 
Nessa direção, 
A neurobiologia como estudo da organização dos circuitos funcionais das 
células nervosas, que processam a informação e medeiam o comportamento 
irá contribuir com o processo de aprendizagem por estudar as estruturas e o 
funcionamento do Sistema Nervoso Central. (Correio e Correio 2020, p. 09) 
Diante do exposto, evidencia-se que conhecer o funcionamento, 
potencialidades e limitações do sistema nervoso possibilitam atender as demandas 
do educador frente às dificuldades de aprendizagem, levando a uma contribuição 
positiva na prática pedagógica. Por isso a importância de perceber os fundamentos 
sobre neurobiologia cognitiva, necessários no processo ensino e aprendizagem. 
Portanto, a compreensão destas funções se faz necessária na sala de aula, 
como explicam Guerra, Pereira e Lopes (2004, p. 01 apud Grossi, Lopes e Couto 
2014, p. 05): 
As estratégias pedagógicas utilizadas pelo educador no processo ensino e 
aprendizagem são estímulos que reorganizam o sistema nervoso em 
desenvolvimento, produzindo aquisição de comportamentos, objetivo da 
educação. 
Por isso é fundamental que os professores estimulem individualmente a 
inteligência dos seus alunos, reconhecendo as diferentes potencialidades, limitações 
e habilidades que cada indivíduo possui, utilizando diferentes metodologias que 
possibilitem a cada um aprender da maneira mais efetiva. Esses estímulos podem 
aumentar sua motivação para a aprendizagem, já que cada indivíduo possui 
especificidades no processo de aprender. (STERNBERG; GRIGORENKO, 2003 apud 
Grossi, Lopes e Couto 2014) 
 
 
31 
Nesta perspectiva, como existem várias formas de pensar e de aprender, 
também há várias formas de ensinar. Assim, é importante salientar que durante o 
processo de aprendizagem, não se utiliza apenas e de uma só vez uma linguagem de 
aprendizagem, mas a combinação de várias. Sendo que, para estimular uma 
linguagem da mente, várias estratégias pedagógicas são requeridas. Desta maneira, 
as práticas pedagógicas poderão ser pautadas pela multiplicidade no aprendizado, 
em que informações são expostas de maneiras diversas, usando múltiplos métodos. 
Reforça-se que a Neurobiologia irá contribuir para a ação pedagógica por 
compreender as estruturas e o funcionamento do Sistema Nervoso Central, enquanto 
a didática é a arte de ensinar conteúdos acadêmicos sistematizados. Portanto, pode-
se considerar que uma ciência complementa a outra. (Grossi, Lopes e Couto 2014) 
 
10 IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM 
NEUROEDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
www.bing.com 
 
A tarefa de educar dentro da modernidade tem exigido de seus educadores cada 
vez mais esforços para atender a demanda que lhe é proposta, desde uma boa 
preparação teórica, ou seja, sua formação, até a incessante busca de atualização 
profissional e dedicação ao seu respectivo trabalho. (SANTOS E SOUSA, 2016) 
Compreende-se que o processo de aprendizagem é imprescindível em qualquer 
etapa na vida do ser humano, bem como, vem se desenvolvendo desde os primórdios 
 
 
32 
de sua vida. A neurociência tem demonstrado o quão promissora pode ser uma 
parceria com a educação, trazendo todo o seu conjunto de saberes sobre o Sistema 
Nervoso Central, local onde tudo acontece, desde os comportamentos, pensamentos, 
emoções e movimentos, e é a partir dos conhecimentos desta área que a educação 
pode ter um salto quando se fala em efetividade e eficácia, levando em consideração 
que a partir do surgimento e avanço da neurociência foi possível fornecer melhorias 
na qualidade de vida da sociedade atual, disponibilizando tratamentos efetivos para 
variados distúrbios neurológicos, ou seja, contribuiu e tem contribuído 
significativamente para o desenvolvimento de soluções de diversos transtornos e 
doenças, incluindo os problemas educacionais.(SANTOS E SOUSA, 2016) 
Nos dias atuais, a educação tradicional, na qual o professor é o único detentor do 
conhecimento, tem dado lugar a uma educação mais reflexiva, onde o aluno também 
ganha papel ativo no processo de ensino-aprendizagem (Cardoso & Queiroz, 2019 
apud LIMA et al., 2020). Com isso, como membro importante para a construção do 
conhecimento, o professor deve estar capacitado para melhor compreender as 
necessidades dos seus alunos, o que exige destes profissionais o constante 
aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas (Escribano, 2007; Cardoso & Queiroz, 
2019 apud LIMA et al., 2020). A partir disso, considerando que a neurociência é 
caracterizada como o conjunto de disciplinas que visa estudar o sistema nervoso 
 Nesse contexto, surge a neuroeducação. Trata-se de uma subárea ainda recente, 
que busca aplicar os conhecimentos da neurociência para auxiliar na compreensão 
dos processos neurobiológicos da aprendizagem, para que assim, possam ser 
elaboradas novas estratégias pedagógicas de ensino. (LIMA et al., 2020) 
Destaca-se que os professores possuem a tarefa de planejar estratégias 
metodológicas que melhor se adaptem ao contexto educativo abordado (RICOY & 
COUTO, 2011 apud LIMA et al., 2020). E, ainda, possuem um papel imprescindível 
na construção do senso crítico e reflexivo de seus alunos (Bulgraen, 2010 apud LIMA 
et al., 2020). Mais que isso, pode-se resumir que “o professor tem o dever de preparar 
os estudantes para pensar” (FONSECA, 1998 apud LIMA et al., 2020). A partir disto, 
considerando que a neurociência abrange um conjunto de temas que estudam o 
sistema nervoso (Relvas, 2012 apud LIMA et al., 2020), dentre eles os mecanismos 
da atenção, a aprendizagem e memória, a emoção, a linguagem e a comunicação 
(Ventura, 2010 apud LIMA et al., 2020), estudar esta temática auxilia na compreensão 
 
 
33 
dos processos cognitivos e de aprendizagem e, consequentemente, na atuação 
pedagógica do professor. 
Para Santos e Sousa (2016), mediante a emergência da neuroeducação na 
atualidade, constata-se que a mesma pode direcionar de forma eficaz a 
aprendizagem, tendo também em vista a necessidade de refletir sobre a urgência de 
disseminar suas potencialidades e contribuições nos processos de ensino-
aprendizagem, não como uma forma mágica de acabar com todos os problemas 
relacionados a educação, mas como uma ferramenta útil que possa melhorar o 
aprendizado, assim como, estimular de forma adequada e diferenciada as 
potencialidades da criança que cada dia se transforma dentro da realidade a qual está 
inserida. 
E assim, a Neuroeducação começa a ganhar corpo, se caracterizando como um 
campo multi e interdisciplinar, que oferece novas possibilidades tanto à docência, 
como a pesquisa educacional com a finalidade de abordar o conhecimento e a 
inteligência, integrando três áreas: a Psicologia, a Educação e as Neurociências, 
incluindo as áreas que se formaram com a junção dos campos, como a: 
Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Psicopedagogia. (SANTOS E SOUSA, 
2016) 
Afirma-se que o conhecimento da neurociência possibilita ao professor a 
atribuição da ciência básica sobre o cérebro e seu funcionamento, relacionando a 
teoria neurocientífica com a sua prática em sala de aula e os conhecimentoseducacionais, o que facilita o entendimento do processo ensino-aprendizagem e 
contribui para um desenvolvimento pedagógico qualificado (Silva & Morino, 2012; 
Cardoso & Queiroz, 2019 apud LIMA et al., 2020). Adicionalmente, tal conhecimento 
desenvolvido em espaços acadêmicos soma vários aspectos positivos, uma vez que 
possibilita ao docente compreender as variadas formas de aprender e ensinar, 
proporcionando uma nova visão metodológica para a formação discente (CARDOSO 
& QUEIROZ, 2019 apud LIMA et al., 2020). 
11 RELAÇÃO ENTRE COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM 
A cognição é uma função psicológica atuante na aquisição do conhecimento, é 
a maneira como o cérebro percebe, aprende, pensa e recorda determinado 
 
 
34 
conhecimento transmitido que é captado pelos sentidos. O desenvolvimento cognitivo 
se dá a partir da interação da criança com o meio, o contato com objetos e com as 
pessoas, a criança amplia o aprender por meio de novas descobertas e interagindo 
com o mundo (ARANHA, 2016 apud Cavalcante et al., 2020). 
De acordo com Piaget (1971) cada criança tem seu próprio tempo de percepção 
da aprendizagem, possuem uma forma única de conhecer a realidade e assim 
desenvolvem o raciocínio lógico ao decorrer da sua maturação. A aprendizagem 
ocorre a partir da maturação cognitiva da criança em ritmos diversos, sendo assim é 
possível incentivar o aprendizado, respeitando as singularidades de cada criança e 
não propor um desenvolvimento intelectual forçado. Piaget (1971 apud Cavalcante et 
al., 2020) 
Para Azevedo (2016), 
cognição é um processo que resulta num comportamento ou 
resposta aprendida. Como resultado dessa relação, o aprendizado ocorre 
através de muitas formas de comportamento cognitivo. Enquanto 
aprendizagem e cognição podem parecer semelhantes, elas são definidas de 
forma diferente. A aprendizagem é definida como uma atividade ou processo 
que resulta em conhecimento sendo adquirido. Cognição é definida como o 
ato ou processo de conhecer. (Azevedo, 2016 p. 01) 
Para o autor, além da relação acima mencionada, estes dois itens são 
baseados em performance. A aprendizagem é baseada na teoria de que um 
organismo nasce com a capacidade neurológica para adquirir conhecimento. Seja 
através de um ambiente estruturado, tais como a escola e trabalho ou tentativa e erro, 
e alguns processos cognitivos ocorrem para produzir conhecimento. Estes mesmos 
processos tornam-se traços do indivíduo e podem levar a aprendizagem adicional. 
Para ele, um fator importante da relação entre aprendizagem e cognição é a 
motivação. Quanto maiores os estímulos do ambiente de uma pessoa, maior a ênfase 
na aprendizagem de um novo comportamento. (AZEVEDO, 2016) 
Para Melo, Silva e Martins, 2020 p.02 
A motivação é entendida como um dos fatores imprescindíveis e essenciais 
para o progresso do ser humano, de maneira especial das capacidades 
sociais e cognitivas e das habilidades, pois o processo de aprender não é 
inerte, pelo contrário, está em continua inovação e evolução, acima de tudo, 
deve ser motivado. 
Piletti (2013 apud Melo, Silva e Martins, 2020), afirmam que a motivação é 
agente indispensável da aprendizagem. É possível existir aprendizagem sem docente, 
 
 
35 
sem estabelecimento de ensino, sem computador, sem livro e sem muitos e diversos 
recursos. Mas, se não existir motivação, não existirá aprendizagem, ainda que haja 
todos esses recursos adequados. 
Assim, com ênfase no contexto educacional, a motivação é analisada como 
peça chave para melhoria no processo de ensino-aprendizagem, sendo de suma 
importância o interesse e engajamento dos alunos em sala de aula. Tendo em vista 
um melhor entendimento do processo de motivação dos alunos e professores, 
analisam-se os dois tipos de motivação, que estão presentes nos sujeitos e podem 
ser analisadas em sala de aula: a motivação intrínseca e extrínseca. (FROTA; XEREZ; 
PARENTE, 2020). 
Na motivação intrínseca, Vygotsky (2003 apud Frota, Xerez e Parente, 2020) 
menciona que o pensamento propriamente dito é produto da motivação, isto é, dos 
nossos desejos, necessidades e interesses. Desta forma, Paiva e Lourenço (2009 
apud Frota, Xerez e Parente, 2020) citam que não seria válido estudar as dificuldades 
de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos, pois é inevitável fazer uma 
análise do contexto emocional, das relações afetivas e da forma como o sujeito se 
situa no mundo. 
Segundo Frota, Xerez e Parente (2020) a motivação extrínseca está ligada a 
fatores externos que atuam no processo de ensino dos alunos. O ministrar através da 
recompensa é um fator que está muito presente nas escolas atualmente, pois muitos 
professores incentivam os alunos a estudarem para se obter determinado resultado 
esperado. Bock (1999, p. 121 apud Frota, Xerez e Parente, 2020) diz que a 
preocupação do ensino tem sido a de criar condições tais, que o aluno queira e tenha 
vontade de aprender. 
Nesse contexto, Alcará e Guimarães (2007 apud Lourenço e Paiva, 2010) 
utiliza-se da argumentação em que no contexto educacional a motivação dos alunos 
é um importante desafio para os docentes, pois tem implicações diretas na qualidade 
do envolvimento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem. O aluno 
motivado procura novos conhecimentos e oportunidades, evidenciando envolvimento 
com o processo de aprendizagem, participa nas tarefas com entusiasmo e revela 
disposição para novos desafios. A motivação do aluno é uma variável relevante do 
processo ensino/aprendizagem, na medida em que o rendimento escolar não pode 
ser explicado unicamente por conceitos como inteligência, contexto familiar e 
condição socioeconômica. 
 
 
36 
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até 
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Os primitivos psicólogos estavam muito 
mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes 
embotados e rápidos, para que pudessem ser designados para um currículo escolar 
apropriado. Por esta razão, as questões teóricas foram facilmente postas de lado. A 
inteligência passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados 
a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de 
inteligência. Conceitos práticos como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre 
a inteligência até bem recentemente, quando os cientistas comportamentais 
começaram a reexaminar seus pressupostos. Assim, distingue-se inteligência medida 
e inteligência. Por inteligência medida queremos dizer desempenho em uma situação 
específica de teste, sempre baseada em realizações: hábitos e habilidades adquiridos. 
Em contraste, definimos inteligência como uma capacidade para atividade mental que 
não pode ser medida diretamente. Assume-se o ponto de vista de que a inteligência 
consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em 
percepção, memória, pensamento e linguagem. Embora até certo ponto todos os 
seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na 
eficiência de cada processo. Supõe-se que a inteligência se aplica no ajustamento de 
cada processo e em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência 
se amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm 
medido as capacidades mentais. (SANTOS, 2017) 
12 BIBLIOGRAFIA 
ALBINO, Letícia Moreira de Souza; BARROS, Sarah Gonçalves. ARTIGO. A teoria 
das inteligências múltiplas de Gardner e sua contribuição para a educação, [S. 
l.], p. 1-21, 15 fev. 2020. 
ANDRADE, RODRIGO CRIVELETO DE. ARTIGO. O desenvolvimento Humano 
sob diferentes perspectivas, [S. l.], p. 1-41, 20 jun. 2020. 
AZEVEDO, Tiago. ARTIGO. A relação entre Cognição e Aprendizagem, [S. l.], p. 
1-03, 5 set. 2016. 
BARBOSA, Fernanda Egger. ARTIGO. Psicologia, [S. l.], p. 1-23, 20 jun. 2020. 
 
 
37 
BES, Pablo. ARTIGO. Felicidade e bem-estar na vida profissional,[S. l.], p. 1-17, 
15 out. 2020. 
CAVALCANTE, Marilia Vieira et al. ARTIGO. Estimulação cognitiva e 
aprendizagem infantil: revisão de literatura, [S. l.], p. 1-10, 30 jun. 2020. 
COELHO, Marco Antônio; DUTRA, Lenise Ribeiro. ARTIGO. Behaviorismo, 
cognitivismo e construtivismo: confronto entre teorias remotas com a teoria 
conectivista, [S. l.], p. 1-26, 20 nov. 2018. (COELHO; DUTRA, 2018) 
CORREIO, Gabriela Almeida Ferreira de Araújo Correio; CORREIO, Tâmara Regina 
Reis Sales. ARTIGO. Neurobiologia da Aprendizagem: a utilização de jogos 
educativos como auxílio no processo de aprendizagem em crianças com 
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade – TDAH, [S. l.], p. 1-12, 15 jun. 
2020. 
CORTINAZ, Tiago. ARTIGO. Desenvolvimento Infantil, [S. l.], p. 1-15, 15 maio 2018. 
COSTA, Douglas de Jesus; LIMA, José Leonardo Oliveira. ARTIGO. Estudo das 
teorias de Piaget e Vygotsky na Implementação de Tecnologias Educacionais, 
[S. l.], p. 1-4, 25 ago. 2018. 
COSTA, Evyla da Silva. ARTIGO. Vulnerabilidade Social no Contexto Escolar: 
Implicações no Desempenho e Aprendizagem, [S. l.], p. 1-12, 10 out. 2019. 
DALMOLIN, Diego Anderson. ARTIGO. Ensino da Pessoa com Altas Habilidades/ 
Superdotação, [S. l.], p. 1-13, 12 fev. 2020. 
FROTA, Joseany da Silva; XEREZ, Leonardo Mendes Pereira; PARENTE, Nórlia 
Nabuco. ARTIGO. A Motivação e Desmotivação no Processo de Aprendizagem 
do Ensino de Física, [S. l.], p. 1-15, 27 ago. 2020. 
GROSSI, Márcia Gorett Ribeiro; LOPES, Aline Moraes; COUTO, Pablo Alves. 
ARTIGO. A Neurociência na Formação de Professores: um estudo da realidade 
brasileira, [S. l.], p. 1-14, 15 jun. 2014. 
GUERRA, Leonor Bezerra. ARTIGO. O diálogo entre a neurociência e a educação: 
da euforia aos desafios e possibilidades, [S. l.], p. 1-10, 21 set. 2011. 
 
 
38 
GUERRA, Leonor Bezerra; LOPES, Mariana Zaramela; PEREIRA, Alexandre Hatem. 
6º Encontro de Extensão da UFMG. Neuroeduca - a inserção da neurobiologia na 
educação, [S. l.], p. 1-388, 12 dez. 2003. 
HEUMANN, Sabine. ARTIGO. Aprendiagem, [S. l.], p. 1-16, 13 abr. 2018. 
JÚNIOR, Luiz Antonio Lupi et al. ARTIGO. Neurobiologia da Aprendizagem 
Escolar: difusão de conhecimentos sobre Neurociência aplicada à Educação , 
[S. l.], p. 1-07, 1 jul. 2015. 
JÚNIOR, Wílson De Mello et al. ARTIGO. Neurobiologia da aprendizagem escolar, 
[S. l.], p. 1-10, 15 out. 2014. 
LEÃO, Gabriel Mathias Carneiro; RANDI, Marco Antonio Ferreira. ARTIGO. O 
processo de ensino-aprendizagem: múltiplas inteligências, poucas 
metodologias, [S. l.], p. 1-11, 15 maio 2017. 
LIMA, Karine Ramires et al. ARTIGO. Formação continuada em neurociência: 
percepções de professores da educação básica, [S. l.], p. 1-16, 16 dez. 2020. 
LOURENÇO, Abílio Afonso; PAIVA, Maria Olímpia Almeida. ARTIGO. A motivação 
escolar e o processo de aprendizagem, [S. l.], p. 1-10, 15 ago. 2010. 
MELO, Leomir Barros Coutinho de; SILVA, Marinaldo Alves de Souza da; MARTINS, 
Jaiurte Gomes. ARTIGO. Motivação para a aprendizagem em crianças escolares: 
revisão narrativa, [S. l.], p. 1-07, 18 jun. 2020. 
OLIVEIRA, Maria Rafaela de; SILVA, Géssica Cryslânia da; SANTOS, José Deribaldo 
Gomes dos. ARTIGO. AS contribuições da teoria piagetiana para o processo de 
ensino aprendizagem., [S. l.], p. 1-9, 15 out. 2019. 
RENNER, Tanya et al. ARTIGO. Psico, [S. l.], p. 1-09, 13 maio 2012. 
SANTOS, Calline Palma dos; SOUSA, Késila Queiroz. ARTIGO. A neuroeducação e 
suas contribuições às práticas pedagógicas contemporâneas, [S. l.], p. 1-11, 15 
out. 2016. 
SANTOS, Rosângela Pires dos. ARTIGO. Inteligências Múltiplas e Aprendizagem, 
[S. l.], p. 1-57, 13 dez. 2017. 
 
 
39 
SIMÕES, Emília Danielle França. ARTIGO. As dificuldades de aprendizagem e a 
vulnerabilidade social, [S. l.], p. 1-10, 30 nov. 2019. 
SOUSA, Anne Madeliny Oliveira Pereira de; ALVES, Ricardo Rilton Nogueira. 
ARTIGO. A neurociência na formação dos educadores e sua contribuição no 
processo de aprendizagem, [S. l.], p. 1-10, 18 ago. 2017. 
TABILE, Ariete Fröhlich; JACOMETO, Marisa Claudia Durante. ARTIGO. Fatores 
influenciadores no processo de aprendizagem: um estudo de caso, [S. l.], p. 1-
10, 18 nov. 2017. 
TERRA, Elisa Bonifácio Ribeiro; OLIVEIRA, Scheilla Guimarães de. 
ARTIGO. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: perspectivas e desafios na educação 
contemporânea, [S. l.], p. 1-18, 18 abr. 2017. 
TORRES, Luiz Carlos Bleggi; TORRES, Fernanda Marder. ARTIGO. Etapas do 
desenvolvimento humano. [S. l.], p. 1-22, 18 dez. 2021.