Art and Creativity in Reggio Emilia Exploring the Role and Potential of Ateliers in Early Childhood Education (Contesting (Vea Vecchi) (z-lib org) (1)

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Arte e criatividade em Reggio Emilia
Vea Vecchi trabalhou como atelierista na pré-escola municipal Diana em Reggio Emilia 
por mais de trinta anos, fazendo pesquisa pedagógica e documentação na área de 
muitas línguas infantis. Ela agora atua como consultora para 'Reggio Children'.
processos de aprendizagem e construção do conhecimento.
• a contribuição vital do ambiente físico
Este livro explora a contribuição da arte e da criatividade para a educação infantil e 
examina o papel do atelier (uma oficina de artes em uma escola) e atel ierista (um 
educador com formação artística) nas pré-escolas pioneiras de Reggio Emilia. Fá-lo 
através da experiência única de Vea Vecchi, um dos primeiros atelieristas a ser 
nomeados em Reggio Emilia em 1970.
• a teoria das cem linguagens da infância e o papel da poesia
línguas
• a relação entre o atelier, o atelierista, a escola e os seus professores.
Parte memórias, parte conversação e parte reflexão, o livro fornece uma perspectiva 
privilegiada única sobre o trabalho pedagógico deste extraordinário projeto local, que 
continua a ser uma fonte de inspiração para praticantes da primeira infância e 
formuladores de políticas em todo o mundo.
Três diálogos esclarecedores, o primeiro entre o autor e um grupo de pedagogos, e os 
outros entre o autor e um grupo de designers e pedagogistas, examinam a relação entre 
o atelierista e aqueles ativamente engajados no trabalho com crianças pequenas.
•
A escrita de Vea, repleta de belos exemplos, atrai o leitor ao explicar a história do 
atelier e o papel evolutivo do atelierista. Os principais temas do livro incluem:
Este livro esclarecedor é leitura essencial para estudantes, profissionais, formuladores 
de políticas e pesquisadores em educação infantil, e também para todos aqueles em 
outros campos da educação interessados na relação entre as artes e a aprendizagem.
• a importância da organização, formas de trabalho e ferramentas, em particular a 
documentação pedagógica
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Esta nova série inovadora questiona os atuais discursos dominantes em torno da 
primeira infância e oferece narrativas alternativas de uma área que agora é composta 
por uma infinidade de perspectivas e debates.
A série examina as possibilidades e os riscos decorrentes do desenvolvimento 
acelerado de serviços e políticas para a primeira infância e ilustra como ele se tornou 
cada vez mais impregnado de regulamentação e controle. De forma perspicaz, esta 
coleção de livros mostra como os serviços para a primeira infância podem, de fato, 
contribuir para práticas éticas e democráticas. Os autores exploram novas ideias 
extraídas de práticas alternativas de trabalho tanto no mundo ocidental quanto em 
desenvolvimento e de outras disciplinas acadêmicas, como a psicologia do 
desenvolvimento. As teorias atuais e as melhores práticas são colocadas em relação 
aos principais processos de mudança política, social, econômica, cultural e tecnológica que ocorrem no mundo de hoje.
Helen Penn
Gunilla Dahlberg e Peter Moss
Liselot Mariet Olsson
Brian Edmiston
Glenda MacNaughton
Editores da série: Gunilla Dahlberg e Peter Moss
Gunilla Dahlberg e Peter Moss
Carlina Rinaldi
Hillevi Lenz Taguchi
Concurso da Primeira Infância
Educação infantil
Formando Identidades Éticas em
Apresentando uma pedagogia intra-ativa
Fazendo Foucault no início
Brincadeiras na Primeira Infância
Estudos da infância
Movimento e Experimentação na 
Aprendizagem dos Jovens
Aplicando ideias pós-estruturais
Em diálogo com Reggio Emilia
Deleuze e Guattari na educação 
infantil.
Contestando a primeira infância… e a 
abertura para a mudança (a ser lançado)
Infâncias Desiguais
Ouvir, pesquisar e aprender
A vida das crianças em países pobres
Ética e política no início
Indo além da teoria/
países
Educação infantil
Pratique a divisão no início
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Arte e criatividade em
Reggio Emilia
Explorando o papel e o potencial 
dos ateliês na educação infantil
Vea Vecchi
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Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reimpressa ou 
reproduzida ou utilizada de qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico, mecânico 
ou outro, agora conhecido ou inventado no futuro, incluindo fotocópia e gravação, ou em 
qualquer sistema de armazenamento ou recuperação de informações, sem permissão 
por escrito das editoras.
Publicado pela primeira vez em 
2010 por Routledge
Catalogação da Biblioteca Britânica em Dados de Publicação
ISBN10: 0-415-46877-9 (hbk)
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon, OX14 4RN
Um registro de catálogo para este livro está disponível na Biblioteca Britânica
ISBN10: 0-415-46878-7 (pbk)
Publicado simultaneamente nos EUA e Canadá pela 
Routledge
Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do 
Congresso Vecchi, Vea.
ISBN10: 0-203-85467-5 (ebk)
270 Madison Avenue, Nova York, NY 10016
Arte e criatividade em Reggio Emilia: explorando o papel e o potencial dos ateliês na 
educação infantil / Vea Vecchi. pág. cm.
ISBN13: 978-0-415-46877-0 (hbk)
A Routledge é uma marca do Taylor & Francis Group, uma empresa de informação
Inclui referências bibliográficas.
ISBN13: 978-0-415-46878-7 (pbk)
Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2010.
1. Arte--Estudo e ensino (primeira infância)--Itália--Reggio Emilia.
ISBN13: 978-0-203-85467-9 (ebk)
Para comprar sua própria cópia deste ou de qualquer coleção de milhares de eBooks da 
Taylor & Francis ou Routledge, vá para w ww.eBookstore.tandf.co.uk.
2. Capacidade criativa em crianças - Itália - Reggio Emilia. I. Título.
© 2010 Vea Vecchi
LB1139.5.A78V43 2010 
372.5--dc22 2009038564
ISBN 0-203-85467-5 Master e-book ISBN
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Para Alice e Mattia
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Conteúdo
5
11 Centro Internacional Loris Malaguzzi
61
3 Uma visão geral
132
190
81
Nota sobre as terminologias de Reggio Emilia
5 A visão de longo prazo da organização
167
10 Retomamos a caminhada
xii
1
Bibliografia
12 flores azuis, folhas amargas
1. Introdução
16
182
158
4 A metáfora da bicicleta
Reconhecimentos
71
184
180
Introdução dos editores da série: Convite para a dança
6 Uma comunidade ética
8 maravilhas profissionais
xiv
7 Ambientes
viii
2 Estética/Poética
48
108
9 Escuta visível
Notas
Índice
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Reconhecimentos
de Reggio Emilia por autorizar a publicação do material fotográfico.
exceto pelas Figuras 8.4–8.9 © Cooperativa Coopselios, Reggio Emilia.
Um sincero agradecimento a todas aquelas pessoas que, apesar de seus muitos 
compromissos de trabalho, contribuíram para enriquecer meus pensamentos em suas 
entrevistas. Meus agradecimentos a Anna Barsotti por apoiar a ideia de um livro sobre o 
atelier, e a todos os atelieristas, professores e pedagogistas que me emprestaram fragmentos 
de seus projetos para ilustrar meu pensamento. Obrigado ao Centro Documentazione e Ricerca 
Educativa dei Nidi e delle Scuole Comunali dell'Infanzia,à Istituzione Scuole e Nidi d'Infanzia 
del Comune di Reggio Emilia e à Cooperativa Coopselios
Todas as imagens © Pré-escolas e Centros Infantis - Instituição do Município de Reggio Emilia
Meus agradecimentos também às duas tradutoras por seu trabalho habilidoso e sensível, 
Jane McCall que traduziu o livro e Leslie Morrow que traduziu as entrevistas, e a Michela 
Bendotti minha coordenadora editorial que atuou como uma ponte entre todas as diferentes 
exigências de publicação e as muitas e variadas formas de relações sociais.
Agradeço também aos meus netos Alice e Mattia, que me possibilitam ver as coisas com 
meus próprios olhos e de uma maneira diferente da escola, e que me mantêm constantemente 
informado sobre como as crianças crescem hoje.
Escrever um livro significa sempre estar em dívida com as muitas formas de inteligência e 
competência provenientes de diferentes áreas de trabalho. Por esta razão, gostaria de 
agradecer aos meus dois editores, Gunilla Dahlberg e Peter Moss, que deram sugestões 
cuidadosas e sábias sobre o conteúdo, sobre a linguagem utilizada e sobre possíveis mal-
entendidos decorrentes da tradução.
Um agradecimento especial ao meu marido Tullio por estar pacientemente ao meu lado e 
tentar tornar meu estilo de escrita mais compreensível para aqueles que estão fora da área da 
pedagogia de Reggio Emilia, e também ao meu filho Michele por suas preciosas sugestões 
sobre a estrutura do livro e por me manter atualizado com os relatos de seus filhos à medida 
que crescem.
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Agradecimentos ix
Magda Bondavalli, diretora quando a escola abriu (logo depois de 1970, os diretores há 
muito desapareceram), era a única de nós com alguma experiência educacional ou 
organizacional. Uma pessoa extremamente confiável e dotada de grande paciência tanto 
com crianças como com adultos, ela tinha uma veia subversiva que sempre manteve 
vigilantemente sob controle, mas que a deixava aceitar alegremente as coisas novas com curiosidade.
Paola Cagliari, uma mente sensível e científica, não trabalhou por muitos anos na Diana, 
mas ela e Laura Rubizzi formaram uma das duplas de ensino mais bem-sucedidas porque 
estavam fortemente sintonizadas em caráter e cultura. Ela se formou enquanto trabalhava 
na Diana, incluindo uma tese sobre orientação espacial, um projeto que coordenamos 
com crianças de três, quatro e cinco anos. Faz muitos anos que faz parte da equipa 
coordenadora de pedagogos das escolas de Reggio e é particularmente ativa na área dos 
projetos de continuidade nas escolas primárias e outras escolas para crianças mais velhas.
O trabalho de ateliê que coordenei não só foi possível pela inteligência das crianças, 
mas também pelo trabalho inteligente e apaixonado de muitas pessoas: professores, 
pedagogas, cozinheiras e auxiliares, que se sucederam ao longo dos trinta anos em que 
trabalhei na scuola comunale dell' infanzia Diana e outras instituições em Reggio Emilia. 
Lembro-me de quase todos com carinho, mas obviamente meu trabalho foi entrelaçado e 
desenvolvido sobretudo com os professores, especialmente aqueles que permaneceram 
mais tempo na scuola comunale dell'infanzia Diana e vieram a formar um grupo de 
referência estável. Que os outros não se ofendam se este é, sobretudo, o grupo que sinto 
ser meu dever e prazer mencionar; listá-los (na ordem em que começaram a trabalhar na 
Diana) significa considerá-los coautores de trabalhos de ateliê na escola.
Ela é a única pessoa do grupo original que ainda está na escola e muitas vezes coordena 
novos projetos de pesquisa com as crianças.
Laila Marani foi professora na escola Diana por apenas alguns anos, mas deixou rastros 
e memórias de uma mente extremamente viva, fora das estruturas padrão. Apaixonada 
pela cultura, planejou, trabalhou e fundou o Centro de Documentação e Pesquisa 
Educacional das escolas municipais de Reggio Emilia em 1980.
Companheiros de viagem
Laura Rubizzi é uma pessoa de grande inteligência e sensibilidade, capaz de ouvir as 
individualidades específicas das crianças. Em seu trabalho diário, acredito que ela seja 
uma das professoras que melhor representa a filosofia educacional de Reggio.
Giulia Notari tem uma originalidade individual genuína e natural, que como professora 
trouxe para os projetos educacionais. Algumas de suas distrações são memoráveis, e ela 
era uma encantadora contadora de histórias, tanto para crianças quanto para adultos. Foi 
autora de projetos e propostas que deixaram marcas importantes na história de Diana, 
algumas das quais foram utilizadas por Gianni Rodari na Grammatica della Fantasia (1973a).
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x Agradecimentos
Marina Mori tem uma capacidade memorável de organizar e educar com afetuosa 
impetuosidade e alegria. Comprometida socialmente, extremamente generosa, com 
forte senso estético, as crianças com quem trabalhou durante três anos geralmente 
faziam os melhores trabalhos de desenho. Ela deixou a escola para fazer parte de um 
grupo de formadores de professores, trabalhando em várias escolas em Reggio.
Marina Castagnetti é uma professora que, além de cuidar de ambientes e belas 
fotografias de documentação, sabe conduzir uma conversa em inglês e possui uma 
capacidade de relacionamento que a tornou a pessoa mais apta para receber e 
acolher visitantes. Ela se tornou a referência para os vários diretores de cinema, 
fotógrafos, arquitetos, pedagogistas, administradores e outras pessoas de diferentes 
origens e interesses que circularam na escola por muitos anos. Está há alguns anos 
no Centro de Documentação e Investigação Educacional.
Evelina Reverberi, depois de muitos anos ensinando em nidi com crianças menores 
de 3 anos, passou a trabalhar com crianças de 3 a 6 anos em Diana. Ela é uma das 
pessoas mais acolhedoras da diversidade que já conheci, tanto com crianças quanto 
com famílias; Acredito que ela foi e ainda é muito amada por isso. Ela é uma 
planejadora e gestora de eventos muito capaz para a participação da família. Ela 
tomou a decisão pessoal de trabalhar com crianças com necessidades especiais, mas 
sem dúvida é uma presença preciosa para todas as crianças e professores da escola.
Paola Strozzi tem uma inteligência racional marcante, é apaixonada pelo estudo e 
pela pesquisa, generosa, com pouca aceitação da rotina da organização diária. Suas 
leituras foram sintetizadas em notas que ela então distribuiu entre nós. Depois de se 
formar enquanto trabalhava na Diana, ela também se tornou uma das equipes 
coordenadoras de pedagogas das escolas municipais de Reggio.
Tiziana Filippini é outra presença de longa data na scuola comunale dell'infanzia 
Diana, em múltiplas funções. Aos dezoito anos passou a integrar o Conselho 
Comunitário da Primeira Infância como cidadã; depois de receber seu diploma, ela 
ensinou na escola por um ano; depois esteve presente como mãe de Elisa; e, 
finalmente, como pedagoga, função que ela tem hámuitos anos e que continuou 
depois que eu saí. Ela é responsável pelo desenvolvimento profissional na equipe 
coordenadora de pedagogistas da cidade e pelo Centro de Documentação e Pesquisa 
Educacional em Reggio Emilia. É, no entanto, difícil para mim pensar nela no papel 
específico de pedagoga, porque em nossos muitos anos de trabalho juntos, primeiro 
com Malaguzzi e depois com Diana, ela foi acima de tudo uma companheira de 
viagem, suas competências semelhantes e diferentes de a minha, uma pessoa informal 
e disposta a se envolver em coisas novas.
Sonia Cipolla é uma professora que não tive tempo de conhecer muito bem, nem de 
trabalhar muito, porque esteve em casa de licença maternidade duas vezes durante 
meus últimos anos na Diana. No pouco tempo que passamos juntos, apreciei muito 
sua inteligência e capacidade de reflexão.
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Agradecimentos xi
Naturalmente há muito mais pessoas a quem devo agradecer e mencionar em breves 
retratos, entre professores e cozinheiros, auxiliares, pedagogos e pais da Diana e de 
outras escolas. Tantas, uma multidão que eu gostaria de abraçar em um grande, afetuoso 
e agradecido abraço.
Vea Vecchi
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Nota sobre as terminologias 
de Reggio Emilia
Reggio Emilia é uma cidade de cerca de 1.650.000 pessoas na região de Emilia 
Romagna, no norte da Itália, cerca de 60 quilômetros a oeste de Bolonha. É uma cidade 
antiga e próspera, que investiu parte de sua riqueza no desenvolvimento de uma rede 
de mais de trinta centros municipais de educação infantil, para crianças de 0 a 3 anos e 
de 3 a 6 anos (a própria rede faz parte de um 0 –6 serviço, localizado na secretaria de 
educação da cidade). Este projeto educacional começou há mais de quarenta anos, 
liderado inicialmente por Loris Malaguzzi, primeiro chefe dos centros municipais de 
educação infantil, até sua morte em 1994; um grande pensador e praticante pedagógico, 
Malaguzzi desempenha um papel de liderança ao longo deste livro.
A equipe que trabalha diretamente com as crianças em nidi e scuole dell'infanzia
Hoje, Reggio ganhou uma reputação mundial por seu trabalho pedagógico, 
evidenciado pelas dezenas de milhares de pessoas de todo o mundo que visitaram 
Reggio nos últimos anos e o número de centros em outros países que reconhecem a 
influência da pedagogia de Reggio. Essa pedagogia já apareceu em vários livros da 
série Contesting Early Childhood, e é tema de um deles, In Dialogue with Reggio Emilia: 
Listening, Research and Learning, da colega de longa data de Vea Vecchi, Carla Rinaldi 
(2006).
Neste livro, usamos os termos italianos para os dois principais tipos de atendimento 
à primeira infância encontrados em Reggio Emilia e no resto da Itália: o nido (plural nidi) 
é um centro para crianças de cerca de 3 meses a 3 anos; a scuola dell'infanzia (plural 
scuole dell'infanzia) é um centro ou creche para crianças de 3 anos até a idade escolar 
obrigatória de 6 anos. Em Reggio, eles usam o termo 'escolas municipais' para se referir 
aos centros para crianças pequenas - tanto nidi quanto scuole dell'infanzia - que são 
administrados diretamente pelo município de Reggio Emilia (usamos o termo 'município' 
para autoridades locais ) ou geridos para o município por cooperativas ou outras 
organizações sem fins lucrativos; esse termo também é usado no livro para se referir a 
essa rede de serviços.
são chamados de “professores”. Mas também existem outros grupos de trabalhadores 
que desempenham um papel importante nas escolas municipais de Reggio. Além do 
pessoal auxiliar (por exemplo, cozinheiros e faxineiros), cujo importante papel é reconhecido
A própria Vea se refere a algumas outras publicações que fornecem mais perspectivas 
sobre Reggio.
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Nota sobre as terminologias de Reggio Emilia xiii
em vários lugares deste livro, há pedagogistas e atelieristas. Pedagogistas
Gunilla Dahlberg e Peter Moss
ter um diploma superior em psicologia ou pedagogia, cada um trabalhando com um 
pequeno número de escolas municipais para ajudar a desenvolver a compreensão dos 
processos de aprendizagem e do trabalho pedagógico por meio, por exemplo, de 
documentação pedagógica (um método discutido detalhadamente no livro). Os atelieristas, 
cuja formação é muitas vezes nas artes visuais, trabalham ao lado de professores nas 
escolas municipais de Reggio, muitas vezes de um atelier (oficina) em um nido ou scuola 
dell'infanzia , onde apoiam e desenvolvem as linguagens visuais de crianças e adultos 
como parte do complexo processo de construção do conhecimento. O papel e a prática 
dos atelieristas é um tema central deste livro.
Não é fácil encontrar um termo em inglês que descreva esse processo exatamente 
como vivenciado em Reggio Emilia. Alguns escritores em inglês usaram termos como 
'currículo emergente', 'currículo projetado' ou 'currículo integrado' para descrever a 
maneira geral como os professores de Reggio planejam e trabalham com crianças, 
colegas e pais. Mas esses termos são (como o leitor descobrirá) inapropriados, derivados 
de métodos ou formas de trabalho desenvolvidos e usados em outros lugares; seu uso 
torna invisível a alteridade de Reggio. Optamos, portanto, por manter a palavra italiana 
progettazione.
Editores de séries
Uma outra questão de terminologia deve ser sinalizada nesta fase inicial do livro: a 
distinção entre as palavras italianas programmazione e progettazione. Em italiano, o 
verbo progettare tem vários significados: projetar, planejar, conceber, projetar (no sentido 
técnico-engenheiro). O uso do substantivo progettazione – traduzido neste livro como 
'projeto' – pelos educadores de Reggio, no entanto, tem seu próprio significado especial. 
É usado em Reggio em oposição a programmazione, que implica currículos, programas, 
estágios e assim por diante predefinidos. O conceito de progettazione implica, assim, 
uma abordagem mais global e flexível em que as hipóteses iniciais são feitas sobre o 
trabalho em sala de aula (assim como sobre o desenvolvimento da equipe e as relações 
com os pais), mas estão sujeitas a modificações e mudanças de direção à medida que o 
trabalho real avança. Como Carla Rinaldi coloca em seu livro nesta série, o trabalho de 
projeto “cresce em muitas direções sem um princípio de ordenação geral, desafiando a 
ideia dominante de aquisição de conhecimento como uma forma de progressão linear, 
onde a metáfora é a árvore”.
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Convite para a dança
Este é o oitavo livro da série Contestando a Primeira Infância, que editamos em 
conjunto. Uma experiência que percorreu como um fio a série é o trabalho pedagógico 
da cidade italiana de Reggio Emilia. Tem sido fonte de inspiração para autores de 
fora da Itália (Dahlberg e Moss, 2005; Olsson, 2009; Lenz Taguchi, 2009). Mas 
tivemos a sorte de ter dois livros escritos de dentro de Reggio Emilia, por figuras 
importantesno desenvolvimento deste extraordinário projeto local, o primeiro de 
Carlina Rinaldi (2006), e agora este livro de Vea Vecchi. O livro de Carlina – Em 
Diálogo com Reggio Emilia – reuniu artigos, discursos e entrevistas de mais de vinte 
anos para dar um relato único da evolução do trabalho pedagógico de Reggio. O livro 
de Vea foi escrito especialmente para a série (e traduzido de seu manuscrito original 
italiano) e fornece outra perspectiva privilegiada, tanto sobre as ideias e práticas 
pedagógicas gerais de Reggio quanto, mais especificamente, sobre o papel e a 
contribuição do atelier e atelierista a este projeto educacional (ambos os termos são 
introduzidos na nota sobre terminologia que precede esta introdução e explicados 
mais detalhadamente no Capítulo 1).
Uma vida pioneira
O livro também é único, pelo menos em nossa série, na forma como conecta 
diferentes níveis e histórias. É parte da memória de uma vida profissional 
extraordinariamente criativa e ativa, principalmente passada trabalhando nas escolas 
municipais de Reggio, especificamente na amada escola Diana de Vea (para crianças 
de 3 a 6 anos); o pessoal e o profissional se entrelaçam, num estilo acolhedor e 
informal que inclui muitas anedotas, de modo que você acaba se sentindo amigo do 
autor. É parte conversa, tanto no sentido de que Vea parece estar conversando com 
o leitor, mas também no sentido literal de que o livro inclui uma série de conversas 
entre Vea e colegas de trabalho. É uma reflexão em parte, em particular sobre o 
trabalho de uma vida inteira e mais geralmente sobre o trabalho pedagógico de 
Reggio Emilia e suas escolas e a 'contribuição pedagógica que a presença de um 
atelier e o trabalho de um atelierista
Introdução dos editores da série
Gunilla Dahlberg e Peter Moss
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Convite para o baile xv
pode fazer às escolas e ao trabalho educativo em geral». Essa reflexão tem a 
profundidade de quem passou muitos anos engajado na documentação pedagógica 
da mais alta ordem, ou seja, que está acostumado a pensar, interpretar, negociar, 
avaliar e experimentar processos e relações complexas. E porque documentar 
significa tornar visíveis os processos de aprendizagem e a prática pedagógica das 
crianças, pressupondo 'ser capaz de discutir coisas reais e concretas' (Hoyeulos, 
2004: 7), o livro de Vea está repleto de material ricamente documentado extraído 
da sua própria prática quotidiana e dos outros. e inclui um forte elemento visual.
O livro conta uma história pessoal do trabalho de Vea em Reggio desde que 
ela foi nomeada uma das primeiras atelieristas em 1970, um trabalho pioneiro em 
um projeto pioneiro. Mas também conta uma história coletiva de como uma cidade 
assumiu a responsabilidade pela educação de suas crianças. Isso significou um 
projeto contínuo de combinação de valores políticos e éticos, incluindo um forte 
compromisso com a democracia, com processos de pesquisa e experimentação. 
Isso é fertilizado por uma grande curiosidade coletiva e abertura à diversidade que 
resultou em um desejo de cruzar fronteiras e uma forte inclinação para a 
transdisciplinaridade, 'a maneira pela qual o pensamento humano conecta 
diferentes disciplinas (linguagens) a fim de obter uma compreensão mais profunda 
de alguma coisa'. Ao contar a história coletiva, Vea apresenta muitos participantes 
do projeto Reggio, não apenas professores, atelieristas e pedagogistas, mas 
também crianças, pais, administradores e políticos – e Vea ressalta que 'um bom 
relacionamento com a administração municipal e o prefeito são demasiado 
importantes para a nossa cultura escolar... para deixarmos ao acaso'.
Entre o elenco de atores da história de Vea, um se destaca por sua influência, 
visão e perspicácia: Loris Malaguzzi, o primeiro diretor dos serviços de educação 
infantil de Reggio ('escolas municipais') e uma das grandes figuras pedagógicas 
do século XX. Foi a 'coragem e determinação' de Malaguzzi que introduziu ateliers 
e atelieristas nas escolas, e que depois os defendeu contra eventuais cortes (o 
mesmo vale para as cozinhas e cozinheiras das escolas, que Vea diz não 
combinarem com ateliers e atelieri stas por acaso, pois Malaguzzi considerou 
ambos importantes para sua ideia de educação infantil). O que emerge do livro é 
a imagem de um homem de enorme energia, imaginação, curiosidade, 
perseverança, criatividade e consciência política; um gestor sempre envolvido com 
a prática cotidiana; um provocador das pessoas com quem trabalhava, mas 
também um intenso estímulo, empatia e apoio. Não é de admirar então a sensação 
de devastação quando ele morreu repentinamente em 1994, mas também a 
sensação de realização que Reggio foi capaz de sobreviver a essa enorme perda 
e encontrar sua própria vida depois de Malaguzzi. Se Malaguzzi mostrou grande 
coragem em perseguir um projeto educacional, também o fizeram seus colegas e 
toda a cidade ao levar esse projeto adiante e torná-lo verdadeiramente seu.
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xvi Convite para a dança
Você sente isso a partir da linguagem que Vea usa ao longo de seu livro sobre a 
prática cotidiana, tão diferente da linguagem previsível e dessecada de tantos livros, 
artigos e relatórios de língua inglesa sobre educação: conexões e intensidades, 
pesquisa e experimentação, curiosidade e surpresa , alegria e ternura, teorias e 
interpretações, e muito mais. Tomemos um exemplo específico: Vea usa palavras 
como 'mágico' e 'maravilha', que para muitos podem soar românticas, mas que para 
nós sugerem algo muito interessante. Giordano Bruno, o pai científico de Galileu 
Galilei, foi queimado na fogueira por suas ideias, propondo uma reconciliação com o 
mágico, mas não como irracionalismo; a magia para ele significava aliar o conhecimento 
e o poder de agir (Massumi, 2002). Na verdade, é essa compreensão pragmática da 
magia que achamos que pode ser colocada em prática na prática pedagógica em 
Reggio Emilia, uma espécie de 'miraculação de forças e agentes', como Brian Massumi 
expressou.
Concurso da primeira infância
A linguagem de Vea, incluindo seu amor pelas metáforas, é usada para apoiar e 
expressar ideias bem desenvolvidas que dão ao trabalho pedagógico de Reggio sua 
identidade distinta. Queremos examinar três dessas ideias que são centrais para o 
livro: aprendizagem e conhecimento; o papel das linguagens poéticas ou expressivas 
e, portanto, do atelierista, na aprendizagem e na criação do conhecimento; e a 
importância da organização e das ferramentas.
O objetivo da nossa série é questionar e contestar discursos e ações dominantes na 
primeira infância e oferecer narrativas alternativas de uma área que hoje é composta 
por uma multiplicidade de perspectivas e debates. Há muito tempo sentimos que o 
trabalho pedagógico em Reggio Emilia não é um caso de 'melhor prática' de uma 
educação infantil universal (o mesmo só que melhor como alguns o veriam). Em vez 
disso, Reggio oferece um casode fazer educação infantil de uma maneira 
qualitativamente diferente de tanta educação infantil atual, baseada em um projeto 
normalizador de estágios de desenvolvimento, tecnologias prescritas e resultados 
predeterminados. Há uma década sugerimos que Reggio tinha uma prática pedagógica 
que poderia ser vista como 'pós-moderna' (Dahlberg, Moss e Pence, 2007); enquanto 
em nosso primeiro livro desta série sugerimos que Reggio era um exemplo de fazer da 
ética e da política a primeira prática na educação e que sua 'pedagogia da escuta' 
poderia ser vista como exemplificando a ética de um encontro (Dahlberg e Moss, 
2005) . Quer Reggio ou nossos leitores concordem ou não com essas leituras 
particulares, achamos que não há dúvida de que Reggio representa algo muito diferente 
do mainstream, uma experiência que realmente contesta a educação infantil dominante.
A filosofia educacional de Reggio, diz Vea, é baseada na subjetividade, no diálogo, na 
conexão e na autonomia. A aprendizagem é um processo de construção do 
conhecimento, reconhecendo que o conhecimento assim produzido é inescapavelmente parcial,
Aprendizagem e conhecimento
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Convite para o baile xvii
provisória e não deve ser confundida com informação. Uma abordagem para aprender 
é a transmissão, ou reprodução, e Vea reconhece que isso “traz certas vantagens e 
pode produzir resultados apreciáveis”. Mas Reggio, acrescenta ela, escolheu outra 
abordagem: uma baseada na 'compreensão dos problemas por meio de experimentos, 
tentativas, erros e testes', uma 'pedagogia da escuta' onde o aluno desenvolve teorias, 
compartilha-as com outros, re-desenvolve-as em uma pedagogia que enfatize a 
importância das relações, da escuta ('um dos fundamentos do nosso trabalho é a 
“escuta” cuidadosa, respeitosa, terna e solidária das estratégias e modos de pensar 
das crianças') e evitando resultados predeterminados. Nesta abordagem de 
aprendizagem, novos pensamentos, novas ideias e novas perspectivas são altamente 
valorizados, embora o conhecimento estabelecido também seja respeitado. Vea 
expressa essa abordagem em uma declaração que deixa claro que ela pode se aplicar 
não apenas às crianças mais novas, mas também às crianças e jovens na escolaridade 
obrigatória:
As escolas, acrescenta, precisam se posicionar conscientemente sobre 'qual 
conhecimento pretendem promover': em suma, são alternativas, e escolhas de 
natureza política e ética devem ser feitas entre elas. Ela contesta uma ideia de ensino 
que opta por 'transmitir 'verdades' circunscritas em várias 'disciplinas''.
Sua escolha e posição são claras, 'ficar ao lado das crianças juntas construindo 
contextos nos quais elas possam explorar suas próprias idéias e hipóteses 
individualmente ou em grupos e discuti-las com amigos ou professores'.
É importante para a sociedade que as escolas e nós, professores, saibamos 
claramente quanto espaço deixamos às crianças para o pensamento original, 
sem nos apressarmos em restringi-lo com esquemas pré-determinados que 
definem o que é correto de acordo com uma cultura escolar. Quanto apoiamos 
as crianças a terem ideias diferentes das de outras pessoas e como as 
acostumamos a discutir e discutir suas ideias com os colegas? Estou bastante 
convencido de que uma maior atenção aos processos, e não apenas ao produto 
final, nos ajudaria a ter mais respeito pelo pensamento e pelas estratégias 
independentes das crianças e adolescentes.
A imprevisibilidade da aprendizagem nesta abordagem da educação, decorrente 
da dinâmica sináptica das relações e das novas conexões, contesta a ideia de 
aprendizagem como um processo de progresso e desenvolvimento linear, em prol da
Reggio e Vea atribuem grande importância ao processo, não apenas ao produto 
ou ao resultado, que de qualquer forma não pode e não deve ser dividido e configurado 
em oposição, como muitas vezes acontece hoje. Ela também atribui grande importância 
às conexões nos processos de construção do conhecimento e vê muito da educação 
moderna como estruturada de forma compartimentada que divide em vez de conectar 
disciplinas, disciplinas e linguagens, fragmentando a realidade e tornando o 
desenvolvimento do pensamento e da compreensão muito mais difícil . Em vez disso, 
Vea apresenta 'propostas de aprendizado que não se apressam em cercar o mundo 
em categorias de pensamento mais ou menos rígidas; mas, ao contrário, buscam 
conexões, alianças e solidariedades entre diferentes categorias e linguagens ou sujeitos'.
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xviii Convite para a dança
Nós (em Reggio) consideramos as linguagens como as diferentes formas 
utilizadas pelos seres humanos para se expressar; linguagem visual, linguagem 
matemática, linguagem científica, etc. Em uma conversa sobre a relação entre 
pedagogia e ateliê, Claudia Giudici, pedagogista, coloca assim: 'Quando falamos 
de linguagens nos referimos às diferentes formas que as crianças (os seres 
humanos) representam , comunicar e expressar seu pensamento em diferentes 
meios e sistemas simbólicos; as línguas são, portanto, as muitas fontes ou 
gêneses do conhecimento”. As linguagens poéticas são formas de expressão 
fortemente caracterizadas por aspectos expressivos ou estéticos como a música, 
a canção, a dança ou a fotografia.
Reggio está associada ao que Carlina Rinaldi (2006) chama de 'teoria fantástica' 
das cem linguagens da infância, embora ela acrescente que a referência a 'cem' é 
arbitrária e escolhida como uma afirmação muito provocativa, dando diferentes 
linguagens não apenas a mesma dignidade, mas também a possibilidade de se 
comunicar e se conectar uns com os outros. Vea explica o conceito de línguas da 
seguinte forma:
A imagem do conhecimento aqui não é como uma escada, onde você tem que dar um 
passo após o outro, que é semelhante à metáfora da árvore do conhecimento que 
continua tão proeminente na educação; ao contrário, a imagem é o rizoma, algo que 
dispara em todas as direções sem começo nem fim, mas sempre no meio, e com 
aberturas para outras direções e lugares. É uma multiplicidade que funciona por meio 
de conexões e heterogeneidade, uma multiplicidade que não é dada, mas construída.
O atelierista trabalha (mas nem sempre dentro) do atelier, e tem uma formação 
artística mas não educativa; ela é mais artista do que professora, mas trabalha em 
estreita colaboração com os professores das escolas, ambos engajados nos processos 
de aprendizagem. Sua contribuição é introduzir o que Vea chama de 'dimensão 
estética' ou 'linguagens poéticas' no processo de aprendizagem. O que isso significa? 
E o que eles contribuem para a aprendizagem?
O nome 'atelier', diz Vea, foi escolhido por acharem que era a metáfora mais adequada 
para um lugar de pesquisa onde imaginação, rigor, experimentação, criatividade e 
expressão se entrelaçassem e se completassem.
a aprendizagem como uma atividade incerta, imprevisível e intensamente criativa, 
com novos entendimentos criados inesperadamente e disparadosem novas direções.
Nós, como os educadores de Reggio, pensamos que essa teoria é especialmente 
provocativa em um momento em que a educação regular parece cada vez mais 
focada, até mesmo obcecada por, apenas duas línguas: a leitura e a escrita, e de fato 
as cem línguas surgiram da discussão política em Itália na década de 1970
É aqui, com menção às conexões e linguagens, que chegamos ao papel e contribuição 
do atelier e atelierista para a aprendizagem e educação.
O papel das linguagens poéticas e do atelierista na aprendizagem
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Convite para a dança xix
Assim, parte do processo de aprendizagem por meio de relações e outras conexões 
envolve trabalhar com diversas linguagens – e um papel do atelierista é estimular o 
papel das 'linguagens poéticas', especialmente as visuais, 'se a estética fomenta a 
sensibilidade e a habilidade para conectar coisas muito distantes umas das outras, e se 
o aprendizado ocorre por meio de novas conexões entre elementos díspares, então a 
estética pode ser considerada um importante ativador do aprendizado. O atelierista 
sustenta conexões, ou como Vea a chama mais poeticamente 'a dança', 'entre cognitivo, 
expressivo, racional e imaginativo'. Um sentido estético é alimentado pela empatia, uma 
relação intensa com as coisas; «não coloca as coisas em categorias rígidas e pode, 
portanto, constituir um problema no que diz respeito à certeza excessiva e à simplificação 
cultural». A tarefa aqui não é apenas conectar, mas quebrar as restrições criadas pelo 
monolinguismo, disciplinas fechadas, categorias preconcebidas e fins predeterminados.
sobre as razões e consequências de privilegiar essas duas línguas entre as muitas 
disponíveis para as crianças. A teoria relativiza esses dois, não os desvalorizando, mas 
situando-os entre uma gama muito mais ampla de linguagens, todas as quais têm um 
papel importante a desempenhar na aprendizagem e na vida. Ele pergunta, por que 
esses dois mais do que outros? O que acontece se negligenciarmos outras línguas?
Além do atelierista como educador (embora não professor), Vea explora alguns 
outros papéis e contribuições. Há o atelierista como guia para a travessia de fronteiras 
entre o mundo da arte, da arquitetura e do design, equipado como antena sensível para 
as questões contemporâneas; como mediador e coordenador, mantendo o grupo de 
professores unido e atuando de forma solidária; como lente para a comunidade escolar, 
ajudando-a a ver crianças e adultos de uma certa forma estética; e o atelierista como 
provocador, os 'defensores perseverantes dos processos não obedientes '.
Este extraordinário poder de sustentabilidade e renovação não aconteceu por
O que outras línguas podem contribuir para o florescimento humano?
O que é central no pensamento de Vea e no livro é que o atelier e o atelierista estão 
no centro da aprendizagem, parceiros-chave dos professores, não especialistas técnicos 
que transmitem habilidades especializadas e ajudam as crianças a produzir bons 
produtos, nem fornecedores de um assunto específico que as crianças pode mergulhar 
de vez em quando (a 'aula de arte' duas vezes por semana), 'sempre fizemos as coisas 
de tal maneira', diz Vea sobre seu trabalho, 'que o atelier se expandiu para as aulas e a 
escola... Sempre trabalhamos em projetos e foi o andamento destes que determinou a 
presença das crianças no atelier'.
A terceira ideia que aparece claramente no livro é a grande importância atribuída por 
Reggio Emilia à organização e às formas de trabalho. Para nós, Reggio Emilia 
exemplifica o potencial de trabalhar com a democracia, a experimentação e a ética do 
encontro, e conseguiu fazê-lo, evoluindo constantemente seu pensamento e prática, ao 
longo de mais de quarenta anos.
Organização e formas de trabalhar
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xx Convite para a dança
acidente. Deve muito a uma comunidade educacional talentosa e aos profundos valores políticos 
e culturais incorporados na cidade de Reggio Emilia; tem dependido de apoio político, 
administrativo e popular sustentado; e tem beneficiado de uma riqueza de relações internacionais, 
diálogo e reconhecimento. Mas também surgiu de uma atenção à criação de condições onde a 
democracia, a experimentação e o encontro possam ser sustentados, e onde pensar e fazer, 
trabalhando de mãos dadas (pois há uma forte antipatia por dividir teoria e prática), esteja 
constantemente aberto a avaliação, reflexão, diálogo e novos rumos.
Algumas das condições envolveram ferramentas e formas de trabalho. Vea escreve sobre 
um número, mas dois são de particular importância. A documentação pedagógica é uma parte 
vital da pedagogia em Reggio, o que o biógrafo de Malaguzzi descreve como 'uma ferramenta 
extraordinária para o diálogo, para a troca, para a partilha... (que para Malaguzzi significava) a 
possibilidade de discutir 'tudo com todos'' (Hoyuelos 2004: 7). Vea vê-o como a origem do 
atelierista, cuja evolução acredita que 'juntamente com a da pedagogia de Reggio Emilia, decorre 
sobretudo do nascimento e difusão da observação e documentação dos processos de 
aprendizagem'. Este livro fornece uma importante contribuição para uma crescente literatura 
sobre o propósito e a prática da documentação, uma ferramenta de grande valor para o 
planejamento, pesquisa, avaliação, desenvolvimento profissional e apoio à participação 
democrática (para outras fontes complementares, ver Dahlberg et al., 2007: Rinaldi, 2006).
a ideia de um processo dinâmico, uma jornada que envolve incerteza e acaso que sempre 
surge nas relações com os outros. O trabalho do projeto cresce em muitas direções, sem 
progressão predefinida, sem resultados decididos antes do início da jornada. Significa ser 
sensível aos resultados imprevisíveis da investigação e pesquisa infantil (Rinaldi, 2006: 19).
Um terceiro tipo de condição, ao qual Vea dá muita atenção, é o ambiente físico da escola, não 
apenas os prédios, mas o mobiliário.
Vea fornece informações importantes sobre essas condições. Alguns foram organizacionais, 
por exemplo, a introdução e desenvolvimento de novos modelos de trabalho: novos papéis, em 
particular atelieristas e pedagogistas, e novos padrões de trabalho, em particular passando do 
professor individual trabalhando com uma classe para professores sempre trabalhando em 
pares . Outros exemplos incluem sistemas sólidos para o desenvolvimento profissional de 
educadores e comitês de gestão de pais.
O trabalho de projeto também é parte integrante da pedagogia de Reggio e sua compreensão 
da aprendizagem, e o atelierista desempenha um papel fundamental no trabalho de projeto. 
Trabalho de projeto, explica Vea, significa 'trabalho em que os adultos (professores, atelieristas, 
pedagogistas) fazem hipóteses iniciais e procuram ter uma compreensão mais profunda de uma 
área ou tópico, mas onde os elementos-chave para avançar vêm do trabalho com as crianças e 
da análisecuidadosa por adultos do que está acontecendo ao longo do caminho'. O projeto 
fornece então um contexto de apoio para a aprendizagem como construção de conhecimento, evocando
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Convite para o baile xxi
e encaixes. Ela valoriza isso por várias razões: por sua contribuição para o aprendizado; 
pela sua contribuição para o bem-estar e pela experiência estética que oferece; pela 
capacidade de expressar valores, ideias, imagens e emoções; e por sua capacidade de 
permitir, estimular e 'educar modos de ver, explorar e sensibilizar'. Ela é uma feroz 
defensora da importância de um ambiente bonito e bem cuidado, 'estamos convictas 
do direito à beleza em uma relação psicológica saudável com o entorno'.
Essa atenção à organização e às ferramentas foi qualificada por algumas 
considerações importantes. Essas condições de sustentabilidade e renovação devem 
sempre ser determinadas por valores: as práticas políticas e éticas precedem a prática 
técnica. A gestão está em estreito contacto com a prática, nomeadamente através da 
documentação pedagógica e do diálogo regular com os educadores; nesse aspecto, 
como em muitos outros, Malaguzzi abriu um importante precedente. Por último, mas 
não menos importante, um bom trabalho leva e precisa de tempo: tempo para 
preparação, tempo para ouvir, tempo para documentar, tempo para discussão, tempo 
para reflexão e tempo para prazer. Vea reserva alguns de seus comentários mais 
contundentes para aquelas tendências da educação moderna que levam ao trabalho apressado e, portanto, superficial.
Preocupação, esperança e emoção
Vea, fica claro em seu livro, olha para os desenvolvimentos contemporâneos com alguma 
preocupação. Ela aprecia os grandes desafios a serem enfrentados para que um projeto 
local ambicioso como o de Reggio não enfraqueça e desapareça. Ela é altamente crítica da 
maioria das escolas de hoje e da formação de professores, que não prepara os alunos para 
serem sensíveis à estética nem para entender o poderoso papel que a estética pode 
desempenhar. Em vez disso, os professores são muitas vezes “excessivamente seduzidos 
pelas técnicas e tendem a propô-las com as crianças usando apenas um conhecimento 
simplificado do seu potencial expressivo”.
A importância que Vea atribui ao meio ambiente tem sido um estímulo para 
importantes projetos de pesquisa e diálogo em Reggio entre educadores (atelieristas, 
pedagogistas e professores) e arquitetos, que levaram, entre outras coisas, a estreitar 
as relações de trabalho entre Reggio e designers e fabricantes de mobiliário inovador e 
outros equipamentos.
Isso nos parece chegar ao cerne da questão. Se a educação é sobre técnicos que 
transmitem informações e habilidades e entregam resultados predeterminados contra 
normas predefinidas, então precisa de pouco tempo para crianças ou educadores 
pensarem ou trabalharem. Mas se é um processo democrático de construção de 
conhecimento por meio de relacionamentos e processos complexos e criativos, então 
a educação requer tempo proporcional.
Enquanto na sociedade mais ampla ela vê evidências de 'uma cultura apressada e 
superficial que tende a diminuir o sentimento de admiração... ruído que é constante e 
onipresente'.
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xxii Convite para a dança
A história de Vea de seu trabalho com a dimensão estética e as linguagens poéticas 
nas escolas e nos processos de aprendizagem é, acima de tudo, uma fonte de esperança 
para todos aqueles que acreditam na possibilidade de uma pedagogia afirmativa e 
inventiva: uma pedagogia aberta a conexões, afeto , intensidade e emergência; uma 
pedagogia aberta às potencialidades das crianças e com capacidade de escutar eventos 
expressivos – eventos de intensidade e afeto – e estar aberta ao que ainda não foi 
colocado em palavras; uma pedagogia que encontra alegria no imprevisto, ousa seguir 
projetos em andamento sem saber para onde podem levar, sempre preparada para 
surpresas e riscos; uma pedagogia que acrescenta ao mundo ao invés de subtrair como é 
muito comum na educação. Em um mundo obcecado por quantificação, reducionismo, 
normalização e resultados predeterminados, essa pedagogia dá motivo para acreditar 
novamente no mundo.
Mas, apesar dessas fortes notas de cautela e expressões de profunda inquietação, o 
que transparece neste livro, acima de tudo, é a paixão por pesquisar estratégias no 
pensamento das crianças e por trabalhar ao lado delas para construir um conhecimento 
mais rico e completo; um profundo prazer nas relações com crianças e adultos; uma 
alegria permanente no trabalho como atelierista e educador; e orgulho feroz pelo que foi 
realizado ao longo das décadas em Reggio Emilia e suas escolas.
O trabalho de Vea é motivo não só de esperança, mas também de entusiasmo. Assim 
como outros livros de nossa série, Vea explora novas perspectivas teóricas e mostra sua 
relevância para o campo da educação infantil – aliás, para toda a educação.
A empolgação é gerada pelo que foi feito até agora e pelo potencial para trabalhos 
futuros, explorando novas perspectivas teóricas e colocando-as em prática. Vea, é claro, 
não está narrando um projeto linear com um começo,
Agora aposentada de seu antigo emprego como atelierista na escola Diana, Vea hoje está 
mais ocupada do que nunca, trabalhando no Centro Internacional Loris Malaguzzi de 
Reggio. Sua reputação internacional cresceu ao longo dos anos, já que muitos milhares 
viram seu trabalho em primeira mão em Reggio ou a ouviram falar em outros países.
Podemos encontrar outros motivos de esperança, em particular que o trabalho em 
Reggio Emilia possa estar em sintonia com alguns desenvolvimentos importantes além de 
suas fronteiras. Assim como Vea, pensamos que há uma longa história de rebaixamento 
das linguagens poéticas; que na educação a ideia das cem linguagens e o valor dos 
processos estéticos de aprendizagem ainda não são levados a sério; e que eles estão em 
desacordo com o que Vea chama de 'cultura e educação tradicionais', na verdade podem 
ser vistos com profunda suspeita como subversivos a eles e muito mais. No entanto, como 
mostra Vea, muitos cientistas importantes reconheceram a importância dessas linguagens 
e a importância da beleza. Uma mudança parece estar ocorrendo, à medida que mais e 
mais cientistas estão questionando se essas linguagens devem ser separadas de um 
núcleo cognitivo. Michael Thaut, professor de música e professor de neurociência, é um 
deles. Ele argumenta que “o cérebro pensa em múltiplas linguagens” e que “a música e as 
artes em geral são agora propostas como precursoras e pré-requisitos cognitivos para o 
desenvolvimento de funções cognitivas superiores e o surgimento da linguagem 
verbal” (Thaut, 2009: 2) .
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Convite para o baile xxiii
Dahlberg, G., Moss, P. e Pence, A. (2007) Além da Qualidade na Educação e Cuidados 
na Primeira Infância: Linguagens de Avaliação, 2ªedição. Londres: Routledge.
A própria Vea está insinuando algumas direções possíveis a serem exploradas, 
que podem nos fornecer mais compreensão do que acontece quando as conexões, a 
intensidade e o afeto são aumentados. Achamos que há necessidade de novas 
perspectivas teóricas para levar em conta mais plenamente o que está acontecendo 
nas escolas de Reggio. O que, por exemplo, as teorias do caos e da complexidade 
podem oferecer?
Olsson, LM (2009) Movimento e Experimentação na Aprendizagem Infantil: Deleuze e 
Guattari na Educação Infantil. Londres: Routledge.
Hoyuelos, A. (2004) 'Uma pedagogia da transgressão', Crianças na Europa, 4, pp. 6–
7.
Um livro como este, que oferece tanto esperança, a partir de seu relato do que foi 
feito, quanto entusiasmo, abrindo vislumbres do que ainda está por vir, é muito 
especial e muito precioso.
Rinaldi, C. (2006) Em Diálogo com Reggio Emilia: Ouvindo, Pesquisando e Aprendendo. 
Londres: Routledge.
Lenz Taguchi, H. (2009) Indo além da divisão teoria/ prática na educação infantil: 
introduzindo uma pedagogia intra-ativa. Londres: Routledge.
Referências
Thaut, MH (2009) 'O cérebro musical – uma necessidade biológica artística', Karger 
Gazette, nr. 70.
Massumi, B. (2002) Parábolas para o Virtual: Movimento, Afeto, Sensação.
Dahlberg, G. e Moss, P. (2005) Ética e Política na Educação Infantil. Londres: 
Routledge.
meio e fim, mas um projeto rizomático sem começo nem fim, onde se está sempre no 
meio, e com aberturas e linhas de fuga, disparando em várias direções.
Durham: Duke University Press.
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Capítulo 1
Introdução
Mas o atelier era sobretudo um local de pesquisa (…). Sempre achamos 
um privilégio poder encontrar os fascinantes múltiplos jogos que podem 
ser jogados com imagens: transformar uma papoula em um ponto, uma 
luz, um pássaro em voo, um fantasma iluminado, um punhado de pétalas 
vermelhas dentro de um campo de trigo verde e amarelo…
Na ausência de precedentes, professores como eu com formação em artes 
chamados para trabalhar nas escolas municipais de Reggio Emilia receberam o 
nome de 'atelierista'. Este nome foi inventado para um tipo de trabalho completamente 
novo, e o nome contém uma referência clara e imediata à natureza desse trabalho.
Agora, depois de trinta anos no atelier da scuola comunale dell'infanzia Diana, 
gostaria de falar de ateliers (para leitores não familiarizados com ateliers, termino 
este capítulo com uma pequena nota). Não pretendo situar rigorosamente os ateliers 
num contexto histórico, nem proponho uma história autobiográfica. O que proponho, 
filtrado por memórias de experiências pessoais, é a reflexão sobre o contributo 
pedagógico que a presença de um atelier e o trabalho de um atelierista podem dar 
às escolas e ao trabalho educativo em geral, na medida em que 'línguas' expressivas 
podem ser favorecidas e evoluídas quando tecidas em uma pedagogia que as 
considere importantes para os processos de conhecimento.
(Malaguzzi, 1998: 74-75)
O termo 'atelier' remete romanticamente aos ateliês de artistas boêmios e, no 
pensamento pedagógico de Reggio, foi revisitado e reinterpretado para se tornar 
sinônimo de lugares onde o trabalho de projeto
Pouco se falou até hoje sobre os ateliês nas escolas municipais de Reggio Emilia 
para crianças de 3 meses a 6 anos e sua contribuição para a construção de uma 
identidade pedagógica nas escolas. Ateliers foram discutidos por pessoas externas 
ao grupo que trabalha em Reggio Emilia, mas de Reggio em si apenas Loris 
Malaguzzi, em algumas páginas sóbrias e encantadoras em The Hundred Languages 
of Children (Malaguzzi, 1998: 49-97), falou sobre eles . Ele confiou aos ateliers nas 
escolas uma missão que continha em si um desejo: que o atelier fosse o garante da 
frescura e originalidade de uma abordagem das coisas.
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2 Introdução
Muitas vozes além da minha aparecem neste livro: peda gogistas, professores, 
atelieristas, arquitetos, artistas gráficos e administradores.
– progettare – está associado a coisas que tomam forma através da ação; lugares onde 
cérebros, mãos, sensibilidades, racionalidade, emoção e imaginação trabalham juntos em 
estreita cooperação. Nossa linguagem cotidiana contém e implica uma série infinita de 
significados virtuais feitos emergir a intervalos por correntes culturais e ondas emocionais, 
atribuindo-lhes novos valores e significados. Na pedagogia internacional ligada às Crianças 
de Reggio, o termo 'atelier' – juntamente com a presença de um atelierista nas escolas – 
passou a ter um valor claro e compartilhado. Representa a presença de algo que orienta o 
pensamento educacional, em que a dimensão estética tem uma nova importância e valor 
pedagógico e cultural apreciável.
Por exemplo, você pode ouvir as vozes de dois pedagogos conversando no Capítulo 4, a 
voz de um administrador no Capítulo 5, e dois arquitetos em uma conversa com três 
pedagogistas no Capítulo 7. Suas contribuições inteligentes enriquecem minhas opiniões e 
em um pequeno maneira representam o trabalho de entrelaçamento e troca de opinião 
entre pessoas com diferentes competências, que forma a base do trabalho em nidi e scuole 
de Reggio Emilia. Eles são apenas uma pequena parte da multidão de pessoas que 
contribuíram para a construção de nossa realidade: as crianças, as pessoas que trabalham 
no nidi e na scuole, pedagogistas, administradores e famílias. Essas conversas, que foram 
gravadas, transcritas e editadas para manter o ritmo da conversa falada, tiveram que ser 
cortadas porque se mostraram muito longas para o espaço disponível. A seleção não foi 
fácil e espero que a perspicácia e a paixão dos colaboradores possam ser percebidas.
Eu também gostaria que as vozes de outros professores e atelieristas aparecessem no 
livro porque muitas pessoas, muitas competências, contribuíram para a invenção e 
realização de ateliers nas escolas de Reggio Emilia.
Dividi este livro em capítulos que tratam mais especificamente de certos tópicos que, a 
meu ver, representam a filosofia de Reggio, vista do ponto de vista do atelier. Evitei 
propositadamente explorar e refletir sobre as questões mais amplas da filosofia de Reggio 
para não correr o risco de generalizar e repetir ideias agora bem conhecidas. Outras 
pessoas estão em melhor posição para fazer isso e, em alguns casos, já o fizeram.
No entanto, as limitações de espaço tornaram isso impossível.
O que gostaria de fazer é delinear a cultura do atelier e alguns dos seus traços distintivos; 
uma cultura que tem sido capaz, junto com crianças, professores, pedagogos e famílias, de 
produzir uma forma de confronto e diálogo mútuos – em italiano dizemos 'confronto'1 – entre 
diferentes abordagens e modos de pensar que tem se mostrado tão borbulhante de 
possibilidades e caminhos potenciais a seguir na prática educacional e nas escolas de 
Reggio Emilia.
As contribuições de vários autorescitados neste livro não devem ser vistas como uma 
coleção de citações eruditas. Os pensamentos dessas pessoas foram meus companheiros 
de viagem enquanto escrevia. quando nós contemplarmos
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Introdução 3
Diana
Figura 1.1 O atelier e o atelierista (autora Vea Vecchi) na escola infantil municipal
Nota sobre o atelier
e isso é claramente visível em Reggio nidi.
Gostaria de especificar apenas mais uma coisa. Neste livro, alternei livremente 
ideias pessoais com exemplos de práticas escolares que comunicam mais 
claramente o papel do atelier e permitem ultrapassar os limites demasiado 
específicos e restritos a que as escolas e a cultura o teriam relegado. Para maior 
clareza e ritmo na leitura, um personagem diferente foi usado para essas histórias.
Os ateliês como espaços, como oportunidades de técnica e expressão, estão 
presentes tanto no nidi quanto na scuole dell'infanzia, mas a pessoa do atelierista 
só está presente na scuole dell'infanzia. Não porque consideramos que o papel 
do atelieri sta seja de pouca importância com crianças pequenas, mas porque os 
atelieristas são simplesmente considerados muito caros para escolas como a 
nidi , que têm custos de funcionamento elevados. No entanto, o projeto pedagógico 
0-6 possibilitou a troca de competências entre nidi e scuole dell'infanzia
Espero que uma ideia do que seja um ateliê surja, pelo menos em parte, da 
leitura do livro. Segue uma breve descrição para os leitores que nunca visitaram 
as escolas municipais de Reggio Emilia.
um tema em particular, acredito que muitas vezes encontramos frases e pensamentos em 
material que por acaso lemos que se aproximam do nosso próprio pensamento e o esclarecem; 
uma espécie de mesa redonda virtual que às vezes pode ser divertida.
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4 Introdução
O atelierista é uma pessoa com formação artística que entra nas escolas 
através de concurso público. Ela não tem formação educacional – ela não é uma 
professora qualificada. Seu desenvolvimento profissional e seu trabalho com 
crianças nas escolas é fortemente apoiado por meio de relacionamentos com 
professores e pedagogos e atividades específicas como documentação.
Trabalhando com as possibilidades oferecidas pelo espaço disponível, o atelier 
deve ser amplo o suficiente para conter várias crianças e atividades e estar 
conectado, visualmente ou não, com o restante da escola. Será equipado com 
ferramentas: mesas, recipientes para materiais, computador, impressora, câmeras 
digitais, cavaletes para pintura, superfícies para trabalhar com barro, forno para 
trabalhos em cerâmica, gravador, microscópio e outros equipamentos dependendo 
dos fundos disponíveis . Juntamente com o material digital haverá uma grande 
quantidade de materiais tradicionais: diferentes tipos de cores para pintura e 
desenho em diferentes consistências e tonalidades; barro preto, branco e 
vermelho, óxidos de cores diferentes, cores para trabalhos cerâmicos; fio em 
diferentes espessuras, cortadores, materiais reciclados e descartados… e muito 
mais. Ferramentas e materiais que possibilitem às crianças vivenciar experiências 
nas quais seu pensamento assume diferentes formas (visual, musical, dançante, verbal).
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Capítulo 2
Estética/Poética
Seria realmente ingênuo imaginar que a mera presença de um atelierista pode constituir 
uma mudança importante na aprendizagem se a cultura do atelier e a cultura pedagógica 
não se 'ouvem' reciprocamente ou não são ambas de qualidade. Introduzir um ateliê 
numa escola significa que os materiais disponíveis para uso das crianças provavelmente 
aumentarão em número, que as técnicas e as qualidades formais dos produtos finais 
melhorarão. Acima de tudo, porém, é uma aproximação, a relação com as coisas que 
deve ser ativada através de certos processos onde a dimensão estética é uma presença 
significativa, fundamental.
A dimensão estética certamente não é só essas coisas. Ao nível da educação merece 
uma reflexão profunda e estou confiante na sua presença, juntamente
Sem dúvida, é difícil dizer simples e claramente o que se entende por uma dimensão 
estética. Talvez, antes de tudo, seja um processo de empatia relacionando o Eu às 
coisas e as coisas umas às outras. É como um fio fino ou aspiração à qualidade que 
nos faz escolher uma palavra em detrimento de outra, a mesma para uma cor ou 
tonalidade, uma determinada música, uma fórmula matemática ou o sabor de um 
alimento. É uma atitude de cuidado e atenção com as coisas que fazemos, um desejo 
de sentido; é curiosidade e admiração; é o oposto da indiferença e do descuido, do 
conformismo, da ausência de participação e sentimento.
A meu ver, uma premissa indispensável para as ideias sobre o atelier é a reflexão 
sobre o papel das dimensões estéticas na aprendizagem e na educação em geral – e 
um tema que merece uma avaliação e compreensão mais profunda. O tema é difícil, 
mas deve ao menos ser mencionado, pois entre as características mais originais da 
pedagogia de Reggio está a aceitação da estética como uma das dimensões importantes 
na vida de nossa espécie e, portanto, também na educação e no aprendizado.
Enquanto nas escolas de Reggio o papel de uma dimensão estética pode ser sentido 
imediatamente, o oposto é geralmente verdadeiro e o mundo da educação geralmente 
mantém distância do assunto. Eu não acho que uma verdadeira compreensão da 
pedagogia de Reggio seja possível sem a devida consideração desta questão; uma 
questão que pode ser abordada de vários pontos de vista e estudada de diferentes 
maneiras. De minha parte, vou discuti-lo principalmente com o objetivo de dar muito 
mais atenção ao papel do atelier e do atelierista nos locais de ensino e de aprendizagem.
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6 Estética/Poética
Racionalidade sem sentimento e empatia, como imaginação sem cogni
Acredito que todos sentem ao entrar nas escolas municipais de Reggio Emilia como 
a presença de um atelier e atelierista lhes confere ambientes físicos particularmente bem 
cuidados, incluindo produtos marcantes e documentação de crianças e professores. No 
entanto, nem todos os visitantes apreciam plenamente seu valor educacional positivo. A 
reflexão é necessária para entender em que medida o reconhecimento da estética por 
Reggio Emilia afeta não apenas essas aparências, mas uma forma de 'fazer' a escola e, 
consequentemente, a aprendizagem de crianças e adultos e a filosofia pedagógica. Esta 
é a parte mais difícil da história de contar e podemos tentar fazê-lo através de exemplos 
e experiência pessoal.
ção e racionalidade, constroem um conhecimento humano parcial e incompleto.
Estética como meta-estrutura
Vários filósofos e pensadores ao considerar a estética a localizaram na zona fronteiriça 
de tensão e vizinhança que existe entre o racional e o imaginativo, entre o cognitivo e o 
expressivo. Essa tensão e proximidade tendem a trazer um grau maior de completudeao pensamento. Gregory Bateson define o sentido estético como "responsivo ao padrão 
que conecta" (Bateson, 1979: 9) e acrescenta: "O padrão que conecta é um metapadrão. 
É um padrão de padrões” (Bateson, 1979: 11), a ser pensado “principalmente (o que 
quer que isso signifique) uma dança de partes em interação” (Bateson, 1979: 13). 
Algumas páginas depois ele cita uma descoberta de Goethe, 'um botânico considerável 
que tinha grande habilidade em
É bom esclarecer desde o início que para nós educadores de Reggio cada disciplina – 
ou melhor, linguagem – é feita de racionalidade, imaginação, emoção e estética. Culturas 
que separam rigidamente essas qualidades e processos de pensamento tendem 
inevitavelmente a subtrair parte dos processos das várias disciplinas ou linguagens. 
Reconhecem a parte racional de um engenheiro, a parte imaginativa de um arquiteto, a 
parte cognitiva de um matemático, a parte expressiva de um artista e assim por diante, 
em categorias simples.
Neste acto de fragmentação e exclusão de alguns dos processos que, repito, 
pertencem ao modo de pensar da nossa espécie e constituem uma herança biológica 
provavelmente ancestral, os recursos culturais são efectivamente diminuídos e há um 
conseqüente empobrecimento do conjunto qualidade de conceitos e pensamento.
com consciência disso, elevaria a qualidade tanto das relações com o mundo circundante 
quanto dos processos de aprendizagem nas escolas e na educação. Com a ajuda de 
algumas histórias para ilustrar, tentarei argumentar como a percepção sensorial, o prazer 
e o poder de sedução – o que Malaguzzi chamou de 'vibração estética' – podem se tornar 
ativadores do aprendizado; como são capazes de sustentar e nutrir tipos de conhecimento 
não baseados unicamente em informações; e como, evitando categorias simplesmente 
definíveis, podem levar à empatia sensível e à relação com as coisas que cria conexões.
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Estética/Poética 7
Figura 2.1 Desenho de uma árvore. "Acho que 
as árvores estão vivas porque produzem maçãs, 
folhas, vento." Marco, 4 anos, scuola comunale 
dell'infanzia Diana
Mas muitas vezes e muito rapidamente as folhas tornam-se cadáveres de folhas muito distantes 
do “pulso da vida” que não deve ser perdido durante o curso da investigação, seja no desenho, 
nas ciências naturais ou em outras.
'Uma folha é aquilo que tem um botão em seu ângulo.'
Eu também tentarei usar o mundo vegetal para apoiar minha tese. As folhas parecem ser um 
assunto favorito para o trabalho escolar por várias razões justificadas.
'Um caule é o que tem folhas.'
Bateson comenta essas fórmulas botânicas com uma consideração mais geral: "As formas de 
animais e plantas são transformações de mensagens" (Bateson, 1979: 18).
(Bateson, 1979: 17)
reconhecendo o não trivial (por exemplo, reconhecendo os padrões que se conectam). Ele 
endireitou o vocabulário da anatomia comparativa grosseira das plantas com flores” (Bateson, 
1979: 13). Tomando as folhas como exemplo, Goethe argumentou que a terminologia usada 
para nomear suas várias partes era insatisfatória, usando palavras muito abstratas, muito 
distantes da vida construída por estruturas relacionadas. Dizer 'tronco' tem pouco sentido se não 
for colocado numa relação de crescimento e vida com outros elementos vivos.
Aproximar-se de uma folha e considerá-la um organismo vivo gera uma sensação de empatia 
que mantém o nível de interesse alto em crianças (e adultos) por longos períodos de tempo. Dá 
aos olhos lentes de 'solidariedade', que no final muitas vezes dão direção aos modos de ver e 
pensar, modificando os processos de compreensão da folha em questão e simultaneamente a 
qualidade de compreensão de todo o mundo vegetal (ver Figuras 2.1, 2.2, 2.3).
"Um caule é o que já foi um botão nessa posição."
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Figura 2.3 Uma semente aberta em uma árvore.
Figura 2.2 Árvores de barro com raízes. "As 
raízes são muito, muito importantes porque são 
o cérebro da árvore." Giuseppe e Giulia, de 5 a 
6 anos, scuola comunale dell'infanzia Diana
8 Estética/Poética
"A semente já sabe como deve se 
tornar." Vittorio, 5 anos e 6 meses, scuola 
comunale dell'infanzia Diana (comentário do 
autor: um pequeno feto de árvore com o 
DNA já escrito dentro dele)
Gostaria também de mencionar brevemente o ponto de vista de Kant – com a 
inevitável superficialidade impertinente ao lidar com um dos prodígios indiscutíveis 
da filosofia – que vê a estética como uma área fronteiriça onde “razão e 
imaginação não concorrem senão dentro de uma tensão ' (Deleuze, 2000: 9).
A estética como ativadora do aprendizado
Kant e outros escritores falam do pensamento como uma espécie de limiar móvel, 
um vaivém contínuo entre desafio e reinvenção, reformulando estruturas e 
domínios do corpo docente, e como essa tensão é muitas vezes fonte de 
paradigmas renovados e, portanto, produtora de criatividade .
Como eu disse anteriormente, não é simples demonstrar essas afirmações. Nos 
produtos finais, quem como eu, com formação em artes e conhecedor de 
linguagens visuais, pode captar – em desenhos, esculturas, linguagem verbal – 
sinais de uma relação entre artista e folha que é cultural e emocionalmente 
complexa. No que diz respeito às qualidades formais dos produtos finais, esta 
abordagem complexa confere aos desenhos e outras formas de representação 
provenientes de diferentes técnicas e materiais um tipo particular de sensibilidade 
e originalidade, que raramente encontraria de outra forma. Uma atitude empática, 
a simpatia ou antipatia por algo que não investigamos indiferentemente, produz 
uma relação com o que nos leva a introduzir uma 'batida de vida' nas explorações 
que realizamos. Essa 'batida da vida' é o que muitas vezes solicita intuições e 
conexões entre elementos díspares para gerar novos processos criativos.
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Estética/Poética 9
Anteriormente eu disse que seria até ingênuo pensar que a presença de um atelier 
e atelierista é suficiente para garantir a dimensão estética tornando-se um ativador do 
aprendizado. É necessário um diálogo contínuo entre um atelier informado e uma 
pedagogia sensível às 'linguagens poéticas' e consciente de que estas são muitas 
vezes caracterizadas por uma forma diferente de ver, mais profunda, antecipando o 
futuro, para construir em conjunto espaços inovadores e de grande interesse para a 
educação e aprendizagem.
Acho que as escolas em geral não levam em conta a dimensão estética na 
aprendizagem porque, na grande maioria dos casos, a consideram supérflua; talvez 
agradável, mas nem necessário nem indispensável. Surge uma dúvida: será que a 
abordagem mais livre dos problemas e a irreverência em relação aos saberes 
consolidados – típicos daqueles que trabalham com a estética – representam para a 
cultura e a educação tradicionais componentes potencialmente subversivos? Uma 
educação tradicional é muitas vezes baseada em paradigmas rígidos,