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Metodologias Aplicadas à 
Educação Ambiental
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis
2.ª edição 
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
________________________________________________________________________________
T678m
2.ed
 
Tozoni-Reis, Marília Freitas de Campos, 1954-
 Metodologias aplicadas à educação ambiental / Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis. 
- 2.ed. rev.. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012. 
 174p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-3025-5
 
 1. Educação ambiental - Metodologia. I. Título. 
12-5697. CDD: 363.7
 CDU: 504
10.08.12 17.08.12 038048 
________________________________________________________________________________
Sumário
(Re)Pensando a Educação Ambiental ..................................................................................7
Introdução ................................................................................................................................................7
A trajetória histórica da Educação Ambiental .........................................................................................9
As tendências teóricas da Educação Ambiental .......................................................................................11
Conclusão ................................................................................................................................................14
Metodologia de ensino: limites e possibilidades .................................................................19
Introdução ................................................................................................................................................19
O processo de construção da metodologia de ensino ..............................................................................22
A construção da proposta metodológica em Educação Ambiental ..........................................................27
Princípios metodológicos da Educação Ambiental ..............................................................33
Introdução ................................................................................................................................................33
Sustentabilidade .......................................................................................................................................34
Complexidade ..........................................................................................................................................35
Conscientização .......................................................................................................................................37
Participação ..............................................................................................................................................38
Continuidade ............................................................................................................................................40
Cooperação ..............................................................................................................................................42
Interdisciplinaridade ................................................................................................................................43
Conclusão ................................................................................................................................................45
O tema gerador como proposta metodológica .....................................................................49
Introdução ................................................................................................................................................49
Paulo Freire ..............................................................................................................................................50
A metodologia do tema gerador ...............................................................................................................52
Os temas ambientais como temas geradores ...........................................................................................55
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental ...............................................59
Introdução ................................................................................................................................................59
Água .........................................................................................................................................................60
Lixo ..........................................................................................................................................................62
Queimadas ...............................................................................................................................................69
Animais ....................................................................................................................................................71
Energia .....................................................................................................................................................73
Conclusão ................................................................................................................................................75
A aula passeio e o mapeamento ambiental ..........................................................................79
Introdução ................................................................................................................................................79
A aula passeio de Freinet .........................................................................................................................80
Mapeamento ambiental ............................................................................................................................82
Conclusão ................................................................................................................................................86
As atividades lúdicas na Educação Ambiental .....................................................................89
Introdução ................................................................................................................................................89
Atividades lúdicas: aspectos teóricos ......................................................................................................90
Atividades lúdicas: possibilidades metodológicas ...................................................................................93
Conclusão ................................................................................................................................................96
A memória ambiental como metodologia ............................................................................107
Introdução ................................................................................................................................................107
O ambiente é histórico .............................................................................................................................108
Metodologia da história oral ....................................................................................................................109Metodologia dos estudos da memória .....................................................................................................113
Conclusão ................................................................................................................................................116
A aula passeio e as trilhas ambientais ..................................................................................119
Introdução ................................................................................................................................................119
O papel educativo das trilhas ambientais .................................................................................................120
Trilhas ambientais como metodologia de Educação Ambiental ..............................................................123
Contribuições para a metodologia das trilhas interpretativas ..................................................................125
Conclusão ................................................................................................................................................130
A dramatização na Educação Ambiental ..............................................................................133
Introdução ................................................................................................................................................133
Conceituando recursos dramáticos ..........................................................................................................134
Recursos dramáticos na EducaçãoAmbiental: possibilidades metodológicas .........................................140
Conclusão ................................................................................................................................................143
Material didático em Educação Ambiental ..........................................................................147
Introdução ................................................................................................................................................147
Conceituando material didático ...............................................................................................................149
Material didático em Educação Ambiental ..............................................................................................151
Conclusão ................................................................................................................................................156
Conhecendo projetos de Educação Ambiental .....................................................................159
Introdução ................................................................................................................................................159
O método de projetos como proposta educativa ......................................................................................160
O método de projetos como proposta educativa ambiental .....................................................................162
Projetos de Educação Ambiental na escola .............................................................................................162
Projetos de Educação Ambiental na comunidade ....................................................................................165
Conclusão ................................................................................................................................................170
Apresentação
T enho trabalhado com Educação Ambiental desde 1994, em atividades de ensino, pesquisa e extensão. Em todas essas atividades, a formação de educadores ambientais tem sido o foco de minha atuação, formação esta que tem, para mim, um elemento central: a participação.
Não acredito em propostas pedagógicas que não levem em conta a participação dos sujeitos no 
seu próprio processo educativo, pois se trata de um processo intencional, dinâmico, complexo e con-
tínuo que exige envolvimento pleno desses sujeitos. Portanto, tudo o que escrevi aqui foi para trazer a 
vocês um pouco do que temos criado no Brasil para a formação dos educadores ambientais, e isso só 
terá sentido se contar com sua participação plena, discutindo, dialogando, discordando, perguntando, 
respondendo, problematizando – enfim, construindo juntos essa formação. 
Entendo o grau de sua participação como a força ou a fraqueza dessa proposta. Participação 
como superação de ações momentâneas, fragmentadas, eventuais, em que o educador vai até os sujei-
tos para legitimar propostas teórico-práticas predefinidas. Entendo que a melhor maneira de estudar 
uma alternativa de formação é estudá-la no que tem de mais vivo, é conseguir captar a dinâmica do 
movimento da realidade. Essa realidade, por sua totalidade histórica, está em permanente transfor-
mação, e para transformar é preciso tornar-se sujeito. Por isso, pretendo torna-me aqui apenas uma 
mediadora-facilitadora do projeto de sua formação. Vocês são, para mim, sujeitos-parceiros, somos 
todos educadores-educandos. Nosso papel é, então, o de investigador de nossa realidade socioambien-
tal. Parece ser essa a alternativa para a formação de educadores ambientais, consideradas as dimen-
sões acadêmicas, políticas, sociais e históricas de sua inserção na educação.
Dessa forma, convido-os para percorrerem comigo este caminho, uma trilha cuja aventura é 
a busca compartilhada de conhecimentos sobre Educação Ambiental e sobre, particularmente, as 
Metodologias Aplicadas à Educação Ambiental, metodologias que, longe de se apresentarem como 
propostas prontas e acabadas, pretendem tornar-se, para todos nós, instrumentos no processo criativo 
de propostas educativas ambientais únicas e originais com o objetivo de contribuir para a construção 
de uma sociedade socialmente mais justa e ecologicamente mais equilibrada, sociedade sustentável.
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis
7
A
* Doutora em Educação 
pela Unicamp.
(Re)Pensando a 
Educação Ambiental
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis*
Introdução
o iniciarmos nossos estudos sobre as Metodologias Aplicadas à Educação 
Ambiental, é importante refletirmos sobre seus fundamentos teóricos, isto 
é, empreendermos uma reflexão conceitual acerca da Educação Ambiental. 
Iniciemos com a indagação sobre a (im)possibilidade de educar fora 
do ambiente, fora de um determinado espaço biofísico, social e histórico. Por 
considerarmos impossível realizar qualquer proposta educativa sem incluir a reflexão 
sobre a relação que temos com o ambiente em que vivemos, problematizemos, então, 
o uso do adjetivo ambiental. Necessitamos qualificar a Educação como ambiental 
porque sentimos necessidade de destacar dimensões esquecidas do fazer educativo 
no que se refere à compreensão das relações entre a vida e o ambiente, em suas 
dimensões biofísicas, sócio-históricas, filosófico-políticas e socioculturais.
Nossa primeira reflexão é a de que a Educação Ambiental é 
educação e que a introdução do termo ambiental propõe o resgate 
do que parecia esquecido na educação moderna: o ambiente. Grun 
(1996) identifica esse esquecimento como uma das “áreas de silêncio” 
da educação moderna, que estabeleceu-se sob a organização da 
sociedade capitalista industrial e, desde sua origem, esteve a serviço desse projeto 
social, econômico e político. A educação moderna, em particular a escola, surgiu 
para contribuir, pela formação dos sujeitos, na construção deste modelo de 
sociedade, principal responsável pela degradação ambiental que hoje vivemos, 
pois, ao transformar a natureza em mercadoria, retira-lhe o valor em si mesma 
para transformá-la em valor de troca. Por outro lado, o movimento ambientalista, 
principalmente a partir de 1970, trouxe para a educação a necessidade de (re)pensar 
as formas predatórias de nossas relações com o ambiente.
O que é Educação 
Ambiental?
Diferentesdefinições de Educação Ambiental
“Educação Ambiental é um processo permanente, no qual os indivíduos e a 
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, 
valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir – 
individual e coletivamente – e resolver problemas ambientais presentes e futuros” 
(Ministério do Meio Ambiente – MMA).
(Re)Pensando a Educação Ambiental
8
“A Educação Ambiental é definida como um processo de formação e 
informação orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as 
questões ambientais, e de atividades que levem à participação das comunidades 
na preservação do equilíbrio ambiental” (Conselho Nacional do Meio Ambiente 
– Conama).
“O conceito de Educação Ambiental é complexo, abstrato e dificilmente 
compartilhado, porque não está abrangentemente explicado. Pode ser vista como 
uma forma de intervenção na problemática ambiental mediada por projetos 
definidores de programas educativos. A Educação Ambiental envolve-se na 
formação das pessoas na busca da utopia que significa oportunidade de reinvenção 
do compromisso com a emancipação. A Educação Ambiental é um processo 
continuado, permanente, com estratégias específicas desenvolvidas pelos seus 
participantes, incluindo a de sobrevivência econômica, comunitariamente 
articulada. Assim, o bairro, a microbacia, o ambiente urbano articulam a rede 
de cidadania, base do desenvolvimento sustentável. A prática da Educação 
Ambiental deve objetivar a ser perpassada pela intencionalidade de promoção 
e pelo incentivo ao desenvolvimento de conhecimentos, valores, atitudes, 
comportamentos e habilidades que contribuam para a sobrevivência – a nossa e de 
todas as espécies e sistemas naturais do planeta –, a participação e a emancipação 
humana” (Instituto Ecoar).
“[...] a Educação Ambiental compreendida como o espaço onde se 
engendram relações sociais resultantes de um passado instituidor que, atualizando 
o presente, faz emergir as referências para futuras ações educativas no campo das 
políticas públicas de meio ambiente. Significa, ainda, desvelar para a sociedade 
experiências e propostas de Educação Ambiental, em tempos diferentes, muitas 
vezes até conceitualmente divergentes, mas, todas, reveladoras de um nexo 
comum com as conjunturas política, social, econômica e ambiental vivenciadas” 
(Secretaria do Meio Ambiente – SP). 
“A Educação Ambiental deve ser direcionada para a compreensão da busca 
de superação das causas estruturais dos problemas ambientais por meio da ação 
coletiva e organizada. Segundo esta percepção, a leitura da problemática ambiental 
deve se realizar sob a ótica da complexidade do meio social e o processo educativo 
deve pautar-se por uma postura dialógica, problematizadora e comprometida 
com transformações estruturais da sociedade, de cunho emancipatório. Neste 
sentido, acredita-se que, ao participar do processo coletivo de transformação 
da sociedade, a pessoa estará, também, se transformando” (Secretaria do Meio 
Ambiente e Desenvolvimento Sustentável – MG).
“A verdadeira Educação é ambiental em sua essência, uma vez que o planeta 
não é uma somatória de sujeitos isolados por redomas… Sua tônica deve ser a 
de conectar as várias áreas do conhecimento, com noção de encadeamento dos 
fatos. E que o aprendizado se concretize em mudança de comportamento, por 
adoção de uma nova filosofia de vida. Que as pessoas possam se conscientizar 
de seu papel na engrenagem e da importância e consequência de suas ações” 
(Maria Vitória Ferrari Tomé – Rede Ambiente).
(Re)Pensando a Educação Ambiental
9
No entanto, podemos dizer que temos, hoje, no pensar e agir educativo 
ambiental, diferentes concepções acerca da Educação Ambiental. Essas diferentes 
concepções serão analisadas nesta aula, com o objetivo de contribuir para que os 
educadores ambientais em formação identifiquem os conteúdos educativos que 
lhes parecem mais significativos.
A trajetória histórica da Educação Ambiental
Para compreender o estágio atual de desenvolvimento da Educação Ambiental, 
é necessário identificar alguns marcos históricos importantes na preocupação do 
homem com o ambiente – muito presente, hoje, em toda a sociedade, apesar de 
todas as suas contradições. Essa preocupação faz parte da história da humanidade. 
Encontramos nos registros do pensamento dos artistas, filósofos e cientistas, desde 
a Antiguidade, reflexões acerca da relação dos homens com a natureza, seja pelas 
reflexões filosóficas sobre a natureza humana, seja pela expressão de admiração com 
a natureza presentes nesses registros. Mas foi no século XX que essa preocupação 
tomou vulto, em consequência das transformações na maneira de organizar a 
produção e a reprodução da vida definidas pela Revolução Industrial no final do 
século XVIII. Esse novo modelo de produção articulado com a nova ciência, a 
ciência moderna, promoveu o desenvolvimento econômico e científico num ritmo 
espantosamente acelerado. A humanidade entrou na modernidade com uma nova 
estruturação do poder científico, político e social – e, consequentemente, com 
novos problemas. Podemos dizer que a preocupação com o ambiente se acentuou 
quando a humanidade se viu ameaçada pelo poder de destruição total do ambiente, 
o que tem como marco histórico as bombas atômicas sobre Hiroshima e Nagasaki 
em 1945, no final da Segunda Guerra Mundial, expressão do poder político e 
“A Educação Ambiental é ferramenta de Educação para o desenvolvimento 
sustentável (apesar de polêmico o conceito de desenvolvimento sustentável, 
tendo em vista ser o próprio “desenvolvimento” o causador de tantos danos 
ambientais). Ampliando a maneira de perceber a Educação Ambiental, podemos 
dizer que se trata de uma prática de educação para a sustentabilidade” (Projeto 
Apoema – RS).
“O conceito de Educação Ambiental foi mudando ao longo do tempo. 
Inicialmente relacionado à ideia de natureza e o modo de percebê-la, tem se 
acentuado a necessidade de levar em conta os vários aspectos que interferem 
nas situações ambientais, incorporando as dimensões socioeconômica, política, 
cultural e histórica de uma população” (Vidagua).
“A Educação Ambiental se constitui numa forma abrangente de Educação, 
que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico 
participativo permanente que procura incutir no educando uma consciência crítica 
sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica a capacidade 
de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais” (Ambiente Brasil).
(Re)Pensando a Educação Ambiental
10
econômico de um país sobre o mundo social e natural. Nesse momento, os homens 
conquistaram o poder de destruição total da vida sobre o planeta. Podemos dizer 
que aqui o movimento ambientalista teve origem, e o livro Primavera Silenciosa, 
de Rachel Carson, publicado em 1962, popularizou essa preocupação.
Desde então, muito se tem discutido sobre a Educação Ambiental e suas 
formas de realização. Nos vários e diferentes eventos nacionais e internacionais, 
espaços importantes para a construção de diretrizes político-filosóficas para a 
Educação Ambiental, a busca da sustentabilidade foi apontada como a principal 
tarefa da Educação Ambiental.
O Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e 
Responsabilidade Global, um dos principais documentos de referência da 
Educação Ambiental pactuado no Fórum das ONGs que aconteceu no Rio de 
Janeiro em junho de 1992, paralelamente à Conferência das Nações Unidas 
para o Meio Ambiente, a ECO-92, reconhece a Educação como direito dos 
cidadãos e firma posição na Educação transformadora. Esse documento, principal 
referência para muitos educadores ambientais, merece destaque por se tratar de 
posições não governamentais, isto é, posições da sociedade civil organizada em 
entidades ambientalistas. O Tratado convocaas populações a assumirem suas 
responsabilidades, individual e coletivamente, para cuidar do ambiente:
a Educação Ambiental para uma sustentabilidade equitativa é um processo de aprendizagem 
permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e 
ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica. 
Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que 
conservem entre si a relação de interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidades 
individual e coletiva no nível local, nacional e planetário. (FÓRUM INTERNACIONAL 
DAS ONGs, 1995).
Desde então, a Educação Ambiental para a sustentabilidade é considerada 
um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas 
de vida, afirmando valores e ações que contribuam para as transformações 
socioambientais, exigindo responsabilidades individual e coletiva, local e planetária. 
A sustentabilidade é entendida como fundamento da educação Ambiental crítica, 
transformadora e emancipatória, compreendida como estratégia para a construção 
de sociedades sustentáveis, socialmente justas e ecologicamente equilibradas. 
A Educação Ambiental para a sustentabilidade é, assim, uma educação política, 
democrática, libertadora e transformadora. A questão ambiental e a educação, sem 
perspectiva de neutralidade, são eminentemente políticas e portanto implicam 
construir, pela participação radical dos sujeitos envolvidos, as qualidades e 
capacidades necessárias à ação transformadora responsável diante do ambiente 
em que vivemos.
No entanto, a Educação Ambiental crítica e transformadora não é consenso 
entre aqueles que vêm se dedicando a realizá-la. Trata-se de uma escolha político-
-educativa marcada pela ideia de que vivemos numa sociedade ecologicamente 
desequilibrada e socialmente desigual, resultado das escolhas históricas que fizemos 
para nos relacionarmos com o ambiente.
(Re)Pensando a Educação Ambiental
11
As tendências teóricas da Educação Ambiental
Embora a Educação Ambiental já seja reconhecida como uma necessidade 
da sociedade contemporânea, não é uma modalidade de educação cujos princípios, 
objetivos e estratégias sejam iguais para todos aqueles que a praticam. Isso significa 
dizer que há diferenças conceituais que resultam na construção de diferentes práticas 
educativas ambientais. Essas diferenças conceituais podem ser sintetizadas em 
alguns grandes grupos: os que pensam que a Educação Ambiental tem como tarefa 
promover mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados (Educação 
Ambiental de fundo disciplinatório e moralista, como “adestramento ambiental”), 
aqueles que pensam a Educação Ambiental como responsável pela transmissão de 
conhecimentos técnico-científicos sobre os processos ambientais que teriam como 
consequência o desenvolvimento de uma relação mais adequada com o ambiente 
(Educação Ambiental centrada na transmissão de conhecimentos) e aqueles que 
pensam a Educação Ambiental como um processo político de apropriação crítica 
e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos que têm como 
objetivo a construção de uma sociedade sustentável do ponto de vista ambiental e 
social (Educação Ambiental transformadora e emancipatória).
Vemos que, nessas diferentes abordagens, a Educação Ambiental pode ser 
adaptadora, fundamentada nas teorias não críticas da Educação, ou ser transformadora, 
fundamentada nas teorias críticas da Educação (SAVIANI, 1983).
A educação com função adaptadora à sociedade, tal qual ela vem se 
desenvolvendo, é o fundamento filosófico-político da educação moderna. Enguita 
(1989) afirma que as instituições educativas (principalmente a família e a escola) 
sempre estiveram vinculadas estrategicamente às relações de produção. Com a 
Revolução Industrial, a escola foi se consolidando como principal instituição de 
formação para o trabalho – para o trabalho moderno, industrial. Essa formação 
não diz respeito somente à dimensão técnica dos processos de trabalho, pois 
durante muito tempo o capital se beneficiou da desqualificação do trabalhador, 
mas principalmente à dimensão política: a formação cultural (ideológica) dos 
indivíduos para o trabalho industrial. Essa dimensão diz respeito à formação 
dos indivíduos para as novas relações de trabalho exigidas pela indústria e 
fundamentadas no controle do tempo, na eficiência, na ordem e na disciplina, 
na subserviência etc. Então, a educação adaptadora, disciplinatória, tem origem 
histórica nas teorias não críticas da educação geradas no início do processo de 
industrialização e a seu serviço.
(Re)Pensando a Educação Ambiental
12
Por outro lado, as teorias críticas da educação têm identidade com o 
pensamento crítico no campo do conhecimento pedagógico. Podemos identificar 
Paulo Freire (1921-1997) como um dos principais representantes desse pensamento, 
pois a Pedagogia do Oprimido colocou em discussão a conscientização política do 
sujeito-educando para a transformação social como princípio educativo. Dermeval 
Saviani (1943) também tem sido um importante teórico na elaboração da Pedagogia 
crítica, entendendo a educação e o ensino como instrumentos de transformação 
social, resgatando a importância dos conteúdos culturais no processo educativo. 
Para a Pedagogia crítica, a função da educação é a instrumentalização dos sujeitos 
sociais para uma prática social transformadora.
É o pensamento marxista o principal referencial epistemológico da Pedagogia 
crítica. Nele, podemos encontrar um enorme, complexo e por vezes confuso conjunto 
de ideias que emergem do pensamento de Marx (1818-1894) e de seu parceiro 
intelectual, Engels (1820-1895). Na teoria marxista de interpretação da realidade, 
esses pensadores identificaram as formações econômicas da sociedade capitalista 
como condições históricas determinantes da vida dos sujeitos considerando o 
trabalho, em sua dimensão filosófica e histórica, como a categoria central dessas 
relações. Nesse sentido, as categorias de totalidade, concreticidade, historicidade 
e contraditoriedade são perpassadas por um movimento (dialético) que dá forma à 
relação homem-natureza e à educação. A história é, então, a força construtiva das 
relações sociais, e as relações sociais, a força construtiva da relação dos sujeitos 
com o ambiente em que vivem.
As ideias educativas que emergem dessa concepção histórica das relações 
sociais dizem respeito à formação humana. O desenvolvimento pleno dos sujeitos, 
a busca do homem onilateral1 e o processo de humanização, que é histórico, 
concreto e dialético, expresso pela sua prática social, fazem a estrutura das ideias 
educativo-pedagógicas desse referencial. A configuração de uma possível teoria 
educacional marxista vem sendo construída por várias correntes e tendências 
do pensamento marxista e do pensamento educacional. Nesse sentido, um dos 
principais teóricos de grande influência no meio educacional, inclusive no Brasil, 
é o italiano Antonio Gramsci (1891-1937). Os temas educativos e suas ideias sobre 
escola, como outros temas abordados no conjunto de sua obra, têm referenciais 
nas concepções marxistas de homem e de sociedade e tomam a centralidade 
do trabalho como base teórica. Assim, o trabalho como princípio educativo é 
a síntese de sua contribuição às teorias educacionais (MANACORDA, 1991). 
A escola formativa, desinteressada, é a expressão gramsciana de uma proposta 
educativa em que a preparação para o trabalho não é o objetivo da educação 
(técnica, de treinamento, profissionalizante), mas o princípio (filosófico e político, 
humanizador) da organização da educação e do ensino. A Educação Ambiental 
na perspectiva da transformação social, de inspiração gramsciana, é a defesa 
da transformação do caráter organizativa do trabalho na sociedade capitalista, 
instrumento e metado processo educativo.
1 Homem on i l a t e r a l 
é u m a e x p r e s s ã o 
marxis ta que s igni f ica 
o s u j e i t o p l e n o , 
p l e n a m e n t e d e s e n -
volvido em todas as suas 
d i m e n s õ e s , e m t o d a s 
suas potencialidades. A 
onilateralidade supera a 
condição unilateral.
(Re)Pensando a Educação Ambiental
13
Um outro teórico marxista de grande influência no meio educacional 
brasileiro é o russo/soviético Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), cujos 
estudos têm contribuído para a construção de teorias educacionais de inspiração 
marxista. O desenvolvimento humano e particularmente o funcionamento 
intelectual humano em sua dimensão histórica e social foram estudados por ele 
e seus parceiros de estudos, tendo como base o método materialista histórico e 
dialético e como contexto histórico-cultural a revolução socialista e o desafio 
da construção do socialismo soviético. A relação dialética homem-natureza é 
mediada por instrumentos, os conhecimentos, que são fornecidos e modificados 
pela cultura. Os conhecimentos são produtos e produtores sociais e históricos.
Essa teoria da formação humana traz consequências para a educação, traçando 
diretrizes e alternativas para propostas pedagógicas, inclusive no âmbito escolar. 
Para Vygotsky (1984), a contextualização histórica e social dos conhecimentos 
constitui-se como princípio organizador dos processos de ensino-aprendizagem. A 
apropriação desses conhecimentos como instrumentos do processo de humanização 
modifica intencionalmente os homens, os próprios conhecimentos, a história 
e a sociedade e elabora cultura para que esta seja apropriada no processo de 
humanização.
A formação de sujeitos ambientalmente responsáveis, comprometidos 
com a construção de sociedades sustentáveis, fundamento filosófico-político e 
teórico-metodológico da Educação Ambiental, é uma ação política intencional, 
um processo educacional intencional e que, portanto, necessita de sistematização 
pedagógica e metodológica. A Educação Ambiental é educação, é formação 
humana, é educação em suas várias dimensões – sendo, portanto, um processo de 
apropriação, pelos sujeitos, da humanidade construída histórica e coletivamente 
pela própria humanidade (SAVIANI, 1994). Dessa forma, o processo educativo 
ambiental diz respeito à relação entre cidadania e ambiente, às formas históricas com 
que a humanidade se relaciona com o ambiente, assim como as formas históricas 
das relações entre os sujeitos e destes com o ambiente, priorizando a necessidade 
de participação política dos sujeitos sociais empenhados na transformação social. 
Essa participação política, no campo educativo é resultado da apropriação crítica 
e reflexiva dos conhecimentos sobre o ambiente, a qual poderá garantir os espaços 
de construção e reelaboração de valores éticos para uma relação responsável dos 
sujeitos entre si e deles com o ambiente.
A apropriação crítica de conhecimentos parte de uma concepção de ambiente 
mais complexa, que considera seu caráter social, histórico e dinâmico, superando 
a concepção biológica, reducionista, entendendo o ambiente como síntese de 
múltiplas determinações. Nesse sentido, Leff (2001, p. 224) afirma que 
o ambiente não é, pois, o meio que circunda as espécies e as populações biológicas, é uma 
categoria sociológica (e não biológica), relativa a uma racionalidade social, configurada por 
comportamentos, valores e saberes, como também novos potenciais produtivos. 
(Re)Pensando a Educação Ambiental
14
Esse autor coloca o ambiente como tema fundante do processo de construção 
do saber ambiental, um tema a ser problematizado, gerando ações voltadas 
para a construção de uma nova racionalidade ambiental, uma racionalidade em 
que a sustentabilidade, a justiça e a democracia estejam sempre presentes, uma 
racionalidade social e ambiental.
A Educação Ambiental para a sustentabilidade, capaz de atuar na formação 
de sujeitos sociais críticos, participativos, que se pautem pela construção de uma 
sociedade em que a sustentabilidade seja entendida também como democracia, 
equidade, justiça, autonomia e emancipação, é nossa referência neste estudo. Isso 
significa superar a ideia, muito presente nas propostas de Educação Ambiental, de 
que a Educação Ambiental tem como objetivo a “mudança de comportamento” 
dos sujeitos em busca de comportamentos considerados ambientalmente corretos, 
configurando-se, como nos ensina Brugguer (1994), num adestramento ambiental. 
Nesse sentido, temos também que buscar a superação do caráter moralista e 
moralizante que temos observado em algumas ações educativas ambientais 
(LOUREIRO, 2004) para ser possível a construção da Educação Ambiental crítica 
e emancipatória.
Conclusão
A Educação Ambiental, então, é um processo de formação humana, amplo, 
contínuo e complexo. Podemos pensar em projetos de Educação Ambiental para 
idosos, adultos, jovens e crianças, assim como propostas em variados espaços 
educativos onde vivem, real e concretamente, os sujeitos sociais.
Reigota (1995) analisa alguns aspectos que considera importantes para 
fundamentar uma filosofia da Educação Ambiental. Partindo do pressuposto de 
que a Educação Ambiental é sempre realizada a partir da concepção que se tem 
do meio ambiente, aponta para a necessidade urgente e radical da mudança de 
mentalidade sobre as ideias acerca dos modelos de desenvolvimento. Faz críticas 
a algumas dessas concepções, argumentando a favor do que se tem chamado de 
teoria da complexidade. Esse novo paradigma pode, segundo o autor, explicar 
as relações humanas e ambientais, sendo possível tomá-lo como referencial 
teórico-epistemológico para a Educação Ambiental. Relacionando-a com a pós-
-modernidade, afirma: “as concepções educacionais vigentes não dão conta da 
complexidade do cotidiano que vivemos neste final de século”. Nesse sentido, 
define Educação Ambiental como
uma educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da educação 
antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar aos princípios básicos 
de justiça social, buscando uma “nova aliança” (Prigogine & Stengers) com a natureza 
através de práticas pedagógicas dialógicas. (REIGOTA, 1995, p. 61)
Assim, podemos considerar que a Educação Ambiental como dimensão da 
educação é atividade intencional da prática social que imprime ao desenvolvimento 
(Re)Pensando a Educação Ambiental
15
individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, com o 
objetivo de potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética 
ambiental. Essa atividade exige sistematização por meio de metodologia que organize os processos 
de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais e históricos. 
Assim, se a Educação é mediadora na atividade humana, articulando teoria e prática, a Educação 
Ambiental é mediadora da apropriação, pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à 
ação transformadora responsável diante do ambiente em que eles vivem. Podemos dizer que a gênese 
do processo educativo ambiental é o movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/
transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e concreta da vida dos homens no ambiente 
(TOZONI-REIS, 2004).
A Educação Ambiental, assim, é construída na relação entre os conhecimentos e as relações 
sociais, constrói e é construída no e pelo novo paradigma da responsabilidade da ação humana na 
natureza e na sociedade. Dessa forma, somente uma teoria crítica da Educação pode ser suficiente 
para fundamentar ações educativas ambientais mais conscientes e consequentes, ações educativas 
emancipatórias. A Educação para o ambiente só tem sentido se tomarmos como referência a ideia de 
que “a ecologia será política ou não será” (SADER, 1992).O conceito de natureza não é natural
(PORTO-GONÇALVES, 1990)
É comum entre aqueles que se envolvem com a problemática ecológica citar outras sociedades 
como modelos de relação entre os homens e a natureza. As comunidades indígenas e as sociedades 
orientais são, via de regra, evocadas como modelos de uma relação harmônica com a natureza. 
Se em diferentes religiões o paraíso é projetado no reino dos céus, para diversos ecologistas este 
se localiza em outras sociedades. Há uma virtude nesse procedimento: ele oferece um consolo, 
enquanto ideia, para o mundo em que vivemos – que concretamente não tem consolo. Isto não deixa 
de ser, à sua moda, uma crítica à sociedade que não é tal e qual os modelos citados, daí as utopias. 
Nesse sentido, as utopias têm lugar concreto num mundo onde não existem concretamente, sendo 
por isso sonhadas e projetadas enquanto utopias. Por outro lado, esse procedimento não deixa de 
ser também uma fuga dos problemas concretos, muitas vezes derivada de uma incompreensão 
das razões pelas quais em nossa sociedade e cultura as coisas são do jeito que são.
Toda sociedade, toda cultura cria, inventa, institui uma determinada ideia do que seja a 
natureza. Nesse sentido, o conceito de natureza não é natural, sendo na verdade criado e instituído 
pelos homens. Constitui um dos pilares através do qual os homens erguem as suas relações sociais, 
sua produção material e espiritual, enfim, a sua cultura.
Dessa forma, é fundamental que reflitamos e analisemos como foi e como é concebida a 
natureza na nossa sociedade, o que tem servido como um dos suportes para o modo de produzirmos 
e vivermos, que tantos problemas nos tem causado e contra o qual constituímos o movimento 
ecológico.
(Re)Pensando a Educação Ambiental
16
1. Cada aluno deverá, individualmente, escrever em meia folha de papel uma reflexão sobre “o que 
é Educação Ambiental”.
2. Com a participação de toda a turma, os alunos devem organizar as respostas num quadro na 
sala.
3. A seguir, empreender uma discussão coletiva das semelhanças e diferenças que compõem o 
quadro.
4. Agrupar, então, as respostas semelhantes.
5. Selecionar, coletivamente, as respostas que têm mais significado para todos.
6. Construir um texto coletivo partindo das ideias selecionadas. 
Leituras:
BRÜGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Letras 
Contemporâneas, 1994.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São 
Paulo: Cortez, 2004.
REIGOTA, Marcos. Por uma filosofia da educação ambiental. In: _____. Meio Ambiente e 
Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995. 
Sites:
<www.mma.gov.br >
<www.wwf.org.br>
<www.sf.dfis.furg.br/mea/remea>
<www.sosmatatlantica.org.br>
<www.redeambiente.org.br>
<www.wwiuma.org.br>
Vídeo: Ilha das Flores. Direção de: Jorge Furtado. Brasil: Sagres, 1988. Parte da coletânea Curta 
os Gaúchos.
(Re)Pensando a Educação Ambiental
17
BRUGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Letras Contemporâneas, 
1994.
ENGUITA, Mariano. A Face Oculta da Escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades 
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Rio de Janeiro: 1995.
GRUN, Mauro. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus, 1996.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 2. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2001.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetórias e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: 
Cortez, 2004.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a Pedagogia Moderna. São Paulo: Cortez, 1991.
PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. Os (Des)caminhos do Meio Ambiente. 2. ed. São Paulo: Ed. 
Contexto, 1990.
REIGOTA, Marcos. Educação Ambiental e Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção 
Questões da Nossa Época).
SADER, Emir. A ecologia será política ou não será. In: GOLDEMBERG, Miriam (Org.). Ecologia, 
Ciência e Política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores 
Associados, 1994. 
_____. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
TOZONI-REIS, Marília Freitas Campos. Educação Ambiental: natureza, razão e história. Campinas: 
Autores Associados, 2004.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
(Re)Pensando a Educação Ambiental
18
19
P
Metodologia de ensino: 
limites e possibilidades
Introdução
ara pensarmos na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, 
é preciso, primeiramente, estudar o processo de construção das metodologias 
de ensino, isto é, refletir sobre o caráter processual das metodologias de que 
lançamos mão no dia a dia do fazer docente.
Então, vamos refletir um pouco, neste texto, sobre o que está escrito no 
quadro abaixo.
As metodologias aplicadas à Educação Ambiental são construídas ou 
apresentadas como “receitas” prontas para serem aplicadas pelos educadores?
Para responder a essa questão, pensemos no papel da metodologia de ensino 
no processo educativo. As teorias tecnicistas da Educação, muito presentes na 
Educação escolarizada no Brasil, principalmente na década de 1970 (SAVIANI, 
1983), supervalorizaram as metodologias, em especial as técnicas de ensino, 
colocando-as no centro do processo educativo. De todas as teorias da educação, em 
especial as teorias da aprendizagem, as tecnicistas são, talvez, as mais criticadas, 
não apenas pela sua proposta metodológica mas também pelos seus fundamentos 
político-filosóficos. O behaviorismo, base da teoria da aprendizagem proposta pelo 
tecnicismo, trouxe a possibilidade de controlar o processo de aprendizagem de 
forma tal que, segundo pregava, seria possível garantir, pelo controle do estímulo, 
a resposta adequada. Assim, as técnicas de ensino, instrumento metodológico 
que realiza na prática esse controle, foram supervalorizadas por essa abordagem 
educativa. Todas essas ideias foram muito combatidas pelas teorias críticas, 
principalmente porque, estando as técnicas a serviço do controle do processo, não 
garantiam oportunidades de desenvolvimento da autonomia dos sujeitos.
A proposta educativa de Comenio (1957), apresentada na Didáctica Magna, 
publicada em 1716, constituiu-se, sem dúvida, num marco histórico importante 
para a democratização da educação e do ensino, pois faz uma intransigente defesa 
da Educação para todos. No entanto, essa proposta, inserida no pensamento 
científico moderno, traz as implicações políticas de seu contexto histórico. O 
rigor metodológico da Didáctica Magna expressa, ao mesmo tempo, a valorização 
da educação e do ensino para todos os indivíduos nas sociedades como também 
seu referencial racionalista, inclusive em sua vertente educativa fortemente 
disciplinatória. Na apresentação da obra, Comenio (1957) escreve:
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
20
Didáctica magna
(COMENIO, 1957, p. 43-44)
Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos ou processo seguro 
e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristão, 
cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem 
exceptuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada 
nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, o que diz respeito 
à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e 
solidez.
Onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham são tirados da 
própria natureza das coisas; a verdade é demonstrada com exemplos paralelos 
das artes mecânicas; o curso dos estudos é distribuído por anos, meses, dias e 
horas; e, enfim, é indicado um caminho fácil e seguro de pôr estas coisas em 
prática com bom resultado.
A proa e a popa da nossa didáticaserá investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; 
nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao 
contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso; na 
cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, 
mais ordem, mais paz e mais tranquilidade.
Podemos observar que o detalhamento metodológico anunciado nessa 
apresentação é rigorosamente cumprido no decorrer da obra. Chama a atenção a 
riqueza desse detalhamento nos conteúdos didático-pedagógicos apresentados. 
Observamos nela uma progressiva e detalhada exposição dos fundamentos e dos 
conteúdos de ensino em 33 capítulos que pretendem orientá-lo, tanto do ponto 
de vista dos conhecimentos científicos como do ponto de vista de uma completa 
metodologia de ensino.
O excesso de rigor metodológico, construído como forma disciplinatória da 
Educação para todos da época não é muito diferente dos objetivos e estratégias 
educativas do tecnicismo. Por essas razões, as críticas a essa abordagem tiveram 
tanta influência na formação de alguns professores que, em busca de fundamentação 
teórico-metodológica para o desenvolvimento de práticas educativas mais 
adequadas à interpretação crítica da realidade em que vivemos, passaram a rejeitar a 
utilização de técnicas de ensino. No entanto, na prática cotidiana da realização dos 
processos educativos, as metodologias de ensino e a utilização de técnicas sempre 
estiveram presentes, como nos ensinam os autores de um trabalho com sugestivo 
título: Técnicas de ensino, por que não? (VEIGA, 1991).
Essa obra nos traz a etimologia da palavra técnica, que entre os gregos 
significa “arte”, “habilidade”. No Dicionário Aurélio, encontramos metodologia 
como a “arte de dirigir o espírito na investigação da verdade”; método como um 
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
21
“caminho para chegar a um fim”, ou ainda “programa que regula previamente uma 
série de operações que se deve realizar, apontando erros evitáveis em busca de um 
resultado determinado”, “processo ou técnica de ensino”. A palavra técnica também 
relaciona-se, nesse dicionário, a essas ideias: “relativo à arte” ou “peculiar a uma 
determinada arte, ofício ou ciência”.
Observamos nessas definições que a ideia de metodologia está relacionada 
a arte, portanto à criação, criatividade. Pensemos, pois, nessas possibilidades: a 
educação, com o instrumental metodológico para uma educação criativa, instigante, 
questionadora ou para uma educação mecânica e disciplinatória?
Sabemos que também é comum entre os professores de todos os níveis de 
ensino conferir às técnicas um papel determinante no processo de ensino. Silva 
(1992) traz-nos alguns desses pontos para reflexão: é preciso que os professores 
superem a preocupação excessiva com os métodos e, com o auxílio da Psicologia, 
da Filosofia e da Ciência Política, busquem no campo do conhecimento pedagógico 
subsídios teórico-metodológicos para a construção das propostas educativas. O 
autor destaca a necessidade de superar os modismos metodológicos pela construção 
mais sólida, competente e consequente das metodologias adequadas ao projeto 
político-pedagógico que acreditam e constroem. Para isso, o autor nos faz uma 
interessante provocação:
PROCURA-SE: “um método milagroso ou uma técnica santa para curar todos os males da 
educação brasileira!”
QUESTIONA-SE: “a cura para problemas de ensino e aprendizagem deve ser procurada, 
única e exclusivamente, no método utilizado pelo professor?”
LAMENTA-SE: “será que os professores brasileiros perderam o bom senso ou será isto um 
problema de má formação mesmo?” (SILVA, 1992, p.12)
Parece ser esse o quadro no qual se insere a discussão das metodologias de 
ensino: de um lado, estão aqueles que supervalorizam as técnicas, conferindo- 
-lhes um caráter definidor no processo de ensino; de outro, os que desvalorizam 
as metodologias e, em particular, a utilização de técnicas de ensino; e ainda de 
outro, os que pedem cuidado com relação às metodologias, sem descartá-las das 
necessidades educativas dos educadores. Isso nos leva a uma reflexão importante 
quando pensamos na construção das metodologias da Educação Ambiental. 
Reconhecendo a necessidade das metodologias – pois é, a rigor, 
impossível realizar um processo educativo abrindo mão da construção 
de uma proposta metodológica –, essa polêmica nos ajuda a pensar 
no que é fundamental nesse processo.
Saviani (1991) reflete sobre o método como instrumento de 
análise e ação na área da Educação. Esse autor defende a ideia da 
superação da etapa de senso comum educacional (conhecimento da realidade empírica 
da educação) pela reflexão teórica (movimento do pensamento, abstrações) como 
estratégia metodológica para que os educadores alcancem a etapa da consciência 
filosófica, que para ele consiste na apreensão da realidade concreta da Educação – 
concreta pensada –, realidade educacional plenamente compreendida.
O que é um 
método?
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
22
Portanto, a preocupação com as metodologias de ensino, com um método 
de interpretação da realidade, com técnicas que instrumentalizem o educador na 
compreensão e na organização dos processos educativos, está sempre presente no 
campo educacional:
Por conseguinte, sua relativa autonomia permite discorrer a respeito de um saber sobre as 
técnicas de ensino, ou, dito de outro modo, estas possuem um saber. E é isso que procuramos 
realizar. Porém, as reflexões que se apresentam aqui não concordam que o ensino seja algo 
eminentemente técnico, ou que o saber sobre o ensino ou sobre o próprio processo de ensinar 
seja fundamentalmente técnico. Reconhecemos sim a significação e o lugar da técnica que 
permite viabilizar a execução do ensino. (VEIGA, 1991, p. 8)
É essa a concepção que fundamenta o estudo dos limites e possibilidades da 
construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental que aqui propomos. 
O reconhecimento da necessidade na execução dos processos educativos, mas 
também o reconhecimento de seu lugar subsidiário em relação ao processo de 
ensino. Nessa linha, pensemos um pouco mais sobre a necessidade de construção 
contínua e permanente da proposta metodológica que dá apoio ao projeto educativo 
em que estamos inseridos.
O processo de construção 
da metodologia de ensino
Para facilitar nossas reflexões sobre o processo de construção da metodologia 
de ensino, tomemos para análise Mr. Holland, adorável professor. Esse filme, que 
pode ser questionado quanto ao seu conteúdo acrítico com relação aos valores 
das sociedades capitalistas, traz, apesar disso, uma interessante oportunidade de 
pensarmos o processo de construção das metodologias de ensino nos processos 
educativos. A narrativa é centrada na trajetória profissional de um professor de uma 
escola de Ensino Médio e o vemos construindo, cotidiana e continuamente, uma 
proposta metodológica para o ensino de música. É muito interessante notar como 
o professor, nos movimentos concretos da realidade de seus alunos, articulado aos 
seus conhecimentos de música e a aspectos pedagógicos, busca em diferentes fontes 
– nas conversas com sua mulher, com a diretora da escola, com alguns colegas, 
com a diretora da escola para surdos –, inclusive na reflexão sobre seus próprios 
valores, subsídios teóricos para a construção de sua prática pedagógica.
A primeira contribuição desse filme para o estudo aqui pretendido, a reflexão 
sobre o papel da metodologia de ensino nas propostas educativas, diz respeito à 
necessidade de destacar o caráter processual da construção de nossas propostas 
metodológicas, isto é, uma metodologia de ensino nunca está pronta e acabada, é 
um processo dinâmico de construção contínua da prática educativa. Isso nos leva a 
destacar tambémo caráter singular da construção metodológica, ou seja, nenhuma 
metodologia de ensino pode ser transportada de uma situação concreta a outra. 
Podemos admitir que uma proposta metodológica inspire outra, mas não podemos 
esperar que ela seja aplicada em diferentes e diversas situações sem profundas 
modificações com caráter adaptativo.
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
23
Numa das cenas finais do filme, o concerto que o professor realiza para os 
alunos da escola de surdos, frequentada por seu filho, explicita a possibilidade, pela 
construção de metodologias criativas adequadas às mais diversas situações, de realizar 
processos educativos aparentemente impossíveis. É interessante refletir sobre essa 
situação: um professor de música consegue, com dedicação, competência e muito 
esforço, desenvolver uma metodologia para “ensinar” música para surdos. Essa 
possibilidade começa a ser construída quando seu filho, deficiente auditivo desde 
bebê, explicita o conflito do pai que resiste a aceitar a condição do filho. Durante uma 
discussão entre os dois, o então já jovem estudante mostra ao pai que sua resistência 
em aceitar a deficiência auditiva do filho impede que ele o ajude a conhecer mais a 
música, mostrando-lhe quanto ele, sozinho, tem conseguido para isto.
Podemos identificar aqui alguns elementos importantes na construção 
metodológica de nossa prática educativa. O professor é desafiado, pela realidade, 
a desenvolver uma metodologia de ensino capaz de realizar o aparentemente 
impossível. O movimento que ele inicia também traz indicadores do processo em 
curso: uma importante contribuição para a realização desse desafio é o contato 
que procura com a diretora da escola de surdos. Ela o orienta, com conhecimentos 
teórico-práticos sobre a Educação de deficientes auditivos, para que ele construa 
técnicas próprias para a percepção do ritmo e da harmonia da música para um 
público com necessidades tão especiais quanto aquele. Vemos aqui, portanto, 
o concerto para surdos ser construído pela articulação entre o compromisso do 
professor (desafio), o domínio do conteúdo (seus conhecimentos sobre a música) 
e os conhecimentos pedagógicos necessários à construção da proposta.
Os conhecimentos pedagógicos têm complexidade tal que é preciso 
compreendê-los mais amplamente do que um conjunto de técnicas de ensino 
descoladas do processo educativo. Técnicas atraentes, material de ensino sofisticado 
e modismos tecnológicos não contribuem para a construção de propostas 
metodológicas competentes se não estiverem radicalmente articuladas a um 
processo de construção metodológico singular. Os conhecimentos pedagógicos são 
gerados no campo do conhecimento pedagógico. Identifiquemos esse campo como 
subsídio teórico para o compromisso e o desafio que aqui nos colocamos: refletir 
sobre os elementos fundamentais do processo de construção das metodologias 
aplicadas à Educação Ambiental.
Muitas ciências são subsidiárias da Pedagogia para compreender o processo 
educativo: a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a História, a 
Linguística, entre outras. Essas ciências, no entanto, não se dedicam à construção 
do campo do conhecimento pedagógico, mas estudam o fenômeno educativo a 
partir de sua própria óptica, isto é, no campo de conhecimento de sua própria 
especificidade. Para a construção de propostas metodológicas mais adequadas à 
realidade vivida nos processos educativos, é importante identificarmos no campo 
do conhecimento pedagógico os elementos das ações pretendidas. Libâneo (1998, 
p. 30) contribui para a identificação desses elementos:
A Pedagogia, com isso, é um campo de estudos com identidade e problemáticas próprias. 
Seu campo compreende os elementos da ação educativa e sua contextualização, tais como 
o aluno como sujeito do processo de socialização e aprendizagem; os agentes de formação 
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
24
(inclusive a escola e o professor); as situações concretas em que se dão os processos 
formativos (entre eles o ensino); o saber como objeto de transmissão/assimiliação; o contexto 
socioinstitucional das instituições (entre elas as escolas e salas de aula). Resumidamente, o 
objetivo do pedagógico se configura na relação entre os elementos da prática educativa: o 
sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorre. 
Essas reflexões nos ajudam a identificar os elementos do processo educativo 
que precisamos conhecer mais aprofundadamente para a construção de nossas 
propostas metodológicas, isto é, precisamos responder sempre o que conhecemos 
dos educandos (sujeitos e não objetos das situações educativas), o que somos como 
educadores (que compromissos nos desafiam), quais são os saberes envolvidos 
nesse processo e o que conhecemos dos contextos sociais, políticos e culturais que 
determinam os processos educativos.
Analisemos também, no filme proposto, todo o processo de construção da 
metodologia do ensino de música para os alunos da escola em que o professor 
trabalhou durante 30 anos. É interessante observar como o filme traz, por meio de 
vários e diferentes recursos, a ideia da passagem do tempo. Isso, para as análises 
aqui pretendidas, tem importância fundamental: a construção de uma metodologia 
de ensino é um processo longo e contínuo, que exige dedicação e tempo para 
sua realização. Não podemos pensar na construção metodológica num momento 
que antecede o processo de ensino. Ela se dá durante o processo e, portanto, é 
construída continuamente. Continuidade é, então, uma exigência da construção 
da metodologia de ensino. Isso nos remete a um outro elemento do processo 
pedagógico: a participação, implícita ou explícita, de vários atores sociais, como o 
educador, os educandos e as pessoas relacionadas, direta ou indiretamente, a eles. 
Sendo o processo contínuo, participam dele, nos diferentes momentos, diferentes 
personagens. Sendo essa participação real, por que não potencializá-la a ponto de 
sistematizar a participação dos diretamente envolvidos? Isto é, podemos construir 
propostas metodológicas para nossa prática educativa com a participação direta de 
todos os envolvidos, não só pela nossa observação cotidiana mas também ouvindo e 
criando oportunidades concretas para que os diferentes participantes dos processos 
educativos sejam ouvidos, individual e coletivamente, e tomem decisões acerca de 
seu próprio processo educativo.
Ainda em relação ao tempo, o filme nos mostra algumas transformações nos 
costumes da sociedade em que está inserida a narrativa. Esse é também um ponto 
importante para nossos estudos acerca das metodologias de ensino. As referências 
culturais são elementos constituintes da aprendizagem dos educandos e precisam ser 
ponto de partida para a construção da prática pedagógica competente e de qualidade. 
Numa cena, essa preocupação aparece com especial destaque: o professor inicia a 
aula de música, cujo objetivo é apresentar os músicos clássicos aos alunos, tocando 
ao piano, num arranjo em ritmo de rock, um trecho de uma música de Bach. Os 
alunos identificam a música porque foi gravada por um conjunto de rock e a partir 
daí o professor inicia a discussão. Vemos aqui como os referenciais dos alunos 
entram no procedimento metodológico como ponto de partida, como elemento 
motivador da aprendizagem. Podemos concluir que o professor buscou nas teorias 
da motivação elementos reais para construir uma proposta pedagógica, vivenciando 
na prática o conceito teórico da aprendizagem significativa. Além disso, vemos 
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
25
nessa cena a ideia, muito valorizada no campo do conhecimento pedagógico, de 
que, num processo educativo que se pretenda mais significativo, é importante partir 
da realidade dos educandos em busca da ampliação dos conhecimentos.
“Respeitar a realidade” é umadiretriz metodológica bastante presente no 
discurso de muitos educadores. No entanto, é importante refletirmos sobre seu 
real significado. É comum observarmos educadores que, em nome do “respeito” 
à realidade dos educandos, na maioria das vezes uma realidade que determina 
condições perversamente precárias de acesso aos conhecimentos e elementos da 
cultura, imobilizam-se, não buscam a ampliação das experiências culturais desses 
educandos. Isto é, ao abrirem mão da diretividade no processo educativo, motivados 
pela ideia de não intervir na realidade existente, cristalizam a situação precária da 
apropriação dos conhecimentos por parte dos educandos. Um processo educativo 
que se pretenda crítico e transformador exige contribuição para a construção de uma 
sociedade mais justa e democrática, isto é, democratizar o acesso aos conhecimentos 
e instrumentos da cultura, o acesso ao saber elaborado. Para isso, do ponto de vista 
político-pedagógico, é importante que o educador assuma seu papel diretivo, no 
sentido de garantir condições objetivas de, partindo da realidade vivida, ampliar 
os conhecimentos e experiências culturais, instrumentalizando os educandos para 
uma prática social crítica e transformadora (LIBÂNEO, 1985).
No filme que estamos analisando, as cenas em que o professor tenta ensinar 
Gertrudes Lang a tocar um instrumento musical mostram o processo de superação 
do inicial desinteresse que ele desmonstrava pela efetiva aprendizagem dos alunos. 
Na narrativa, as sequências que abordam a história dessa aluna revelam como o 
professor, então já mais comprometido profissional e pessoalmente com os alunos, 
inicia um processo de observação e construção de formas alternativas para ajudar 
Gertrudes a superar suas dificuldades com o instrumento: aqui vemos novamente a 
importância, para os professores, de buscar, nas teorias da motivação, conhecimentos 
teóricos para a organização do ensino. O mesmo acontece com a sequência em que 
o professor “ensina” ritmo para Louis, o atleta que por não apresentar rendimento 
escolar suficiente foi retirado da equipe de luta livre, esporte pelo qual tem grande 
interesse. No processo de desenvolvimento da percepção rítmica pelo aluno, 
vemos o professor lançando mão das mais variadas e criativas técnicas, buscando a 
metodologia mais adequada a esse desafio. Nessas duas histórias do filme, podemos 
observar, principalmente, o princípio da aprendizagem significativa fundamentando 
a construção das metodologias próprias a cada situação educativa.
A aprendizagem significativa é, sem dúvida, um dos principais 
componentes na construção de uma proposta metodológica que se pretende 
inovadora e instigante.
Proposta por Ausubel, segundo Moreira e Masini (1982), essa concepção de 
aprendizagem pressupõe a agregação de novos conhecimentos a conhecimentos 
preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende, pois os novos conceitos 
associam-se aos conceitos gerais preexistentes, para torná-los mais elaborados e 
mais generalizáveis, apropriados, então, de forma mais significativa. O princípio 
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
26
pedagógico da aprendizagem significativa se contrapõe aos princípios da 
aprendizagem memorizadora, tratados pela transmissão mecânica de conhecimentos 
daquele que os detém (o educador) a aqueles que os recebem (os educandos). Para 
que a aprendizagem se realize concreta e eficazmente, o processo deve, segundo esse 
referencial, proporcionar oportunidades para a compreensão, intelectual e afetiva, 
do novo, isto é, o conhecimento novo tem que ter significado cultural, intelectual 
e afetivo. Não que o conhecimento tenha que ter sentido prático imediato, mas tem 
que ser compreendido plenamente – com o cuidado, é claro, de não criar situações 
artificiais de significação: o educando necessita apresentar disposição de relacionar 
o novo conceito de maneira substantiva e não arbitrária a sua estrutura cognitiva 
(Moreira; Masini, 1982).
Segundo Bruner (1976), Ausubel (1980) e Vygotsky (1987), no processo de 
ensino-aprendizagem é fundamental a reconstrução do conhecimento e, para isso, é 
importante que o educador empreenda esforços para descobrir o que os educandos 
já sabem para, com esses dados, organizar formas de apropriação dos conteúdos, 
estimulando-os a, pelo pensamento, passar dos conhecimentos particulares para o 
conhecimento geral e vice-versa, construindo, desconstruindo e reconstruindo-os. 
O educador pode tomar os conhecimentos particulares, em geral relacionados à 
realidade cotidiana, aquilo que os educandos conhecem, como ponto de partida 
para, a partir de abstrações do pensamento, estimuladas pelo educador por meio 
de desafios sistematizados, chegar a uma compreensão concreta, significativa, dos 
conteúdos em análise. Nesse sentido, na construção de uma proposta metodológica, 
o educador é mediador na relação sujeito-objeto de conhecimento. Ensinar pela 
compreensão significa fornecer informações, questionar, problematizar e até corrigir 
equívocos, mas de forma a estimular o raciocínio e o pensamento da construção 
do conhecimento. Moysés (1994) destaca esse procedimento afirmando que o 
trabalho educativo é um trabalho conjunto entre educandos e educadores, ou, como 
encontramos em Paulo Freire: “ninguém educa ninguém, educador e educando se 
educam, mediados pelo mundo” (FREIRE, 1984).
Se considerarmos que a Educação Ambiental não se restringe à transmissão 
mecânica de conhecimentos sobre o ambiente, mas é um processo mais complexo 
que tem como objetivo 
contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e 
ecologicamente equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior 
consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com 
outras formas de vida (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995),
é importante que tomemos a aprendizagem significativa como referencial na 
construção das metodologias mais adequadas a esse processo.
No nosso filme, o professor demonstra, desde o início, reconhecer a 
ineficiência e a inadequação das tradicionais metodologias de ensino, centradas na 
transmissão mecânica de conhecimentos sem significado concreto para os alunos, 
em sua prática pedagógica. Tem esse significado o diálogo com Íris, sua mulher: 
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
27
“Fiz vários alunos dormirem!”. Também é interessante observar que o desinteresse 
do professor pela docência demonstrado inicialmente, que revelava o baixo grau de 
compromisso com a aprendizagem dos alunos, foi fator determinante de escolhas 
metodológicas ditas “tradicionais”, pois elas garantem um aparente cumprimento 
dos compromissos formais dos professores com o processo de ensino.
Então, o compromisso do educador, articulado ao domínio do conteúdo, e a 
busca de conhecimentos pedagógicos são os principais componentes do processo 
de construção das metodologias de ensino aplicadas a cada situação educativa 
singular. A relação entre compromisso do educador e sua competência técnica, 
que abrange o domínio de conteúdos e os aspectos pedagógicos dos processos 
de ensino, foram discutidos por Saviani (1994). O esforço do educador por uma 
educação transformadora somente se realiza, segundo as análises desse autor, pela 
articulação radical entre o compromisso político e a competência técnica, isto é, 
sem compromisso com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, uma 
sociedade transformada, o educador, em permanente relação com os educandos, 
não realiza a educação crítica e transformadora, mas reconhece também que sem 
competência técnica esse compromisso político se esvazia, não se concretiza. O 
processo educativo crítico e transformador exige do educador compromisso político 
e competência técnica.
Na Educação Ambiental, somente uma Educação crítica e transformadorapode contribuir para a construção de uma sociedade ecologicamente equilibrada 
e socialmente justa. Dessa forma, na construção de metodologias aplicadas à 
Educação Ambiental, o compromisso político por uma Educação Ambiental crítica e 
transformadora somente se realiza com competência técnica, buscada no domínio de 
conhecimentos sobre o ambiente e no domínio de conhecimentos pedagógicos.
A construção da proposta 
metodológica em Educação Ambiental
Diante do até agora refletido, podemos identificar alguns dos princípios 
fundamentais para a construção de propostas metodológicas em Educação 
Ambiental. O primeiro ponto refere-se à necessidade de partir da ideia de que 
qualquer metodologia para a Educação Ambiental tem que ser construída. No 
entanto, podemos buscar em diferentes propostas metodológicas inspiração 
para essa construção, revelando, com isso, um segundo princípio: as técnicas e 
instrumentos pedagógicos devem ser adaptados às necessidades singulares do 
processo em curso. Um outro importante princípio na construção das metodologias 
aplicadas à Educação Ambiental diz respeito à necessidade de buscar na realidade 
concreta os elementos reais para as propostas educativas e, por último, é importante 
apoiar a construção metodológica de uma proposta educativa ambiental no campo 
do conhecimento pedagógico.
Metodologia de ensino: limites e possibilidades
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O currículo dos urubus
(ALVES, 1987)
O rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum dos seus 
súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior que a educação poderia 
existir?
Convocou o urubu, impecavelmente trajado em sua beca doutoral, 
companheiro de preferências e churrascos, para assumir a responsabilidade de 
organizar e redigir a cruzada do saber. Que os bichos precisavam de educação, 
não haveria dúvidas. O problema primeiro era o que ensinar. Questão de currículo: 
estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os discípulos iriam 
aprender. Parece que havia acordo entre os participantes do grupo de trabalho, 
todos urubus, é claro: os pensamentos dos urubus eram os mais verdadeiros, o 
andar dos urubus era o mais elegante, as preferências de nariz e de língua dos 
urubus eram as mais adequadas para uma saúde perfeita; a cor dos urubus era 
a mais tranquilizante; o canto dos urubus era o mais bonito. Em suma: o que 
é bom para os urubus é bom para o resto dos bichos. E assim se organizaram 
os currículos, com todo rigor e precisão que as últimas conquistas da didática 
e da psicologia da aprendizagem poderiam merecer. Elaboraram-se sistemas 
sofisticados de avaliação para teste de aprendizagem. Os futuros mestres foram 
informados da importância do diálogo para que o ensino fosse mais eficaz e 
chegaram mesmo, vez por outra, a citar Martin Buber. Isto tudo sem falar na 
parafernália tecnológica que se importou do exterior, máquinas sofisticadas que 
podiam repetir as aulas à vontade para os mais burrinhos, e fascinantes circuitos 
de televisão. Ah! que beleza. Tudo aquilo dava uma deliciosa impressão de 
progresso e eficiência e os repórteres não se cansavam de fotografar as luzinhas 
piscantes das máquinas que haveriam de produzir saber, como uma linha de 
montagem produz um automóvel. Questão de organização, questão de técnica. 
Não poderia haver falhas.
Começaram as aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só que 
o corpo rejeitava. Depois de uma aula sobre o cheiro e o gosto bom de carniça, 
podiam-se ver grupinhos de pássaros que discretamente (para não ofender os 
mestres) vomitavam atrás das árvores. Por mais que fizessem ordem unida para 
aprender o gingado do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que 
voltassem todos os velhos detestáveis hábitos de andar. E o pavão e as araras 
não paravam de cochichar, caçoando da cor dos urubus: “Preto é a cor mais 
bonita? Uma ova...”
E assim as coisas se desenrolaram, de fracasso a fracasso, a despeito 
dos métodos cada vez mais científicos e das estatísticas que subiam. E todos 
comentavam, sem entender: “A educação vai muito mal...”
Gosto de estórias porque elas dizem com poucas palavras aquilo que 
as análises dizem de forma complicada. Todo mundo reclama do fracasso da 
educação no Brasil. Os alunos de hoje não são como os alunos de antigamente. 
Nem mesmo sabem escrever. Que dizer do aprendizado de Ciência, esta coisa tão 
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importante para o projeto Brasil Grande Potência? E eu fico a me perguntar se o 
problema não está justamente aqui. Um bem-te-vi que consiga ser aprovado com 
distinção na escola dos urubus pode ser muito mais inteligente para os urubus. 
Bem-te-vi é que ele não é. Não passa de um degenerado. E aqui volto à moral 
da estória do Pinóquio às avessas, que ainda vou escrever, aquela mesma que 
causou espanto: por vezes, a maior prova de inteligência se encontra na recusa 
em aprender.
É que o corpo tem razões que a didática ignora. Vomitar é doença ou é 
saúde? Quando o estômago está embrulhado, aquela terrível sensação de enjoo, 
todo mundo sabe que o dedo no fundo da garganta provocará a contração 
desagradável mas saudável. Fora com a coisa que violenta o corpo! Nietzsche 
dizia em certo lugar (não consegui encontrar a citação) que ele amava os 
estômagos recalcitrantes, exigentes, que escolhiam a sua comida, e detestava 
os avestruzes, capazes de passar em todos os testes de inteligência, por sua 
habilidade de digerir tudo. Estômago exigente, capaz de resistir e de vomitar. 
Em cada vômito uma denúncia: a comida é imprópria para a vida.
E eu me pergunto se este tão denunciado e tão chorado fracasso da educação 
brasileira não será antes um sinal de esperança, de que continuamos capazes de 
discernir o que é bom para o corpo daquilo que só é bom para o lucro. Esquecer 
depressa: não é esta a forma pela qual a cabeça vomita a comida de urubu que 
lhe foi imposta? Cursinho vestibular, exame vestibular: banquete de urubu? É 
fácil saber. Que se sirva a mesma comida, seis meses depois.
Uma ideia a ser explorada: para educar bem-te-vi é preciso gostar de 
bem-te-vi, respeitar o seu gosto, não ter projeto de transformá-lo em urubu. Um 
bem-te-vi será sempre um urubu de segunda categoria. Talvez, para se repensar 
a educação e o futuro da Ciência, devêssemos começar não pelos currículos- 
-cardápios, mas do desejo do corpo que se oferece à educação. É isto: começar 
do desejo...
Esta história-texto ilustra e completa nossas reflexões sobre com o que 
devemos nos preocupar quando pensamos na construção de metodologias para 
a Educação, e em particular para a Educação Ambiental. A partir dela, podemos 
refletir sobre a importância de construirmos metodologias de ensino que levem 
em conta a diversidade, as características dos educandos e seu contexto social, 
político e cultural, e construir metodologias que, sem abrir mão das possibilidades 
pedagógicas de técnicas e materiais a que temos acesso, mas colocando-os a serviço 
de um processo dinâmico, construído em situações educativas concretas, reais 
e singulares, nas quais a participação de todos os envolvidos é de fundamental 
importância.
Assim, podemos concluir que entre os elementos construtores das metodologias 
de ensino para os educadores estão olhos, ouvidos, coração e mente abertos. Isto 
é, se o educador se preocupar em observar (olhos), dar voz aos envolvidos no 
processo (ouvidos), comprometer-se concretamente com todo o processo (coração) 
e empreender esforços intelectuais para sua realização (mente) com objetivos 
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de construir propostas instigantes e inovadoras, terá realizado o desafio de construir propostas 
metodológicas comprometidas com a Educação Ambiental crítica e transformadora, que busque a 
construção de sociedades ambientalmente equilibradas e socialmente justas