Aformacaodopensamentocritico

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Francis Silva de Almeida
Introdução
A formação do pensamento 
crítico
Capítulo
3
A pergunta se impõe. Chega 
um momento em que já não 
se pode continuar evitando 
nem permanecer na opinião 
de costume.
Immanuel Kant
A educação escolar apresenta características plurais: aprender, 
na escola, é um processo multifacetado que considera diferentes 
contextos e assinala um movimento de significação e geração 
de movimentos individuais e coletivos em torno de sistemas de 
signos históricos e culturalmente situados. Nesse ínterim, algumas 
questões se destacam. Há uma relação entre filosofia e pedagogia? 
Qual a natureza dessa relação? A questão educativa pertence à 
ordem didática ou se constitui como um problema de natureza 
filosófica? A filosofia deve permear os processos educativos? De 
que maneira? De que modo e em que medida a relação entre 
filosofia e pedagogia corroboram a formação do pensamento 
crítico?
As questões que enunciamos acima orientam o ponto de partida 
das reflexões que propomos neste capítulo: discutir a relação entre 
filosofia e pedagogia no âmbito da educação escolar, e, a partir 
daí, os limites e as possibilidades dessa relação no processo de 
116 UNIUBE
formação do pensamento crítico; colocar em questão o papel que 
a escola e o professor desempenham nesse processo, e, ainda, 
compreender de que modo a demanda por sentido que se insere 
nesse curso formativo assinala a extensão da vida ética e política 
na qual professor e aluno encontram-se inseridos.
Nessa perspectiva, os papéis e as representações assumidas pelo 
homem na vida em sociedade, bem como o papel das instituições 
que se inscrevem no domínio da coletividade, têm promovido 
a elucidação de que as diferentes dimensões do ser humano 
revelam uma unicidade, uma integralidade que carece ser revista, 
sobretudo, pela instituição escolar que, no tempo presente, assume 
a tarefa de superar o legado da razão instrumental, resgatando 
as dimensões do desejo, da ludicidade, da linguagem e do fazer 
significativo, como abertura para a dimensão das vivências 
socioculturais como espaço de construção dos sentidos de ser e 
estar no mundo.
Aproveitamos para esclarecer que, em algumas passagens 
deste capítulo, utilizamos trechos retirados de nossa dissertação 
de mestrado – Filosofia e fazer filosófico no Ensino Médio: 
ressonâncias e deslocamentos em Deleuze-Guatari – 
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) no ano de 2016.
Ao final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• discutir a relação entre filosofia e pedagogia no âmbito da 
educação escolar bem como os limites e possibilidades dessa 
relação no processo de formação do pensamento crítico;
• inferir o papel da filosofia como elemento de um processo de 
ensino-aprendizagem que paute a construção da autonomia 
e a formação de sujeitos críticos e reflexivos;
Objetivos
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3.1 Filosofia e Educação: definindo conceitos
3.2 O problema filosófico e o problema pedagógico
3.2.1 A Filosofia como elemento do processo de ensino- 
-aprendizagem
3.3 Escola: experiência e memória
3.4.1 O papel da escola no contexto brasileiro
3.5 Considerações finais
Esquema
• descrever o papel que a escola e o professor desempenham 
no processo de formação do pensamento crítico;
• explorar sobre como o processo de formação do pensamento 
crítico assinala a extensão da vida ética e política na qual 
professor e aluno encontram-se inseridos.
Filosofia e Educação: definindo conceitos3.1
Filosofia. Do grego: philo (amigo, amante) e sophia (sabedoria). Em sua 
origem, a palavra filosofia assinala uma atitude, uma postura. Enamorar-
-se da sabedoria significa colocar-se diante de suas próprias razões num 
movimento contínuo de busca pela verdade e resistência a toda forma 
de dogmatismo.
A filosofia é uma forma de saber e produzir conhecimento; apenas 
uma entre tantas outras que se destacaram no decurso histórico 
de interpretação da realidade. Desde a sua origem, a filosofia tem 
sido tomada como uma postura intelectual que preza pela produção 
de conhecimentos capazes de traduzir de forma racional, lógica 
e sistemática as diferentes respostas para a origem, causas e 
transformações da realidade humana bem como da origem e das causas 
do próprio pensamento. Com uma postura intelectual, a filosofia revela a 
necessidade que o homem possui de inserir-se no interior das questões 
que enredam os diferentes aspectos da vida humana.
118 UNIUBE
As grandes interrogações que os filósofos do passado fizeram 
permanecem no presente: os homens de hoje continuam a colocar 
problemas sobre eles mesmos, sobre a vida, sobre a sociedade, sobre 
a cultura, sobre o transcendente etc., que constituem verdadeiros 
desafios à nossa atividade reflexiva (JAPIASSU, 1997 apud LORIERI, 
2002, p. 36).
PONTO-CHAVE
O sentido da filosofia como uma postura crítico-reflexiva reafirma a 
tradição filosófica que, desde a Antiguidade, enfatiza a descontinuidade 
entre o pensamento filosófico e o senso comum. Por isso, parece-nos 
significativo que o ensino da filosofia em nível 
médio reproduza a perspectiva do pensamento 
antigo que opunha doxa e episteme. É 
precisamente essa atitude de distanciamento 
entre a filosofia e o senso comum que assinala 
o entendimento de que o fazer filosófico consiste 
num árido trabalho intelectual sustentado, em 
primeiro plano, pela crítica e pela reflexividade.
Segundo Lalande (1999), a palavra crítica, 
radicalizada do grego kritikos (derivada da palavra 
krisis – julgamento, seleção), diz respeito à 
capacidade de constituir juízos; isto é, concerne 
à disposição do sujeito pensante para pôr em 
crise não só as visões de mundo construídas 
pelo conjunto das crenças, opiniões e diferentes 
modos de viver e demonstrar sua subjetividade, 
que exprime não só a herança cultural dos sujeitos, 
mas também o próprio conhecimento que “sob a 
forma de palavra, ideia, teoria, é o fruto de uma 
tradução/reconstrução por meio da linguagem e 
Doxa
Filosofia. Sistema 
ou conjunto de 
juízos que uma 
sociedade elabora 
em um determinado 
momento histórico 
supondo tratar-se 
de uma verdade 
óbvia ou evidência 
natural, mas que 
para a filosofia 
não passa de 
crença ingênua, 
a ser superada 
para a obtenção 
do verdadeiro 
conhecimento. 
(HOUAISS; VILLAR, 
2009, p. 711)
Episteme
Filosofia. O 
conhecimento 
verdadeiro, de 
natureza científica, 
em oposição à 
opinião infundada 
ou irrefletida. 
(HOUAISS; VILLAR, 
2009, p. 783
 UNIUBE 119
do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro.” (MORIN, 2000 
apud LORIERI, 2002, p. 34).
Assim, enquanto uma postura crítica, a filosofia concentra a função 
depurativa das certezas e das verdades que constituem o ideário dos 
indivíduos e seus universos simbólicos, cujo termo indica as condições 
para a construção de uma consciência individual e coletiva do caráter 
histórico, cultural e dialógico em que se inscrevem as relações humanas 
e a produção dos saberes.
Por seu lado, a palavra reflexão, originada dos radicais latinos re, outra vez, 
novamente; e flexus, dobrado (derivado do verbo flectere, dobrar), enuncia 
o processo mental em que nos movimentamos sobre as dobras do nosso 
próprio pensamento (LALANDE, 1999). Trata-se da disposição de (re)ver 
o já pensado; (re)pensar e colocar em questão os próprios fundamentos 
do conhecimento. Cumpre destacar, conforme corroboramos as ideias de 
Deleuze e Guattari (2005), que a filosofia não é necessária para refletir 
sobre o que quer que seja: refletir não é uma prerrogativa da filosofia, mas 
a propriedade comum de qualquer área do saber.
Ao indagarmos o sentido da filosofia como uma postura crítico-reflexiva, 
aludimos à forma de uma pluralidade que descreve tanto a filosofia como 
sua atividade. Por esse motivo, não nos permitimos afirmar a existência 
de uma filosofia, mas, como sugerem Deleuze e Guattari (2005), de 
filosofias; de diferentes experiências do filosofar como processosde 
construção abertos e inacabados.
Logo, se compreendemos que o filosofar é uma experiência de 
singularidade que se desdobra dos múltiplos movimentos reflexivos que 
conferem unidade ao exame crítico dos fundamentos daquilo que se 
constitui nos domínios da doxa – postulante da representação e primado 
da identidade –, então, a filosofia encontra a sua legitimidade como uma 
120 UNIUBE
postura crítico-reflexiva das condições concretas da existência e abertura 
à episteme – condição de uma “filosofia da diferença.” (DELEUZE, 2006).
Opor doxa à episteme é, portanto, tarefa da filosofia. Isso porque, 
segundo Deleuze, a redução da imagem do pensamento como 
representação propõe uma nova imagem em que as noções de sentido 
e o valor do exercício do pensar não se constituem como trabalho natural 
de uma faculdade que conjectura que “o pensamento está em afinidade 
com o verdadeiro, possui formalmente o verdadeiro e quer materialmente 
o verdadeiro” e, por isso, presume “que cada um saiba o que significa 
pensar.” (DELEUZE, 2006, p. 192).
Nesse sentido, a abertura à episteme depende necessariamente das 
forças que se apoderam do pensamento. São as condições concretas 
às quais nos referimos e que dizem respeito a tudo aquilo que se 
manifesta no plano da sensibilidade e exprimem a força mobilizadora do 
pensamento: o objeto de um encontro fundamental, o de-fora, o signo, 
o sentiendum, aquilo que, segundo Deleuze (2006), sensibiliza a alma, 
torna-a perplexa e, por isso, força a passagem da doxa à episteme. A 
identificação da filosofia à atividade que constitui o pensamento, como 
este movimento de ruptura pode ser apreendido de diferentes formas, 
contudo, conforme notamos, ele só pode ser sentido: “do sentiendum 
ao cogitandum se desenvolveu a violência daquilo que força a pensar.” 
(DELEUZE, 2006, p. 205).
Toda relação que o homem estabelece com mundo é mediada por 
representações construídas a partir de diferentes experiências de 
subjetividades. Por isso, pensar o sentido da filosofia como processo 
criativo capaz de inserir o homem no mundo por meio do pensamento nos 
remete às seguintes proposições: (i) a possibilidade de uma “experiência 
de mundo” que se desenha a partir das experiências vivenciadas pelo 
pensamento, se configura, precisamente, pela relação que o homem 
 UNIUBE 121
constitui com o mundo, e com aquilo que lhe parece problemático; (ii) 
se assumimos o problema como aquilo que afeta o homem – razão dos 
espantos que lhe são provocados pela existência –, o processo criativo 
de inserção no mundo pelo pensamento é um processo naturalmente 
filosófico à medida que provoca desencontros, rupturas e força criações.
Como se vê, a filosofia e o pensamento se entretecem de forma tal que a 
experiência do mundo como pensamento só se torna possível à medida 
em que o ato de pensar agencia múltiplas aberturas, processos de tensão 
e composição em que as relações e os acontecimentos se constroem 
e se desconstroem. Nesse sentido, afirmam Gallo e Kohan (2000, p. 
192), “a filosofia é uma atividade de fazer experiências de pensamento, 
transversalmente atravessando o vivido e construindo sentidos para 
esses acontecimentos.”
Educação. De origem latina, a palavra educação resulta da transliteração 
de dois vocábulos: educere, de ex-ducere; e educare. Enquanto no 
primeiro termo o prefixo “ex” indica o ato de conduzir (à força) para fora; 
o segundo remete ao sentido de alimentar. Nesse sentido, conduzir e 
alimentar são acepções que lançam luz à ideia de uma prática que é, 
em última análise, movimento de passagem: do mundo animal ao mundo 
humano, do mundo instintivo ao mundo consciente, do mundo concreto 
ao mundo representado; passagem viva do não saber ao saber. É, 
portanto, processo de humanização, um fenômeno tipicamente humano 
que se caracteriza pelo conjunto das ações e influências intencionais 
e mutuamente exercidas entre pessoas, cujo propósito concorre a 
construção dos contextos sociais, econômicos, culturais e políticos de 
uma sociedade (REZENDE, 1990; LORIERI, 2002).
Compete afirmar que a educação é uma prática social, e, como tal, existe 
em toda e qualquer sociedade humana, em todo tempo e lugar. Desde os 
agrupamentos sociais mais primitivos a educação já se manifestava como 
uma ação intencional orientada pelo conjunto dos valores que permitem 
122 UNIUBE
a coesão social e cultural entre as gerações. É precisamente a intenção 
de introduzir as novas gerações no mundo da cultura que distingue essa 
prática social de outras práticas sociais, e faz da educação o espaço de 
produção simbólica da existência. Por isso, podemos afirmar: a educação 
é o espaço de construção do humano como sentido que não se esgota 
e que, por essa razão, evidencia o aspecto fundador do conhecimento 
como o que conduz à compreensão da existência humana no mundo.
A educação é o “processo-projeto de aprendizagem humano-significativa 
da cultura” (REZENDE, 1990, p. 59). Ou seja, enquanto fenômeno 
tipicamente humano e uma prática social, traz consigo três sentidos 
fundamentais:
a. da condição corpórea como dimensão objetiva por meio da qual o ser 
humano é capaz de apreender da realidade externa: “há na educação 
todo um trabalho de educar os sentidos e a partir deles: aprende-se a 
ouvir, a ver, a cheirar, a degustar, a sentir, como também se aprende 
a lidar com a imaginação.” (REZENDE, 1990, p. 52).
b. da condição intelectiva como expansão das capacidades cognitivas 
que permitem o ser humano compreender as relações de sentido que 
se entretecem por meio da linguagem: “a educação da inteligência 
diz respeito não apenas ao conhecimento, mas ao pensamento, 
isto é, à capacidade de refletir, meditar e acrescentar sentido.” 
(REZENDE, 1990, p. 53).
c. do caráter histórico, político e social como condição de uma postura 
crítica ante o mundo e a si mesmo: “as intenções humanas, dos 
indivíduos e dos grupos, entram realmente em cena, na forma de 
conflitos subjetivos, no sentido forte deste termo.” (REZENDE, 1990, 
p. 55, grifo do autor).
O ato intencional em que se sustenta a educação como prática social 
e de humanização se desdobra sobre os complexos processos de 
subjetivação e construção de sentidos. Constitui um espaço de relações 
concretas, onde diferentes sujeitos, com distintas percepções de seus 
 UNIUBE 123
papéis sociais, revelam um exercício subjetivo que traz à tona a dinâmica 
de interação Eu-Outro: no interior da educação os indivíduos elaboram 
as suas visões de mundo e se elaboram no mundo, pelo Outro.
Subjetivação é o processo de tornar-se sujeito. Ao nos referimos aos 
processos de subjetivação, dizemos das diferentes formas pelas quais, em 
nossa cultura, os seres humanos tornam-se sujeitos. Esses processos são 
realizados num plano histórico-político a partir do qual a forma do sujeito 
emerge como efeito. Dito de outro modo: os processos de subjetivação 
dizem respeito à produção de modos de existências, ou seja, dos diferentes 
modos de agir, de sentir e de dizer o mundo.
EXPLICANDO MELHOR
Logo, compreendemos que a educação é aquilo 
que se constitui nas mais variadas formas da 
ação humana como intensidade que marca 
a própria vida enquanto processos híbridos, 
múltiplos e heterogêneos. Encontrando- 
-se histórico, social, cultural e politicamente 
situado, o fenômeno educativo traz consigo 
a força plástica daquilo que é imanente, 
ou seja, que se define como o que não está 
nem para o sujeito nem para o objeto; como 
o que é pré-reflexivo, a-subjetivo e se forma 
na anterioridade e na exterioridade da relação 
sujeito-objeto enquanto movimento que não 
começa nem termina (DELEUZE, 2002). 
No interior do fenômeno educativo, a cultura 
se manifesta como dinâmica própria do 
relacionamento que o indivíduo tem com o 
trabalho e a história. Segundo Rezende (1990, 
p. 63), “é pelo trabalho, pelas práxis, que o 
Híbrido
Que ou que é composto 
de elementos diferentes. 
(HOUAISS, 2009, p. 1018).
Múltiplo
O que apresenta grande 
númeroou variedade de 
algo. (HOUAISS, 2009, p. 
1329).
Heterogêneo
Que possui natureza 
desigual e/ou apresenta 
diferença de estrutura, 
função, distribuição etc. 
(HOUAISS, 2009, p. 1016).
Plástico
Aquilo que pode ser 
moldado (HOUAISS, 2009, 
p. 1507).
Imanente
Que está 
inseparavelmente contido 
na natureza de um ser ou 
de um objeto (HOUAISS, 
2009, p. 1048).
124 UNIUBE
homem gera cultura. [...] o homem se faz, se transforma, no trabalho, 
na história e na cultura”. Ora, se a cultura é o resultado de tudo o que 
homem produz por meio do trabalho para significar simbolicamente sua 
existência, então “não apenas o trabalho manual, mas o intelectual, o 
educacional, são igualmente geradores de cultura.” (REZENDE, 1990, 
p. 63).
O trabalho se coloca em relação direta com a cultura e com a história 
e, justamente por isso, constitui o território sobre o qual se desdobra a 
história do homem a partir dos significados que ele atribui à sua própria 
existência. Conforme Rezende (1990, p. 63): “Educar-se é aprender a 
fazer a história, fazendo cultura. Isto é trabalho”. Logo, a educação deve 
implicar, para o trabalho, o sentido mais profundo de produção da cultura 
pela transformação do homem e do mundo; para a cultura, o sentido da 
compreensão teórica e prática das relações humanas e do modo, como 
a partir dessa trama, a existência é simbolicamente representada.
A educação como aprendizado do trabalho e da cultua figura o espaço 
da criação da consciência e da identidade de ser-no-mundo, “da 
compreensão do sentido do relacionamento dialético entre a estrutura 
do sujeito e a do mundo [...]. Somente essa compreensão permitirá o 
acesso dos sujeitos da educação à condição de sujeitos da cultura pela 
apropriação dos sentidos da existência.” (REZENDE, 1990, p. 70).
Por seu lado, a educação escolar diz respeito aos processos formais de 
escolarização, de construção e aquisição de conhecimentos na escola. 
Essa perspectiva nos leva a reconhecer a educação escolar como uma 
dimensão que se encontra contida na educação, ou seja, como a fração 
de um fenômeno que “se atualiza em um estado de coisas e em um 
estado vivido que fazem com que ele aconteça” (DELEUZE, 2002, p. 16). 
Assim, ao pensarmos a escola como instituição social, o fazemos pelo 
viés de uma concepção que temos de educação, o que, por seu lado, 
implicará diretamente as relações humanas e de aprendizagem.
 UNIUBE 125
Os papéis e as representações assumidas pelo homem na vida em 
sociedade, bem como o papel das instituições que se inscrevem no 
domínio da coletividade, têm promovido a elucidação de que as diferentes 
dimensões do ser humano revelam uma unicidade, uma integralidade 
que carece ser revista, sobretudo, pela instituição escolar que, no tempo 
presente, assume a tarefa de superar o legado da razão instrumental, 
resgatando as dimensões do desejo, da ludicidade, da linguagem e 
do fazer significativo, como abertura para a dimensão das vivências 
socioculturais como espaço de construção dos sentidos de ser e estar 
no mundo.
Nessa perspectiva, nos reportamos ao papel que a escola vem 
exercendo nas sociedades contemporâneas, haja vista que a ela se 
atribui, cada vez mais, a tarefa de realizar, junto às novas gerações, os 
ideais educacionais propostos pela sociedade como um todo. Por isso, 
a despeito dos sentidos que foram atribuídos à educação escolar após 
a revolução industrial e do modo como esses sentidos tenham legado 
à escola contemporânea um projeto social hegemônico, sublinhamos 
que o modo como os professores de filosofia participantes deste estudo 
reconhecem a formação humana e integral não só subjaz o papel central 
da instituição escolar, como também reafirma que a apropriação do 
conhecimento constitui apenas uma parte dos seus fazeres.
A respeito do caráter emancipador que se revela na formação humana 
integral, notamos:
O conteúdo da educação – tal como a forma – tem 
caráter eminentemente social e, portanto, histórico. 
É definido para cada fase e para cada situação da 
evolução em uma comunidade. Por conseguinte, deve 
atender primordialmente aos interesses da sociedade. 
Se esta é democrática, os interesses dominantes 
têm que ser os do povo, e se considerarmos um país 
em esforço de crescimento, tem que ser o de suas 
populações que anseiam por modificar sua existência. 
(PINTO, 2005, p. 43).
126 UNIUBE
Por isso, cabe à escola:
(a) transformar a sociedade, de modo a eliminar as 
divisões sociais estabelecidas; (b) desbarbarizar a 
humanidade, no que concerne aos seus preconceitos, 
opressão, genocídio, tortura etc; (c) conscientizar os 
indivíduos, tendo em vista uma formação de sujeitos 
críticos, autônomos e emancipados; (d) desenvolver 
uma educação integral, que permita o desabrochar 
das potencialidades humanas; (e) apropriar-se do 
saber social, que permita uma socialização ampla da 
cultura e apreensão dos conhecimentos e saberes 
historicamente produzidos; (f) formar para o exercício 
pleno da cidadania. (OLIVEIRA, 2009, p. 238)
Corroboramos, assim, a tese de que o sentido da instituição escolar 
implica a complexidade das práticas inerentes ao próprio processo de 
humanização. Nesse contexto, as práticas pedagógicas terminam por 
circunstanciar questionamentos, reflexões e ideias que evocam hipóteses 
e ações, clareiam significados, reelaboram conceitos, interpretam 
situações e, bem frequentemente, inspiram e despertam uma relação 
intrínseca entre os sentidos e o intelecto.
O problema filosófico e o problema pedagógico3.2
Ao considerarmos a filosofia como uma atividade de pensamento, 
comprometemos-nos com a clássica premissa que acompanha o 
fazer filosófico desde a sua origem: de que a philosophia nasce como 
admiração ante o desconhecido, como amizade pelo saber e, por isso, 
como busca pela verdade. O movimento de ruptura com a mitologia, 
como marco da origem histórica da filosofia entre os gregos antigos, nos 
permite apontar um duplo e importante registro: primeiro, que ao longo 
de toda a sua história, o fazer filosófico como atividade do pensamento 
 UNIUBE 127
primou pela autenticidade do saber como o resultado de um movimento 
de superação da realidade aparente e busca do entendimento do que 
as coisas são em sua essência; segundo, que o pensamento filosófico 
possui uma característica que excede o consenso de que pensar 
filosoficamente é pensar de modo radical, rigoroso e de conjunto. O 
pensamento filosófico é também criativo.
Conforme afirmam Deleuze e Guattari (2005), lançar mão deste segundo 
registro significa admitir que, como uma potência do pensamento, a 
filosofia não só toma para si a atividade de criação de conceitos, mas, em 
função de sua condição dialética, torna possível uma atividade intelectual 
que produza suas próprias versões de mundo, ou seja, subversões 
dos valores políticos, éticos e estéticos que atravessam os processos 
históricos e a história particular de cada pessoa.
 
Segundo Deleuze e Guattari (2005, p. 143), “pensar é experimentar, 
mas a experimentação é sempre o que se está fazendo – o novo, o 
notável, o interessante que substituem a aparência de verdade e são 
mais exigentes que ela”. A experiência do pensamento é a experiência 
de fazer filosofia. É, portanto, o próprio fazer filosófico como ato concreto, 
permeado pela intencionalidade, pelos desejos, pelos discursos e pela 
singularidade dos sujeitos.
Quando afinado com essa perspectiva, o problema filosófico inclui 
no horizonte de seu plano a forma do conceito (filosofia), a função do 
conhecimento (ciência) e a força da sensação (arte). Para Deleuze e 
Guattari (2005), a filosofia, a ciência e a arte constituem as três potências 
do pensamento quando “traçam planos sobre o caos” (DELEUZE; 
GUATTARI, 2005, p. 260). Ao traçarem seus planos sobre o caos, a 
filosofia, a ciência e a arte agem de modo próprio, criando, cada uma ao 
seu modo, um conteúdo distinto. 
128 UNIUBE
A filosofia não é ciência e não é arte e, por isso, não pode ser confundidaou substituída por elas. Cada uma dessas potências, guardando-lhe o que 
é específico, delimita suas fronteiras epistemológicas e suas condições de 
existência. Os signos emanados da filosofia, da ciência e da arte convidam-
-nos, então, a experimentar o pensamento de modo intenso e não linear; a 
vivê-lo como expressão de um exercício que, permitindo-nos ir além do já 
pensado, postula o pensamento como novidade, como movimento e como 
ato complexo, singular e criativo.
Ao atravessarmos os campos epistemológicos da filosofia e da educação, 
promovendo o corte de um pelo outro, o problema pedagógico ganha 
contornos claros e revela a necessidade de que os processos de ensino- 
-aprendizado se constituam como espaço privilegiado para a formação do 
pensamento crítico.
PONTO-CHAVE
Para Cescon (2009, p. 11):
A natureza e as características da pedagogia estão 
estreitamente ligadas tanto ao que se entende por 
educação quanto ao que se entende por saber científico 
ou filosófico. Visto que a educação está sempre 
conectada às várias formas de vida historicamente 
determinadas, todas as concepções pedagógicas, ao 
definir os critérios da formação humana e os objetivos 
da aprendizagem refletem, inevitavelmente, os ideais, 
os valores, os interesses políticos e econômicos do 
tempo ao qual se referem.
Por isso:
A pedagogia busca na filosofia um ideal que nutra de 
sentido e conteúdo a educação; a filosofia, por sua vez, 
é sempre algo mais que ensino e recordação de ideias; 
é, desde a sua origem, a vigilância crítica, o espaço do 
debate, o impulso à fecundidade do pensamento. Por 
isso, a relação entre a reflexão filosófica e o processo 
educativo é tão íntima que se este não estiver contido 
naquela, a educação formará, no máximo, reprodutores 
da ciência, da técnica e dos valores culturais. 
(CESCON, 2009, p. 13).
 UNIUBE 129
Desse modo, o substantivo pedagogia não se limita ao campo das 
ações didáticas e das práticas interventivas de sentido instrutivo. Ao 
contrário, consideramos a pedagogia como uma tomada de consciência, 
empreendimento de teorização de um determinado projeto educativo, 
inscrito no quadro geral de uma reflexão filosófica. Trata-se, portanto, de 
assinalar a dimensão metarreflexiva dos estudos que se desenvolvem 
a partir do século XX e que se desdobram na busca pelos fundamentos 
epistemológicos, sentido, objeto e método da pesquisa educacional.
A Filosofia como elemento do processo de ensino- 
-aprendizagem
3.2.1
No contexto do processo de ensino-aprendizagem, a identificação de 
uma pedagogia que ensine a pensar “e não só memorizar o que os outros 
dizem por mais profundo que seja o pensamento” (CESCON, 2009, p. 
18) parece, antes de tudo, responder à disposição que acompanha o 
fazer filosófico desde os gregos antigos: estimando que a atividade do 
pensamento não comporta prescindir o caráter educativo de que sua 
ação se reveste, compreendemos que a formação do pensamento 
crítico se desdobra como processo de emancipação. Ora, se entre os 
gregos da antiguidade o ideal de educação como paideia atravessava 
expressivamente o fazer filosófico, então, temos que, ainda em nossos 
dias, educar para a emancipação do pensamento não passe por outros 
caminhos que não sejam aqueles que coadunam a formação do homem 
como ser integral.
Ensino é a atividade que torna possível a construção de uma aprendizagem. 
Para Souza (2014, p. 77), “pode existir uma aprendizagem sem ensino, 
mas não existe ensino que não esteja orientado para um aprendiz”. Dessa 
maneira, ensinar e aprender designam ações que não se exprimem de outro 
modo que não seja numa relação de interação e interdependência: ensino-
-aprendizagem.
SAIBA MAIS
130 UNIUBE
Enquanto fundamento dos processos de ensino e aprendizagem, 
a filosofia não só cria ressonâncias diretas sobre a educação e suas 
questões como, sobremaneira, recobra a experiência do pensamento 
como exercício de multiplicidade. Nesse sentido, o fazer filosófico 
como processo de emancipação intelectual retrata a articulação de 
movimentos: diz respeito àquele que emancipa, que liberta o outro; 
àquele que conquista a sua emancipação; e, por fim, à síntese dos 
movimentos anteriores como produto da emancipação. São movimentos 
essencialmente educativos. Educação do pensamento como condição 
de ruptura com a linearidade, com os processos de conformação 
e dominação; ruptura com os lugares-comuns que massificam a 
subjetividade. Educação para o pensamento como ato de criação 
e imprevisibilidade: são movimentos transversais que promovem a 
emancipação de quem ensina e de quem aprende.
O sentido da emancipação ocorre, antes de tudo, como a forma do 
trabalho que comporta descobrir veredas, abrir sendas, criar caminhos 
alternativos; libertar-se das tutelas intelectuais: 
“Ousa saber! Tem coragem de fazer uso de 
teu próprio entendimento, tal é o lema do 
esclarecimento”, dizia Kant (1974). A conquista 
da autonomia ocorre na medida em que somos 
capazes de reconhecer as tensões crítico-criativas 
que nos atravessam o pensamento. Por isso, para 
Deleuze (1992, p. 167): “Um criador é alguém que 
cria suas próprias impossibilidades, e ao mesmo 
tempo cria um possível.”
A figura dos movimentos que aqui apresentamos nos remete ao esforço 
educativo daquele que, agenciando a formação do pensamento crítico, 
permite-se emancipar e colabora sobremaneira para a emancipação do outro.
Sendas
Caminho estreito 
usado pelos 
pedestres ou pelo 
gado de tamanho 
pequeno. Atalho, 
vereda, sendeiro. 
Rumo, direção, rota. 
(HOUAISS; VILLAR, 
2009, p.1728)
 UNIUBE 131
Em Nietzsche (2003), encontramos um significativo aporte para essa 
discussão. Nas Considerações Intempestivas, o filósofo recobra em 
Schopenhauer um modelo de educador capaz de conduzir o seu aluno 
à superação de sua própria cultura: “Era, então, realmente tomar os 
meus desejos por realidades, quando imaginava poder encontrar como 
educador um verdadeiro filósofo, capaz de elevar alguém acima da 
insuficiência da atualidade [...]” (NIETZSCHE, 2003, p. 146).
Para Nietzsche, a filosofia não pode se desobrigar da tarefa educadora 
que lhe é própria; educar o homem contra o seu próprio tempo 
(NIETZSCHE, 2003). Algo que só pode se constituir nos atos de 
exterioridade do pensamento. A intenção da filosofia como educação 
emancipatória não se constitui na privacidade, mas na alteridade, numa 
dimensão de reciprocidade em que aquele que educa, termina também 
por se educar. O exercício público do pensamento constitui um intenso 
fluxo de revezamentos capazes de colocar o pensamento em contato 
com o de-fora.
Com efeito, a exterioridade do pensamento filosófico constitue, para 
Nietzsche (2003, p. 141), os signos maiores da liberdade proposta pela 
filosofia educadora: “[...] teus educadores não podem ser outra coisa 
senão teus libertadores”. As Considerações Intempestivas de Nietzsche 
atacam, sobretudo, o projeto pedagógico da modernidade. Para o filósofo, 
a despeito da criação de singularidades, a educação apequenaria o 
homem formando-o unicamente para o serviço do Estado, da ciência 
positivista e do mercado. Os textos do “primeiro Nietzsche” denunciam 
a forma medíocre com que a educação moderna tende à conformação 
dos valores de “rebanho” (NIETZSCHE, 2003).
Em Nietzsche e Deleuze-Guattari, a crítica da filosofia como educação 
emancipatória passa necessariamente pela formação política do 
pensamento. Trata-se de fazer nascer no pensamento o ato de pensar 
como matéria a ser reconhecida, acontecimento, criação de saídas.
132 UNIUBE
Nesse contexto, uma importante questão se destaca: a leitura crítica. 
Segundo Cescon (2009), em Crítica do juízo, o filósofo Immanuel Kant 
observa haver três condições básicas para a realização de uma leitura 
crítica: a) pensar por si mesmo; b) pensar no lugar do outro; e c) ser 
consequente.
Pensar por si mesmo significa pensar algo a partir das próprias 
premissas, mesmo que o objeto já tenha sido pensado outras tantas 
vezes poroutras pessoas. Não se trata de subtrair nenhuma ideia à 
livre discussão, mas, ao contrário, de promover as condições de 
verificação da validade dos argumentos que sejam próprios. Pensar por 
si mesmo significa elaborar suas questões sem a imposição de ordens, 
de pressupostos; criar problemas e ocupar-se deles mais do que com a 
possibilidade da solução.
Pensar no lugar do outro diz respeito à capacidade de colocar-se “do 
outro lado” para vivenciar o lugar de fala como experiência de uma visão 
de mundo que, naturalmente diferente, justifica a apreciação e a crítica do 
outro em relação ao objeto da discussão. Para ilustrar essa perspectiva, 
recordamos o filósofo e teólogo Leonardo Boff: “Todo ponto de vista é a 
vista de um ponto. Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada 
um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam.” 
(BOFF, 1997, p. 9, grifos nossos).
Pensar no lugar do outro exige o abandono das crenças e das 
verdades que orientam o modo como compreendemos, interpretamos 
e representamos o mundo; o modo como construímos e reproduzimos 
o conhecimento. Colocar-se no lugar do outro exige abertura, diálogo e 
empatia. Cumpre considerar que cada pensamento exprime o estado das 
experiências vividas pelo sujeito, sua visão de mundo e, portanto, seu 
lugar de fala. Assim, “é essencial conhecer o lugar social de quem olha. 
Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que experiências tem, 
 UNIUBE 133
em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida 
e da morte e que esperanças o animam” (BOFF, 1997, p. 10).
Nesse sentido, não se pode aceitar ou rejeitar o pensamento do outro 
se não me puser no seu lugar, se não for capaz de um processo de 
identificação mínima com o outro. Contrário disso, 
a leitura deixa de ser crítica para manifestar uma 
postura de intolerância e negação às diferentes 
formas de intepretar e representar o mundo e suas 
questões, o que, por sua vez, é profundamente 
deletério aos processos de ensino e formação 
humana.
Por fim, ser consequente significa que se as consequências necessárias 
da tese que defendemos forem insustentáveis ou contraditórias, 
deveremos abandoná-la. Trata-se de uma condição extremamente difícil, 
pois exige o esforço do abandono: abandonar uma convicção a qual, 
muitas vezes, nos ligamos afetivamente para chegar à conclusão de que 
a tese que defendíamos, na verdade, não se sustenta. Ser consequente 
é fundamental para a formação do pensamento crítico, para avançar na 
construção do conhecimento e da autonomia intelectual.
Dessa modo, a leitura crítica se caracteriza não só pela compreensão 
e reflexão sobre o que foi lido, mas, especialmente, pela construção 
de relação com outros textos, contextos e situações, comparando e 
distinguindo os sentidos que emergem do texto. A leitura crítica é, então, 
o diálogo e a interação do leitor, sujeito histórico e social, com o seu 
tempo e lugar. Enquanto pressuposto da capacidade de pensar por si 
mesmo, de formular questões e partir, com autonomia, das próprias 
premissas, a leitura crítica implica a formação de um pensamento que ao 
mesmo tempo compreenda diferentes ideias e seja capaz de expressar-
-se reflexivamente criando sentidos políticos, éticos e estéticos que 
expressem o conteúdo e o valor do objeto da observação.
Deletério
Que possui um 
efeito destrutivo, 
danoso, nocivo. 
(HOUAISS; VILLAR, 
2009, p. 609)
134 UNIUBE
No contexto de uma pedagogia que ensine a pensar, trabalhar pela 
emancipação intelectual do aluno significa movimentar o pensamento 
como tentativa de “suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que 
escapem ao controle, ou engendrar novos espaços-tempo, mesmo de 
superfície ou volume reduzidos” (DELEUZE, 1992, p. 218). Emancipar 
intelectualmente esse aluno significa dar-lhe o direito aos seus próprios 
problemas e conferir-lhe autorização para criar os caminhos de 
descobertas que a cada um singularmente pertence.
A formação que inclui a consciência crítica, a valorização do conhecimento 
e o domínio das tecnologias faz parte da escola que pretende contribuir 
para a emancipação do ser humano. Educar para o pensamento crítico.
[...] favorece a abertura do espírito, a responsabilidade 
cívica, a compreensão e a tolerância entre os 
indivíduos e entre os grupos, [...] formando espíritos 
livres e reflexivos - capazes de resistir às diversas 
formas de propaganda, de fanatismo, de exclusão e 
de intolerância - contribui para a paz e prepara cada 
um a assumir suas responsabilidades face às grandes 
interrogações contemporâneas, notadamente no 
domínio da ética. (UNESCO, 1995, p. 13).
Nesse contexto, é imprescindível que não se desvincule a formação técnica 
da valorização da cultura própria das comunidades, da conscientização do 
uso da tecnologia em favor do bem comum e da vida no nosso planeta. 
O importante é que a tecnologia, entre outros benefícios que a ciência 
proporciona, alcance os excluídos pela pobreza. Nesse contexto de 
domínio das novas tecnologias, Moran (1994, p. 26) escreveu: “o professor 
se transforma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer 
conhecer, por pesquisar, por buscar informação mais relevante."
Escola: experiência e memória3.3
A escola ocupa um lugar de fundamental relevância na formação do 
homem e do cidadão. Presente na espacialidade das relações sociais, 
políticas e culturais, a escola assume o papel de agenciar diálogos e 
 UNIUBE 135
apurar, por meio de experiências comunicativas, práticas de participação 
democrática e política. Corresponde, portanto, a um território permeado 
de palavra: ditos e interditos; narrativas: domínio próprio dos sujeitos 
que ensinam e aprendem. Ensinar e aprender assumem, então, a forma 
imanente por meio da qual podemos pensar um movimento contínuo 
de reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, 
revisão e construção teórica dos saberes, metodologias de ensino e 
desenvolvimento de projetos pedagógicos e de vida que abalizem a 
educação escolar como processo de emancipação humana.
Por isso, entendemos como parte fundamental das reflexões que 
propomos neste capítulo, situar os aportes teóricos que nos permitam 
pensar a escola como campo de uma experiência que se constitui nos 
atravessamentos da história e da cultura. Partimos da seguinte questão: 
qual o lugar e o papel da escola num contexto marcado pelo 
fenômeno do empobrecimento da experiência?
A ideia de experiência surge de maneira constante na obra de Benjamin 
e, quando aparece – ou apenas se insinua –, provoca uma série de 
reflexões que se constituem antes como desvios do próprio pensamento. 
Confome o autor: “O que são desvios para os outros, são para mim os 
dados que determinam minha rota. – Construo meus cálculos sobre os 
diferenciais de tempo [...]” (BENJAMIN, 2006, p. 499).
Para Benjamin (1994, 2006), a experiência é algo que se passa entre 
pessoas: lugar da construção dos sentidos; ciclos abertos, possibilidade 
de construção intercambiada que promove no homem uma profunda 
capacidade de comunicação, de aproximação com o Outro. Logo, a 
experiência é algo que se constitui no campo dialético: Eu-Outro.
A experiência nos remete ao conhecimento construído num intenso fluxo 
de correspondências alimentado pela memória; algo que se passa como 
136 UNIUBE
acúmulo e prolongamento. Precisamente por isso, a experiência permite 
que o sujeito se integre no universo das linguagens e práticas que se 
sedimentam no tempo e associam a vida particular à vida coletiva: é a 
condição de um encontro que se impõe ao sujeito e já não lhe permite 
mais ser o mesmo. E isto não ocorre no tempo do acontecimento. Pelo 
contrário, supõe uma tradição retomada e compartilhada na transmissão 
da palavra como condição de continuidade (BENJAMIN, 1994, 2006).
A crítica de Benjamin ao processo de empobrecimento da experiência 
possibilita a compreensão habitual do termo como o que diz respeito às 
vivências, e, por isso mesmo, aoisolamento do indivíduo em sua história 
pessoal como exacerbado apego às exigências de sua existência. “Uma 
nova forma de miséria surgiu com esse monstruoso desenvolvimento 
da técnica, sobrepondo-se ao homem.” (BENJAMIN, 1994, p. 115). Para 
o filósofo, a pobreza da experiência decorre justamente da perda da 
capacidade de intercambiar experiências de comunicação, de elaborar 
alegorias (allos, “outro, diferente”, e agoreuein, “falar em público, falar 
abertamente”): de lançar à luz a palavra como experiência vivida. Por 
isso, no campo da educação escolar, a crítica que se destaca coloca sob 
suspeita a ideia de formação e de cultura estabelecidas nas sociedades 
capitalistas do pós-iluminismo.
Na escola, as consequências do isolamento e da progressiva perda 
das capacidades comunicativas como intercâmbio de conhecimentos 
e mútua implicação de saberes é desastrosa, pois modificam o domínio 
das interações humanas e de construção de aprendizagens significativas 
em espaço marcado pelo pragmatismo utilitário que professor e aluno 
tendem a suportar no cotidiano de suas relações. O conhecimento 
cede lugar à informação, pura e simples, imediata e aplicável. Nesse 
sentido, notamos: a pobreza da experiência decorre da supressão das 
experiências comunicativas, e supervaloriza os processos de aquisição 
de informação em detrimento dos processos de elaboração de sentidos 
por meio da palavra, do prolongamento das experiências vividas pelo 
aluno e pelo professor.
 UNIUBE 137
Neste ponto, uma importante pergunta se impõe: seria possível 
resistir ao empobrecimento da experiência? É admissível que a 
resposta seja sim, pelo menos se nos orientarmos no sentido de pensar 
a educação e suas questões pelo par experiência/sentido (BONDÍA, 
2002), e, a partir daí, nos permitirmos as itinerâncias da cria(atividade) 
como atos de reconhecimento: estabelecer, entre professor e aluno, 
relações que considerem as experiências e as múltiplas referências 
culturais que ambos levam à sala de aula. Construir interesses: despertar 
virtualidades, relações intensas que ligam pontos, criam conexões 
entre-pessoas, entre-coisas, entre-problemas; assumir os riscos dessa 
travessia e provocar o que está entre como o que evidencia a relação 
pensamento-prática: formação humana como prática social, educação 
como práxis: atos de uma micropolítica que se opõe aos mecanismos de 
enquadramento da vida e, por isso mesmo, são capazes de produzir uma 
outra experiência (linguística, estética, histórica e de liberdade).
Há intrínseca relação entre experiência e memória. Essas dimensões se 
articulam no interior do fenômeno educativo na medida em que a memória se 
manifesta como a dinâmica própria do relacionamento que o homem mantém 
com o mundo. Ora, se a experiência descreve os modos de significação do 
homem através da história, a trama de suas memórias não poderia ser outra 
coisa senão o território mesmo sobre o qual se desdobram os significados 
que ele atribui à sua própria existência. Por essa razão, a educação escolar 
deve implicar o sentido mais profundo do engajamento da memória como 
espaço da criação da consciência e da identidade de ser-no-mundo, sentido 
do relacionamento dialético entre o sujeito, suas memórias e o mundo.
PONTO-CHAVE
Em O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov, 
Benjamin (1994) evidencia o papel da arte narrativa como instrumento 
que opera, a partir da trama intercambiada de sentidos, a construção 
da consciência, lugar da memória, da sensibilidade, da imaginação e 
da inteligibilidade. Por isso, afirma o filósofo: “Metade da arte narrativa 
138 UNIUBE
está em evitar explicações” (BENJAMIN, 1994, p. 203). Nesse 
sentido, a educação escolar se revela como espaço de comunicação 
da experiência histórica do homem e, precisamente por isso, como 
a condição mais importante do desenvolvimento da memória e da 
identidade. Assumir essa prerrogativa significa admitir um movimento 
contínuo de questionamentos e ideias que conjuram hipóteses e ações, 
clareiam significados, reelaboram conceitos, interpretam situações e, 
bem frequentemente, inspiram outras versões de ensinar e aprender: 
subversões; versões outras que permitem interpretar e reescrever a 
história de uma forma sempre nova.
A memória exprime o ethos como dimensão comunicante entre o sujeito 
e o mundo, entre saber e não saber; a memória faz da experiência do 
vivido a substância mesma de que se constitui a história, uma espécie de 
comunicação sintagmática, manifestada em entremeios: “ela tece a rede 
que em última instância todas as histórias constituem entre si” (BENJAMIN, 
1994, p. 211). Por isso é possível ao narrador contar muitas histórias: sua 
fala repercute do lugar de quem as viveu e ouviu de outros narradores. 
Por isso, inclusive, a arte narrativa é sempre uma experiência de (trans)
formação dos sujeitos: movimento de circularidade que produz entre 
narrador e ouvinte novas maneiras de ver, sentir e perceber o mundo.
Na narrativa, afirma Benjamin (1994, p. 201): “o narrador retira da 
experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos 
outros. E incorpora coisas narradas à experiência de seus ouvintes”. 
Logo, narrar é construir interlocuções, intertextualidades; é suscitar 
espanto e reflexão. Ao conservar suas forças vitais, criativas e plásticas, 
a arte narrativa se relaciona direta e intensamente com a produção de 
experiências humanas comunicáveis: tessitura de memórias.
É, pois, neste ponto, em que apoiamos a tese de que os processos 
educativos se constituam antes como experiências narrativas. Nessa 
 UNIUBE 139
perspectiva, a construção de aprendizagens significativas passa sempre, 
e necessariamente, pelo reconhecimento do mundo como lugar de 
tessituras outras: memórias, identidades; ensaio de uma descrição direta 
da experiência como ela é: produção de sentidos, ditos e inter-ditos que 
fazem da experiência um exercício de coletividade e da tradição oral 
uma “lenta superposição de camadas finas e translúcidas que representa 
a melhor imagem do processo pelo qual a narrativa vem à luz do dia, 
como coroamento das várias camadas constituídas pelas narrações 
sucessivas.” (BENJAMIN, 1994, p. 206).
A educação escolar como experiência narrativa se expõe, então, como 
campo transcendental, condição do fenômeno possível: uma narrativa 
é matéria em movimento, ela conserva pontos fixos a partir dos quais 
é possível criar algo sempre novo. Nesse sentido, ensinar e aprender 
definem movimentos de circularidade, repetição e diferença: uma nova 
história em cada passagem da história. Ademais, se pressupomos que 
o homem é, ao mesmo tempo, sujeito que aprende e que ensina, então 
esse duplo movimento emprega um processo repleto de significação em 
quaisquer direções em que se observe o seu deslocamento. Ensinar e 
aprender são, essencialmente, experiências; algo que se passa com os 
sujeitos no interior da relação educação/cultura/história.
Por essa razão, a educação escolar deve constituir-se como espaço que 
corrobore a elaboração e a circulação de sentidos através das práticas 
narrativas como práticas significativas. A escola e seus sujeitos revelam 
a plenitude e a constância de uma interlocução em que os dizeres e as 
práticas significam condições de uma enunciação concreta.
O papel da escola no contexto político-social brasileiro3.3.1
Colocar em questão o papel da escola no contexto político-social brasileiro 
exige reconhecer de que modo os processos históricos implicaram as 
concepções de educação e de organização da educação escolar desde 
140 UNIUBE
a chegada dos jesuítas em 1549. Não se trata de uma questão que 
se resume ao âmbito das narrativas históricas, mas da compreensão 
do modo como os interesses políticos forjaram os diferentes ideais de 
homem e sociedade dos quais somos herdeiros.
De acordo com Saviani (2010), a chegada dos Padres da Companhia de 
Jesus nas terras da colônia brasileira não aspirava outro propósito senão 
a doutrinaçãodos nativos em conformidade com a fé cristã católica. Ao 
catolicismo da Contrarreforma incumbia-se a revitalização da doutrina, 
a moralização do clero e a confirmação das tradições em um tempo 
marcado pela ascensão do racionalismo cartesiano e o enfraquecimento 
da hegemonia política e espiritual da Igreja Católica. A criação das 
primeiras escolas e a instalação dos primeiros colégios e seminários, 
como cumprimento da demanda política fixada por Dom João III lançaram 
as bases da história da educação brasileira, cujo movimento se revela 
na forma intrínseca em que se articulam os processos de expansão e 
consolidação da colônia, da educação e da catequese.
Há, nesse processo, um importante aspecto a ser considerado: a 
centralidade da catequese, meio pelo qual se pôde implantar na “nova” 
terra a civilização dos que dela se apropriavam. Nesse contexto, a 
instalação das escolas superiores não respondia senão aos interesses 
da Coroa Portuguesa que, associada à Igreja, reproduzia a conformação 
intelectual e disciplinar necessárias à criação de uma elite erudita, 
religiosa e moralmente abancada sobre os princípios e valores do 
conservadorismo político europeu (SAVIANI, 2010).
Em termos didático-metodológicos, observamos uma fórmula que, não 
obstante sua ambição universalista, se caracterizava também pelo 
modo elitista com que a educação se destinava apenas à formação 
da elite colonial. É precisamente nesse ponto que a pedagogia dos 
missionários jesuítas encontra êxito como expressão de uma doutrina 
 UNIUBE 141
explicitamente baseada na conformação de uma estrutura social marcada 
pela hegemonia político-religiosa e pela desigualdade social. Sua função 
hegemônica se vê inteiramente abordada quando os conteúdos do 
conhecimento serviam não à formação espiritual do homem por meio da 
cultura – como enunciava a pedagogia humanista –, mas à construção 
dos consensos sobre os quais se vincularam diferentes códigos de 
normas e estratégias políticas.
Nesse sentido, enquanto na Europa a escola aprofundava o caráter 
científico, literário e filosófico fundamentais ao humanismo renascentista; 
no Brasil, a instituição escolar destacava-se como preâmbulo de uma 
formação ao ensino da teologia, sobretudo dos padres catequistas.
O fechamento dos colégios jesuítas por decisão do Marquês de Pombal 
em junho de 1759 e, posteriormente, a determinação de Dom João I 
pela desnaturalização e proscrição dos missionários da Companhia de 
Jesus de todo o território português e das terras de além-mar marcaram 
a ruptura do modo como a educação havia sido organizada no Brasil ao 
longo dos últimos duzentos e dez anos, e, especialmente, a abertura ao 
cientificismo e às novas ideias humanistas e universais do pensamento 
ilustrado europeu (SAVIANI, 2010). As reformas daí decorrentes indicam-
-nos o papel e o lugar da educação nesse novo contexto e a forma 
como as práticas pedagógicas contribuíram com a articulação entre os 
ideais iluministas e a nova organização política portuguesa. Portanto, 
são os imperativos da própria circunstância histórica que sinalizam este 
novo período para a organização social de Portugal e da colônia, cujo 
prólogo, afirma Saviani (2010, p. 77), foi marcado “pelo contraste entre 
a atmosfera religiosa, ainda dominante com seu séquito de crendices, e 
a visão racionalista pautada pela lógica; entre o anseio por mudanças e 
o peso das tradições; entre fé e ciência.”
142 UNIUBE
A frustração do projeto português de promover a economia industrial em 
superação de sua estrutura econômica mercantilista levou o Marquês 
de Pombal a centralizar a administração da colônia de modo a exercer 
sobre ela maior controle e eficiência na exploração de seus recursos. 
Nesse contexto, reformar a educação figurava como necessidade de 
“criar a escola útil aos fins do Estado e, nesse sentido, ao invés de 
preconizarem uma política de difusão intensa e extensa do trabalho 
escolar, pretenderam os homens de Pombal organizar a escola que, 
antes de servir aos interesses da fé, servisse aos imperativos da Coroa.” 
(CARVALHO, 1978 apud PILETTI; PILETTI, 2012, p. 76).
Cabe destacar que a reforma pombalina não ocorreu ao mesmo tempo 
nem da mesma forma em Portugal e no Brasil. Somente três décadas 
após a ruptura com a Companhia de Jesus, a Coroa Portuguesa assumiu, 
de fato, o controle pedagógico da educação em terras brasileiras: longo 
período entre o completo banimento dos missionários jesuítas e a 
desconstrução sistêmica de seu aparelho educacional. Ao passo que 
na metrópole se intentava a construção de um sistema público e laico 
de ensino, na colônia, a despeito dos inúmeros alvarás e cartas régias, 
as reformas educacionais propostas pelo Marquês de Pombal lograram 
apenas o desarranjo da estrutura de ensino subsidiada pelos jesuítas. 
Ao que se tem notícia, antes de 1772, são notadas apenas algumas 
aulas régias de latim em Pernambuco (PILETTI; PILETTI, 2012).
PONTO-CHAVE
Embora o ideário pedagógico pombalino visasse à modernização da 
sociedade portuguesa alinhando-a ao pensamento ilustrado do século 
XVIII, as influências de Verney e Ribeiro Sanches deslocaram o foco 
da educação como questão pedagógica para o centro das discussões 
de economia política. O modo como a sociedade burguesa passou a 
encarrar o problema educativo se via retratado na clara distinção dos 
propósitos educacionais e do papel que a filosofia assumia no contexto 
maior da educação (SAVIANI, 2010). No âmbito de uma sociedade rural, 
 UNIUBE 143
cuja predominância de uma economia agrária subsidiava a concentração 
de riquezas e o fortalecimento dos latifúndios, a extinção das escolas 
populares e a transferência da responsabilidade sobre a instrução dos 
pobres aos párocos refletia a clareza, as “contradições entre o projeto 
civilizatório burguês e as lições do capital.” (LINS, 2003 apud SAVIANI, 
2010, p. 103).
Mesmo com a instalação do Vice-reinado de Dom João VI no Brasil, 
em 1808, e com a introdução de importantes mudanças no cenário 
educacional e cultural brasileiro, o contexto do ensino permaneceu, em 
certa medida, inalterado (SAVIANI, 2010).
Da instalação da colônia ao seu declínio, a educação escolar não se 
ocupou de outras tarefas que não fossem a substantivação da ordem 
política e das bases ideológicas que sustentavam as relações de 
dominação ora por interesses da Igreja, ora por interesses da Coroa 
Portuguesa. Nesse contexto, destacamos o fato de que as pretensões que 
se alinhavam à educação continuaram por reproduzir os interesses políticos 
de determinados setores da elite imperial – assim, enquanto a educação 
básica era oferecida em escolas instaladas nas cidades e grandes vilas, o 
que a tornava, de certo modo, acessível a um número maior de pessoas, 
o ensino superior restrito tinha como objetivo a manutenção dos privilégios 
da elite, da monarquia e das oligarquias rurais.
O advento da República em 1889 e as grandes transformações que 
se seguiram no campo político, econômico e, consequentemente, nos 
campos social e cultural, deslocaram a educação para o centro das 
questões de primeira ordem. Assim, as primeiras décadas do século XX 
marcaram um modelo de educação que, sob a égide das demandas de 
expansão e consolidação do capital financeiro e da forte influência da elite 
industrial paulista, tinha como objetivo não apenas a formação de mão de 
obra qualificada aos ofícios mecânicos, mas, com isso, a conformação de 
144 UNIUBE
uma classe de homens proletarizados, cujo distanciamento das questões 
de natureza política favorecia a unificação do discurso e interesses da 
burguesia industrial.
De acordo com Saviani (2010), foi nesse clima que duas importantes 
frentes se destacaram e antagonizaram seus papéis no projeto de 
fortalecimento da hegemonia industrial. Se por um lado, afirma o autor, 
destacaram-se “as forças do movimento renovador impulsionado pelos 
ventos modernizantes do processo de industrialização e urbanização”; 
por outro, “a Igreja Católicaprocurou recuperar terreno organizando suas 
fileiras para travar a batalha pedagógica.” (SAVIANI, 2010, p. 193).
Para Saviani (2010), a ascensão das ideias liberais e positivistas 
introduzidas no campo educacional brasileiro no final do século XIX 
e, consequentemente, a declaração de um Estado laico exporam as 
tensões geradas entre os republicanos e a elite católica que contestava 
a ruptura com a pedagogia tradicional afiançando sua recusa pelos ideais 
progressistas de educação. O resultado dessas querelas provocou um 
intenso movimento de busca pela restauração da hegemonia cultural que 
outrora pertencia aos grupos religiosos e que, a partir de então, passaram 
a se preocupar mais agudamente com a ocupação de espaços culturais.
Conforme Silveira (1994), com a ascenção dos militares ao governo, em 
1964, os fatores políticos, econômicos e ideológicos que caracterizam 
esse período elucidam esse processo de exclusão. O modelo de 
sociedade radicado pelo regime ditatorial de 1964 encontrava-se fixado 
sobre a chamada Doutrina de Segurança Nacional que, sob o pretexto 
das garantias políticas, econômicas e sociais, legitimavam as ações 
militares providas pelo Estado como instrumento de manutenção dos 
objetivos nacionais. No cenário de um regime totalitário, parece-nos 
claro não haver modo mais adequado ao enfraquecimento do conceito 
de subversão que não pelo controle sobre a educação e a produção 
 UNIUBE 145
intelectual, política e artística livre.
A reforma da educação e o caráter tecnicista que lhe foi impresso retratam 
as propriedades políticas e ideológicas do pós-1964: a estabilização do 
discurso nacionalista, cujas estruturas de poder centravam-se sobre a 
ideia de comunidade indivisa e a conformação de uma classe proletária 
capaz de levar a termo o processo de acumulação de capital através da 
internacionalização da economia; a ação extenuante dos espaços de 
caráter humanista dentro e fora da educação tinha como foco a extinção 
das ações contra ideológicas e o treinamento de uma força de trabalho 
especializada para atender às necessidades do processo produtivo.
Considerando-se, assim, a tendência tecnicista sobre a qual se 
encontrava alicerçada a reforma educacional proposta na nova legislação, 
as questões pedagógicas orientaram-se no sentido de responder às 
novas exigências de formação imbuídas dos ideais de racionalidade, 
organização, objetividade, eficiência e produtividade, tendo em vista as 
demandas da sociedade industrial, tecnológica e econômica da época. 
O concurso dessas ações se orientava no sentido de que a organização 
racional da educação escolar fosse capaz de minimizar as interferências 
subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência do modelo político-
-econômico radicado com o regime militar (SAVIANI, 2010).
De que modo a escola pode educar para a cidadania e promover o espírito 
crítico-reflexivo? De que maneira a experiência com o pensamento e 
os saberes produzidos nos diversos campos do conhecimento poderão 
transformar o que somos e o modo como pensamos e agimos no tempo/
espaço da nossa existência?
PARADA PARA REFLEXÃO
146 UNIUBE
Em que pesem estas questões, há, e isso nos parece claro, um ponto 
crucial na relação com o que dissemos anteriormente: o modelo político- 
-econômico, que tem nos acompanhado desde a colônia, reforça e amplia 
a crise de sentido que se abate sobre a escola em nosso tempo. Romper 
com esses processos enuncia uma forma de resistência aos processos 
que se efetivam na identificação da aprendizagem como aquisição de 
informação, nas representações pragmáticas que os alunos fazem de 
suas necessidades intelectuais, na imposição de um currículo prescritivo 
que cerceia de professores e alunos a construção de um pensamento 
complexo e sistêmico, na centralização didática do professor, na 
incompatibilidade entre o atual discurso tecnológico e as tensões de 
sua integração como linguagem didática, na burocratização do exercício 
docente, na naturalização da violência cotidiana...; processos estes 
que ratificam a perda da capacidade de dizer a educação escolar como 
“abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem 
‘pré-ver nem ‘pré-dizer’” (BONDÍA, 2002, p. 28).
Desse modo, a despeito dos sentidos que foram atribuídos pela 
sociedade burguesa à educação escolar no Brasil, e do modo como 
estes sentidos tenham legado à escola contemporânea um projeto social 
hegemônico, sublinhamos que a importância da escola como espaço 
democrático e de formação humana integral; formação de sujeitos 
aprendentes e pensantes, capazes de compreender os desequilíbrios 
sociais e atuar, de modo consciente, na promoção dos direitos humanos. 
Para tanto, é papel da escola criar as condições e os espaços necessários 
para que o conhecimento seja reelaborado a partir dos muitos saberes 
que o aluno traz consigo. Cabe à escola promover o protagonismo dos 
sujeitos que se relacionam no processo de construção de conhecimento. 
As práticas pedagógicas da escola devem aproximar o conhecimento 
científico à realidade dos alunos, ampliando o interesse pelos conteúdos 
ensinados e tornando o fazer pedagógico eficiente.
 UNIUBE 147
Considerações finais3.4
O papel da escola nas sociedades contemporâneas não se resume ao 
fecho de transmissora do conhecimento, mas de constituir-se como 
espaço de interlocução capaz de despertar no aluno o desejo e a 
curiosidade pelo saber. Formar alunos pensantes que não fiquem presos 
apenas em conhecimentos produzidos por outros, mas que saibam refletir 
e que tenham seus próprios pensamentos, que busquem compreender 
a origem dos fatos, selecionando as fontes, fazendo questionamentos. 
Formando, portanto, alunos que tenham condições de se posicionar 
criticamente diante das questões, mas mostrando sempre que cada 
pessoa é diferente e tem um modo de pensar, devendo respeitar o outro, 
respeitar as diferentes ideias.
Uma educação cuja principal pauta seja a emancipação humana em seus 
diferentes níveis requer a formação de sujeitos que sabiam interagir com 
meio em que vivem, que façam uso do conhecimento como instrumento 
de transformação e busca de melhores caminhos e alternativas, que 
aprendam a ver o mundo com outros olhos, com um olhar de quem 
questiona que as coisas não foram sempre do mesmo jeito e não tendem 
a ser no futuro como são agora.
Nesse contexto, o papel do professor é fundamental: ele é o mediador 
entre os diferentes espaços da produção do conhecimento. Por isso, 
inclusive, nos parece uma necessidade imperiosa que o fazer pedagógico 
seja continuamente posto em questão: há que considerar o duplo 
movimento entre ensinar e aprender como aquilo que é, essencialmente, 
acontecimento; devir. Em outras palavras: reconhecer a aula como 
matéria em movimento, mapa dos seus próprios problemas e lugar de 
multiplicidade; espaços de imprevisilidade que se constituam entre-pontos; 
superfície sobre a qual se deslocam os múltiplos processos de construção 
dos sentidos que sustentam o ato educativo. Uma pedagogia que ensine 
148 UNIUBE
O objetivo deste capítulo foi discutir a relação entre filosofia e pedagogia 
no âmbito da educação escolar, e, a partir desse ponto, os limites e as 
possibilidades dessa relação no processo de formação do pensamento 
crítico. A partir dos conceitos de filosofia e educação, destacamos que 
toda relação que o homem estabelece com o mundo é mediada por 
representações construídas nas diferentes experiências de subjetividade, 
e que, precisamente por isso, a escola se constitui como espaço que 
implica a complexidade das práticas inerentes ao próprio processo de 
humanização. Nesse contexto, destacamos que a formação que inclui 
a consciência crítica, a valorização do conhecimento e o domínio das 
tecnologias faz parte da escola que pretende contribuir para a promoção 
do ser humano. Ao compreender a formação do pensamento crítico como 
elemento fundamental à promoção do protagonismo dos sujeitos que se 
relacionam no processode construção de conhecimento, evidenciamos a 
educação escolar como espaço de elaboração e circulação de sentidos: 
constância de uma interlocução em que os dizeres e as práticas enunciem 
concretamente a formação de sujeitos intelectualmente emancipados, 
politicamente engajados e socialmente solidários.
a pensar deve, por premissa, resgatar a ideia de desequilíbrio, de difusão 
de movimentos sempre novos e que se interpenetram como espaço de 
vivências singulares e construção de sentidos.
Por isso, cumpre destacar: independente de sua área de formação e 
conhecimento, cabe ao professor a tarefa de ajudar o aluno a pensar 
bem, mesmo porque nos referimos aqui a um processo marcado pela 
irregularidade e pela difícil tarefa de abandonar o estado de coisas 
relativamente confortável sobre o qual aprendemos estar. É fundamental 
preparar o aluno para olhar o seu próprio tempo, percebê-lo de modo 
sensível e perceber-se como sujeito que nele se inscreve.
Resumo
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