ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO educação precoce

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
EDUCAÇÃO PRECOCE E EDUCAÇÃO INFANTIL
APRESENTAÇÃO
Seja bem-vindo(a) ao curso “Atendimento Educacional Especializado: educação precoce e educação infantil”!
Estamos felizes com sua escolha! Este curso foi desenvolvido com a expectativa de compartilhar conhecimentos e experiências sobre o público da educação especial. Com certeza o que lhe move a realizar este curso é a crença no potencial do desenvolvimento humano da vida de cada criança com deficiência. Assim, temos algo em comum: não podemos abandonar as crianças aos seus próprios recursos.
Ao longo do curso conversaremos com você sobre conhecimentos acerca das especificidades do desenvolvimento infantil em condições específicas. 
Desejamos compartilhar possibilidades de articulação entre conceitos científicos e processos de atuação pedagógicas direcionadas ao Atendimento Educacional Especializado – AEE - com crianças com singularidades no fluxo do desenvolvimento. Acreditamos que ações intencionais de ensino fazem a diferença na dinâmica do desenvolvimento global da criança matriculada no AEE.
Assim sendo, nosso curso tem como objetivo geral contribuir com a formação continuada de professores e pessoas interessadas nos processos de desenvolvimento de crianças com deficiência na primeira infância. Como objetivos específicos, pretendemos:
· Discutir conceitos científicos e legais que sustentam o Atendimento Educacional Especializado - AEE para a criança com deficiência 12(Optamos por utilizar o termo criança com deficiência para contemplar todos os casos que fazem parte do público alvo da educação especial: pessoas com deficiência sensorial, mental, intelectual e física, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno do espectro autista) e altas habilidades ou superdotação.) na educação infantil;
· Dialogar acerca da potência da relação pedagógica intencional focada no trabalho colaborativo com toda a comunidade escolar;
· Subsidiar o AEE operando como uma unidade com o currículo praticado na Escola comum para as crianças e suas famílias, matriculadas na educação infantil (creche ou pré-escola);
· Otimizar as práticas pedagógicas de ensino intencional nos programas de AEE em colaboração com o professor do ensino regular; 
· Identificar as demandas de adequação de conteúdo, atividades, recursos, métodos, estratégias e serviços no AEE na primeira infância
Ao longo do curso vocês irão se deparar com termos técnicos científicos, como: intervenção precoce, educação precoce, cuidador e professores. 
· Ressaltamos que o curso é autoinstrucional e tem a pretensão de colaborar com algumas sugestões e instrumentos, visando ampliar a sua atuação com a criança. O curso será realizado a distância em ambiente virtual de aprendizagem e sem tutoria, com uma carga horária de 90 horas, distribuídas em quatro unidades: legislação, desenvolvimento, intervenção e neuroplasticidade.
Realizamos uma breve abordagem sobre a Política Nacional de Educação Especial com o foco nos aspectos que sustentam o Atendimento Educacional Especializado – AEE - na primeira infância. Apresentamos a definição dos conceitos de pessoa, deficiência e cuidado, pontuando os aspectos relacionados às terminologias e processos de desenvolvimento físico-motor, cognitivo, psicossocial e afetivo e sua relação com a neuroplasticidade. Aliados a esses conceitos, refletiremos sobre a percepção do homem como um ser de relações.
 
· Durante todo o curso vocês encontrarão aspectos teóricos articulados com as ações pedagógicas intencionais na promoção do desenvolvimento de bebês e crianças diagnosticadas com deficiência. Enfatizamos três elementos cruciais na promoção da aprendizagem: o social, a atividade e a mediação, com ênfase em rotas sensoriais intactas.
· Abordaremos os seis primeiros anos de vida como um período crítico de desenvolvimento infantil, em função da dinâmica da neuroplasticidade, no entanto, os exemplos e as atividades práticas de intervenção estão voltadas até a idade de 5 anos e 11 meses. Geralmente, as crianças com até três anos de idade estão matriculadas em creches ou programas de educação precoce. Já as crianças de 4 a 5 anos estão vinculadas aos programas de educação infantil (pré-escola). Defendemos a importância do ensino intencional na primeira infância e a orientação das famílias ao longo do curso, evidenciando a aprendizagem e os efeitos no desenvolvimento global.
· Então, unimos o nosso apreço pessoal e o nosso compromisso ético com o AEE, para darmos as boas-vindas a você, que escolheu este curso! Esperamos que se anime a criar e reinventar caminhos possíveis com a serenidade que afeta e é afetada pelas nossas ações com o outro, na produção de vida. Que este curso possa promover inspiração na sua prática cotidiana de ensinar!
· Para uma visão mais geral dos conteúdos do curso que você vai começar agora, visualize o sumário a seguir:
· MÓDULO INTRODUTÓRIO
· Apresentação
· MÓDULO 1 : DIRETRIZES LEGAIS DO AEE
· Unidade 1 : Aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado
· 1.1 Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado
· 1.1.1 - AEE na modalidade complementar
· 1.1.2 - AEE na modalidade suplementar
· 1.2 – Público-alvo do AEE e suas singularidades
· 1.3 – Perfil e atribuições do profissional do AEE
· 1.4 – Espaço físico para realização do AEE
· 1.5 – Conhecendo as possibilidades da criança
· 1.5.1 – Propostas de atividades adaptadas de AEE da educação infantil
· 1.6 – Plano de Atendimento Educacional Especializado na Educação Infantil
· MÓDULO 2 : PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO
· Unidade 1 : Dimensão relacional da prematuridade biológica e o cuidador
· 1.1 – Marcos previsíveis do desenvolvimento na infância
· 1.1.1 – Desenvolvimento físico-motor na primeira infância
· 1.1.2 – Efeitos da psicomotricidade no desenvolvimento
· 1.2 – Desenvolvimento da confiança, autonomia e iniciativa
· 1.2.1 - Adequações do AEE visando à autonomia e à iniciativa
· 1.3 –Relação entre afetividade e cognição na primeira infância
· 1.4 – Movimento espontâneo e ativo no desenvolvimento da cognição
· 1.5 – Relação pensamento e linguagem na primeira infância
· 1.5.1 – Desenvolvimento proximal e as origens sociais da cognição
· MÓDULO 3 : PROCESSOS DE INTERVENÇÃO
· Unidade 1 : Intervenção pedagógica intencional no AEE
· Unidade 2 : Intervenção diante de sinais preditivos de evolução do TEA
· MÓDULO 4 : NEUROPLASTICIDADE E A INTENCIONALIDADE
· Unidade 1 : Neuroplasticidade e a intencionalidade do ensino especializado
· 1.1 - Noções básicas sobre o cérebro
MÓDULO 1 - DIRETRIZES LEGAIS DO AEE
Olá, professor(a)! Neste primeiro módulo vamos apresentar os aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado, o público-alvo do curso, as atribuições do professor do AEE, bem como propostas de atividades adaptadas de AEE da educação infantil e planejamento do Plano de AEE na educação infantil.
Unidade 1 - Aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado
No Brasil, as políticas públicas expressam preocupação e avanços, em todo território nacional, em assegurar condições favoráveis e acessíveis ao desenvolvimento biopsicossocial das crianças. Estabelecem o direito do cidadão e o dever do Estado e da família em garantir o acesso às distintas etapas do desenvolvimento de qualquer criança – com ou sem deficiência 1(Deficiência “[...] é um conceito em evolução e resultado da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (BRASIL, 2010, p. 31)), lembrando que o desenvolvimento é influenciado pelas relações contínuas e dinâmicas do ser humano com o ambiente físico e humano.
Dito isso, o modelo da inclusão educacional originado na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien na Tailândia, 1990), depois referendado na Declaração de Salamanca (1994), foi um marco assumido pelo Brasil. Ressaltamos que o compromisso ético presentena Constituição de 1988 desde a década de 80 já sinalizava a perspectiva da educação inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394 (1996) prevê adequações de métodos e recursos para viabilizar o acesso aos conteúdos veiculados na escola. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas – ONU foi ratificada pelo Brasil em 2008, momento em que o país assumiu o compromisso com um sistema educacional inclusivo em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino. O Brasil estabeleceu esforços para garantir a equalização de oportunidades por meio da eliminação de barreiras físicas e atitudinais que impeçam a participação plena e efetiva, na sociedade, das pessoas com alguma deficiência (BRASIL, 2015), expressa no capítulo IV, Art.27, da Lei Brasileira de Inclusão no.13.146/2015:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo Único: É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
A Lei 13.146/2015 reafirmou o dever do Estado em garantir serviços e profissionais no sentido de reduzir os efeitos secundários da deficiência e os impactos na aprendizagem e no desenvolvimento. A operacionalização dos serviços em relação a função, a finalidade, objetivos, público-alvo, local de realização, financiamento, profissionais, rede de apoio e atribuições constam na Resolução no.4 de 2009 e no Decreto n° 7.611, de 2011. 
O Decreto n° 7.611/2011 “[...] dispõe sobre educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências” (BRASIL, 2011). A oferta do serviço, segundo o Artigo 2 da Resolução no. 4 de 2009 (BRASIL, 2009), tem por função: “[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras [...]”; aspecto também presente no Decreto n° 7.611, quando delimita, no Art. 2º, que “A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (BRASIL, 2011).
Assim, o objetivo do AEE na educação infantil, com crianças com deficiência ou consideradas de risco biológico ou social, ou que já apresentam transtornos, consiste em propor ações que promovam:
“[...] redução dos efeitos da deficiência [...] sobre o conjunto global do desenvolvimento da criança; a introdução dos mecanismos necessários de compensação, eliminação de barreiras e adaptação às necessidades específicas; o atendimento às demandas da família [...] consideração da criança como sujeito ativo.” (BOLSANELLO, 2012, p. 44)
Dito isso, defendemos aqui uma educação inclusiva na qual a criança seja considerada como um sujeito de relações, isto é, um ser biológico, ativo, social e histórico.
Portanto, sendo a criança influenciada pelas relações, não podemos jamais abandoná-la aos próprios recursos, mas proporcionar acesso bem-sucedido à aprendizagem, de forma criativa, lúdica e flexível, oportunizando as medidas de apoio que se fizerem necessárias à aprendizagem impulsionadora do desenvolvimento.
Por fim, convidamos você a conhecer e realizar este curso, no qual apresentaremos aspectos que contribuirão com o trabalho voltado para o AEE na primeira infância por meio do atendimento educacional especializado. 
Desejamos a você momentos privilegiados de apropriação de conhecimentos e a articulação com o cotidiano pedagógico da sua escola!
“É preciso uma aldeia inteira para se educar uma criança”
Provérbio Africano
1.1 Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado
O atendimento educacional especializado é uma  estratégia para garantir o acesso e a permanência qualitativa das pessoas no contexto escolar. A partir desse marco, convidamos você a compreender os princípios, conceitos, objetivos, público-alvo, função e as atribuições do(a) professor(a) que atravessam o ensino.
Os processos de ensino que permeiam o AEE constituem-se em uma teia de relações pautadas nos princípios de equidade e acessibilidade, assim, é importante sempre ter em mente que:
· A educação infantil (precoce, creche e pré-escola) trata com bebês e crianças. Nesse sentido, o brincar é a palavra de ordem. Brincar, é coisa séria.
· Cada criança é única e singular. Nunca a compare com nenhuma outra. Ela só pode ser comparada consigo mesma antes, durante e após a intervenção;
· Use materiais simples e acessíveis à criança, à família, à escola. Lembre-se que entre a voz humana e outros barulhos, a criança prefere a voz humana; entre a presença de uma companhia viva e objetos e brinquedos caros, a criança prefere a companhia disponível e envolvente.
· Permita que as aulas sejam abertas e que a família ou membros da comunidade escolar possam estar presentes. Como parceiros, podem contribuir muito com a atividade.
· Escolha jogos, brincadeiras, músicas que façam parte do universo familiar e cultural da criança. O trabalho precisa estar articulado com os contextos próximos do universo infantil. Converse com os cuidadores, troque experiências.
· Articule objetivos com maior complexidade, por exemplo: se a criança possui surdez profunda, não insista tanto em sons isolados, mas associe com pistas visuais e táteis; se a criança é cega, promova estímulos luminosos associados com sonoros e táteis.
Saiba que as possibilidades de desenvolvimento da criança são decorrentes do contato dela com outras pessoas envolvidas e disponíveis.  
Nesse contexto, o AEE é um direito expresso no Plano Nacional de Educação, Lei no. 13.005 de 2014 e na Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146/2015, entre outros marcos legais do país, os quais iremos apresentar a seguir.
Com base na Lei 13.005 de 2014, veremos na estratégia 1.11, da meta 1, a orientação de: “[...] priorizar a educação infantil e fomentar a oferta de atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos(às) alunos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [...]”. 
A oferta e o direito de acesso ao AEE também estão previstos na Lei 13.146 de 2015, Lei Brasileira de Inclusão, que encarregou os sistemas de ensino da tarefa de matricular os alunos preferencialmente no ensino regular e implementar a oferta do AEE, conforme consta no Art.27. III:
Art. 27. III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;
VII – planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva.
Nota-se, no item VII, que uma das funções do profissional da educação junto ao AEE consiste na “[...] elaboração de um plano de atendimento educacional especializado” que atenda às singularidades de acesso de cada criança.
Caro colega, é imprescindível a elaboração do plano de atendimento individualizado. Nesse documento você irá registrar os processos de desenvolvimento já consolidados pela criança e planejar atividades visando otimizar novos objetivos a serem alcançados.
O plano de atendimento precisa estar voltado para funções, habilidades e competências que estão em vias de amadurecimento, conforme propõe Vigotski(1991).
O plano de AEE se torna obrigatório em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, cuja função consiste em “[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras [...]” (BRASIL, 2009).  Nesse contexto, podemos afirmar que temos dois tipos de AEE, o complementar e o suplementar, os quais iremos descrever brevemente e exemplificar.
1.1.1 – AEE na modalidade complementar
Quando falamos em “ensino complementar”, significa que o sistema irá oferecer atividades voltadas para alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou que manifestam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, na aquisição linguística e que demandam uma comunicação alternativa.
Em geral, o AEE complementar é vital na inclusão escolar e destina-se às crianças com deficiência sensorial (surdez, deficiência auditiva, baixa visão, cegueira e surdocegueira), física, intelectual, deficiências múltiplas e transtorno do espectro autista. 
De modo geral, o atendimento educacional especializado complementar visa propor atividades voltadas para: 
· Desenvolvimento das funções cognitivas (memória, atenção, concentração, persistência etc); 
· Desenvolvimento de vida autônoma por meio de tecnologia assistiva; 
· Ensino de informática acessível (leitores de tela e sintetizadores de voz, teclados alternativos); 
· Ensino de língua de sinais brasileira – LIBRAS; 
· Ensino de língua portuguesa como segunda língua; 
· Ensino das técnicas de cálculo no pré-soroban; 
· Ensino do pré-braille; 
· Ensino de técnicas de orientação e mobilidade em ambiente interno; 
· Ensino do uso de comunicação alternativa e aumentativa; 
· Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos.
Veja, a seguir, exemplos de algumas atividades do AEE complementar: 
Figura 1: Atividades psicomotoras complementares.
Ilustração baseada no acervo do
Programa de Educação Precoce CEEDV-SEEDF-GDF
As imagens evidenciam a disponibilidade do adulto na condução da atividade intencionalmente planejada, assegurando um ambiente seguro na experiência vivenciada, nutrindo laços fortes viabilizadores de interação e comunicação. 
É importante que estejamos atentos a estabilidade postural ou do movimento dos olhos, eles podem nos dizer se a criança deseja ou não continuar na atividade proposta. Muitas vezes é importante deixar a criança explorar o ambiente, os brinquedos e as pessoas presentes no espaço. Ao permitir o movimento espontâneo da criança, nós a respeitamos em sua essência: um ser ativo, social e histórico que busca incansavelmente se apropriar do mundo.
Figura 2: O ensino do uso da lupa manual na primeira infância.
Na área da deficiência visual é importante que a criança aprenda a fazer o uso da lupa, seja em plano inclinado ou não. O plano inclinado possibilita melhor adaptação do campo visual na realização da tarefa. Essa é uma atividade de ensino complementar.
As atividades de educação visual constituem atividades complementares, uma vez que elas ampliam a funcionalidade sensorial de crianças com diagnóstico de baixa visão. Cada atividade complementar precisa ser planejada do simples para o complexo. Adequações simples, como escolha de recipientes com características distintas interferem na dinâmica do ensino intencional. 
A Figura 3 exemplifica a atividade lúdica de tirar e colocar objetos em recipientes distintos. Essa é uma atividade indicada para crianças com deficiência ou transtorno do espectro autista. A ação de tirar e colocar objetos em espaços distintos contribui com o desenvolvimento e ampliação da percepção visual e manual, bem como com as habilidades de preensão. 
Detalhes como o tamanho da abertura do recipiente (larga – caixa de sapato, ou estreita – pote de garrafa pet), tamanho do material que será manipulado, rastreado e colocado no recipiente, são exemplos de adequação, os quais partem de processos mais simples para processos mais complexos. 
Gradativamente, se exige mais atenção, concentração e persistência da criança na realização da atividade proposta. Portanto, essa é uma atividade complementar importante no desenvolvimento das funções visuais e motoras. Observe a Figura 3:
Figura 3: Atividade complementar de educação visual na primeira infância.
Nota-se nas imagens da Figura 3 o uso do tampão. Esse recurso está diretamente relacionado com a intervenção do oftalmologista, e os profissionais do AEE  devem conversar com esse profissional acerca do tampão quando este se fizer necessário. O uso do tampão, indicado e acompanhado por oftalmologista e associado aos exercícios de educação visual pode melhorar a visão binocular, porque ao obstruir o olho com melhor funcionamento visual, o olho com baixa visão será estimulado pelo cérebro.
Figura 4: Atividade complementar: o uso do plano inclinado.
Ilustração baseada em fotos do arquivo pessoal. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais – CEEDV – SEDF- GDF
Atividade com o uso do plano inclinado: recurso pedagógico para adaptação do material de leitura para o campo visual disponível da criança. O recurso permite uma melhor postura corporal da criança com baixa visão, sendo necessário o ensino e o treinamento do uso desse material.
O plano inclinado permite a adequação da altura e do ângulo da disposição do material pedagógico a ser explorado; pode ser utilizado por crianças com deficiência visual, deficiência física ou qualquer outra criança. 
É importante destacar que Séguin, no século XIX e Kephart, já no século XX (apud COSTA, 1986) defendem que todas as crianças que manifestam dificuldades de aprendizagem deveriam realizar atividades em diferentes planos, iniciando primeiro no plano vertical (talvez seja por isso que crianças gostam de escrever em paredes), depois no inclinado e, por fim, no plano horizontal. 
Segundo a reeducação percepto-motora de Kephart (Apud COSTA, 1986), precisamos respeitar o próprio fluxo do desenvolvimento da adaptação visual, partindo sempre do nível dos olhos, por isso a sequência dos planos vertical (à altura dos olhos), inclinado e horizontal.
Figura 5: Atividade complementar por meio de música infantil.
Ilustração baseada em foto do arquivo pessoal, intervenção educação infantil, 2021.
Sugestão de atividade complementar com música infantil: Era uma vez uma galinha que botou 5 pintinhos aqui – palma da mão da criança. Um saiu aqui (gesto de saída dos pintinhos para cada dedo) e a galinha ficou có có có cóóóóóóó (os dedos caminham em direção às axilas da criança para promover cócegas). 
Na atividade complementar com música infantil, é interessante incentivar a alternância das posições, isto é, ora o adulto realiza a ação, ora a criança imita a ação do adulto. A ideia é estimular a confiança, a autonomia e a iniciativa da criança no processo de imitação de comportamentos, bem como a linguagem receptiva (pela qual ela compreende a ação) e expressiva (pela qual a criança manifesta sua compreensão). É importante observar se a criança manifesta habilidades de comunicação expressiva, como: estender a mão para continuar a brincadeira ou que esconda a mão para expressar que não deseja continuar.
Escolha uma música infantil. Cante! Use gestos, toques no corpo da criança, tente e verá que faz toda diferença a sua disponibilidade em participar da brincadeira.
1.1.2 – AEE na modalidade suplementar
A atividade suplementar do AEE é voltada para crianças com altas habilidades ou superdotação, regularmente matriculadas no sistema de ensino. Objetiva oportunizar ambientes para que elas explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. Visam contribuir também com o desenvolvimento das habilidades sociais, cognitivas e emocionais. Em geral, as atividades de tipo suplementar voltam-se para o enriquecimento curricular. Nesse sentido, ocorre uma organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao currículo, visandoo aprofundamento ou a expansão nas diversas áreas do conhecimento e centro de interesse da criança.
No AEE para crianças com altas habilidades ou superdotação, a oferta de atividades e desafios suplementares deve sempre levar em conta os interesses da criança. Cabe ao profissional estimulá-las a encontrar respostas para suas próprias indagações, para novas descobertas, valorizando suas ideias e produtos criativos, permitindo-lhes que comuniquem seus conhecimentos e experiências. 
Nos procedimentos do AEE, é importante oportunizar o trabalho em grupo, visitar e observar locais variados, oferecer informações interessantes e contextualizadas, sempre estimulando as crianças a avaliarem seu desempenho em uma atividade ou tarefa.
Espera-se, efetivamente, que o AEE - complementar ou suplementar - aconteça em um ambiente que apresente constantes estímulos e motivação para a aprendizagem da criança, além de permitir o desenvolvimento da autonomia, iniciativa, habilidades socioemocionais, autoconceito positivo e habilidades de comunicação.
O que marca o AEE no primeiro momento é a captação do interesse do aluno. Para isso, atividades como dominó, construção de histórias a partir de imagens e manipulação de brinquedos com ou sem movimentos podem fornecer elementos importantes para a ampliação das vivências lúdicas da criança. A Figura 6 ilustra algumas possibilidades, porém tudo depende do objetivo e da intenção do uso do recurso.
Figura 6: Recursos e atividades na educação infantil.
Ilustração baseada em fotos do arquivo pessoal da autora.
Seja complementar ou suplementar, salientamos que o AEE se destina ao público-alvo da educação especial. Segundo as diretrizes operacionais da Resolução no. 4 de 2009, no Art. 4, são considerados público-alvo do AEE aqueles que apresentam:
“I-[....] impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – [...] transtorno globais do desenvolvimento [...] alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras [...] transtornos invasivos sem outra especificação. III–altas habilidades/superdotação [...]” (BRASIL, 2009)
Portanto, o AEE destina-se a garantir o acesso, a permanência e a apropriação dos conteúdos culturais pelas crianças do público-alvo da educação especial. Cabe ao profissional elaborar um planejamento no qual estabelece a sequência didática 2(Leal (2013, p. 105) define sequência didática como uma forma de “[...] sequenciar atividades de modo que, em cada etapa, novos conflitos sejam gerados e ajudem a sistematizar conhecimentos em ação para resolver os problemas propostos.”) que irá viabilizar a aprendizagem e impulsionar o desenvolvimento da criança.
Na elaboração do plano de aula intencional e singular, lembre-se de considerar que o ser humano não é unicamente determinado biologicamente, mas é influenciado pelas relações e pelas experiências vivenciadas. Assim, não se prenda ao diagnóstico, mas  conecte-se com o bebê, com a criança. 
É importante considerar que há modos e processos de aprendizagem distintos e que estes acontecem de muitos jeitos, decorrentes dos modos de sociabilidade que o momento proporcionou. Portanto, tenha um olhar cuidadoso e um acolhimento integral da criança que foi direcionada para o AEE. Esse é o primeiro passo na efetivação do ensino intencional especializado.
Figura 7: Acolhimento - A base do AEE na creche e na educação infantil 
As atividades programadas visam à aprendizagem com efeitos no desenvolvimento das áreas: motora, sensorial, perceptiva, proprioceptiva, linguística, cognitiva, emocional e social, estejam elas dependentes ou não da maturação do Sistema Nervoso Central (SNC).
Em suma, conversamos sobre as diretrizes do AEE enfatizando a importância dos processos relacionais. Pontuamos que o profissional do AEE parte da sondagem de quem é a criança e realiza um planejamento individualizado. Entendemos que o planejamento é um momento de escolha e de decisão de toda a equipe e comunidade escolar envolvida no AEE. 
1.2 – Público-alvo do AEE e suas singularidades
Agora, buscaremos entender melhor a criança. É importante ter em mente que os processos biológicos não são determinantes do desenvolvimento, porque o desenvolvimento envolve todo contexto social, afetivo, cultural, econômico no qual a criança está inserida.
Lembre-se que cada criança possui singularidades! 
A definição das características e das condições da criança é importante para direcionar a elaboração do plano de AEE e contribui para delimitar os materiais, os recursos, os equipamentos ou adaptações necessárias para que a criança possa se apropriar do conhecimento e se desenvolver.
Diante desse pressuposto, lembre-se de duas regras elementares a serem seguidas, conforme propõe Smith (2008, p. 42):
· Coloque a pessoa em primeiro lugar;
· Não confunda a pessoa com a deficiência.
No bojo dessa compreensão voltada para processos de formas mais humanizadas de ver e se relacionar com o outro, salientamos que a deficiência limita o sujeito em alguns aspectos, mas jamais modifica a essência. Nossa criança é muito mais do que está descrito em um diagnóstico, ela é uma pessoa plena. Assim, veremos na Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146 de 2015, a definição do público-alvo da educação especial:
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015, p. 01)
De acordo com orientações do Ministério da Educação, o relatório ou diagnóstico médico são documentos que podem ser usados para elegibilidade no AEE, porém, em primeiro lugar valem os documentos de cunho pedagógico, como o Estudo de Caso. Segundo a orientação do Caderno de Conceitos e Orientações do Censo Escolar (BRASIL, 2021, p.56) a escola deverá declarar os alunos com deficiência, transtorno do espectro autista – TEA e altas habilidades ou superdotação, com base em informações presentes:
“[...] em, pelo menos, um dos seguintes documentos comprobatórios:
• Avaliação biopsicossocial da deficiência, conforme a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão). 
• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes do ensino público da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participação do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível, para atendimento às necessidades específicas desse público. Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá articular-se com profissionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao laudo médico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano de AEE. 
• Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos estudantes da Educação Especial. 
• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro autista (TEA) ao Censo Escolar. Cabe destacar que o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos. ATENÇÃO! A ausência do laudo médico não pode impedir o acesso do aluno à educação, ou seja, à matrícula na escola, e nem ao atendimento educacional especializado (AEE). (BRASIL, 2021, p.56). (grifos nossos)
Ressaltamos que as orientações do Ministério da Educação destacam que “[...] o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadasem princípios pedagógicos, e não clínicos.”(BRASIL, 2021, p. 56).
A especificidade clínica da deficiência (baixa visão, cegueira, deficiência auditiva, surdez, deficiência física, deficiência intelectual, deficiência múltipla e surdocegueira) foi definida no Decreto nº 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004). 
Muitas vezes a especificação da deficiência pode contribuir com o processo de adequação dos recursos e das atividades voltadas para viabilizar a acessibilidade da criança aos processos de ensino-aprendizagem. Assim, compõem os serviços do AEE (Estratégias para o desenvolvimento de processos cognitivos; Ensino do Sistema Braille; Ensino das técnicas de cálculo no Soroban; Ensino das técnicas de orientação e mobilidade; Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos para educandos cegos ou com baixa visão; Comunicação alternativa e aumentativa – CAA; Tecnologia assistiva; Informática acessível; Programas de enriquecimento curricular para educandos com altas habilidades ou superdotação;) dentre outros, necessários ao pleno desenvolvimento da criança. (BRASIL, 2021, p. 56).
Assim, o Decreto nº 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004, p. 01) delimita para cada uma das deficiências as seguintes definições:
Art. 5°. I - a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz e 3.000Hz;
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;
d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicação; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização dos recursos da comunidade; 5. saúde e segurança; 6. habilidades acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho;
e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências; e
II - pessoa com mobilidade reduzida, [...]
Diante dessa delimitação da elegibilidade do público-alvo, os dados do INEP acerca das crianças matriculadas nos programas de educação infantil (creche e pré-escola) constam na Figura 8, no próximo slide. 
Os dados abordam pessoas com autismo, deficiência intelectual (D.I.), deficiência física (D.F.), deficiência múltipla (D.Mult.), baixa visão (B.V.), deficiência auditiva (D.A.), surdez, cegueira e surdocegueira. Organizamos a representação no gráfico pelos índices da maior incidência em direção a menor. A Figura 8 apresenta os dados do levantamento do Censo Escolar de 2020 em creche ou pré-escola.
Figura 8: Crianças com deficiência, matriculadas na educação infantil 
 
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2020, INP/MEC.
Os dados revelam uma incidência maior de crianças com transtorno do espectro autista (TEA) matriculadas nos programas de educação infantil, seja na creche ou na pré-escola, portanto, público-alvo do AEE. Em seguida, consta maior incidência de crianças com deficiência intelectual e deficiência física, deficiência múltipla, havendo uma redução das deficiências sensoriais relacionadas à audição e visão. 
Nem todas as crianças com deficiência frequentam programas vinculados à creche, uma vez que o número de matrículas praticamente dobra da creche para a educação infantil em relação a cada tipo de deficiência. Portanto, partimos do pressuposto de que a maioria das crianças não recebem e não participam de programas de estimulação precoce. Um fator pode estar relacionado ao diagnóstico tardio, em alguns casos decorrentes da ausência de monitoramento do período compreendido da gestação aos 3 anos de idade, que não esteja relacionada a condições objetivas, como a deficiência visual, física e auditiva.
No caso do transtorno do espectro autista (TEA), precisamos estar atentos às dificuldades de conexão do bebê com o outro e à participação da criança nas atividades. A observação é a palavra de ordem, uma vez que quadros de comprometimento da criança produzem efeitos deletérios no desenvolvimento posterior. Daí a importância do encaminhamento, o mais cedo possível, para o AEE, não podendo esperar pela comprovação. 
 Ministério da Educação nos documentos oficiais, com destaque para as orientações dos Cadernos de Conceitos e Orientações do Censo Escolar (BRASIL, 2021) evidenciam que os severos prejuízos sociais, linguísticos verbais e não verbais e a quase ausência de atividade imaginativa não necessitam do conhecimento de causas, etiologias e diagnóstico, nem precisamos buscar explicações dos comportamentos manifestos unicamente na clínica. De fato, as crianças precisam de companhia ativa, agradável e acolhedora para irem em busca de uma experiência emocional, física, cognitiva e social que lhe garanta um ambiente seguro e confiável, no qual possa explorar o mundo das coisas à sua volta.
Seja essa companhia para a criança que está sob seus cuidados. Se a criança nos tratar como um objeto de mobiliário, talvez ela nos veja assim. 
Se você, professor ou cuidador, perceber que a criança não lhe escuta, talvez esteja sendo intrusivo demais, utilizando uma entonação inadequada ou trazendo assuntos e informações desinteressantes. Altere sua entonação, seu assunto, sua atividade e avalie os resultados; essa pode ser uma boa alternativa para experimentar novas possibilidades.
Se a criança não verbaliza conosco, talvez imagine que nossa capacidade de ouvir seja limitada. Resta saber: será que em algum momento a criança buscou falar do jeito dela, com expressão verbal e não verbal (movimentos corporais, sons, risos, choro, olhares) e você não a escutou? Essa situação pode acontecer e acontece. Por isso, tente observar a criança que está com você. 
Observe a criança com as pessoas com quem ela possui vínculo, busque descobrir a porta de entrada para o mundo interno da criança. Respeite-a, busque enxergá-la com a cabeça de uma criança, não de um adulto. Lembre-se que o nosso olhar precisa ser sensível para o movimento espontâneo da criança, na tentativa de se apropriar do mundo e das pessoas à sua volta.  
Professor(a), qual seria a porta de entrada para o mundo de um bebê surdo? O campo visual, inicialmente a 30 cm de distância, com ampliação gradual? Ou a audição? A consciência da presença e ausência de sons? Os tipos de entonação? Pode ser pela via tátil? Nesse sentido, qual a pressão do toque que traz melhor resultado (leve, moderado ou profundo)? Você só vai descobrir tocando a criança e conversando com os cuidadores, com aqueles que fazem parte do mundo dela. Enfim, respeite a criança e os canais que lhe dão acesso a ela.
No caso do TEA, não insista no toque nem no estabelecimento de contato visual, mas não desista dele. Respeite e aceite o contato à distância, pois a criança observa muito sua face, apenas não faz contato visual. Portanto, use expressões faciais para ajudá-la a entender sua mensagem.
Lembre-se: os órgãos sensoriais são a porta de entrada do mundo externo para o mundo interno e todo o processo é mediado pela linguagem. Investigue qual voz modulada por tonalidades afetivas causa efeitos na criança. Procure brincar com tons de voz diferentes, ritmos, entonações, frases curtas e objetivas, enfim, esteja aberto(a)às brincadeiras com a voz, com gestos, com sinais, pois elas causam efeitos positivos na criança. Você precisa conhecer esses efeitos.
Insista na ampliação dos contatos sociais a partir do centro de interesse da criança com deficiência sensorial, física, mental, intelectual, com TEA ou, ainda, com altas habilidades e superdotação. Oriente-a a desenvolver habilidades sociais, como cumprimentar as pessoas, agradecer, perguntar o nome, onde mora, o que gosta de fazer, se podem brincar juntos. Seja modelo e incentive a criança a manifestar comportamentos sociais. 
Em relação às crianças com características de altas habilidades ou superdotação, assim como qualquer outra criança, elas são muito heterogêneas em relação ao desenvolvimento emocional, cognitivo, social e físico e em seus interesses e níveis de habilidades. Podemos, por exemplo, nos deparar com crianças muito avançadas em conhecimentos intelectuais, mas emocionalmente imaturas; podem ler precocemente, mas terem dificuldades nas habilidades motoras ao manipular o lápis. Identificar essas crianças não é um procedimento simples e requer uma observação detalhada.
Outra situação que pode acontecer é uma habilidade superior apresentada pela criança resultar de uma intensa estimulação das pessoas significativas de seu círculo de convivência. Então, ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento pode se normalizar e ela passará a apresentar um desempenho equiparado aos alunos da mesma idade. Esta criança será considerada precoce e nem sempre será caracterizada como sendo superdotada ou com altas habilidades. Nessas situações, o ideal é acompanhar a criança, registrar suas habilidades e interesses, bem como a sincronia entre o desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico ao longo dos anos de escolarização.
A atividade profissional junto ao AEE envolve paciência e determinação, inclusive em suportar com humildade as próprias limitações como profissional da educação especial. Tenha certeza que, independentemente da criança que estiver com você, ela precisa do outro para se desenvolver. 
Nós, adultos, desejamos acertar sempre, mas na dinâmica da vida também aprendemos com nossos erros. Gabriela Mistral, em um de seus poemas que remete muito à primeira infância, destaca a importância da presença e do cuidado.
Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas nosso pior crime é abandonar as crianças, desprezando a fonte da vida.
Muitas das coisas que precisamos podem esperar.
A criança não pode.
É exatamente agora que seus ossos estão se formando, seu sangue é produzido e seus sentidos estão se desenvolvendo.
Para ela não podemos responder "Amanhã"
Seu nome é "Hoje"
Gabriela Mistral
1.3 – Perfil e atribuições do profissional do AEE
É crucial, quando falamos do AEE, destinar um momento para pensar e refletir sobre o perfil do profissional do AEE. Antes de mais nada, ele deve ter formação em licenciatura aliada a cursos de formação continuada voltados para o AEE. Além da formação superior e continuada, faz-se necessário ter uma posição pessoal capaz de estabelecer positivamente suas relações com o outro, um olhar cuidadoso em relação à dimensão relacional com a criança e sua família e destes com as atividades a serem desenvolvidas.
As orientações presentes na Resolução n°4, de 2009, orientam as atividades a serem assumidas pelo profissional do AEE. Esse documento estabeleceu atribuições do professor(a), que deve ser licenciado e ter formação complementar específica para a Educação Especial. São atribuições do profissional do AEE:
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII –Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII– Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 03).
Nota-se que as atribuições vão além da elaboração do plano de ensino individualizado. Envolvem atividades colaborativas com toda a comunidade escolar, desde os profissionais da escola regular, até a família, a comunidade e demais serviços setoriais da saúde e da  assistência social, entre outros que se fizerem necessários. 
LEMBRE-SE
Você, professor(a), é um(a) pesquisador(a) e um(a) articulador(a) da defesa do pleno desenvolvimento de bebês e crianças que manifestam deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
A finalidade da atividade que assumiu junto ao AEE na sala de recursos multifuncional (generalista) ou específica (destinada a uma deficiência específica) consiste em identificar as necessidades e planejar intencionalmente suas ações. 
Trabalhamos na perspectiva de encontros felizes, nos quais os bebês e as crianças sintam-se seguras e acolhidas para abrir espaço para novas descobertas de si, do outro e do ambiente.
O currículo regular, no caso da educação infantil, o currículo pautado nos campos de experiência, precisa ser a referência básica do AEE. A partir do currículo, norteamos a organização da atuação no AEE, respeitando as necessidades e as singularidades das crianças. 
Você pode manifestar uma dúvida em relação ao local em que irá colocar em prática o AEE; a esse respeito, iremos conversar com você no próximo tópico do nosso curso. 
1.4 – Espaço físico para realização do AEE
Segundo as diretrizes operacionais que constam na Resolução no. 4, Art. 5º, o AEE é realizado 
“[...] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Especializado [...] hospitalar e domiciliar” (Resolução no. 4, Art. 5º)
Verifica-se nas diretrizes que o governo brasileiro se preocupa com todas as crianças, delimitando e prevendo, inclusive, o AEE em ambiente hospitalar ou domiciliar. 
Outro aspecto refere-se ao papel da escola, que deve institucionalizar o AEE no Projeto Pedagógico, prevendo sua organização. ÃO
Atente-se: você tem respaldo legal para garantir “[...] espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos” (BRASIL, 2009) e para desenvolver as atividades de atendimento especializado com as crianças com deficiência. 
Vale destacar que você não deve restringir o AEE a um único espaço. Sugerimos que explore todo o espaço comum da escola, seja a área verde, o parquinho de areia, o refeitório etc. Observe a Figura 9.
Figura 9: Exploração de diferentes espaços no contexto escolar
Ilustração baseada em fotos do arquivo pessoal da autora.
As Figuras mostram a disponibilidade de um adulto garantindo a segurança nas experiências corporalmente vivenciadas. A sala do AEE é um espaço de referência. Tente identificá-lo com algum objeto significativo. Na segunda figura, observe uma mão vazada fixada na porta. Ao tocá-la, a criança sabe onde se encontra.
PARA REFLETIR
Reflita: o que você tem feito no seu cotidiano para garantir o desenvolvimento das crianças? 
Registre! A escritaé um importante aliado da memória. Ao escrever nossas atividades de hoje, podemos perceber detalhes necessários para o próximo encontro!
Lembre-se: o planejamento é um momento crucial, envolve escolha e decisão, bem como assumir os riscos e as conquistas dessa decisão!
1.5 – Conhecendo as possibilidades da criança
Depende de nós, quem já foi ou ainda é criança, que acredita, ou tem esperança, quem faz tudo para um mundo melhor... (Depende de nós – Ivan Lins/ Vitor Martins)
Nosso ponto de partida no AEE envolve o contato com a criança, seus cuidadores, bem como pauta-se no processo de sondagem, avaliação inicial das condições sensoriais, motoras, socioafetivas e cognitivas presentes no comportamento e desempenho da criança em atividades não padronizadas. Esse conhecimento será útil para delimitar o plano do AEE voltado para a promoção de um ensino intencional. 
Avaliar consiste em reconhecer as demandas específicas e as singularidades da criança no acesso às informações do ambiente e à sua participação ativa nas brincadeiras propostas.
Ressaltamos que nós, professores do AEE na educação infantil, não trabalhamos com testes padronizados, priorizamos atividades relacionadas ao cotidiano pedagógico, sempre envolvendo propostas lúdicas, brinquedos e brincadeiras. Durante as experiências corporalmente vivenciadas podemos obter dados preciosos dos processos de desenvolvimento já consolidados ou em vias de consolidação da criança. Dessa forma, trabalhamos com a perspectiva da avaliação funcional. 
A avaliação é funcional, voltada para a identificação dos pontos fortes e para conhecer as limitações dos processos de desenvolvimento da criança, bem como as ajudas necessárias para sua superação.
Nesse sentido, professor(a), esteja atento(a) às estratégias utilizadas durante a avaliação, mude a entonação da voz, estabeleça contato visual (caso a criança permita; se não, evite o contato visual, pois isso pode incomodar a criança) sem mudanças bruscas. Avalie se os recursos e materiais utilizados são pertinentes e adequados para o dia e a situação. Queremos dizer que o processo de avaliação possui mão dupla, avalia-se tanto o comportamento e desempenho da criança como a condução e os meios utilizados no processo pelo(a) profissional do AEE.
O processo da avaliação funcional ocorre por meio da observação do comportamento e desempenho da criança em diferentes brincadeiras, da análise dos dados obtidos a partir da reflexão dos meios e da interação estabelecida com a criança. As informações obtidas com todo o processo constituíram na primeira parte uma base para elaboração do plano de atendimento educacional especializado. 
Conforme veremos na tabela a seguir, destacamos que sua instituição pode ter um modelo específico destinado à elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado. O que iremos apresentar pode contribuir com seu processo de elaboração do PAEE. No caso, utilizaremos o modelo disponibilizado pela SEEDF, a qual agradecemos a contribuição.
As informações do ambiente externo são obtidas pelos receptores sensoriais por meio de partes específicas do corpo humano e que geram funções singulares. O cérebro pode ser tocado por distintas vias sensoriais, mas o elemento primordial é o vínculo estabelecido com o mediador. Resta saber se as vias sensoriais de acesso da criança estão em pleno funcionamento. O que você pode fazer para descobrir esse dado? Lembre-se: brincadeiras simples - que fizeram e fazem parte do universo cultural da cidade em que você se encontra - podem ser uma alternativa.
Você pode criar brincadeiras que possibilitem interação com a criança e, ao mesmo tempo, forneçam a você preciosas informações sobre as possibilidades e limites da criança. Veja a Figura 10. Ela mostra feições utilizadas por Freedman em 1974 (apud DAVIDOFF, p. 68). O objetivo era verificar a atenção de bebês com 24 horas ou menos de vida.
Figura 10: Feições do rosto humano 
 Baseado em: Freedman (1974 apud DAVIDOFF, 2000, p. 68)
Verifica-se no gráfico acima que os recém-nascidos mantiveram o foco de atenção na relação direta da semelhança com um rosto humano, uma vez que o rosto é a parte mais expressiva do nosso corpo. 
Essa pesquisa é importante porque evidencia a importância do outro na vida de recém-nascidos. Nesse sentido, nossas avaliações na educação precoce e na educação infantil, inicialmente, envolvem o contato direto com a criança e seus cuidadores e família.
Seu foco deve ser o bebê, a criança e sua família. É importante que verifique junto à sua instituição se eles possuem algum procedimento de avaliação e entrevista com a família. Se o sistema de ensino no qual está inserido já utilizar algum instrumento, faça uso dele.
Após a primeira impressão, poderá conferir os laudos, os encaminhamentos realizados pela equipe especializada da sua secretaria. Recomendamos esse posicionamento, pois muitas vezes o que está escrito pode induzir percepções equivocadas das possibilidades de desenvolvimento. 
Ao entrar em contato com a criança e sua família, busque conhecer alguns aspectos que consideramos importantes. Sugerimos conversar com membros do grupo familiar ou com cuidadores acerca de: 
· Coisas que o bebê/criança gosta (pessoas, comida, brincadeiras, brinquedos, objetos, passeios preferidos, etc); 
· Quem passa mais tempo com a criança? 
· Com quem ela brinca mais? 
Informações sobre os recursos de comunicação receptiva e expressiva são cruciais para o desenvolvimento de seu trabalho. 
Investigue como as pessoas do ambiente familiar da criança fazem para interagir com ela, que recursos utilizam, como brincam. Lembre-se: é importante se apropriar da realidade da criança como ponto de partida para o AEE. 
Nesse contexto, verifique os recursos que a criança utiliza para expressar seus desejos, demandas, resistência, insatisfação, como ela faz para requisitar a presença de alguém. 
Lembre-se: é importante levantar, junto aos cuidadores, como as pessoas reagem às manifestações expressivas da criança ou como eles iniciam, mantêm e finalizam uma brincadeira com ela. 
O protocolo a seguir pode ser inspirador para que você, professor, realize seu próprio instrumento de sondagem das possibilidades e das experiências da criança, bem como possa acrescentar no instrumento já utilizado pela sua instituição.
Fonte: Quadro adaptado de Cader-Nascimento (2004)
De posse das informações prévias sugeridas no Protocolo acima, você poderá partir do universo da criança, de atividades que ela já realiza com os cuidadores, bem como fazer uso dos recursos de comunicação receptiva e expressiva da criança durante o acolhimento dela na instituição educacional. Aliado a esses dados, consideramos importante realizar uma sondagem acerca dos processos de adaptação social da criança. Veja os elementos sugeridos no 
Protocolo 2, os quais podem ser relevantes na organização do plano de AEE. No entanto, ressaltamos que você, educador, necessita estar atento às manifestações da criança durante todo o tempo do AEE na sala de recursos.
Fonte: Protocolo adaptado de Cader-Nascimento (2004)
 Você deve estar se perguntando: o que eu posso fazer em relação à criança em si? Recomendamos a observação participativa da criança  no novo espaço para observar como ela explora o ambiente:
Protocolo 3 - Aspectos da observação do comportamento da criança no ambiente
- Locomove-se em direção a algum local específico da sala? Se sim, qual?
- Afasta e retorna imediatamente para os braços do cuidador?
- Busca algum brinquedo?
-Explora algum brinquedo (estático ou que pode promover algum movimento)?
- Envolve-se com o brinquedo, mas de vez em quando direciona o olhar para os cuidadores?
- Inicia alguma brincadeira com os cuidadores ou com você?
É muito importante conhecer o que o bebê/criança realiza no espaço da sala de recursos do AEE, na presença ou na ausência dos pais.  Nesse sentido, disponibilize caixas-segredos com objetos, papéis distintos, brinquedos e veja como a criança explora esses recursos. 
Tenha sempre atividades em mente, poistudo precisa iniciar com processos lúdicos, com brincadeiras, em ambientes nos quais a criança se sinta segura, com pessoas que ela confia e já tenha estabelecido vínculo. Evite brinquedos caros, inacessíveis à muitas famílias, mostre aos pais que é possível fazer muito com muito pouco. Veja alguns exemplos de atividades desenvolvidas com caixas-segredos que podem estar disponíveis para que o bebê/criança explore e manipule. 
1.5.1 – Propostas de atividades adaptadas de AEE da educação infantil
Apresentaremos algumas atividades que podem ser desenvolvidas com crianças nos programas de AEE. Destacamos que privilegiamos atividades simples, acessíveis, com recursos de baixo custo e que fazem parte do universo infantil. Apresentamos o material necessário, procedimentos e processos de avaliação que a atividade permite. Destacamos que você tem total liberdade para realizar adequações das propostas de intervenção.
CAIXA COM DIFERENTES PAPÉIS
Material:
· Caixa de papel (se possível, a encape).
· Coloque folhas de papel celofane, crepom, revista, folha A4 (impressas e brancas sem uso); escolha tipos e cores diferentes.
Procedimento:
Deixe a caixa em um local visível e de fácil acesso para a criança. Observe o que a criança faz em relação à caixa. Veja se ela se interessa e como ela explora o recurso. Participe da brincadeira, olhe através dos papéis transparentes. Crie a brincadeira tradicional de esconder o rosto atrás da folha A4; ressurja e faça uma expressão (caso a criança seja autista – apenas mude a expressão facial), emita sons (caso a criança seja cega ou com baixa visão), promova deslocamento com o papel. Pique os papéis, rasgue-os, encha a caixa de papel picado, convide a criança a entrar na caixa para um “banho de papel”. “Lave” os membros do corpo: braços, pernas, pés, mãos, barriga. Enfim, crie possibilidades com muito pouco. Permita que a criança crie possibilidades e invente jeitos diferentes de brincar. 
Avaliação
Registre as descobertas e as iniciativas da criança diante da atividade proposta. Avalie se a criança realizou o seguimento visual, se percebeu os sons que alguns tipos de papel promovem ao serem manipulados; verifique se ela acompanhou, participou do ato de rasgar papel e de representar o ato de tomar banho. Enfim, essa é uma atividade com a qual podemos avaliar as condições sensoriais visuais, táteis, auditivas, motoras, afetivas, sociais e culturais.
CAIXA COM DIFERENTES RECURSOS DO MEIO CULTURAL
Material:
Caixa de papelão como recipiente de armazenamento para os recursos culturais, como: panela, potes vazios de produtos variados, colheres de tamanhos e material distintos, tampas de panelas, rolo de papel toalha, pano de prato, copos e pratos de plástico, esponja de cozinha, esponja de banheiro, sabonete em barra, creme. Lembramos aqui, que a criança busca e deseja se aproximar do mundo dos pais, nesse sentido, aparelhos eletrônicos na atualidade podem chamar mais a atenção da criança, por isso é muito importante conversar com a família. 
Procedimento:
Deixe a criança ou as crianças brincarem com esses recursos. Observe as descobertas que ela faz a partir dos materiais disponibilizados. Saiba que qualquer criança gosta e prefere muito mais objetos que são utilizados pelas pessoas do seu universo familiar do que brinquedos caros.
Avaliação
Registre o que a criança realiza com esses objetos, como ela brinca ou como ela se afasta dos mesmos. É muito importante verificar o que interessa a criança, como ela manifesta seu centro de interesse e suas próprias demandas. 
Além disso, observe: qual a mão que a criança usa mais para obter os objetos ao pegar uma coisa dentro da caixa? O que a criança faz com ele? Verifique se ela olha, bate e descobre que é possível produzir barulho com o objeto. Veja se a criança pega o objeto com uma mão e passa para a outra mão. Observe se, ao pegar um objeto grande ou pequeno, ela aproxima-o do campo visual ou o afasta. Observe se ela promove alguma funcionalidade para o objeto, se cria alguma representação com o mesmo. Enfim, no primeiro momento, observe a criança e depois, no segundo momento, proponha possibilidades de trocas e participe efetivamente da brincadeira.
Toda atividade na escola, seja esta especial, creche, jardim de infância, escola comum ou classe hospitalar envolve ações intencionais, e não prescindem de avaliação inicial, planejamento, realização e avaliação final, sempre destacando o que foi planejado e o que foi realizado na prática. 
Observe a Figura 11, na qual a professora realizou a atividade com uma bola. Ela fez o contorno de um círculo com pincel, depois delimitou o espaço com cordão e só então a criança pintou a parte interna. A descrição da realização de uma atividade como essa evidencia uma sequência de procedimentos necessários à sua realização. No caso dessa criança ela tinha cegueira legal, surdez profunda associada a limitação neuropsicomotora. 
Figura 11: Registro do desempenho da criança na própria atividade.
Fonte: Trabalho desenvolvido pela
Professora Zulmira Caetano, na Escola Classe 114 Sul,
da SEEDF, em 2011. Cader-Nascimento (2011).
Após a conclusão da atividade, é sempre recomendável que profissional do AEE, em parceria com a criança, explore o que foi feito, permita que a criança realize o rastreamento do contorno do círculo e se aproprie da distinção da textura na parte interna versus externa do desenho. Todo o comportamento e desempenho manifestado pela criança precisa ser registrado na própria atividade ou no verso da mesma. Esse procedimento permite ao profissional do AEE realizar acompanhamento sequencial das conquistas obtidas pela criança. 
Consideramos que o registro do desempenho da criança na própria folha da atividade (frente ou no verso) é uma forma de avaliação contínua. Após a conclusão da atividade é salutar que professora e criança façam a leitura cotidiana das tarefas concluídas, inclusive com o objetivo de reforçar os processos de codificação, recuperação das informações, ampliando assim os processos de memorização.
Dica de Vídeo: 
Afinal, o que os bebês fazem no berçário? | Paulo Sérgio Fochi | TEDxUnisinosSalon
 Havendo disponibilidade, assistam ao vídeo: O que os bebês fazem no berçário?, do Prof. Paulo Fochi, no TED x UnisinosSalon. É interessante se atentar aos comentários do referido professor, pois as cenas descritas por ele podem se repetir no seu cotidiano do AEE. 
1.6 – Plano de Atendimento Educacional Especializado na Educação Infantil
Nosso esforço agora consiste em montar um Plano de Atendimento Educacional Especializado voltado para Educação Infantil. 
Acesse o botão para baixar o formulário de registro anual do plano de AEE:
Verifique que inicialmente, no Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), faz-se necessário identificar a criança com os dados pessoais. Algumas fichas descrevem o deslocamento de casa até a sala de recursos para o AEE, outras acrescentam formação e profissionalização dos genitores, outras fichas identificam a cor, etnia da criança e sua família. Evidenciamos dessa forma que depende do centro de interesse e de quais dados são relevantes para o desenvolvimento do seu trabalho. 
Na segunda parte do Plano é muito importante descrever o histórico da criança, da família, da descoberta da deficiência, do que foi feito, de como a família reagiu diante da notícia, dos caminhos percorridos pela família para garantir o pleno desenvolvimento da criança. 
Também saber o que a criança gosta, quem fica mais tempo com ela, como ela reage às situações etc. 
Não se esqueça que no ensino tudo é muito dinâmico e o plano pode ser revisto e reelaborado conforme as conquistas obtidas por meio do AEE. Manter o plano atualizado é um compromisso e uma responsabilidade do profissional do AEE.  
No PAEE é importante registrar as habilidades e as dificuldades da criança nas áreas do desenvolvimento linguístico, psicomotor, cognitivo e social, bem como os dados acerca do contexto familiar.
EXEMPLO:
Iniciou a escolarização na Educação Infantilcom 4 anos, na escola X. Sempre reclamava de dor e coceiras nos olhos. Participou do Programa de Educação Precoce a partir dos 6 meses de idade até ingressar na Educação Infantil com 4 anos, com indicação de participar do AEE ofertado na Sala de Recursos específica para a área de deficiência visual. 
A criança apresenta baixa visão decorrente de catarata congênita. Necessita de contraste, se possível utilizar fundo amarelo e figura em preto, ou fundo amarelo e figura azul; a ampliação dos materiais contribui com o desenvolvimento da funcionalidade visual. Faz uso de recurso óptico. Usa óculos desde os 3 anos. Realiza consulta de rotina com oftalmologista a cada 6 meses. Apresenta funcionalidade visual para perto, com dificuldades para discriminação para distância de mais de 2 metros, longe, sendo de suma importância o estímulo do seu potencial visual, bem como dos sentidos remanescentes.
Falou com quase dois anos, faz uso de movimentos corporais e expressivos para estabelecer comunicação com o ambiente. Atualmente, encontra-se matriculada na educação infantil, na classe comum e no AEE em Sala de Recursos Específica de DV (um atendimento de 50 minutos na área complementar de: educação visual, orientação e mobilidade em ambiente interno e atividades de vida diária). 
É importante realizar atividades voltadas para: o desenvolvimento das funções cognitivas (atenção, concentração, persistência, percepção, discriminação, memória comparação entre outras); a ampliação do vocabulário da comunicação expressiva oral; orientação e mobilidade em ambientes internos por meio do uso de cartões de identificação de ambiente, educação visual (função visomotora, seguimento de luzes e objetos, rosto em ponto focal e distâncias variadas; funções visoperceptivas – assimilação, integração e decodificação dos significados e da funcionalidade dos objetos).
2 – Síntese do Contexto Educacional Da Criança 
	3 – Áreas do Desenvolvimento
	3.1. Linguagem
	
	Habilidades
	Dificuldades
	Levanta levemente a cabeça quando escuta o próprio nome; manifesta compreensão dos comandos realizados por membros da família ou da professora do AEE. realiza todos os comandos corretamente; comunica-se por meio de movimentos corporais, olhares e expressões faciais; relata fatos vivenciados e recontos de histórias baseado em imagens ou objetos de referência e fotos. 
	A criança aos 4 anos manifesta dificuldade de realizar escolhas de brinquedos, atividades, pessoas e comidas; é monossilábica, evita olhar nos olhos das pessoas quando estas se dirigem a ela; demonstra na comunicação verbal troca de fonemas bilabiais (troca B por P e M), levando à confusão do que deseja expressar; apresenta limitação na articulação das vogais; manifesta pequenas trocas e omissões de palavras mais complexas; às vezes demonstra um pensamento incoerente, necessitando de apoio para compreender ou se expressar.
	3.2. Desenvolvimento Psicomotor
	Habilidades
	Dificuldades
	Demonstra desenvolvimento motor compatível com a idade, conseguindo realizar os movimentos: anda sem apoio, sobe e desce escadas e rampas com apoio parcial, reconhece seu corpo e nomeia as partes. Evidencia lateralidade definida, percebe e acompanha ritmos; gosta do balanço e de estar no parquinho de areia; demonstra independência nas atividades de vida diária, conforme o esperado para sua idade, reconhecendo e evitando situações de risco.
	Apresenta resistência no deslocamento independente no ambiente interno da escola. Exige sempre a presença de um adulto ao seu lado. Carece de sentir segurança para realizar ações como pular, correr e outros movimentos amplos. Está no processo de adquirir destreza e refinamentos dos movimentos finos manuais.
 
	3.3. Desenvolvimento Cognitivo (aprendizagens)
	Habilidades
	Dificuldades
	Demonstra independência nas atividades de vida diária, conforme o esperado para sua idade, reconhecendo e evitando situações de risco. Possui bom raciocínio lógico, sendo assim, busca possibilidades diversas para resolver situações-problema com desenho, rabisco e materiais concretos. Manifesta capacidades imaginativa e criativa, conseguindo representar o mundo por meio de objetos, desenhos e dramatizações. Consegue realizar quebra-cabeça com 4 peças grandes, desde que tenha alguém do lado orientando-a.
	Apresenta dificuldade quanto à noção de tempo e espaço, encontra-se em processo de construção das noções de espaço, tempo e causalidade; realiza classificação a partir da proximidade espacial; não segue critérios para os agrupamentos; a seriação é realizada com ajuda, a partir da alternância de objetos com base em cores com contraste; necessita de recursos concretos (alto relevo, textura e contraste) para conseguir realizar encaixes, empilhar objetos, separar por cor, textura e forma; não consegue discriminar as ilustrações das histórias infantis, fato que a leva à recusa do contato com livros; manifesta dificuldade em realizar escolhas de brinquedos, atividades, pessoas e comidas
	3.4. Aspectos Sociais
	
	
	Habilidades
	Dificuldades
	Demonstra boa autoestima, manifesta cuidado com os cabelos, gosta de se olhar no espelho e fazer uso da escova para pentear os cabelos, brinca de usar lenços em diferentes partes do corpo. Busca aprovação de adultos para suas ações. Evidencia autonomia nas atividades de cuidados com o próprio corpo. Faz uso do banheiro sozinho, mas, necessita de ajuda para limpar-se quando evacua.
Reconhece as regras sociais, horário de início e término das atividades. Sabe o que pode e o que não pode fazer, às vezes corrige o comportamento dos colegas.
Está sempre disposta a participar das brincadeiras, prefere a companhia de adultos do que de outras crianças.
	Demonstra timidez, medos e receios em algumas atividades em grupo, como pular e correr. Prefere atividades com movimentos mais restritos à mesa ou em espaços já conhecidos. Não inicia contatos sociais com novas crianças ou adultos. É comum pedir desculpas por qualquer coisa. Se esbarra em um objeto, pede desculpa: se não conclui a atividade proposta, pede desculpa. Reage com tristeza e, até mesmo com choro, às situações de frustração.
	3.5. Contexto Familiar
	Habilidades
	Dificuldades
	O grupo familiar afetuoso é composto pelo pai, mãe e avó materna, que residem na mesma casa. Todos participam ativamente da vida escolar da criança. Em casa, a criança possui espaço e definição de horário para estudo e tem uma rotina familiar definida. A família define e comunica com clareza as regras para a criança. A família possui hábitos de lazer frequentes, porém restritos aos componentes do grupo familiar. Não possuem vínculos com famílias que tenham filhos na mesma faixa etária da criança.
	Manifesta resistência em compartilhar e participar de atividades com crianças da mesma faixa etária; prefere adultos; quando as atividades são em grupo, se agarra ao cuidador e o utiliza como instrumento para realizar as atividades propostas; mantém o olhar voltado para baixo.
	4 – Acessibilidade/Necessidades Específicas da Criança
	Acessibilidade arquitetônica  - O ambiente escolar está adequado para as condições de mobilidade e de percepção visual da criança. As pilastras da escola foram pintadas de amarelo com faixas pretas. 
Materiais e equipamentos - Precisam ser em alto contraste, se possível utilizar textura distintas e alto relevo. No caso dos equipamentos, fazer uso dos brinquedos sempre com um adulto supervisionando, e ao utilizar o computador, disponibilizar a lupa eletrônica quando necessário.
Recursos no ambiente escolar - Usar materiais artesanais, como quebra-cabeça a partir de fotografias de experiências e vivências da própria criança. O AEE deve seguir as propostas e os eixos do currículo da educação infantil, de acordo com indicações da professora da sala comum. 
Identificação dos espaços - Identificar os locais nos quais a criança realiza atividades, se possível utilizar um objeto de referência na porta da sala (uma lupa para a sala na qual é realizada a educação visual; um prato para a sala de atividadesde vida diária e uma pré-bengala para a sala de orientação e mobilidade).
Tecnologia Assistiva – Utilizar objetos para referência a espaços e atividades; utilizar o recurso da lanterna para treino da funcionalidade visual. 
	Orientações e Adequações à Equipe Escolar  
	Equipe gestora da Unidade Escolar - Proporcionar atividades de socialização, como gincanas, recreio dirigido e supervisionado por monitores; possibilitar que as adequações sejam realizadas. 
Professor regente - Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar, uma vez que possui afinidade com alguns colegas.
Material didático  - Deverá ser de boa qualidade, utilizando contraste com fundo amarelo e figura nas cores preta ou azul; material impresso com fonte em letras em caixa alta no tamanho 24, se possível, com fonte arial; utilizar lápis 6B ou 8B, por serem mais macios, e realizar um contraste mais intenso dos traços no papel, facilitando assim o uso do material de escrita, se possível em folha A4 amarelo claro; receber atendimento de Educação Visual dando ênfase ao seguimento visual, atenção visual e coordenação visomotora;
Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para a criança alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem ser realizadas na própria sala de aula ou em atendimentos na sala de recursos específica.
Família - A família deve ser orientada de seus Direitos e Deveres perante a educação da criança; deve-se estimular a ampliação dos contatos sociais dos pais com outras famílias que frequentam o mesmo programa do AEE explicar a importância da convivência com outras crianças em espaços distintos da escola e os efeitos desse contato na vida posterior da criança.
Esperamos que esse modelo possa orientar você a elaborar seu próprio plano de atendimento educacional especializado. O caminho no ensino intencional se faz a cada passo e o primeiro deles consiste no vínculo com a criança, lembrando que antes de mais nada a criança precisa ser criança!
Lembramos que o Plano de Atendimento Educacional Especializado – PAEE deve ser anual ou semestral. A partir desse plano, o profissional precisa organizar a rotina do AEE expressa no plano diário do atendimento a ser ministrado. Recomendamos uma sequência didática de atividades com vistas a obter objetivos bem delimitados.
A seguir, realize algumas atividades avaliativas referentes ao conteúdo estudado neste primeiro módulo.
ATIVIDADE AVALIATIVA – MÓDULO 1
1O Atendimento Educacional Especializado possui diretrizes básicas na Resolução no. 4 de 2009. Com base nessa Resolução, a função do AEE consiste:
a)Na oferta de ensino complementar ou suplementar à formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras de acesso à apropriação do conhecimento.
b)Na oferta de atendimentos apenas complementar à formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras.
c)Na oferta de atendimentos suplementares à formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que ampliem a capacidade do sujeito frente ao ambiente.
d)Na oferta de atendimentos de reforço dos conteúdos estudados na sala comum por meio de atividades dinâmicas e recursos de acessibilidade e estratégias atitudinais.
2 No Brasil, as políticas públicas expressam uma preocupação e avanços, em todo território nacional, em assegurar condições favoráveis e acessíveis ao desenvolvimento biopsicossocial da criança. Assim, podemos afirmar, conforme a Lei no.13.146/2015:
a)Defende que cabe exclusivamente à família e à escola a garantia de serviços e profissionais no sentido de reduzir os efeitos secundários da deficiência e os impactos na aprendizagem e no desenvolvimento.
b)Reafirmou o dever de a gestão escolar garantir serviços e profissionais no sentido de reduzir os efeitos secundários da deficiência e os impactos na aprendizagem e no desenvolvimento.
c)A educação constitui-se como direito da pessoa com deficiência, assegura o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades.
3O Decreto n° 7.611, de 2011, delimita no Art.2º que “A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. A esse respeito, um dos serviços especializados consiste no:
a)Atendimento Educacional Especializado Complementar reduzindo os efeitos da deficiência.
b)Atendimento Educacional Especializado Suplementar ampliando o universo das experiências e vivências da criança.
c)Atendimento Educacional Especializado Complementar e/ou suplementar de acordo com as necessidades singulares de cada criança na apropriação do conhecimento.
d)Atendimento Educacional Especializado voltado para a família, uma vez que cabe aos pais a eliminação das barreiras impostas pela deficiência.
4 De acordo com a Resolução no. 4 de 2009 e com a Lei Brasileira de Inclusão, o AEE, complementar ou suplementar, se destina ao público-alvo da educação especial. Nesse sentido, são considerados público-alvo do AEE:
a)Pessoas com impedimentos de curto prazo de natureza física, intelectual ou mental.
b)Pessoas com impedimentos de longo prazo de natureza física ou sensorial, que tenham transtornos globais do desenvolvimento, manifestem alterações no desenvolvimento neuropsicomotor e comprometimento nas relações sociais.
c)Apenas pessoas que manifestam altas habilidades/superdotação.
d)Pessoas com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, que tenham transtornos globais do desenvolvimento, manifestem alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação e transtornos invasivos, bem como com altas habilidades/superdotação.
5 As atribuições do profissional do AEE presentes na Resolução n°4, de 2009, referem-se às atividades a serem assumidas junto a criança ou a pessoa com deficiência ou com transtorno do espectro autista – TEA ou altas habilidades de superdotação. Em relação às atribuições do profissional do AEE, julgue os itens como verdadeiros ou falsos.
I – Identificar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades dos alunos público-alvo da Educação Especial.
II – Apenas elaborar o plano de Atendimento Educacional Especializado, sem se preocupar com a avaliação da funcionalidade e da aplicabilidade dos recursos.
III – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade.
IV- Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, disponibilizando serviços, recursos pedagógicos e de acessibilidade e estratégias que promovam a participação dos alunos nas atividades escolares.
Está correto o que se afirma em:
a)Todas as alternativas estão corretas.
b)Apenas o item II está correto.
c)Apenas os itens III e IV estão corretos.
d)Apenas os itens I, III e IV estão corretos.
6 Escolha o complemento para a seguinte afirmativa:
Segundo as diretrizes operacionais que constam na Resolução no. 4, Art. 5º, o AEE consiste em um atendimento que deve ser realizado, prioritariamente, na ______________________ da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no ________________, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional ______________. 
a)Sala de recursos multifuncional ou específica - turno inverso da escolarização - Especializado.
b)Sala de recursos específica, no mesmo turno da escolarização - Especializado.
c)Sala de recursos hospitalares,