PROJETO DE ESTAGIO - CURSO - EDUCAÇÃO ESPECIAL KÁTIA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
KÁTIA LÚCIA BRAGA CASIMIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
PROJETO PRÁTICO 
 
ACESSIBILIDADE DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DO ESPECTRO 
AUTISTA, SÍNDROME DE ASPERGER E SÍNDROME DE DOWN NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 DOM SILVÉRIO 
 
2022 
https://ava.unifaveni.com.br/membros/06202269600/
 
 
 
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
KÁTIA LÚCIA BRAGA CASIMIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO PRÁTICO 
 DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
 
ACESSIBILIDADE DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA, 
SÍNDROME DE ASPERGER E SÍNDROME DE DOWN NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOM SILVÉRIO 
2022 
 
PROJETO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
Relatório de estágio apresentado à disciplina Estágio 
Supervisionado, do Centro Universitário FAVENI, no 
Curso de Educação Especial Segunda Licenciatura, 
como pré-requisito para aprovação. 
 
https://ava.unifaveni.com.br/membros/06202269600/
 
 
 
ACESSIBILIDADE DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DO ESPECTROAUTISTA, 
SÍNDROME DE ASPERGER E SÍNDROME DE DOWN NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 
 
 
RESUMO- A escola caracteriza-se como um importante espaço para o desenvolvimento de 
competências sociais e cognitivas de crianças, incluindo aquelas com Transtorno do Espectro Autista 
(TEA). Diante desse contexto, este estudo investigou a experiência de professores em relação à 
inclusão de alunos com TEA, contemplando sentimentos e práticas docentes. Evidenciou-se que os 
primeiros sentimentos que emergiram nos professores foram o medo e a insegurança. Após o período 
de adaptação, esses sentimentos modificaram-se, transformando-se em segurança no seu trabalho. 
Com relação à prática pedagógica, foi verificado que os docentes realizaram adequações pedagógicas 
de acordo com as características de cada aluno. A necessidade do trabalho individualizado com 
estratégias específicas aos alunos Público Alvo da Educação Especial (PAEE) nos processos de 
inclusão na rede comum de ensino para o desenvolvimento de suas aprendizagens. A educação 
inclusiva no Brasil é um direito da pessoa com deficiência e inclui o uso de recursos de Tecnologia 
Assistiva visando ampliar as habilidades funcionais dos estudantes, promover autonomia e 
participação. Dentre as áreas da Tecnologia Assistiva está o desenvolvimento de material escrito 
acessível, que tem papel fundamental na redução de barreiras à aprendizagem de pessoas com 
deficiência. Considerando a importância do tema, o objetivo deste estudo foi analisar a acessibilidade 
das atividades gráficas aplicadas às crianças com síndrome de Down Entretanto, ainda são poucos os 
estudos que apresentam estratégias eficazes para efetivação das aprendizagens desses alunos. Dessa 
forma, tem como intuito apresentar atividades propostas para um aluno com Transtornos do Espectro 
Autista (TEA), Síndrome de Asperger e Síndrome de Down. 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Crianças. Educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................5 
2. DESENVOLVIMENTO.......................................................................................7 
3. CONCLUSÃO..................................................................................................11 
REFERÊNCIA.................................................................................................13 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n º 9.394/96 - Capítulo 
V) estabelece a oferta da Educação Especial preferencialmente nas classes da rede 
comum de ensino (BRASIL, 1996) e refere-se à questão do currículo para os alunos que 
são público alvo da Educação Especial (PAEE), anteriormente denominados como 
alunos com necessidades educacionais especiais. 
A educação é um tema repleto de desafios, desempenhar a função de professor 
com qualidade e competência requer competências técnicas (ex. formação 
especializada) e pessoais (ex. desejo, flexibilidade). Um dos aspectos que justifica 
esse fato refere-se à inclusão escolar, que impõe às escolas a necessidade de se 
adaptar diante da diversidade dos alunos. Desta forma, considera-se que a inclusão 
escolar esteja vinculada à atenção personalizada, bem como às características 
individuais de cada educando, buscando criar e oferecer oportunidades que 
favoreçam o desenvolvimento integral de todas as crianças (Lemos, Salomão, Aquino, & Agripino-
Ramos, 2016). 
Após vigorar a lei de inclusão, verificou-se um crescimento nas taxas de alunos 
incluídos em escolas de ensino regular. Estudos realizados pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2014) revelam um aumento 
considerável nas matrículas de crianças com deficiência no Brasil, sendo que este 
número cresceu de 23% no ano de 2003, para 81% no ano de 2015. Neste processo, 
crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), matriculadas em escolas comuns, 
são cada vez mais frequentes, sendo que estudos vêm reconhecendo essa prática 
como sendo realizável e possível (Lemos et al., 2016; Sanini, Sifuentes, & Bosa, 2013). 
O TEA é um transtorno que tem como característica dificuldades nas 
habilidades sociocomunicativas (comunicação e na interação social), bem como no 
comportamento, considerando os padrões restritivos dos interesses ou atividades (APA, 
2013). De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 
DSM-5 (APA, 2013) esses sintomas surgem no início da primeira infância e prejudicam 
ou limitam o funcionamento do indivíduo. No que se refere às pesquisas com relação 
a sua prevalência, Schmidt et al. (2016) revelam que há um crescimento nos casos 
diagnosticados de autismo. 
A Síndrome de Asperger está incluída no que é conhecido como Transtorno do 
Espectro Autista (TEA), juntamente ao autismo infantil, Transtorno Desintegrativo da 
Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (DSM-
5, American Psychiatric Association [APA], 2016). Foi descrita pela primeira vez por Hans Asperger, 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382018000100045&lng=pt&tlng=pt#B1
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B26
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B26
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B22
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B26
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B35
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B3
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B3
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B3
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B37
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B5
 
 
 
em 1944, e cunhado por Lorna Wing, em 1981 (Wing, 1981). As pessoas com Síndrome de 
Asperger têm uma série de características comuns e são identificadas em três 
domínios funcionais específicos, que são alterados qualitativamente (APA, 2000). São 
conhecidos pela Tríade de Wing (Wing & Gould, 1979): (1) Capacidade de relação social; (2) 
Competências de comunicação; (3) Flexibilidade mental e comportamental. 
Há muitas descrições na literatura (Tantam, Monaghan, Nicholson, & Stirling, 1989; Szatmari, 
2006a, 2006b; APA, 2016); no entanto, entende-se que a de Rivière (2001 comocitado 
em Pérez, Pascual, Prudencio, Navarro, & Comí, 2006) é a que mais contribui com detalhes para nossa 
pesquisa, pois esclarece concretamente cada uma das características da Síndrome 
de Asperger: 
• Transtorno qualitativo da relação: a falta de empatia, falta de 
sensibilidade a estímulos sociais, pouco reciprocidade emocional e incompatibilidade 
entre o comportamento e o contexto social. 
• Inflexibilidade no comportamento: interesses dominantes e rituais, por 
vezes de natureza extrema. 
• Problemas de fala: vocabulário não adaptados à idade ou ao ambiente 
onde ele se encontra e dificuldade em interpretar declarações não-literais. 
• Alterações de expressão emocional e motora: falta de coordenação 
motora e dificuldades no uso de gestos. 
• Capacidade comum de inteligência impessoal de habilidades singulares 
que aparecem nas áreas limitadas, a qual se destaca diante de seus companheiros. 
O ensino especial na Educação Infantil necessita de mais estudos para que 
essa prática se consolide para favorecer situações reais de aprendizagem. Para Leme 
(2010, p.47) "[...] pensar em dificuldades sem pensar em soluções é como não acreditar 
que a Educação possa ser transformadora de uma forma realista". 
Particularmente, o aluno com Síndrome de Down (SD) faz parte desse alunado. 
Dissertar sobre a SD é rotineiro nos estudos acadêmicos. Reflexões e proposições 
sobre essa síndrome somam a cada estudo/pesquisa uma diversidade de olhares 
para a pessoa com deficiência, dentre as áreas de humanas, biológicas, exatas e entre 
outras. 
Atualmente, com a porta de entrada para a escolarização do aluno com 
deficiência no ensino regular que institui o atendimento educacional especializado e a 
Educação Especial como modalidade de ensino, a criança com SD inicia sua 
caminhada logo na educação infantil (BRASIL, 1988, 1996) 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B44
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B4
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B43
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B39
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B37
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B37
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B38
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B5
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382019000100085&lng=pt&tlng=pt#B30
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382015000200229&lng=pt&tlng=pt#B17
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382015000200229&lng=pt&tlng=pt#B17
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382015000200229&lng=pt&tlng=pt#B03
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382015000200229&lng=pt&tlng=pt#B04
 
 
 
 O ato de incluir um aluno com deficiência em uma escola regular não pode ser 
visto como um mero ato obrigatório, mas sim como uma prática apoiada em um 
paradigma educacional voltado à defesa da diversidade e dos direitos humanos, 
tratando-se, de um processo social complexo que resulta de ações estabelecidas por 
agentes distintos envolvidos (diretamente ou indiretamente) com o processo de 
ensino-aprendizagem (Benitez & Domeniconi, 2015). O termo inclusão, articula-se aos direitos 
humanos e democráticos, sob influências locais, globais, ideológicas, econômicas, 
sociais e culturais (Nozu, Bruno, & Cabral, 2018). Grandin (1995), que é autista de alto 
funcionamento, ressalta a habilidade de autistas frente a estímulos visuais ao afirmar 
que essa população apresenta um "pensamento visual", ou seja, estas pessoas 
pensam e raciocinam com mais facilidade por meio de imagens e sistemas visuais, 
podendo demonstrar dificuldades em compreender estímulos auditivos e conceitos 
abstratos que não possuem representação visual. 
Neste sentido o objetivo deste trabalho é refletir sobre as dificuldades e 
desafios encontrados por profissionais de educação e o que eles têm enfrentado para 
garantir a aprendizagem das crianças com síndromes. 
 
2.DESENVOLVIMENTO 
 
As ações pedagógicas parecem ser influenciadas pelas concepções das 
pessoas envolvidas no processo e pelo planejamento desenvolvido pelas escolas. Alves 
(2016) revela que as concepções dos docentes em relação à inclusão, bem como a 
construção de vínculos do professor, com a escola e com o aluno, também 
demonstram importância neste processo. A literatura enfatiza que o trabalho em 
conjunto entre o professor da turma com o educador especial favorece o processo de 
ensino-aprendizagem de uma criança com TEA (Giardinetto, 2009) 
É comum que o professor do aluno com TEA crie algumas representações 
sociais a respeito do aluno, do seu diagnóstico, do seu desenvolvimento e da 
aprendizagem. Conforme Favoretto e Lamônica (2014) estas representações surgem com o 
intuito de compreender a lógica interna das teorias populares, e são embasadas na 
busca teórica, envolvendo, em sua maioria, repertórios como as neurociências e a 
psicanálise. Sugere-se que os professores busquem uma atualização de 
conhecimentos em relação ao assunto, que pode ser realizada inclusive via internet. 
Ainda, Pimentel e Fernandes (2014) consideram essencial que estes professores recebam 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B7
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B28
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B1
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B1
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B18
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B16
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B30
 
 
 
suporte de uma equipe interdisciplinar, a fim de lidar com suas questões internas, bem 
como com os aspectos relacionados à educação destes alunos. 
O trabalho simultâneo entre a professora regular de uma turma, juntamente 
com a professora auxiliar, ou educadora especial (para um aluno com autismo) é algo 
que contribui para o processo de aprendizagem dos alunos. Um estudo realizado no 
5º ano de uma escola de Santa Catarina demonstra que o trabalho da professora 
auxiliar requer atenções diferenciadas (Alves, 2016). O processo de atendimento da 
criança com TEA necessita de um planejamento das atividades a serem executadas, 
juntamente com a integração destas, baseando-se em um trabalho de cooperação 
entre os professores. Este processo integrado costuma ter repercussões positivas 
para o aluno com TEA. Quando se fala no papel que o professor deve exercer ou em 
suas atribuições para trabalhar com um aluno com TEA, verifica-se a existência de 
divergências. 
É importante programas de estimulação com atividades que potencializam o 
desenvolvimento motor sendo elas lúdicas e atrativas para a criança. Os autores 
inferem que tais atividades proporcionam e facilitam o desenvolvimento de reações 
de equilíbrio e aquisição de certas posturas. I) Brincadeiras, atividades com bola para 
desenvolver o comportamento de atirar e arremessar e espera-se com a intervenção 
chutar uma bola que está imóvel, atirar e arremessar a bola. 
• Deslocamento entre as atividades: andar de costas, na ponta dos pés, 
andar com um pé na frente do outro e espera-se andar de costas, na ponta dos pés, 
andar com um pé na frente do outro. 
 
• Atividades em sala deaula: rasgar papel, desenhar com giz de cera em 
uma folha em branco, pintar com tinta utilizando somente as mãos como riscadores, 
brincar com massinha e dobrar papéis. Espera-se: segurar lápis e giz com o polegar 
e o indicador, fazer bolas com massinha e dobrar papéis. 
• Hora da história: Atividade na biblioteca para ouvir histórias e manusear 
livros e espera-se manusear livros e virar páginas. 
• Hora do parque: atividades livres de acordo com o interesse das 
crianças e espera-se saltar no mesmo local com os dois pés, andar de costas, descer 
escadas sem ajuda. 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B1
 
 
 
• Apoio dos jogos de montar: encaixar as partes dos brinquedos e 
desencaixar, montar formas e desmontar formas e espera-se construir uma torre de 
cinco blocos, desmanchar e construir brinquedos de encaixe por pressão. 
As atividades na Educação Infantil possuem caráter lúdico que engloba jogos 
e brincadeiras para promover aprendizagem aos alunos. Essa característica é o 
elemento propulsor dos métodos e dos mecanismos de desenvolvimento das 
crianças. O brincar auxilia no desenvolvimento da imaginação. A criança não brinca 
porque imagina, mas imagina porque brinca. Com base no RCNEI (BRASIL, 1998) "[...] ao 
brincar as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de forma 
específica [...] brincar é um momento que se pode observar a coordenação das 
experiências prévias das crianças" (p.22) 
Ao intervir através de brincadeiras a criança tem possível potencial de 
desenvolvimento tanto intelectual como motor. Santos, Weiss e Almeida (2010) reforçam em seu 
estudo a relevância de programas de intervenção para essa população salientando 
que as crianças SD possuem déficit motor e que intervenções voltadas para essa área 
mostram avanços positivos em organização espacial, equilíbrio e motricidade global. 
A rotina da educação infantil precisa estar organizada para contemplar 
momentos que valorizam as brincadeiras e a ludicidade através da mediação 
pedagógica. Diante disso, a pesquisa de Santos, Weiss e Almeida (2010) ao trabalhar com uma 
criança SD apontam que "[...] utilizar a fantasia com essas crianças facilita a vivência 
dos exercícios, assim como amplia a percepção de mundo estimulando o 
desenvolvimento do pensamento integrando-os aos aspectos afetivo-motores" (p.28). 
O estudo apresentado pelos pesquisadores ressalta a importância da estimulação 
com atividades lúdicas e que esse fator possibilita que a criança SD atinja níveis 
satisfatórios em relação ao desenvolvimento motor. 
 Para identificar as barreiras que podem dificultar a aprendizagem e a 
compreensão da mensagem transmitida graficamente, é fundamental o uso de 
instrumentos que auxiliem na avaliação da acessibilidade e orientem a respeito das 
adaptações necessárias para eliminar os problemas encontrados. 
O professor de apoio é responsável na adaptaçãodos materiais didáticos com 
objetivo de melhorar o desempenho escolar dessas crianças. Os recursos de acesso 
à prática da leitura e escrita, bem como os outros conteúdos mais específicos, sendo 
impressos em tamanho ampliado com tintas e texturas que permitam o toque mais 
sensível. Os materiais didáticos devem ser resistentes e acessíveis. As figuras e 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382015000200229&lng=pt&tlng=pt#B05
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382015000200229&lng=pt&tlng=pt#B20
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382015000200229&lng=pt&tlng=pt#B20
 
 
 
ilustrações devem ser coloridas, utilizando cores fortes e contrastantes para melhorar 
a visualização do aluno. Além dessas observações em relação ao material didático, o 
professor deve estar sempre próximo ao aluno dando o suporte em todas atividades 
desenvolvidas. Características gerais - origem da atividade (disponível no portal; 
criada e impressa; feita à mão); tipo (ligar; assinalar; nomear; completar; com textura; 
de colagem; desenho com modelo; desenho livre; pintura e outros); exercícios 
grafomotores (formas, letras, números, nome, e outros); de leitura e escrita (com apoio 
ou sem apoio de modelo, letras, sílabas, palavras monossílabas, dissílabas, 
trissílabas ou polissílabas com ou sem dificuldade ortográfica, frases, textos); de 
matemática (correspondência, comparação, classificação, sequência, seriação, 
inclusão, conservação, relação número e quantidade, escrita de números com ou sem 
apoio de modelo, soma, subtração, divisão, multiplicação, formas geométricas e 
noções matemáticas como grande e pequeno, igual e diferente, antes e depois etc.); 
e outros conceitos (ciências, geografia, história). 
Análise da acessibilidade, considerando: características do papel (tamanho, 
cor, fosco ou com brilho e a qualidade de impressão); organização da folha (realizada 
apenas em uma folha, conteúdo com uma a três proposições, sem enunciado, com 
um, dois ou mais enunciados); organização e pistas visuais (evitar distratores e 
excesso de elementos, há espaços em branco para facilitar a visualização, 
informações dispostas na ordem sequencial das ações que se deseja transmitir, 
conteúdo contextualizado com a cultura brasileira, presença de símbolos 
complementares como setas e sinais para orientar a resposta, locais indicados para a 
resposta, aproveitamento de toda a folha); legibilidade do texto com informações para 
o enunciado e o corpo do trabalho (presença de texto no enunciado e no corpo da 
atividade); característica da fonte das letras para o enunciado e corpo do trabalho 
(fonte sem serifa, evitar fontes com enfeite, a maior parte dos textos com letra de 
imprensa maiúscula, fonte acima de 16 pontos, letra com contraste de cores em 
relação ao papel); análise do texto escrito com informações para o enunciado e corpo 
do trabalho (informação clara, simples, consistente, que evita ambiguidades, sem erro 
de conteúdo ou nas opções de resposta, usa palavras ou frases curtas, usa mais 
palavras sem dificuldades ortográficas, utiliza palavras e termos comumente 
empregados e define termos incomuns; a organização do texto facilita a compreensão, 
a informação principal está destacada em negrito ou sublinhada); análise dos 
desenhos, símbolos e fotografias em relação ao enunciado e corpo do trabalho 
 
 
 
(atividade apoiada com imagens, figuras claras que reforçam a informação, 
possibilidade de compreender o enunciado apenas observando os símbolos, imagens 
contextualizadas com a cultura brasileira, de alta resolução, e com contraste em 
relação ao papel). 
Avaliação das respostas, considerando o material utilizado (recursos que 
exigem mais coordenação motora fina, como caneta, lápis ou lápis de cor, e menos 
coordenação, como tinta, giz de cera, colagem) e tipo de resposta (se foi respondida 
corretamente, se as letras e números estavam contidos no espaço reservado, 
adequação para ações de circular, colar e pintar, conforme solicitação do enunciado). 
É importante salientar que a organização e a apresentação da informação 
afetam o interesse do leitor. As informações essenciais devem aparecer antes de 
qualquer outra, mantendo a sequência das ações que se deseja transmitir, com 
destaques nas palavras-chave que fornecem pistas e contribuem para a memorização 
da ideia principal (CDC, 2009; BERGUER, 2011). Um dos pontos a ser considerado na 
elaboração de novas atividades são palavras chave e levar em conta as 
características de cada criança. Fazer um bom planejamento e acompanhar o ritual 
do ambiente familiar,Marcar os horários com músicas ou desenhos auxilia na 
memorização, é essencial para acessibilidade e compreensão das atividades. 
 
 
3.CONCLUSÃO 
O presente estudo, além de contribuir para o conhecimento da área, possibilita 
um maior entendimento acerca da inclusão de alunos com TEA nas escolas comuns. 
OTranstorno do Espectro Autista (TEA) é hoje uma temática relevante e atual. 
Considera-se que estudos que debatam e viabilizem o assunto são importantes para 
a reflexão sobre as práticas pedagógicas que possam contribuir para o 
desenvolvimento dessas crianças e para o estabelecimento da inclusão escolar. 
A acessibilidade de atividades gráficas é, sem dúvida, um tema de extrema 
relevância para profissionais das áreas de Saúde e Educação que trabalham com 
crianças com deficiência. Materiais mal elaborados, inadequados quanto ao tipo de 
papel, fonte e tamanho da letra, com uso de imagens e pouco contraste ou não 
relacionadas ao contexto cultural da criança, com textos complexos e muitos 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382017000400577#B11
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382017000400577#B6
 
 
 
elementos, representam barreiras para a participação dessas crianças em diferentes 
contextos. 
A troca de conhecimentos em relação à facilidade de acesso a material gráfico, 
que auxilie os profissionais no processo de elaboração de atividades acessíveis, e 
direcione para o desenvolvimento de outras pesquisas com diferentes abordagens 
sobre esta temática, assim como com a população envolvida. 
 A inclusão é inerente ao ser humano, ou seja, é direito de todos. 
Conforme Bassalobre (2008), para que a inclusão, de fato, aconteça considera-se 
importante a redução das condições que impossibilitam ou impedem o indivíduo de 
participar de modo pleno da sociedade, e que torne possível que ele exerça de modo 
pleno a cidadania. Sendo assim, acredita-se que os resultados da pesquisa 
contribuem com o avanço da reflexão acerca das práticas inclusivas a partir da 
compreensão dos sentimentos dos professores, principais atores do processo, diante 
dessa realidade. 
 Ao conhecer as características do aluno, um procedimento especial pode ser 
elaborado para o desenvolvimento de novas habilidades. Considera-se pertinente 
indicar que esse processo não foi algo previamente programado, mas construído 
cotidianamente, junto ao aluno. 
Identificar, descrever, analisar, interpretar, compreender e tornar visível uma 
boa prática de inclusão educacional com uma criança com Síndrome. 
 As atividades lúdicas propiciarão momentos de crescimento individual e 
coletivo de todo o grupo de alunos. Com o objetivo de intervir com estratégias de 
ensino necessárias para responder às necessidades de seu desenvolvimento as 
atividades elaboradas. Os conteúdos pertinentes à Educação Infantil possam ser 
trabalhados, também visando o desenvolvimento motor, como atividades com bola, 
massinha, momentos no parque, rasgar papel, desenhar com giz de cera e tinta. O 
ambiente lúdico estimulará o avanço a níveis satisfatórios do desenvolvimento motor 
dos alunos. 
 E fundamental que os professores compreendam que a cada dia deve se 
demonstrar a capacidade de mover os preconceitos e as barreiras existente em meio 
a sociedade, sentir amor pelo que faz e ter consciência que na sala ele e responsável 
pelo aluno, dando lhes apoios necessários, tudo isso e importante e fica tudo mais 
fácil, onde os professores tenha mais determinação e persistência para enfrentar 
todos as dificuldades e os desafios encontrados em sua caminhada. 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572020000100343&lng=pt&tlng=pt#B6
 
 
 
REFERÊNCIAS 
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Basso. INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO: SENTIMENTOS E PRÁTICAS 
DOCENTES. Psicol. Esc. Educ., Maringá , v. 24, e217841, 2020 . 
 
▪ APORTA, Ana Paula; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Estudo de Caso sobre 
Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I. Rev. 
bras. educ. espec., Bauru , v. 24, n. 1, p. 45-58, mar. 2018 . 
 
▪ GOMES, Camila Graciella Santos. Autismo e ensino de habilidades acadêmicas: 
adição e subtração. Rev. bras. educ. espec., Marília , v. 13, n. 3, p. 345-
364, dez. 2007 . 
 
▪ ALONSO, Felipe Trillo; GANETE, Ana Parada; BERNARDEZ-GOMEZ, Abraham. 
Juan, uma Criança com Síndrome de Asperger: Estudo de Caso de uma Boa Prática 
de Inclusão Educacional por meio da Aprendizagem Cooperativa. Rev. bras. educ. 
espec., Bauru , v. 25, n. 1, p. 85-100, mar. 2019 . 
 
▪ ANUNCIACAO, Lívia Maria Ribeiro Leme; COSTA, Maria Piedade Resende da; 
DENARI, Fátima Elisabeth. Educação Infantil e Práticas Pedagógicas para o Aluno 
com Síndrome de Down: o Enfoque no Desenvolvimento Motor. Rev. bras. educ. 
espec., Marília , v. 21, n. 2, p. 229-244, jun. 2015 . 
 
▪ BORGES, Agnes Lara Eringer et al . Análise de Atividades Gráficas para Crianças 
com Síndrome de Down. Rev. bras. educ. espec., Marília , v. 23, n. 4, p. 577-
594, Dec. 2017 . 
	REFERÊNCIAS