ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO educação precoce

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
EDUCAÇÃO PRECOCE E EDUCAÇÃO INFANTIL
APRESENTAÇÃO
Seja bem-vindo(a) ao curso “Atendimento Educacional Especializado: educação precoce e educação infantil”!
Estamos felizes com sua escolha! Este curso foi desenvolvido com a expectativa de compartilhar conhecimentos e experiências sobre o público da educação especial. Com certeza o que lhe move a realizar este curso é a crença no potencial do desenvolvimento humano da vida de cada criança com deficiência. Assim, temos algo em comum: não podemos abandonar as crianças aos seus próprios recursos.
Ao longo do curso conversaremos com você sobre conhecimentos acerca das especificidades do desenvolvimento infantil em condições específicas. 
Desejamos compartilhar possibilidades de articulação entre conceitos científicos e processos de atuação pedagógicas direcionadas ao Atendimento Educacional Especializado – AEE - com crianças com singularidades no fluxo do desenvolvimento. Acreditamos que ações intencionais de ensino fazem a diferença na dinâmica do desenvolvimento global da criança matriculada no AEE.
Assim sendo, nosso curso tem como objetivo geral contribuir com a formação continuada de professores e pessoas interessadas nos processos de desenvolvimento de crianças com deficiência na primeira infância. Como objetivos específicos, pretendemos:
· Discutir conceitos científicos e legais que sustentam o Atendimento Educacional Especializado - AEE para a criança com deficiência 12(Optamos por utilizar o termo criança com deficiência para contemplar todos os casos que fazem parte do público alvo da educação especial: pessoas com deficiência sensorial, mental, intelectual e física, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno do espectro autista) e altas habilidades ou superdotação.) na educação infantil;
· Dialogar acerca da potência da relação pedagógica intencional focada no trabalho colaborativo com toda a comunidade escolar;
· Subsidiar o AEE operando como uma unidade com o currículo praticado na Escola comum para as crianças e suas famílias, matriculadas na educação infantil (creche ou pré-escola);
· Otimizar as práticas pedagógicas de ensino intencional nos programas de AEE em colaboração com o professor do ensino regular; 
· Identificar as demandas de adequação de conteúdo, atividades, recursos, métodos, estratégias e serviços no AEE na primeira infância
Ao longo do curso vocês irão se deparar com termos técnicos científicos, como: intervenção precoce, educação precoce, cuidador e professores. 
· Ressaltamos que o curso é autoinstrucional e tem a pretensão de colaborar com algumas sugestões e instrumentos, visando ampliar a sua atuação com a criança. O curso será realizado a distância em ambiente virtual de aprendizagem e sem tutoria, com uma carga horária de 90 horas, distribuídas em quatro unidades: legislação, desenvolvimento, intervenção e neuroplasticidade.
Realizamos uma breve abordagem sobre a Política Nacional de Educação Especial com o foco nos aspectos que sustentam o Atendimento Educacional Especializado – AEE - na primeira infância. Apresentamos a definição dos conceitos de pessoa, deficiência e cuidado, pontuando os aspectos relacionados às terminologias e processos de desenvolvimento físico-motor, cognitivo, psicossocial e afetivo e sua relação com a neuroplasticidade. Aliados a esses conceitos, refletiremos sobre a percepção do homem como um ser de relações.
 
· Durante todo o curso vocês encontrarão aspectos teóricos articulados com as ações pedagógicas intencionais na promoção do desenvolvimento de bebês e crianças diagnosticadas com deficiência. Enfatizamos três elementos cruciais na promoção da aprendizagem: o social, a atividade e a mediação, com ênfase em rotas sensoriais intactas.
· Abordaremos os seis primeiros anos de vida como um período crítico de desenvolvimento infantil, em função da dinâmica da neuroplasticidade, no entanto, os exemplos e as atividades práticas de intervenção estão voltadas até a idade de 5 anos e 11 meses. Geralmente, as crianças com até três anos de idade estão matriculadas em creches ou programas de educação precoce. Já as crianças de 4 a 5 anos estão vinculadas aos programas de educação infantil (pré-escola). Defendemos a importância do ensino intencional na primeira infância e a orientação das famílias ao longo do curso, evidenciando a aprendizagem e os efeitos no desenvolvimento global.
· Então, unimos o nosso apreço pessoal e o nosso compromisso ético com o AEE, para darmos as boas-vindas a você, que escolheu este curso! Esperamos que se anime a criar e reinventar caminhos possíveis com a serenidade que afeta e é afetada pelas nossas ações com o outro, na produção de vida. Que este curso possa promover inspiração na sua prática cotidiana de ensinar!
· Para uma visão mais geral dos conteúdos do curso que você vai começar agora, visualize o sumário a seguir:
· MÓDULO INTRODUTÓRIO
· Apresentação
· MÓDULO 1 : DIRETRIZES LEGAIS DO AEE
· Unidade 1 : Aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado
· 1.1 Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado
· 1.1.1 - AEE na modalidade complementar
· 1.1.2 - AEE na modalidade suplementar
· 1.2 – Público-alvo do AEE e suas singularidades
· 1.3 – Perfil e atribuições do profissional do AEE
· 1.4 – Espaço físico para realização do AEE
· 1.5 – Conhecendo as possibilidades da criança
· 1.5.1 – Propostas de atividades adaptadas de AEE da educação infantil
· 1.6 – Plano de Atendimento Educacional Especializado na Educação Infantil
· MÓDULO 2 : PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO
· Unidade 1 : Dimensão relacional da prematuridade biológica e o cuidador
· 1.1 – Marcos previsíveis do desenvolvimento na infância
· 1.1.1 – Desenvolvimento físico-motor na primeira infância
· 1.1.2 – Efeitos da psicomotricidade no desenvolvimento
· 1.2 – Desenvolvimento da confiança, autonomia e iniciativa
· 1.2.1 - Adequações do AEE visando à autonomia e à iniciativa
· 1.3 –Relação entre afetividade e cognição na primeira infância
· 1.4 – Movimento espontâneo e ativo no desenvolvimento da cognição
· 1.5 – Relação pensamento e linguagem na primeira infância
· 1.5.1 – Desenvolvimento proximal e as origens sociais da cognição
· MÓDULO 3 : PROCESSOS DE INTERVENÇÃO
· Unidade 1 : Intervenção pedagógica intencional no AEE
· Unidade 2 : Intervenção diante de sinais preditivos de evolução do TEA
· MÓDULO 4 : NEUROPLASTICIDADE E A INTENCIONALIDADE
· Unidade 1 : Neuroplasticidade e a intencionalidade do ensino especializado
· 1.1 - Noções básicas sobre o cérebro
MÓDULO 1 - DIRETRIZES LEGAIS DO AEE
Olá, professor(a)! Neste primeiro módulo vamos apresentar os aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado, o público-alvo do curso, as atribuições do professor do AEE, bem como propostas de atividades adaptadas de AEE da educação infantil e planejamento do Plano de AEE na educação infantil.
Unidade 1 - Aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado
No Brasil, as políticas públicas expressam preocupação e avanços, em todo território nacional, em assegurar condições favoráveis e acessíveis ao desenvolvimento biopsicossocial das crianças. Estabelecem o direito do cidadão e o dever do Estado e da família em garantir o acesso às distintas etapas do desenvolvimento de qualquer criança – com ou sem deficiência 1(Deficiência “[...] é um conceito em evolução e resultado da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (BRASIL, 2010, p. 31)), lembrando que o desenvolvimento é influenciado pelas relações contínuas e dinâmicas do ser humano com o ambiente físico e humano.
Dito isso, o modelo da inclusão educacional originado na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien na Tailândia, 1990), depois referendado na Declaração de Salamanca (1994), foi um marco assumido pelo Brasil. Ressaltamos que o compromisso ético presentena Constituição de 1988 desde a década de 80 já sinalizava a perspectiva da educação inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394 (1996) prevê adequações de métodos e recursos para viabilizar o acesso aos conteúdos veiculados na escola. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas – ONU foi ratificada pelo Brasil em 2008, momento em que o país assumiu o compromisso com um sistema educacional inclusivo em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino. O Brasil estabeleceu esforços para garantir a equalização de oportunidades por meio da eliminação de barreiras físicas e atitudinais que impeçam a participação plena e efetiva, na sociedade, das pessoas com alguma deficiência (BRASIL, 2015), expressa no capítulo IV, Art.27, da Lei Brasileira de Inclusão no.13.146/2015:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo Único: É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
A Lei 13.146/2015 reafirmou o dever do Estado em garantir serviços e profissionais no sentido de reduzir os efeitos secundários da deficiência e os impactos na aprendizagem e no desenvolvimento. A operacionalização dos serviços em relação a função, a finalidade, objetivos, público-alvo, local de realização, financiamento, profissionais, rede de apoio e atribuições constam na Resolução no.4 de 2009 e no Decreto n° 7.611, de 2011. 
O Decreto n° 7.611/2011 “[...] dispõe sobre educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências” (BRASIL, 2011). A oferta do serviço, segundo o Artigo 2 da Resolução no. 4 de 2009 (BRASIL, 2009), tem por função: “[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras [...]”; aspecto também presente no Decreto n° 7.611, quando delimita, no Art. 2º, que “A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (BRASIL, 2011).
Assim, o objetivo do AEE na educação infantil, com crianças com deficiência ou consideradas de risco biológico ou social, ou que já apresentam transtornos, consiste em propor ações que promovam:
“[...] redução dos efeitos da deficiência [...] sobre o conjunto global do desenvolvimento da criança; a introdução dos mecanismos necessários de compensação, eliminação de barreiras e adaptação às necessidades específicas; o atendimento às demandas da família [...] consideração da criança como sujeito ativo.” (BOLSANELLO, 2012, p. 44)
Dito isso, defendemos aqui uma educação inclusiva na qual a criança seja considerada como um sujeito de relações, isto é, um ser biológico, ativo, social e histórico.
Portanto, sendo a criança influenciada pelas relações, não podemos jamais abandoná-la aos próprios recursos, mas proporcionar acesso bem-sucedido à aprendizagem, de forma criativa, lúdica e flexível, oportunizando as medidas de apoio que se fizerem necessárias à aprendizagem impulsionadora do desenvolvimento.
Por fim, convidamos você a conhecer e realizar este curso, no qual apresentaremos aspectos que contribuirão com o trabalho voltado para o AEE na primeira infância por meio do atendimento educacional especializado. 
Desejamos a você momentos privilegiados de apropriação de conhecimentos e a articulação com o cotidiano pedagógico da sua escola!
“É preciso uma aldeia inteira para se educar uma criança”
Provérbio Africano
1.1 Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado
O atendimento educacional especializado é uma  estratégia para garantir o acesso e a permanência qualitativa das pessoas no contexto escolar. A partir desse marco, convidamos você a compreender os princípios, conceitos, objetivos, público-alvo, função e as atribuições do(a) professor(a) que atravessam o ensino.
Os processos de ensino que permeiam o AEE constituem-se em uma teia de relações pautadas nos princípios de equidade e acessibilidade, assim, é importante sempre ter em mente que:
· A educação infantil (precoce, creche e pré-escola) trata com bebês e crianças. Nesse sentido, o brincar é a palavra de ordem. Brincar, é coisa séria.
· Cada criança é única e singular. Nunca a compare com nenhuma outra. Ela só pode ser comparada consigo mesma antes, durante e após a intervenção;
· Use materiais simples e acessíveis à criança, à família, à escola. Lembre-se que entre a voz humana e outros barulhos, a criança prefere a voz humana; entre a presença de uma companhia viva e objetos e brinquedos caros, a criança prefere a companhia disponível e envolvente.
· Permita que as aulas sejam abertas e que a família ou membros da comunidade escolar possam estar presentes. Como parceiros, podem contribuir muito com a atividade.
· Escolha jogos, brincadeiras, músicas que façam parte do universo familiar e cultural da criança. O trabalho precisa estar articulado com os contextos próximos do universo infantil. Converse com os cuidadores, troque experiências.
· Articule objetivos com maior complexidade, por exemplo: se a criança possui surdez profunda, não insista tanto em sons isolados, mas associe com pistas visuais e táteis; se a criança é cega, promova estímulos luminosos associados com sonoros e táteis.
Saiba que as possibilidades de desenvolvimento da criança são decorrentes do contato dela com outras pessoas envolvidas e disponíveis.  
Nesse contexto, o AEE é um direito expresso no Plano Nacional de Educação, Lei no. 13.005 de 2014 e na Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146/2015, entre outros marcos legais do país, os quais iremos apresentar a seguir.
Com base na Lei 13.005 de 2014, veremos na estratégia 1.11, da meta 1, a orientação de: “[...] priorizar a educação infantil e fomentar a oferta de atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos(às) alunos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [...]”. 
A oferta e o direito de acesso ao AEE também estão previstos na Lei 13.146 de 2015, Lei Brasileira de Inclusão, que encarregou os sistemas de ensino da tarefa de matricular os alunos preferencialmente no ensino regular e implementar a oferta do AEE, conforme consta no Art.27. III:
Art. 27. III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;
VII – planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva.
Nota-se, no item VII, que uma das funções do profissional da educação junto ao AEE consiste na “[...] elaboração de um plano de atendimento educacional especializado” que atenda às singularidades de acesso de cada criança.
Caro colega, é imprescindível a elaboração do plano de atendimento individualizado. Nesse documento você irá registrar os processos de desenvolvimento já consolidados pela criança e planejar atividades visando otimizar novos objetivos a serem alcançados.
O plano de atendimento precisa estar voltado para funções, habilidades e competências que estão em vias de amadurecimento, conforme propõe Vigotski(1991).
O plano de AEE se torna obrigatório em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, cuja função consiste em “[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras [...]” (BRASIL, 2009).  Nesse contexto, podemos afirmar que temos dois tipos de AEE, o complementar e o suplementar, os quais iremos descrever brevemente e exemplificar.
1.1.1 – AEE na modalidade complementar
Quando falamos em “ensino complementar”, significa que o sistema irá oferecer atividades voltadas para alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou que manifestam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, na aquisição linguística e que demandam uma comunicação alternativa.
Em geral, o AEE complementar é vital na inclusão escolar e destina-se às crianças com deficiência sensorial (surdez, deficiência auditiva, baixa visão, cegueira e surdocegueira), física, intelectual, deficiências múltiplas e transtorno do espectro autista. 
De modo geral, o atendimento educacional especializado complementar visa propor atividades voltadas para: 
· Desenvolvimento das funções cognitivas (memória, atenção, concentração, persistência etc); 
· Desenvolvimento de vida autônoma por meio de tecnologia assistiva; 
· Ensino de informática acessível (leitores de tela e sintetizadores de voz, teclados alternativos); 
· Ensino de língua de sinais brasileira – LIBRAS; 
· Ensino de língua portuguesa como segunda língua; 
· Ensino das técnicas de cálculo no pré-soroban; 
· Ensino do pré-braille; 
· Ensino de técnicas de orientação e mobilidade em ambiente interno; 
· Ensino do uso de comunicação alternativa e aumentativa; 
· Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos.
Veja, a seguir, exemplos de algumas atividades do AEE complementar: 
Figura 1: Atividades psicomotoras complementares.
Ilustração baseada no acervo do
Programa de Educação Precoce CEEDV-SEEDF-GDF
As imagens evidenciam a disponibilidade do adulto na condução da atividade intencionalmente planejada, assegurando um ambiente seguro na experiência vivenciada, nutrindo laços fortes viabilizadores de interação e comunicação. 
É importante que estejamos atentos a estabilidade postural ou do movimento dos olhos, eles podem nos dizer se a criança deseja ou não continuar na atividade proposta. Muitas vezes é importante deixar a criança explorar o ambiente, os brinquedos e as pessoas presentes no espaço. Ao permitir o movimento espontâneo da criança, nós a respeitamos em sua essência: um ser ativo, social e histórico que busca incansavelmente se apropriar do mundo.
Figura 2: O ensino do uso da lupa manual na primeira infância.
Na área da deficiência visual é importante que a criança aprenda a fazer o uso da lupa, seja em plano inclinado ou não. O plano inclinado possibilita melhor adaptação do campo visual na realização da tarefa. Essa é uma atividade de ensino complementar.
As atividades de educação visual constituem atividades complementares, uma vez que elas ampliam a funcionalidade sensorial de crianças com diagnóstico de baixa visão. Cada atividade complementar precisa ser planejada do simples para o complexo. Adequações simples, como escolha de recipientes com características distintas interferem na dinâmica do ensino intencional. 
A Figura 3 exemplifica a atividade lúdica de tirar e colocar objetos em recipientes distintos. Essa é uma atividade indicada para crianças com deficiência ou transtorno do espectro autista. A ação de tirar e colocar objetos em espaços distintos contribui com o desenvolvimento e ampliação da percepção visual e manual, bem como com as habilidades de preensão. 
Detalhes como o tamanho da abertura do recipiente (larga – caixa de sapato, ou estreita – pote de garrafa pet), tamanho do material que será manipulado, rastreado e colocado no recipiente, são exemplos de adequação, os quais partem de processos mais simples para processos mais complexos. 
Gradativamente, se exige mais atenção, concentração e persistência da criança na realização da atividade proposta. Portanto, essa é uma atividade complementar importante no desenvolvimento das funções visuais e motoras. Observe a Figura 3:
Figura 3: Atividade complementar de educação visual na primeira infância.
Nota-se nas imagens da Figura 3 o uso do tampão. Esse recurso está diretamente relacionado com a intervenção do oftalmologista, e os profissionais do AEE  devem conversar com esse profissional acerca do tampão quando este se fizer necessário. O uso do tampão, indicado e acompanhado por oftalmologista e associado aos exercícios de educação visual pode melhorar a visão binocular, porque ao obstruir o olho com melhor funcionamento visual, o olho com baixa visão será estimulado pelo cérebro.
Figura 4: Atividade complementar: o uso do plano inclinado.
Ilustração baseada em fotos do arquivo pessoal. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais – CEEDV – SEDF- GDF
Atividade com o uso do plano inclinado: recurso pedagógico para adaptação do material de leitura para o campo visual disponível da criança. O recurso permite uma melhor postura corporal da criança com baixa visão, sendo necessário o ensino e o treinamento do uso desse material.
O plano inclinado permite a adequação da altura e do ângulo da disposição do material pedagógico a ser explorado; pode ser utilizado por crianças com deficiência visual, deficiência física ou qualquer outra criança. 
É importante destacar que Séguin, no século XIX e Kephart, já no século XX (apud COSTA, 1986) defendem que todas as crianças que manifestam dificuldades de aprendizagem deveriam realizar atividades em diferentes planos, iniciando primeiro no plano vertical (talvez seja por isso que crianças gostam de escrever em paredes), depois no inclinado e, por fim, no plano horizontal. 
Segundo a reeducação percepto-motora de Kephart (Apud COSTA, 1986), precisamos respeitar o próprio fluxo do desenvolvimento da adaptação visual, partindo sempre do nível dos olhos, por isso a sequência dos planos vertical (à altura dos olhos), inclinado e horizontal.
Figura 5: Atividade complementar por meio de música infantil.
Ilustração baseada em foto do arquivo pessoal, intervenção educação infantil, 2021.
Sugestão de atividade complementar com música infantil: Era uma vez uma galinha que botou 5 pintinhos aqui – palma da mão da criança. Um saiu aqui (gesto de saída dos pintinhos para cada dedo) e a galinha ficou có có có cóóóóóóó (os dedos caminham em direção às axilas da criança para promover cócegas). 
Na atividade complementar com música infantil, é interessante incentivar a alternância das posições, isto é, ora o adulto realiza a ação, ora a criança imita a ação do adulto. A ideia é estimular a confiança, a autonomia e a iniciativa da criança no processo de imitação de comportamentos, bem como a linguagem receptiva (pela qual ela compreende a ação) e expressiva (pela qual a criança manifesta sua compreensão). É importante observar se a criança manifesta habilidades de comunicação expressiva, como: estender a mão para continuar a brincadeira ou que esconda a mão para expressar que não deseja continuar.
Escolha uma música infantil. Cante! Use gestos, toques no corpo da criança, tente e verá que faz toda diferença a sua disponibilidade em participar da brincadeira.
1.1.2 – AEE na modalidade suplementar
A atividade suplementar do AEE é voltada para crianças com altas habilidades ou superdotação, regularmente matriculadas no sistema de ensino. Objetiva oportunizar ambientes para que elas explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. Visam contribuir também com o desenvolvimento das habilidades sociais, cognitivas e emocionais. Em geral, as atividades de tipo suplementar voltam-se para o enriquecimento curricular. Nesse sentido, ocorre uma organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao currículo, visandoo aprofundamento ou a expansão nas diversas áreas do conhecimento e centro de interesse da criança.
No AEE para crianças com altas habilidades ou superdotação, a oferta de atividades e desafios suplementares deve sempre levar em conta os interesses da criança. Cabe ao profissional estimulá-las a encontrar respostas para suas próprias indagações, para novas descobertas, valorizando suas ideias e produtos criativos, permitindo-lhes que comuniquem seus conhecimentos e experiências. 
Nos procedimentos do AEE, é importante oportunizar o trabalho em grupo, visitar e observar locais variados, oferecer informações interessantes e contextualizadas, sempre estimulando as crianças a avaliarem seu desempenho em uma atividade ou tarefa.
Espera-se, efetivamente, que o AEE - complementar ou suplementar - aconteça em um ambiente que apresente constantes estímulos e motivação para a aprendizagem da criança, além de permitir o desenvolvimento da autonomia, iniciativa, habilidades socioemocionais, autoconceito positivo e habilidades de comunicação.
O que marca o AEE no primeiro momento é a captação do interesse do aluno. Para isso, atividades como dominó, construção de histórias a partir de imagens e manipulação de brinquedos com ou sem movimentos podem fornecer elementos importantes para a ampliação das vivências lúdicas da criança. A Figura 6 ilustra algumas possibilidades, porém tudo depende do objetivo e da intenção do uso do recurso.
Figura 6: Recursos e atividades na educação infantil.
Ilustração baseada em fotos do arquivo pessoal da autora.
Seja complementar ou suplementar, salientamos que o AEE se destina ao público-alvo da educação especial. Segundo as diretrizes operacionais da Resolução no. 4 de 2009, no Art. 4, são considerados público-alvo do AEE aqueles que apresentam:
“I-[....] impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – [...] transtorno globais do desenvolvimento [...] alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras [...] transtornos invasivos sem outra especificação. III–altas habilidades/superdotação [...]” (BRASIL, 2009)
Portanto, o AEE destina-se a garantir o acesso, a permanência e a apropriação dos conteúdos culturais pelas crianças do público-alvo da educação especial. Cabe ao profissional elaborar um planejamento no qual estabelece a sequência didática 2(Leal (2013, p. 105) define sequência didática como uma forma de “[...] sequenciar atividades de modo que, em cada etapa, novos conflitos sejam gerados e ajudem a sistematizar conhecimentos em ação para resolver os problemas propostos.”) que irá viabilizar a aprendizagem e impulsionar o desenvolvimento da criança.
Na elaboração do plano de aula intencional e singular, lembre-se de considerar que o ser humano não é unicamente determinado biologicamente, mas é influenciado pelas relações e pelas experiências vivenciadas. Assim, não se prenda ao diagnóstico, mas  conecte-se com o bebê, com a criança. 
É importante considerar que há modos e processos de aprendizagem distintos e que estes acontecem de muitos jeitos, decorrentes dos modos de sociabilidade que o momento proporcionou. Portanto, tenha um olhar cuidadoso e um acolhimento integral da criança que foi direcionada para o AEE. Esse é o primeiro passo na efetivação do ensino intencional especializado.
Figura 7: Acolhimento - A base do AEE na creche e na educação infantil 
As atividades programadas visam à aprendizagem com efeitos no desenvolvimento das áreas: motora, sensorial, perceptiva, proprioceptiva, linguística, cognitiva, emocional e social, estejam elas dependentes ou não da maturação do Sistema Nervoso Central (SNC).
Em suma, conversamos sobre as diretrizes do AEE enfatizando a importância dos processos relacionais. Pontuamos que o profissional do AEE parte da sondagem de quem é a criança e realiza um planejamento individualizado. Entendemos que o planejamento é um momento de escolha e de decisão de toda a equipe e comunidade escolar envolvida no AEE. 
1.2 – Público-alvo do AEE e suas singularidades
Agora, buscaremos entender melhor a criança. É importante ter em mente que os processos biológicos não são determinantes do desenvolvimento, porque o desenvolvimento envolve todo contexto social, afetivo, cultural, econômico no qual a criança está inserida.
Lembre-se que cada criança possui singularidades! 
A definição das características e das condições da criança é importante para direcionar a elaboração do plano de AEE e contribui para delimitar os materiais, os recursos, os equipamentos ou adaptações necessárias para que a criança possa se apropriar do conhecimento e se desenvolver.
Diante desse pressuposto, lembre-se de duas regras elementares a serem seguidas, conforme propõe Smith (2008, p. 42):
· Coloque a pessoa em primeiro lugar;
· Não confunda a pessoa com a deficiência.
No bojo dessa compreensão voltada para processos de formas mais humanizadas de ver e se relacionar com o outro, salientamos que a deficiência limita o sujeito em alguns aspectos, mas jamais modifica a essência. Nossa criança é muito mais do que está descrito em um diagnóstico, ela é uma pessoa plena. Assim, veremos na Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146 de 2015, a definição do público-alvo da educação especial:
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015, p. 01)
De acordo com orientações do Ministério da Educação, o relatório ou diagnóstico médico são documentos que podem ser usados para elegibilidade no AEE, porém, em primeiro lugar valem os documentos de cunho pedagógico, como o Estudo de Caso. Segundo a orientação do Caderno de Conceitos e Orientações do Censo Escolar (BRASIL, 2021, p.56) a escola deverá declarar os alunos com deficiência, transtorno do espectro autista – TEA e altas habilidades ou superdotação, com base em informações presentes:
“[...] em, pelo menos, um dos seguintes documentos comprobatórios:
• Avaliação biopsicossocial da deficiência, conforme a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão). 
• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes do ensino público da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participação do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível, para atendimento às necessidades específicas desse público. Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá articular-se com profissionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao laudo médico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano de AEE. 
• Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos estudantes da Educação Especial. 
• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro autista (TEA) ao Censo Escolar. Cabe destacar que o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos. ATENÇÃO! A ausência do laudo médico não pode impedir o acesso do aluno à educação, ou seja, à matrícula na escola, e nem ao atendimento educacional especializado (AEE). (BRASIL, 2021, p.56). (grifos nossos)
Ressaltamos que as orientações do Ministério da Educação destacam que “[...] o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadasem princípios pedagógicos, e não clínicos.”(BRASIL, 2021, p. 56).
A especificidade clínica da deficiência (baixa visão, cegueira, deficiência auditiva, surdez, deficiência física, deficiência intelectual, deficiência múltipla e surdocegueira) foi definida no Decreto nº 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004). 
Muitas vezes a especificação da deficiência pode contribuir com o processo de adequação dos recursos e das atividades voltadas para viabilizar a acessibilidade da criança aos processos de ensino-aprendizagem. Assim, compõem os serviços do AEE (Estratégias para o desenvolvimento de processos cognitivos; Ensino do Sistema Braille; Ensino das técnicas de cálculo no Soroban; Ensino das técnicas de orientação e mobilidade; Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos para educandos cegos ou com baixa visão; Comunicação alternativa e aumentativa – CAA; Tecnologia assistiva; Informática acessível; Programas de enriquecimento curricular para educandos com altas habilidades ou superdotação;) dentre outros, necessários ao pleno desenvolvimento da criança. (BRASIL, 2021, p. 56).
Assim, o Decreto nº 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004, p. 01) delimita para cada uma das deficiências as seguintes definições:
Art. 5°. I - a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz e 3.000Hz;
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;
d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicação; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização dos recursos da comunidade; 5. saúde e segurança; 6. habilidades acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho;
e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências; e
II - pessoa com mobilidade reduzida, [...]
Diante dessa delimitação da elegibilidade do público-alvo, os dados do INEP acerca das crianças matriculadas nos programas de educação infantil (creche e pré-escola) constam na Figura 8, no próximo slide. 
Os dados abordam pessoas com autismo, deficiência intelectual (D.I.), deficiência física (D.F.), deficiência múltipla (D.Mult.), baixa visão (B.V.), deficiência auditiva (D.A.), surdez, cegueira e surdocegueira. Organizamos a representação no gráfico pelos índices da maior incidência em direção a menor. A Figura 8 apresenta os dados do levantamento do Censo Escolar de 2020 em creche ou pré-escola.
Figura 8: Crianças com deficiência, matriculadas na educação infantil 
 
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2020, INP/MEC.
Os dados revelam uma incidência maior de crianças com transtorno do espectro autista (TEA) matriculadas nos programas de educação infantil, seja na creche ou na pré-escola, portanto, público-alvo do AEE. Em seguida, consta maior incidência de crianças com deficiência intelectual e deficiência física, deficiência múltipla, havendo uma redução das deficiências sensoriais relacionadas à audição e visão. 
Nem todas as crianças com deficiência frequentam programas vinculados à creche, uma vez que o número de matrículas praticamente dobra da creche para a educação infantil em relação a cada tipo de deficiência. Portanto, partimos do pressuposto de que a maioria das crianças não recebem e não participam de programas de estimulação precoce. Um fator pode estar relacionado ao diagnóstico tardio, em alguns casos decorrentes da ausência de monitoramento do período compreendido da gestação aos 3 anos de idade, que não esteja relacionada a condições objetivas, como a deficiência visual, física e auditiva.
No caso do transtorno do espectro autista (TEA), precisamos estar atentos às dificuldades de conexão do bebê com o outro e à participação da criança nas atividades. A observação é a palavra de ordem, uma vez que quadros de comprometimento da criança produzem efeitos deletérios no desenvolvimento posterior. Daí a importância do encaminhamento, o mais cedo possível, para o AEE, não podendo esperar pela comprovação. 
 Ministério da Educação nos documentos oficiais, com destaque para as orientações dos Cadernos de Conceitos e Orientações do Censo Escolar (BRASIL, 2021) evidenciam que os severos prejuízos sociais, linguísticos verbais e não verbais e a quase ausência de atividade imaginativa não necessitam do conhecimento de causas, etiologias e diagnóstico, nem precisamos buscar explicações dos comportamentos manifestos unicamente na clínica. De fato, as crianças precisam de companhia ativa, agradável e acolhedora para irem em busca de uma experiência emocional, física, cognitiva e social que lhe garanta um ambiente seguro e confiável, no qual possa explorar o mundo das coisas à sua volta.
Seja essa companhia para a criança que está sob seus cuidados. Se a criança nos tratar como um objeto de mobiliário, talvez ela nos veja assim. 
Se você, professor ou cuidador, perceber que a criança não lhe escuta, talvez esteja sendo intrusivo demais, utilizando uma entonação inadequada ou trazendo assuntos e informações desinteressantes. Altere sua entonação, seu assunto, sua atividade e avalie os resultados; essa pode ser uma boa alternativa para experimentar novas possibilidades.
Se a criança não verbaliza conosco, talvez imagine que nossa capacidade de ouvir seja limitada. Resta saber: será que em algum momento a criança buscou falar do jeito dela, com expressão verbal e não verbal (movimentos corporais, sons, risos, choro, olhares) e você não a escutou? Essa situação pode acontecer e acontece. Por isso, tente observar a criança que está com você. 
Observe a criança com as pessoas com quem ela possui vínculo, busque descobrir a porta de entrada para o mundo interno da criança. Respeite-a, busque enxergá-la com a cabeça de uma criança, não de um adulto. Lembre-se que o nosso olhar precisa ser sensível para o movimento espontâneo da criança, na tentativa de se apropriar do mundo e das pessoas à sua volta.  
Professor(a), qual seria a porta de entrada para o mundo de um bebê surdo? O campo visual, inicialmente a 30 cm de distância, com ampliação gradual? Ou a audição? A consciência da presença e ausência de sons? Os tipos de entonação? Pode ser pela via tátil? Nesse sentido, qual a pressão do toque que traz melhor resultado (leve, moderado ou profundo)? Você só vai descobrir tocando a criança e conversando com os cuidadores, com aqueles que fazem parte do mundo dela. Enfim, respeite a criança e os canais que lhe dão acesso a ela.
No caso do TEA, não insista no toque nem no estabelecimento de contato visual, mas não desista dele. Respeite e aceite o contato à distância, pois a criança observa muito sua face, apenas não faz contato visual. Portanto, use expressões faciais para ajudá-la a entender sua mensagem.
Lembre-se: os órgãos sensoriais são a porta de entrada do mundo externo para o mundo interno e todo o processo é mediado pela linguagem. Investigue qual voz modulada por tonalidades afetivas causa efeitos na criança. Procure brincar com tons de voz diferentes, ritmos, entonações, frases curtas e objetivas, enfim, esteja aberto(a)às brincadeiras com a voz, com gestos, com sinais, pois elas causam efeitos positivos na criança. Você precisa conhecer esses efeitos.
Insista na ampliação dos contatos sociais a partir do centro de interesse da criança com deficiência sensorial, física, mental, intelectual, com TEA ou, ainda, com altas habilidades e superdotação. Oriente-a a desenvolver habilidades sociais, como cumprimentar as pessoas, agradecer, perguntar o nome, onde mora, o que gosta de fazer, se podem brincar juntos. Seja modelo e incentive a criança a manifestar comportamentos sociais. 
Em relação às crianças com características de altas habilidades ou superdotação, assim como qualquer outra criança, elas são muito heterogêneas em relação ao desenvolvimento emocional, cognitivo, social e físico e em seus interesses e níveis de habilidades. Podemos, por exemplo, nos deparar com crianças muito avançadas em conhecimentos intelectuais, mas emocionalmente imaturas; podem ler precocemente, mas terem dificuldades nas habilidades motoras ao manipular o lápis. Identificar essas crianças não é um procedimento simples e requer uma observação detalhada.
Outra situação que pode acontecer é uma habilidade superior apresentada pela criança resultar de uma intensa estimulação das pessoas significativas de seu círculo de convivência. Então, ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento pode se normalizar e ela passará a apresentar um desempenho equiparado aos alunos da mesma idade. Esta criança será considerada precoce e nem sempre será caracterizada como sendo superdotada ou com altas habilidades. Nessas situações, o ideal é acompanhar a criança, registrar suas habilidades e interesses, bem como a sincronia entre o desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico ao longo dos anos de escolarização.
A atividade profissional junto ao AEE envolve paciência e determinação, inclusive em suportar com humildade as próprias limitações como profissional da educação especial. Tenha certeza que, independentemente da criança que estiver com você, ela precisa do outro para se desenvolver. 
Nós, adultos, desejamos acertar sempre, mas na dinâmica da vida também aprendemos com nossos erros. Gabriela Mistral, em um de seus poemas que remete muito à primeira infância, destaca a importância da presença e do cuidado.
Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas nosso pior crime é abandonar as crianças, desprezando a fonte da vida.
Muitas das coisas que precisamos podem esperar.
A criança não pode.
É exatamente agora que seus ossos estão se formando, seu sangue é produzido e seus sentidos estão se desenvolvendo.
Para ela não podemos responder "Amanhã"
Seu nome é "Hoje"
Gabriela Mistral
1.3 – Perfil e atribuições do profissional do AEE
É crucial, quando falamos do AEE, destinar um momento para pensar e refletir sobre o perfil do profissional do AEE. Antes de mais nada, ele deve ter formação em licenciatura aliada a cursos de formação continuada voltados para o AEE. Além da formação superior e continuada, faz-se necessário ter uma posição pessoal capaz de estabelecer positivamente suas relações com o outro, um olhar cuidadoso em relação à dimensão relacional com a criança e sua família e destes com as atividades a serem desenvolvidas.
As orientações presentes na Resolução n°4, de 2009, orientam as atividades a serem assumidas pelo profissional do AEE. Esse documento estabeleceu atribuições do professor(a), que deve ser licenciado e ter formação complementar específica para a Educação Especial. São atribuições do profissional do AEE:
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII –Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII– Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 03).
Nota-se que as atribuições vão além da elaboração do plano de ensino individualizado. Envolvem atividades colaborativas com toda a comunidade escolar, desde os profissionais da escola regular, até a família, a comunidade e demais serviços setoriais da saúde e da  assistência social, entre outros que se fizerem necessários. 
LEMBRE-SE
Você, professor(a), é um(a) pesquisador(a) e um(a) articulador(a) da defesa do pleno desenvolvimento de bebês e crianças que manifestam deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
A finalidade da atividade que assumiu junto ao AEE na sala de recursos multifuncional (generalista) ou específica (destinada a uma deficiência específica) consiste em identificar as necessidades e planejar intencionalmente suas ações. 
Trabalhamos na perspectiva de encontros felizes, nos quais os bebês e as crianças sintam-se seguras e acolhidas para abrir espaço para novas descobertas de si, do outro e do ambiente.
O currículo regular, no caso da educação infantil, o currículo pautado nos campos de experiência, precisa ser a referência básica do AEE. A partir do currículo, norteamos a organização da atuação no AEE, respeitando as necessidades e as singularidades das crianças. 
Você pode manifestar uma dúvida em relação ao local em que irá colocar em prática o AEE; a esse respeito, iremos conversar com você no próximo tópico do nosso curso. 
1.4 – Espaço físico para realização do AEE
Segundo as diretrizes operacionais que constam na Resolução no. 4, Art. 5º, o AEE é realizado 
“[...] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Especializado [...] hospitalar e domiciliar” (Resolução no. 4, Art. 5º)
Verifica-se nas diretrizes que o governo brasileiro se preocupa com todas as crianças, delimitando e prevendo, inclusive, o AEE em ambiente hospitalar ou domiciliar. 
Outro aspecto refere-se ao papel da escola, que deve institucionalizar o AEE no Projeto Pedagógico, prevendo sua organização. ÃO
Atente-se: você tem respaldo legal para garantir “[...] espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos” (BRASIL, 2009) e para desenvolver as atividades de atendimento especializado com as crianças com deficiência. 
Vale destacar que você não deve restringir o AEE a um único espaço. Sugerimos que explore todo o espaço comum da escola, seja a área verde, o parquinho de areia, o refeitório etc. Observe a Figura 9.
Figura 9: Exploração de diferentes espaços no contexto escolar
Ilustração baseada em fotos do arquivo pessoal da autora.
As Figuras mostram a disponibilidade de um adulto garantindo a segurança nas experiências corporalmente vivenciadas. A sala do AEE é um espaço de referência. Tente identificá-lo com algum objeto significativo. Na segunda figura, observe uma mão vazada fixada na porta. Ao tocá-la, a criança sabe onde se encontra.
PARA REFLETIR
Reflita: o que você tem feito no seu cotidiano para garantir o desenvolvimento das crianças? 
Registre! A escritaé um importante aliado da memória. Ao escrever nossas atividades de hoje, podemos perceber detalhes necessários para o próximo encontro!
Lembre-se: o planejamento é um momento crucial, envolve escolha e decisão, bem como assumir os riscos e as conquistas dessa decisão!
1.5 – Conhecendo as possibilidades da criança
Depende de nós, quem já foi ou ainda é criança, que acredita, ou tem esperança, quem faz tudo para um mundo melhor... (Depende de nós – Ivan Lins/ Vitor Martins)
Nosso ponto de partida no AEE envolve o contato com a criança, seus cuidadores, bem como pauta-se no processo de sondagem, avaliação inicial das condições sensoriais, motoras, socioafetivas e cognitivas presentes no comportamento e desempenho da criança em atividades não padronizadas. Esse conhecimento será útil para delimitar o plano do AEE voltado para a promoção de um ensino intencional. 
Avaliar consiste em reconhecer as demandas específicas e as singularidades da criança no acesso às informações do ambiente e à sua participação ativa nas brincadeiras propostas.
Ressaltamos que nós, professores do AEE na educação infantil, não trabalhamos com testes padronizados, priorizamos atividades relacionadas ao cotidiano pedagógico, sempre envolvendo propostas lúdicas, brinquedos e brincadeiras. Durante as experiências corporalmente vivenciadas podemos obter dados preciosos dos processos de desenvolvimento já consolidados ou em vias de consolidação da criança. Dessa forma, trabalhamos com a perspectiva da avaliação funcional. 
A avaliação é funcional, voltada para a identificação dos pontos fortes e para conhecer as limitações dos processos de desenvolvimento da criança, bem como as ajudas necessárias para sua superação.
Nesse sentido, professor(a), esteja atento(a) às estratégias utilizadas durante a avaliação, mude a entonação da voz, estabeleça contato visual (caso a criança permita; se não, evite o contato visual, pois isso pode incomodar a criança) sem mudanças bruscas. Avalie se os recursos e materiais utilizados são pertinentes e adequados para o dia e a situação. Queremos dizer que o processo de avaliação possui mão dupla, avalia-se tanto o comportamento e desempenho da criança como a condução e os meios utilizados no processo pelo(a) profissional do AEE.
O processo da avaliação funcional ocorre por meio da observação do comportamento e desempenho da criança em diferentes brincadeiras, da análise dos dados obtidos a partir da reflexão dos meios e da interação estabelecida com a criança. As informações obtidas com todo o processo constituíram na primeira parte uma base para elaboração do plano de atendimento educacional especializado. 
Conforme veremos na tabela a seguir, destacamos que sua instituição pode ter um modelo específico destinado à elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado. O que iremos apresentar pode contribuir com seu processo de elaboração do PAEE. No caso, utilizaremos o modelo disponibilizado pela SEEDF, a qual agradecemos a contribuição.
As informações do ambiente externo são obtidas pelos receptores sensoriais por meio de partes específicas do corpo humano e que geram funções singulares. O cérebro pode ser tocado por distintas vias sensoriais, mas o elemento primordial é o vínculo estabelecido com o mediador. Resta saber se as vias sensoriais de acesso da criança estão em pleno funcionamento. O que você pode fazer para descobrir esse dado? Lembre-se: brincadeiras simples - que fizeram e fazem parte do universo cultural da cidade em que você se encontra - podem ser uma alternativa.
Você pode criar brincadeiras que possibilitem interação com a criança e, ao mesmo tempo, forneçam a você preciosas informações sobre as possibilidades e limites da criança. Veja a Figura 10. Ela mostra feições utilizadas por Freedman em 1974 (apud DAVIDOFF, p. 68). O objetivo era verificar a atenção de bebês com 24 horas ou menos de vida.
Figura 10: Feições do rosto humano 
 Baseado em: Freedman (1974 apud DAVIDOFF, 2000, p. 68)
Verifica-se no gráfico acima que os recém-nascidos mantiveram o foco de atenção na relação direta da semelhança com um rosto humano, uma vez que o rosto é a parte mais expressiva do nosso corpo. 
Essa pesquisa é importante porque evidencia a importância do outro na vida de recém-nascidos. Nesse sentido, nossas avaliações na educação precoce e na educação infantil, inicialmente, envolvem o contato direto com a criança e seus cuidadores e família.
Seu foco deve ser o bebê, a criança e sua família. É importante que verifique junto à sua instituição se eles possuem algum procedimento de avaliação e entrevista com a família. Se o sistema de ensino no qual está inserido já utilizar algum instrumento, faça uso dele.
Após a primeira impressão, poderá conferir os laudos, os encaminhamentos realizados pela equipe especializada da sua secretaria. Recomendamos esse posicionamento, pois muitas vezes o que está escrito pode induzir percepções equivocadas das possibilidades de desenvolvimento. 
Ao entrar em contato com a criança e sua família, busque conhecer alguns aspectos que consideramos importantes. Sugerimos conversar com membros do grupo familiar ou com cuidadores acerca de: 
· Coisas que o bebê/criança gosta (pessoas, comida, brincadeiras, brinquedos, objetos, passeios preferidos, etc); 
· Quem passa mais tempo com a criança? 
· Com quem ela brinca mais? 
Informações sobre os recursos de comunicação receptiva e expressiva são cruciais para o desenvolvimento de seu trabalho. 
Investigue como as pessoas do ambiente familiar da criança fazem para interagir com ela, que recursos utilizam, como brincam. Lembre-se: é importante se apropriar da realidade da criança como ponto de partida para o AEE. 
Nesse contexto, verifique os recursos que a criança utiliza para expressar seus desejos, demandas, resistência, insatisfação, como ela faz para requisitar a presença de alguém. 
Lembre-se: é importante levantar, junto aos cuidadores, como as pessoas reagem às manifestações expressivas da criança ou como eles iniciam, mantêm e finalizam uma brincadeira com ela. 
O protocolo a seguir pode ser inspirador para que você, professor, realize seu próprio instrumento de sondagem das possibilidades e das experiências da criança, bem como possa acrescentar no instrumento já utilizado pela sua instituição.
Fonte: Quadro adaptado de Cader-Nascimento (2004)
De posse das informações prévias sugeridas no Protocolo acima, você poderá partir do universo da criança, de atividades que ela já realiza com os cuidadores, bem como fazer uso dos recursos de comunicação receptiva e expressiva da criança durante o acolhimento dela na instituição educacional. Aliado a esses dados, consideramos importante realizar uma sondagem acerca dos processos de adaptação social da criança. Veja os elementos sugeridos no 
Protocolo 2, os quais podem ser relevantes na organização do plano de AEE. No entanto, ressaltamos que você, educador, necessita estar atento às manifestações da criança durante todo o tempo do AEE na sala de recursos.
Fonte: Protocolo adaptado de Cader-Nascimento (2004)
 Você deve estar se perguntando: o que eu posso fazer em relação à criança em si? Recomendamos a observação participativa da criança  no novo espaço para observar como ela explora o ambiente:
Protocolo 3 - Aspectos da observação do comportamento da criança no ambiente
- Locomove-se em direção a algum local específico da sala? Se sim, qual?
- Afasta e retorna imediatamente para os braços do cuidador?
- Busca algum brinquedo?
-Explora algum brinquedo (estático ou que pode promover algum movimento)?
- Envolve-se com o brinquedo, mas de vez em quando direciona o olhar para os cuidadores?
- Inicia alguma brincadeira com os cuidadores ou com você?
É muito importante conhecer o que o bebê/criança realiza no espaço da sala de recursos do AEE, na presença ou na ausência dos pais.  Nesse sentido, disponibilize caixas-segredos com objetos, papéis distintos, brinquedos e veja como a criança explora esses recursos. 
Tenha sempre atividades em mente, poistudo precisa iniciar com processos lúdicos, com brincadeiras, em ambientes nos quais a criança se sinta segura, com pessoas que ela confia e já tenha estabelecido vínculo. Evite brinquedos caros, inacessíveis à muitas famílias, mostre aos pais que é possível fazer muito com muito pouco. Veja alguns exemplos de atividades desenvolvidas com caixas-segredos que podem estar disponíveis para que o bebê/criança explore e manipule. 
1.5.1 – Propostas de atividades adaptadas de AEE da educação infantil
Apresentaremos algumas atividades que podem ser desenvolvidas com crianças nos programas de AEE. Destacamos que privilegiamos atividades simples, acessíveis, com recursos de baixo custo e que fazem parte do universo infantil. Apresentamos o material necessário, procedimentos e processos de avaliação que a atividade permite. Destacamos que você tem total liberdade para realizar adequações das propostas de intervenção.
CAIXA COM DIFERENTES PAPÉIS
Material:
· Caixa de papel (se possível, a encape).
· Coloque folhas de papel celofane, crepom, revista, folha A4 (impressas e brancas sem uso); escolha tipos e cores diferentes.
Procedimento:
Deixe a caixa em um local visível e de fácil acesso para a criança. Observe o que a criança faz em relação à caixa. Veja se ela se interessa e como ela explora o recurso. Participe da brincadeira, olhe através dos papéis transparentes. Crie a brincadeira tradicional de esconder o rosto atrás da folha A4; ressurja e faça uma expressão (caso a criança seja autista – apenas mude a expressão facial), emita sons (caso a criança seja cega ou com baixa visão), promova deslocamento com o papel. Pique os papéis, rasgue-os, encha a caixa de papel picado, convide a criança a entrar na caixa para um “banho de papel”. “Lave” os membros do corpo: braços, pernas, pés, mãos, barriga. Enfim, crie possibilidades com muito pouco. Permita que a criança crie possibilidades e invente jeitos diferentes de brincar. 
Avaliação
Registre as descobertas e as iniciativas da criança diante da atividade proposta. Avalie se a criança realizou o seguimento visual, se percebeu os sons que alguns tipos de papel promovem ao serem manipulados; verifique se ela acompanhou, participou do ato de rasgar papel e de representar o ato de tomar banho. Enfim, essa é uma atividade com a qual podemos avaliar as condições sensoriais visuais, táteis, auditivas, motoras, afetivas, sociais e culturais.
CAIXA COM DIFERENTES RECURSOS DO MEIO CULTURAL
Material:
Caixa de papelão como recipiente de armazenamento para os recursos culturais, como: panela, potes vazios de produtos variados, colheres de tamanhos e material distintos, tampas de panelas, rolo de papel toalha, pano de prato, copos e pratos de plástico, esponja de cozinha, esponja de banheiro, sabonete em barra, creme. Lembramos aqui, que a criança busca e deseja se aproximar do mundo dos pais, nesse sentido, aparelhos eletrônicos na atualidade podem chamar mais a atenção da criança, por isso é muito importante conversar com a família. 
Procedimento:
Deixe a criança ou as crianças brincarem com esses recursos. Observe as descobertas que ela faz a partir dos materiais disponibilizados. Saiba que qualquer criança gosta e prefere muito mais objetos que são utilizados pelas pessoas do seu universo familiar do que brinquedos caros.
Avaliação
Registre o que a criança realiza com esses objetos, como ela brinca ou como ela se afasta dos mesmos. É muito importante verificar o que interessa a criança, como ela manifesta seu centro de interesse e suas próprias demandas. 
Além disso, observe: qual a mão que a criança usa mais para obter os objetos ao pegar uma coisa dentro da caixa? O que a criança faz com ele? Verifique se ela olha, bate e descobre que é possível produzir barulho com o objeto. Veja se a criança pega o objeto com uma mão e passa para a outra mão. Observe se, ao pegar um objeto grande ou pequeno, ela aproxima-o do campo visual ou o afasta. Observe se ela promove alguma funcionalidade para o objeto, se cria alguma representação com o mesmo. Enfim, no primeiro momento, observe a criança e depois, no segundo momento, proponha possibilidades de trocas e participe efetivamente da brincadeira.
Toda atividade na escola, seja esta especial, creche, jardim de infância, escola comum ou classe hospitalar envolve ações intencionais, e não prescindem de avaliação inicial, planejamento, realização e avaliação final, sempre destacando o que foi planejado e o que foi realizado na prática. 
Observe a Figura 11, na qual a professora realizou a atividade com uma bola. Ela fez o contorno de um círculo com pincel, depois delimitou o espaço com cordão e só então a criança pintou a parte interna. A descrição da realização de uma atividade como essa evidencia uma sequência de procedimentos necessários à sua realização. No caso dessa criança ela tinha cegueira legal, surdez profunda associada a limitação neuropsicomotora. 
Figura 11: Registro do desempenho da criança na própria atividade.
Fonte: Trabalho desenvolvido pela
Professora Zulmira Caetano, na Escola Classe 114 Sul,
da SEEDF, em 2011. Cader-Nascimento (2011).
Após a conclusão da atividade, é sempre recomendável que profissional do AEE, em parceria com a criança, explore o que foi feito, permita que a criança realize o rastreamento do contorno do círculo e se aproprie da distinção da textura na parte interna versus externa do desenho. Todo o comportamento e desempenho manifestado pela criança precisa ser registrado na própria atividade ou no verso da mesma. Esse procedimento permite ao profissional do AEE realizar acompanhamento sequencial das conquistas obtidas pela criança. 
Consideramos que o registro do desempenho da criança na própria folha da atividade (frente ou no verso) é uma forma de avaliação contínua. Após a conclusão da atividade é salutar que professora e criança façam a leitura cotidiana das tarefas concluídas, inclusive com o objetivo de reforçar os processos de codificação, recuperação das informações, ampliando assim os processos de memorização.
Dica de Vídeo: 
Afinal, o que os bebês fazem no berçário? | Paulo Sérgio Fochi | TEDxUnisinosSalon
 Havendo disponibilidade, assistam ao vídeo: O que os bebês fazem no berçário?, do Prof. Paulo Fochi, no TED x UnisinosSalon. É interessante se atentar aos comentários do referido professor, pois as cenas descritas por ele podem se repetir no seu cotidiano do AEE. 
1.6 – Plano de Atendimento Educacional Especializado na Educação Infantil
Nosso esforço agora consiste em montar um Plano de Atendimento Educacional Especializado voltado para Educação Infantil. 
Acesse o botão para baixar o formulário de registro anual do plano de AEE:
Verifique que inicialmente, no Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), faz-se necessário identificar a criança com os dados pessoais. Algumas fichas descrevem o deslocamento de casa até a sala de recursos para o AEE, outras acrescentam formação e profissionalização dos genitores, outras fichas identificam a cor, etnia da criança e sua família. Evidenciamos dessa forma que depende do centro de interesse e de quais dados são relevantes para o desenvolvimento do seu trabalho. 
Na segunda parte do Plano é muito importante descrever o histórico da criança, da família, da descoberta da deficiência, do que foi feito, de como a família reagiu diante da notícia, dos caminhos percorridos pela família para garantir o pleno desenvolvimento da criança. 
Também saber o que a criança gosta, quem fica mais tempo com ela, como ela reage às situações etc. 
Não se esqueça que no ensino tudo é muito dinâmico e o plano pode ser revisto e reelaborado conforme as conquistas obtidas por meio do AEE. Manter o plano atualizado é um compromisso e uma responsabilidade do profissional do AEE.  
No PAEE é importante registrar as habilidades e as dificuldades da criança nas áreas do desenvolvimento linguístico, psicomotor, cognitivo e social, bem como os dados acerca do contexto familiar.
EXEMPLO:
Iniciou a escolarização na Educação Infantilcom 4 anos, na escola X. Sempre reclamava de dor e coceiras nos olhos. Participou do Programa de Educação Precoce a partir dos 6 meses de idade até ingressar na Educação Infantil com 4 anos, com indicação de participar do AEE ofertado na Sala de Recursos específica para a área de deficiência visual. 
A criança apresenta baixa visão decorrente de catarata congênita. Necessita de contraste, se possível utilizar fundo amarelo e figura em preto, ou fundo amarelo e figura azul; a ampliação dos materiais contribui com o desenvolvimento da funcionalidade visual. Faz uso de recurso óptico. Usa óculos desde os 3 anos. Realiza consulta de rotina com oftalmologista a cada 6 meses. Apresenta funcionalidade visual para perto, com dificuldades para discriminação para distância de mais de 2 metros, longe, sendo de suma importância o estímulo do seu potencial visual, bem como dos sentidos remanescentes.
Falou com quase dois anos, faz uso de movimentos corporais e expressivos para estabelecer comunicação com o ambiente. Atualmente, encontra-se matriculada na educação infantil, na classe comum e no AEE em Sala de Recursos Específica de DV (um atendimento de 50 minutos na área complementar de: educação visual, orientação e mobilidade em ambiente interno e atividades de vida diária). 
É importante realizar atividades voltadas para: o desenvolvimento das funções cognitivas (atenção, concentração, persistência, percepção, discriminação, memória comparação entre outras); a ampliação do vocabulário da comunicação expressiva oral; orientação e mobilidade em ambientes internos por meio do uso de cartões de identificação de ambiente, educação visual (função visomotora, seguimento de luzes e objetos, rosto em ponto focal e distâncias variadas; funções visoperceptivas – assimilação, integração e decodificação dos significados e da funcionalidade dos objetos).
2 – Síntese do Contexto Educacional Da Criança 
	3 – Áreas do Desenvolvimento
	3.1. Linguagem
	
	Habilidades
	Dificuldades
	Levanta levemente a cabeça quando escuta o próprio nome; manifesta compreensão dos comandos realizados por membros da família ou da professora do AEE. realiza todos os comandos corretamente; comunica-se por meio de movimentos corporais, olhares e expressões faciais; relata fatos vivenciados e recontos de histórias baseado em imagens ou objetos de referência e fotos. 
	A criança aos 4 anos manifesta dificuldade de realizar escolhas de brinquedos, atividades, pessoas e comidas; é monossilábica, evita olhar nos olhos das pessoas quando estas se dirigem a ela; demonstra na comunicação verbal troca de fonemas bilabiais (troca B por P e M), levando à confusão do que deseja expressar; apresenta limitação na articulação das vogais; manifesta pequenas trocas e omissões de palavras mais complexas; às vezes demonstra um pensamento incoerente, necessitando de apoio para compreender ou se expressar.
	3.2. Desenvolvimento Psicomotor
	Habilidades
	Dificuldades
	Demonstra desenvolvimento motor compatível com a idade, conseguindo realizar os movimentos: anda sem apoio, sobe e desce escadas e rampas com apoio parcial, reconhece seu corpo e nomeia as partes. Evidencia lateralidade definida, percebe e acompanha ritmos; gosta do balanço e de estar no parquinho de areia; demonstra independência nas atividades de vida diária, conforme o esperado para sua idade, reconhecendo e evitando situações de risco.
	Apresenta resistência no deslocamento independente no ambiente interno da escola. Exige sempre a presença de um adulto ao seu lado. Carece de sentir segurança para realizar ações como pular, correr e outros movimentos amplos. Está no processo de adquirir destreza e refinamentos dos movimentos finos manuais.
 
	3.3. Desenvolvimento Cognitivo (aprendizagens)
	Habilidades
	Dificuldades
	Demonstra independência nas atividades de vida diária, conforme o esperado para sua idade, reconhecendo e evitando situações de risco. Possui bom raciocínio lógico, sendo assim, busca possibilidades diversas para resolver situações-problema com desenho, rabisco e materiais concretos. Manifesta capacidades imaginativa e criativa, conseguindo representar o mundo por meio de objetos, desenhos e dramatizações. Consegue realizar quebra-cabeça com 4 peças grandes, desde que tenha alguém do lado orientando-a.
	Apresenta dificuldade quanto à noção de tempo e espaço, encontra-se em processo de construção das noções de espaço, tempo e causalidade; realiza classificação a partir da proximidade espacial; não segue critérios para os agrupamentos; a seriação é realizada com ajuda, a partir da alternância de objetos com base em cores com contraste; necessita de recursos concretos (alto relevo, textura e contraste) para conseguir realizar encaixes, empilhar objetos, separar por cor, textura e forma; não consegue discriminar as ilustrações das histórias infantis, fato que a leva à recusa do contato com livros; manifesta dificuldade em realizar escolhas de brinquedos, atividades, pessoas e comidas
	3.4. Aspectos Sociais
	
	
	Habilidades
	Dificuldades
	Demonstra boa autoestima, manifesta cuidado com os cabelos, gosta de se olhar no espelho e fazer uso da escova para pentear os cabelos, brinca de usar lenços em diferentes partes do corpo. Busca aprovação de adultos para suas ações. Evidencia autonomia nas atividades de cuidados com o próprio corpo. Faz uso do banheiro sozinho, mas, necessita de ajuda para limpar-se quando evacua.
Reconhece as regras sociais, horário de início e término das atividades. Sabe o que pode e o que não pode fazer, às vezes corrige o comportamento dos colegas.
Está sempre disposta a participar das brincadeiras, prefere a companhia de adultos do que de outras crianças.
	Demonstra timidez, medos e receios em algumas atividades em grupo, como pular e correr. Prefere atividades com movimentos mais restritos à mesa ou em espaços já conhecidos. Não inicia contatos sociais com novas crianças ou adultos. É comum pedir desculpas por qualquer coisa. Se esbarra em um objeto, pede desculpa: se não conclui a atividade proposta, pede desculpa. Reage com tristeza e, até mesmo com choro, às situações de frustração.
	3.5. Contexto Familiar
	Habilidades
	Dificuldades
	O grupo familiar afetuoso é composto pelo pai, mãe e avó materna, que residem na mesma casa. Todos participam ativamente da vida escolar da criança. Em casa, a criança possui espaço e definição de horário para estudo e tem uma rotina familiar definida. A família define e comunica com clareza as regras para a criança. A família possui hábitos de lazer frequentes, porém restritos aos componentes do grupo familiar. Não possuem vínculos com famílias que tenham filhos na mesma faixa etária da criança.
	Manifesta resistência em compartilhar e participar de atividades com crianças da mesma faixa etária; prefere adultos; quando as atividades são em grupo, se agarra ao cuidador e o utiliza como instrumento para realizar as atividades propostas; mantém o olhar voltado para baixo.
	4 – Acessibilidade/Necessidades Específicas da Criança
	Acessibilidade arquitetônica  - O ambiente escolar está adequado para as condições de mobilidade e de percepção visual da criança. As pilastras da escola foram pintadas de amarelo com faixas pretas. 
Materiais e equipamentos - Precisam ser em alto contraste, se possível utilizar textura distintas e alto relevo. No caso dos equipamentos, fazer uso dos brinquedos sempre com um adulto supervisionando, e ao utilizar o computador, disponibilizar a lupa eletrônica quando necessário.
Recursos no ambiente escolar - Usar materiais artesanais, como quebra-cabeça a partir de fotografias de experiências e vivências da própria criança. O AEE deve seguir as propostas e os eixos do currículo da educação infantil, de acordo com indicações da professora da sala comum. 
Identificação dos espaços - Identificar os locais nos quais a criança realiza atividades, se possível utilizar um objeto de referência na porta da sala (uma lupa para a sala na qual é realizada a educação visual; um prato para a sala de atividadesde vida diária e uma pré-bengala para a sala de orientação e mobilidade).
Tecnologia Assistiva – Utilizar objetos para referência a espaços e atividades; utilizar o recurso da lanterna para treino da funcionalidade visual. 
	Orientações e Adequações à Equipe Escolar  
	Equipe gestora da Unidade Escolar - Proporcionar atividades de socialização, como gincanas, recreio dirigido e supervisionado por monitores; possibilitar que as adequações sejam realizadas. 
Professor regente - Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar, uma vez que possui afinidade com alguns colegas.
Material didático  - Deverá ser de boa qualidade, utilizando contraste com fundo amarelo e figura nas cores preta ou azul; material impresso com fonte em letras em caixa alta no tamanho 24, se possível, com fonte arial; utilizar lápis 6B ou 8B, por serem mais macios, e realizar um contraste mais intenso dos traços no papel, facilitando assim o uso do material de escrita, se possível em folha A4 amarelo claro; receber atendimento de Educação Visual dando ênfase ao seguimento visual, atenção visual e coordenação visomotora;
Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para a criança alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem ser realizadas na própria sala de aula ou em atendimentos na sala de recursos específica.
Família - A família deve ser orientada de seus Direitos e Deveres perante a educação da criança; deve-se estimular a ampliação dos contatos sociais dos pais com outras famílias que frequentam o mesmo programa do AEE explicar a importância da convivência com outras crianças em espaços distintos da escola e os efeitos desse contato na vida posterior da criança.
Esperamos que esse modelo possa orientar você a elaborar seu próprio plano de atendimento educacional especializado. O caminho no ensino intencional se faz a cada passo e o primeiro deles consiste no vínculo com a criança, lembrando que antes de mais nada a criança precisa ser criança!
Lembramos que o Plano de Atendimento Educacional Especializado – PAEE deve ser anual ou semestral. A partir desse plano, o profissional precisa organizar a rotina do AEE expressa no plano diário do atendimento a ser ministrado. Recomendamos uma sequência didática de atividades com vistas a obter objetivos bem delimitados.
A seguir, realize algumas atividades avaliativas referentes ao conteúdo estudado neste primeiro módulo.
ATIVIDADE AVALIATIVA – MÓDULO 1
1O Atendimento Educacional Especializado possui diretrizes básicas na Resolução no. 4 de 2009. Com base nessa Resolução, a função do AEE consiste:
a)Na oferta de ensino complementar ou suplementar à formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras de acesso à apropriação do conhecimento.
b)Na oferta de atendimentos apenas complementar à formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras.
c)Na oferta de atendimentos suplementares à formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que ampliem a capacidade do sujeito frente ao ambiente.
d)Na oferta de atendimentos de reforço dos conteúdos estudados na sala comum por meio de atividades dinâmicas e recursos de acessibilidade e estratégias atitudinais.
2 No Brasil, as políticas públicas expressam uma preocupação e avanços, em todo território nacional, em assegurar condições favoráveis e acessíveis ao desenvolvimento biopsicossocial da criança. Assim, podemos afirmar, conforme a Lei no.13.146/2015:
a)Defende que cabe exclusivamente à família e à escola a garantia de serviços e profissionais no sentido de reduzir os efeitos secundários da deficiência e os impactos na aprendizagem e no desenvolvimento.
b)Reafirmou o dever de a gestão escolar garantir serviços e profissionais no sentido de reduzir os efeitos secundários da deficiência e os impactos na aprendizagem e no desenvolvimento.
c)A educação constitui-se como direito da pessoa com deficiência, assegura o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades.
3O Decreto n° 7.611, de 2011, delimita no Art.2º que “A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. A esse respeito, um dos serviços especializados consiste no:
a)Atendimento Educacional Especializado Complementar reduzindo os efeitos da deficiência.
b)Atendimento Educacional Especializado Suplementar ampliando o universo das experiências e vivências da criança.
c)Atendimento Educacional Especializado Complementar e/ou suplementar de acordo com as necessidades singulares de cada criança na apropriação do conhecimento.
d)Atendimento Educacional Especializado voltado para a família, uma vez que cabe aos pais a eliminação das barreiras impostas pela deficiência.
4 De acordo com a Resolução no. 4 de 2009 e com a Lei Brasileira de Inclusão, o AEE, complementar ou suplementar, se destina ao público-alvo da educação especial. Nesse sentido, são considerados público-alvo do AEE:
a)Pessoas com impedimentos de curto prazo de natureza física, intelectual ou mental.
b)Pessoas com impedimentos de longo prazo de natureza física ou sensorial, que tenham transtornos globais do desenvolvimento, manifestem alterações no desenvolvimento neuropsicomotor e comprometimento nas relações sociais.
c)Apenas pessoas que manifestam altas habilidades/superdotação.
d)Pessoas com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, que tenham transtornos globais do desenvolvimento, manifestem alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação e transtornos invasivos, bem como com altas habilidades/superdotação.
5 As atribuições do profissional do AEE presentes na Resolução n°4, de 2009, referem-se às atividades a serem assumidas junto a criança ou a pessoa com deficiência ou com transtorno do espectro autista – TEA ou altas habilidades de superdotação. Em relação às atribuições do profissional do AEE, julgue os itens como verdadeiros ou falsos.
I – Identificar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades dos alunos público-alvo da Educação Especial.
II – Apenas elaborar o plano de Atendimento Educacional Especializado, sem se preocupar com a avaliação da funcionalidade e da aplicabilidade dos recursos.
III – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade.
IV- Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, disponibilizando serviços, recursos pedagógicos e de acessibilidade e estratégias que promovam a participação dos alunos nas atividades escolares.
Está correto o que se afirma em:
a)Todas as alternativas estão corretas.
b)Apenas o item II está correto.
c)Apenas os itens III e IV estão corretos.
d)Apenas os itens I, III e IV estão corretos.
6 Escolha o complemento para a seguinte afirmativa:
Segundo as diretrizes operacionais que constam na Resolução no. 4, Art. 5º, o AEE consiste em um atendimento que deve ser realizado, prioritariamente, na ______________________ da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no ________________, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional ______________. 
a)Sala de recursos multifuncional ou específica - turno inverso da escolarização - Especializado.
b)Sala de recursos específica, no mesmo turno da escolarização - Especializado.
c)Sala de recursos hospitalares,no turno inverso, sala de recursos domiciliar - de recursos multifuncionais.
d)Sala de recursos multifuncional ou específica - mesmo turno da escolarização - de recursos específicos.
7A respeito das crianças com altas habilidades ou superdotação, marque as duas afirmativas corretas:
a)As crianças com características de altas habilidades ou superdotação, assim como qualquer outra criança, são muito heterogêneas em relação ao desenvolvimento emocional, cognitivo, social e físico e em seus interesses e níveis de habilidades.
b)Podem ter habilidade superior como resultado de uma intensa estimulação das pessoas significativas de seu círculo de convivência e com o passar do tempo podem evidenciar um comportamento e desempenho equivalente às demais crianças.
c)Podem ler precocemente, mas têm dificuldades nas habilidades motoras.
d)Crianças com altas habilidades ou superdotação, ao longo dos anos de escolarização, manifestam sempre uma sincronia entre o desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico.
8A avaliação inicial para a elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado precisa ser pedagógica e de caráter funcional. As atividades propostas precisam estar voltadas para a identificação dos pontos fortes e para conhecer as limitações dos processos de desenvolvimento da criança, bem como as ajudas necessárias para sua superação. A respeito dos processos de avaliação funcional na educação infantil, marque a resposta correta:
a)Os profissionais do AEE trabalham com testes padronizados, principalmente, os testes psicológicos com validade no Brasil.
b)Durante a avaliação inicial os profissionais do AEE priorizam atividades relacionadas ao cotidiano pedagógico, sempre envolvendo propostas lúdicas, brinquedos e brincadeiras, se possível com a participação ativa de cuidadores e de membros da comunidade escolar.
c)Durante a avaliação inicial os profissionais do AEE priorizam a observação do comportamento e do desempenho da criança em contextos distintos do universo familiar da criança. Nesse processo, apenas professor e criança participam das atividades, mantendo a família na sala de espera.
d)O processo de avaliação volta-se exclusivamente para o comportamento da criança, não sendo necessário avaliar a dimensão relacional do profissional e da criança, a qualidade do material e as estratégias pedagógicas de condução do processo.
9As orientações do Ministério da Educação destacam que “[...] o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos.” (BRASIL, 2021, p. 56). A respeito do aspecto da elegibilidade do AEE para as crianças com deficiência, podemos afirmar que:
a)É importante ter em mente que os processos biológicos são determinantes do desenvolvimento, sendo que o contexto social, afetivo, cultural, econômico não promovem efeitos na apropriação da cultura.
b)A escola deverá declarar os alunos com deficiência, transtorno do espectro autista – TEA e altas habilidades ou superdotação, com base em informações presentes nos laudos médicos;
c)A escola deverá declarar os alunos com deficiência, transtorno do espectro autista – TEA e altas habilidades ou superdotação, com base em informações presentes no Plano de Atendimento Educacional Especializado – PAEE, Plano Educacional Individualizado, entre outros documentos produzidos pelo contato direito com a criança.
d)A escola deverá declarar os alunos com deficiência, transtorno do espectro autista – TEA e altas habilidades ou superdotação, com base em informações presentes apenas na avaliação biopsicossocial.
10As ações e programas voltados para o Atendimento Educacional Especializado precisam levar em consideração
a)Apenas os aspectos biológicos da deficiência na determinação das possibilidades de desenvolvimento.
b)Apenas os aspectos sociais nos quais as crianças estão inseridas na determinação das possibilidades de desenvolvimento.
c)A interação entre os componentes biológicos e sociais na determinação das possibilidades de desenvolvimento.
d)Apenas o fator hereditário, inato, que marca a história de constituição do sujeito.
11A atividade na modalidade suplementar do AEE é voltada para crianças com:
a)Deficiência intelectual.
b)Altas habilidades ou superdotação.
c)Deficiência múltipla.
d)Transtorno do espectro autista —TEA.
MÓDULO 2 – PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO
Neste módulo iremos mostrar a importância do vínculo, do afeto, das experiências e da prática pedagógica intencional na viabilização da aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento. 
1 – Dimensão relacional da prematuridade biológica e o cuidador 
Ao nascer, os “filhotes humanos” partem de uma prematuridade biológica que os tornam dependentes de outras pessoas. Se ninguém cuidar do bebê (aquecê-lo, alimentá-lo, protegê-lo, falar com ele, desejá-lo etc) ele morre, por isso nossa preocupação com as crianças que nascem com alterações orgânicas decorrentes de prematuridade, anoxia, hemorragias maternas, síndromes, infecções, desnutrição, uso de drogas, fumo, álcool, entre outros eventos nocivos ao desenvolvimento.
A presença da deficiência gera um contraste entre “[...] o filho esperado e o que acaba de nascer e afeta radicalmente a função materna. A mãe debate com luto da perda do filho imaginado e pode sentir esse filho chegando como um estranho” (BRANT, 2002, p. 27). 
A consequência é a instalação da dor da perda do filho idealizado, podendo alterar a relação espontânea da mãe/cuidadora com o bebê. Ela pode reduzir as conversas, brincadeiras, músicas, respostas às demandas do bebê. Diante dessa realidade, a relação do par cuidadora/bebê precisa ser acompanhada. Brant (2002, p. 30) lembra que é crucial “[...] prestar atenção na relação da mãe com o bebê/seu filho”. 
Na educação precoce, muitas vezes precisamos estar com os cuidadores, respeitar sua dor, escutá-los. Eles precisam saber que não estão sozinhos e que toda criança pode ser alcançada. Em alguns casos, é necessário articular uma rede de apoio com pessoas da família, amigos, grupos de pais cujos filhos também possuem deficiência e com a rede de saúde local. A roda de conversa com outros pais é uma alternativa para trocas de experiências, informar-se, atuar de forma conjunta com a escola e o AEE. 
Não ignore a dor e a angústia dos pais/cuidadores, visto que ela é profunda. Outra atividade muito significativa e envolvente é quando profissionais do AEE promovem oficinas colaborativas de construção de material de estimulação visual, auditiva, tátil, motora etc. Os pais se envolvem nas atividades e fortalecem o vínculo com a comunidade escolar. Informe a família das possibilidades e das conquistas da criança. Destaque que toda criança é um ser complexo e dinâmico, em constante transformação e que nós, adultos, somos cruciais em todo processo de inserção dessas crianças na apropriação da cultura.
PARA REFLETIR
Leve os cuidadores a  refletirem:
Quando o bebê ensaia o primeiro sorriso, representa apenas um movimento dos lábios ou o seu sorriso é direcionado para alcançar alguém? 
Quando ele dá os primeiros passos, essa ação significa apenas um treino psicomotor ou ele se dirige para alguém que o chama e o deseja perto de si? 
As respostas vão evidenciar que o bebê sobrevive e vive com alguém que o ama e cuida dele. Por isso se diz que o desenvolvimento vai além da determinação biológica, mas ocorre em função das possibilidades e circunstâncias das relações estabelecidas com o ambiente físico e humano.
Portanto, a prematuridade biológica torna o bebê totalmente dependente do outro (mãe, pais, parentes, professor(a) etc), daquele que irá apresentá-lo ao universo da cultura. Por isso é importante que a família esteja emocionalmente bem. 
Como um ser de relações, o bebê dispõe de um corpo ávido por comunicação, linguagem, contato com o outro para garantir a própria sobrevivência e seu desenvolvimento. A qualidade, regularidade e previsibilidade das relações estabelecidasnutre e ativa os processos de desenvolvimento físico-motor, intelectual-cognitivo, afetivo, social e linguístico que precisam ocorrer em espaços suficientemente bons, conforme destaca Winnicott (2001).
Nesse contexto, o bebê é permeável às marcas do simbólico, da linguagem, que produzem nele efeitos peculiares, por isso as experiências compartilhadas com afeto e compromisso ético alimentam a esperança de modificar prognósticos. Precisamos ajudar os bebês com ou sem alteração orgânica a se desenvolverem, e aqueles com deficiência necessitam de um olhar mais atento e intencional. Por exemplo: biologicamente, a cegueira limita e inibe ações voluntárias como o gesto de apontar, mas o mesmo ocorre se for intencionalmente estimulado e ensinado. A Figura 12 ilustra possibilidades de ensinar o comportamento de apontar em crianças cegas ou surdocegas.
Figura 12: Aprendizagem do gesto de apontar em bebês com deficiência.
No caso da cegueira, podemos brincar de direcionar um brinquedo sonoro para cima (ou para baixo) e indagar: cadê o brinquedo? Onde? Mostra para mim... 
Caso a criança não manifeste o comportamento de erguer o braço na direção do brinquedo, será orientada e ensinada por meio de movimento conjunto com o adulto.
O procedimento pode ser utilizado com pessoas, sons, objetos luminosos, localização de pontos de luz em sala semi-escura. Podem ser estabelecidos jogos de alternância nos quais a criança assume a função do adulto e este segue o comando.
A aquisição e o desenvolvimento acontecem de forma contínua, multidimensional, integral e, nos dois primeiros anos, de forma rápida, principalmente, no domínio neuropsicomotor. 
A criança começa brincando com as mãos no campo visual, avança para a relação mãos e boca e, posteriormente, manifesta a brincadeira com pés e boca. Caso não se manifeste, é necessário incentivar, pois a brincadeira permite incorporar de forma ativa a noção de si mesmo, por meio da exploração do próprio corpo.
Figura 13: Manifestação da brincadeira com o próprio corpo.
Esse comportamento ocorre naturalmente em crianças a partir de seis anos. A presença de brincadeiras com o próprio corpo evidencia o esforço da criança de construir a própria imagem a partir do toque, da observação e das possibilidades de descobertas do que fazer, mesmo estando sozinho. Por isso, é importante às vezes apenas observar a manifestação do comportamento, sem interferência. Momentos como esses são preciosos no fluxo de desenvolvimento da autonomia, autoconfiança e independência. Afinal, é brincando que ele descobre as próprias possibilidades.
Vejamos a seguir os marcos do curso do desenvolvimento e crescimento infantil; eles são previsíveis e precisam ser acompanhados pela área da saúde e educação.
1.1 – Marcos previsíveis do desenvolvimento na infância 
Segundo a Organização Pan-Americana da Saúde (2005), o início do desenvolvimento ocorre na concepção - envolve o crescimento físico (ganho de estatura/altura e peso), a maturação neurológica, o desenvolvimento comportamental, linguístico, sensorial e cognitivo, bem como as relações socioafetivas - e só acaba com a morte. Todo o processo torna a criança capaz de responder às próprias necessidades (alimento, sono, aconchego, segurança) e às demandas do contexto.
Investigar o desenvolvimento significa conhecer os processos históricos envolvidos na constituição do ser humano, como acompanhar os marcos de desenvolvimento. Um dos recursos pode ser a “Ficha de Acompanhamento do Desenvolvimento”, na qual os quadrinhos marcados são o período em que 90% das crianças manifestam o comportamento. 
A ficha de acompanhamento foi elaborada pelos pesquisadores Brant, Jerusalinsky e Zannon e adotada pelo Ministério da Saúde em 2002, e consta na caderneta da criança. Observem a ficha: a mesma é preenchida pela equipe de saúde, mas nada impede que você a utilize para acompanhar as conquistas da criança que esteja matriculada no programa de educação precoce ou na creche. 
Esteja sempre atento(a) se sua escola possui ficha de acompanhamento do fluxo dos marcos do desenvolvimento infantil, caso tenha, privilegie o documento da sua instituição.
Tabela 1: Modelo de acompanhamento do desenvolvimento infantil do SUS
No sentido de realizar o acompanhamento de forma padronizada, o Ministério da Saúde sugere algumas atividades objetivando avaliar o desenvolvimento do bebê - muitas delas fazem parte do programa de educação precoce. Observe as atividades sugeridas:
Tabela 2: Atividades de acompanhamento dos marcos do desenvolvimento
Qualquer pessoa pode realizar as atividades com a criança. Observe suas reações diante dos estímulos proporcionados, converse com alguém acerca do desempenho dela, caso note algum atraso na manifestação dos comportamentos, busque ajuda.
Já definimos “desenvolvimento”, abordamos aspectos importantes a serem considerados, agora vamos conversar com você, educador, acerca dos quatro aspectos indissociáveis presentes no desenvolvimento; são eles: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social. 
É comum pesquisadores se dedicarem a um aspecto, por exemplo: Jean Piaget enfatiza o intelectual; Henri Wallon, o afetivo, enquanto Vygotsky destaca o papel da cultura e da linguagem na relação aprendizagem-desenvolvimento. Freud contribuiu com o desenvolvimento emocional e Erik Erickson com o desenvolvimento psicossocial. Conhecer a contribuição desses autores nos ajuda a acompanhar o fluxo da aprendizagem e do desenvolvimento infantil.
Lembramos que apesar do recorte didático, ou para fins de investigação científica, os quatro aspectos do desenvolvimento se relacionam permanentemente. Eles são distintos e interdependentes, sendo que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento por meio da mediação de práticas culturais.
No sentido de compreender melhor a dinâmica do desenvolvimento, vamos abordar as clássicas teorias que enfatizam cada um dos quatro aspectos. A apropriação desse conhecimento contribuirá com a elaboração de processos de intervenção pedagógica intencional, respeitando as necessidades e ritmos de cada criança matriculada no sistema de ensino e no AEE.
1.1.1- Desenvolvimento físico-motor na primeira infância.
No fluxo do desenvolvimento, da concepção à morte, ocorrem três processos gerais, distintos e complementares: a maturação, o crescimento e a aprendizagem. 
A maturação consiste em um programa biológico que irá se manifestar ao longo da vida. Maturação é uma predisposição da espécie que permite mudanças no corpo, “[...] engloba processos de crescimento, diferenciação celular, mielinização e aperfeiçoamento de sistemas que conduzem a coordenações mais complexas” (BRASIL, 2001). Podemos exemplificar esse programa a partir da conduta da marcha bípede, que só ocorre se o sistema osteomuscular permitir esse comportamento. 
O desenvolvimento físico, que envolve a maturação, inicialmente ocorre com qualquer ser humano segundo dois princípios previsíveis e pré-determinados: céfalo-caudal e próximo-distal, conforme exemplifica a Figura 14.
Figura 14: Princípios do desenvolvimento neurológico: previsível e pré-determinado.
Ilustração baseada em:
https://cursocompletodepedagogia.com/wp-content/uploads/2021/04/principios-do-desenvolvimento-cefalocaudal-e-proximo-distal.jpg#main 
O princípio céfalo-caudal evidencia que o desenvolvimento ocorre da cabeça em direção aos pés, isto é, primeiro a criança sustenta a cabeça, depois rola, rasteja, senta, engatinha e, por fim, fica em pé e anda. O segundo, próximo-distal, consiste nas habilidades que partem da parte central do corpo para a periferia. A criança primeiro brinca com as mãos e depois descobre os pés e começa a brincar com eles, levando-os à boca. 
O crescimento refere-se ao aumento do corpo em termos de medida (altura, perímetro cefálico) e peso.
Figura 15: Acompanhamento do crescimento (medida e peso).
Muitas vezes não paramos para pensar na importância das medidas do crescimento do bebê e da criança, mas essa informação nos permite verificar se o ritmo do desenvolvimento está dentroda média e adequado para o sexo e para a idade.
 
Ao medir o crescimento do perímetro cefálico, segundo Jaldin (2011), é possível  avaliar se o desenvolvimento cerebral está ou não adequado para a faixa etária e o sexo. O crescimento e a maturação das funções neurológicas mantêm uma forte correlação. Perímetro cefálico abaixo da média pode indicar microcefalia (associada a deficiência intelectual) e acima da média pode indicar macrocefalia (demanda, em alguns casos, drenagem do líquido e nem sempre está relacionada a deficiência intelectual). É por isso que na caderneta de saúde da criança, do Ministério da Saúde (BRASIL, 2002), há o gráfico para acompanhamento do perímetro cefálico, do peso e da estatura do recém-nascido até os 5 anos de idade. 
No caso de alteração nos dados, as crianças e as famílias precisam de acolhimento, acompanhamento e atendimento por equipe vinculada à saúde, assistência social e educação (AEE).
Estudos no campo da neurociência evidenciam que antes da 20ª semana gestacional, o bebê intraútero já possui 100 bilhões de neurônios (a célula da aprendizagem). É um crescimento espetacular, decorrente da maturação neurofisiológica e da hereditariedade. 
Até o nascimento, o ritmo de crescimento da cabeça e do sistema nervoso é mais intenso do que o que acontece nos braços e pernas. Após o nascimento, os membros irão crescer e amadurecer mais. Nos três primeiros anos de vida ocorre a formação de habilidades essenciais e a plasticidade neuronal é intensa - fato que viabiliza amplitude e flexibilidade para o desenvolvimento das áreas motoras, socioafetivas, cognitivas e de linguagem (MARIA-MENGEL; LINHARES, 2007).  
A Tabela 3 apresenta a relação entre a idade e o peso aproximado do cérebro. O que podemos inferir desses dados? Pense e reflita sobre o impacto da sua presença nas experiências vivenciadas na primeira infância.
Tabela 3: Relação faixa etária e peso aproximado do cérebro.
	Idade
	Peso
	20 semanas
	100 gramas
	Nascimento
	330 a 400 gramas
	18 meses ou 1 ano e 6 meses
	800 gramas
	3 anos
	1.100 gramas
	Adulto
	1.400 a 1.500 gramas
Fonte: https://www.enciclopedia-crianca.com/cerebro/segundo-especialistas/imagiologia-do-cerebro-em-crescimento
Agora relacione os dados da tabela com a Figura 16, elaborada em 1928, e transcrita do manual do Ministério da Saúde (BRASIL, 2002), a qual evidencia as proporções corporais.
Figura 16: Proporções corporais do 2º mês fetal à idade adulta.
Fonte: Brasil (2002)
É possível observar que durante o período da vida uterina, o cérebro está formado em torno de 25%; os outros 75% se formarão após o nascimento, relacionados ao desenvolvimento, ao crescimento e à diferenciação decorrente do uso nas relações e circuitos de trocas, estabelecidas com o cuidador.
Dessa forma, do nascimento aos 18 meses o cérebro dobra o peso. Por isso, é importante medir o perímetro cefálico, prioritariamente, nas crianças de 0 a 24 meses (BRASIL, 2002). Esse processo está diretamente vinculado aos quatro fatores determinantes do desenvolvimento ao longo do ciclo vital: ambiente, hereditariedade, maturação neurofisiológica e crescimento orgânico. 
Portanto, a ampliação das funções do cérebro decorre da dinâmica do cotidiano promotor de experiências. Há uma ampliação e construção das redes neuronais, as quais são fortalecidas pela previsibilidade (rotina de atividades cotidianas), confiabilidade e regularidade ou repetição das atividades. Todas as experiências corporalmente vivenciadas pela criança no ambiente e, em contato com o outro, contribuem com o crescimento do cérebro que atinge em torno de 1.200 gramas aos quatro anos.
Assim, a partir dos mecanismos hereditários, como o choro, a criança passa a usar esse recurso para denunciar que algo não vai bem e, ao mesmo tempo, requisitar que alguém resolva seu problema. O resultado da ação ativa promove efeitos no ambiente e no próprio bebê, que irá apreender quando, onde e qual a intensidade do choro que deve utilizar para requisitar cuidados ou simplesmente a presença de alguém com ele. Esse mecanismo está presente em crianças com ou sem deficiência.
Se você parar para pensar, perceberá que a repetição faz parte do cotidiano das crianças. Consiste em uma estratégia de aprendizagem, pois ao repetir as ações, fortalece as conexões entre os neurônios e redimensiona o processo de assimilação e armazenamento das informações na memória. 
Podemos observar na Figura 17 que as experiências na primeira infância promovem uma alteração na estrutura do cérebro. Os neurônios vão aumentando de tamanho e sofrendo mielinização mais intensa do nascimento aos seis anos de idade.
Figura 17: Dinâmica das sinapses do nascimento à adolescência.
Ilustração baseada em: https://www.ala.org/ala/alsc/ECRR/workshopsab/workshopdescriptions/handrethinkbrsynapse.pdf. Acesso em 10/11/2021.
A ampliação é decorrente do processo de formação dos mecanismos mentais na criança, o que para Jean Piaget é decorrente do processo de “[...] incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, assimilar o mundo exterior às estruturas psíquicas já construídas; e, reajustar estas últimas em função das transformações ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos” (PIAGET, 1999, p. 17).
Exemplificando essa situação, quando o bebê age para satisfazer uma necessidade como a fome, ele vai incorporando estratégias de sucção.
Figura 18: Reação circular – diferenciação do reflexo, com a repetição.
Piaget (1999) denominou a incorporação de novas estratégias de reação circular, a qual começa como uma ação reflexa, mas que promove um resultado interessante, levando o bebê a repetir a ação (de sucção.) Cada vez mais o comportamento de sugar se diferencia. Há a incorporação, ampliação e variação da ação em relação à intensidade, forma, integração sensorial e força durante o ato de se alimentar. Todo esse processo envolve a previsibilidade, a confiabilidade e a regularidade decorrentes de relações estáveis, contínuas, com engajamento, disponibilidade e envolvimento.
No exemplo citado e em outros que você pode lembrar, visualizamos uma relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Nesse processo, temos três elementos em interação constante (estrutura neurológica, oportunidades de descobertas e relações afetivas - vínculos) para garantir a dinâmica do desenvolvimento. Observe a Figura 19.
Figura 19: Processos envolvidos na relação aprendizagem e desenvolvimento.
Na medida em que interage com o ambiente seguro, confiável, afetivo e previsível, o bebê aprende e o comportamento multiplica e se diferencia cada vez mais, havendo evolução na assimilação e na formação de novos esquemas psíquicos, entre eles, a memória. 
ATENÇÃO
Crianças com deficiência sensorial precisam de previsibilidade e antecipação das ações a que serão submetidas.
Um bebê cego, surdo ou surdocego, com vias sensoriais não funcionais, também precisa que o ambiente seja seguro, confiável, afetivo, previsível, e que tenha uma regularidade de atividades diárias. 
Por isso, gente querida, muita atenção:
Se o bebê não enxerga – antes do banho, estabeleça um ritual, fale do banho e associe um objeto (olfativo ou com textura) que seja de referência para marcar esse momento.
Se o bebê for surdo – tenha um objeto de referência (visual ou olfativo) e associe um gesto natural como movimento circular em uma parte do corpo do bebê.
Se o bebê for surdocego – tenha um objeto de referência (tátil e olfativo) e associe um gesto natural, como o movimento circular em uma parte do corpo do bebê.
A Figura 20 ilustra os princípios de desenvolvimento físico-motor no primeiro ano de vida. Na educação precoce é importante conhecer a escala de desenvolvimento, pois são dados relevantes que contribuem com a elaboração do plano de ação individualizado e com as atividades propostas. Lembre-se sempre: em todo o processo a estrutura neurobiológica, as oportunidades de aprendizagem por meio das experiências lúdicas e as relações afetivas são cruciais na viabilização das conquistas da criança.
Figura20: Princípios de desenvolvimento motor.
Ilustração baseada em:
http://fonoaudiologarj.blogspot.com/2012/09/o-desenvolvimento-motor-da-crianca.html
Portanto, a aprendizagem é também o resultado da experiência corporal vivenciada na interação com o outro. Precisamos, na condição de mediadores, garantir que haja previsibilidade, confiabilidade, regularidade, treino, repetição, motivação na apropriação de novos saberes. Quando aprendemos, mudamos nossa resposta, nossa percepção aos estímulos promovidos no ambiente; isso é o que Jean Piaget chamou de reação circular.
Diante das questões sobre as quais conversamos acerca dos processos de desenvolvimento físico-motor e do cérebro do recém-nascido, aqueles com deficiência, com transtorno ou com altas habilidades ou superdotação, deverão ser observados, acompanhados e em alguns casos avaliados pelo profissional do AEE e por uma equipe. 
Geralmente, a equipe de saúde ou assistência social encaminha as crianças para os programas de educação precoce com um laudo que indica as condições orgânicas. Esse relatório garante a elegibilidade (matrícula) no AEE. O contato, as brincadeiras intencionais e o acompanhamento serão momentos ricos de observação constante dos processos do desenvolvimento neuropsicomotor do bebê e da criança. 
Lembre-se: a Resolução nº 04 de 2009 diz que uma das funções do profissional do AEE é:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; (BRASIL, 2009)
Identificar – quem é a criança? Qual sua idade? O que ela consegue realizar sozinha? O que ela consegue realizar com apoio total ou parcial do adulto?
 
Tente, você mesmo, as seguintes atividades:
O bebê manifesta comportamentos reflexos, ou seja, você promove um estímulo local (toque na face) e ele vira a cabeça para o lado em que foi tocado? 
Ou se você produz um som do lado direito do bebê, observe se ele se vira para a direita.
 
Toque na palma da mão do bebê e observe se ele fecha a mão (reflexo palmar) prendendo o seu dedo.
Aqueles que manifestarem alguma alteração nos comportamentos reflexos, devem ser estimulados na utilização dessas reações primárias, pois são a base da formação de novos esquemas mentais.
Quando a Resolução no.4 solicita identificar, significa que precisamos conhecer os processos de desenvolvimento consolidados do bebê: o que ele consegue realizar sozinho para sua faixa etária, ou realiza com ajuda. Essa é uma informação importante, pois enquanto mediadores da aprendizagem e do desenvolvimento, vamos sempre partir do que a criança consegue fazer e ampliar suas habilidades por meio de atividades lúdicas, como: brincar com uma bola, acalentar a criança com uma música, uma história, entre outras possibilidades. 
Ressaltamos que, na educação infantil, nós registramos e documentamos como as crianças manifestam o desempenho diante de uma proposta de atividade, sendo comum utilizarmos alguns modelos de Inventário. 
1.1.2 – Efeitos da psicomotricidade no desenvolvimento 
Continuamos na mesma trilha dos marcos do desenvolvimento físico-motor e das conquistas da criança decorrentes da relação estabelecida com o ambiente físico e humano. Queremos agora chamar a sua atenção para os efeitos das atividades psicomotoras na organização cerebral. 
O estudo desenvolvido por Rosenzweig com animais (ratos) em ambiente controlado e com diferentes níveis de complexidade, evidenciou alterações na estrutura do cérebro. Assim, o estudo básico de Rosenzweig e colaboradores (Rosenzweig, Krech, Bennett & Diamond, 1962) consistiu na criação de ratos jovens em dois tipos de gaiolas-viveiro, uma com arranjo ambiental “empobrecido” (a) e outra com a oferta de variedade de estímulos (b), entre eles: espelhos, rodas de atividade, rampas, espaço de circulação maior, etc), conforme ilustrado na Figura 21.
Figura 21: Representação do experimento com ratos em distintos ambientes.
Ilustração baseada em: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/arquivos/740. Acesso em: 31/03/2022
Os dados obtidos evidenciaram alterações específicas no sistema nervoso central dos ratos em contato com os ambientes “ricos” (b), entre elas (d):
“[...] o aumento na espessura das camadas do córtex visual, no tamanho de corpos neuronais e de núcleos dos corpos neuronais, no número de sinapses e na área das zonas de contato sináptico, no número de dendritos e de espinhas dendríticas, no volume e no peso cerebral, além de alterações em níveis de neurotransmissores. Em resumo, todas as características morfológicas e funcionais de áreas corticais sofreram alterações importantes em função da mera exposição e da interação com ambientes que fornecem diversidade de estímulos (ROSENZWEIG, 1996 apud FERRARI et.al., 2001, p.189).
Sabendo que o ser humano é muito mais complexo e mais sofisticado que os animais, podemos parar e pensar:
PARA REFLETIR
O que a experiência realizada com ratos em ambientes distintos provocou em você?
Com certeza suas conclusões serão impactantes no trabalho que realiza.
Professor(a), acreditamos que nosso trabalho interfere e possibilita novas maneiras de adaptação para as crianças com privação sensorial, transtornos do espectro autista ou com altas habilidades ou superdotação. Lembre-se sempre que a nossa central de comando, o cérebro, possui a capacidade de reorganizar-se em função das novas experiências. 
É a funcionalidade do sistema nervoso central que nos permite assimilar, codificar, conhecer, armazenar, recuperar e utilizar dados para adaptar-se em qualquer lugar do mundo e em distintas situações. Diante disso, veremos no próximo item a posição de Wallon em relação à base do desenvolvimento da inteligência estar pautada na emoção e no desenvolvimento motor.
1.2 – Desenvolvimento da confiança, autonomia e iniciativa 
John Bowlby (1997) estudou os efeitos da ausência da mãe em crianças inglesas, bem como crianças em orfanato. Os resultados evidenciaram que a falta da mãe nos dois primeiros anos pode promover atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. O autor destaca que a qualidade das interações, positivas e sincronizadas, é extremamente importante para a viabilização dos processos de maturação e aprendizagem, com efeitos no desenvolvimento motor, cognitivo e socioafetivo.
Ao estudar o desenvolvimento psicossocial, Erik Erikson, psicólogo americano, afirma que ao longo da vida as pessoas precisam resolver oito conflitos decorrentes das interações sociais. Os oito desafios estão relacionados entre si e são mutuamente dependentes. As idades evidenciadas pelo autor, para cada desafio, são apenas referência da manifestação da situação. 
Neste curso, evidenciaremos os três primeiros conflitos, pois acreditamos na importância de nutrir em qualquer criança o sentimento de confiança, autonomia e iniciativa. São eles:
· Confiança X desconfiança (0 – 1 ano)
O recém-nascido possui habilidades de requisitar o cuidador em função de necessidades a serem supridas. A forma como suas necessidades são atendidas pelo outro leva a criança aprender a confiar nas pessoas e no mundo. Caso haja negligência, pode ocorrer a manifestação de comportamento de insegurança e desconfiança da criança em relação ao outro/mundo.
· Autonomia X sentimento de vergonha (1 – 3 anos)
Nessa idade, a criança deseja explorar o mundo, se locomover, andar, subir, correr, esconder-se, puxar, empurrar, abrir, fechar, enfim, testar suas possibilidades de movimento. A criança deseja independência para descobrir o que pode fazer com o próprio corpo. Cabe ao cuidador garantir segurança para que as vivências aconteçam sem risco à integridade física da criança, nutrindo assim a autonomia a partir de experiências dos limites e possibilidades do próprio corpo.
· Iniciativa X sentimento de culpa (4 a 6 anos)
A criança continua com movimentos intensos e manifesta a iniciativa de perguntar sobre tudo e todos. A curiosidade é intensa e ela realiza muitas perguntas: O quê? Por quê? A postura assumidapelos cuidadores irá alimentar a perspectiva da iniciativa em explorar, conhecer e descobrir. Caso contrário, a criança ficará parada, aguardando orientações do que fazer e quando fazer.
Independentemente da condição orgânica da criança, o AEE precisa investir no tripé da “confiança, autonomia e iniciativa” do desenvolvimento infantil. É preciso estar atento às manifestações das ações e iniciativas das crianças e apoiá-las na realização de suas metas. 
A curiosidade em questionar as coisas e acontecimentos no ambiente é crucial no fluxo do desenvolvimento linguístico, por isso as crianças precisam ser incentivadas a manifestar perguntas. Fique atento à presença ou ausência desse comportamento.
1.2.1. Adequações do AEE visando à autonomia e à iniciativa 
Crianças com deficiência também precisam fazer perguntas, seja com a fala, com o direcionamento do olhar, com movimentos, com sons, gestos ou sinais. A criança sempre manifesta uma ação para alguém. Esteja atento às reações naturais da criança no ambiente.
Caso isso não se manifeste, o cuidador ou o profissional do AEE deve utilizar brincadeiras intencionais voltadas para incentivar a realização de perguntas e respostas, em um jogo de alternância: ora um pergunta e o outro responde, e vice-versa. Faça essa brincadeira em grupo ou trio (cuidador, profissional e criança), ou em outras configurações. O ideal é ter outros adultos ou crianças mais velhas que sirvam de modelo à atividade.
Assim, o sinal, as expressões facial e verbal (O que é? Como? Por quê?) passam a fazer parte da rotina do AEE. Nesse caso, o objetivo centra-se no desenvolvimento linguístico na primeira infância. 
Os três primeiros anos são um marco na ampliação do vocabulário, dos sentidos e dos significados do léxico vinculados à primeira língua, por isso é que é previsível esperar que a criança manifeste dúvidas, questões, e se expresse diante das situações cotidianas.
Faz parte do AEE estimular o padrão de comunicação aumentativa e alternativa, uma vez que o recurso linguístico é a ferramenta do pensamento, sendo imprescindível promover condições para seu pleno desenvolvimento. 
Nesse sentido, adequações envolvendo jogos com imagens ou objetos, brinquedos preferidos, podem ser uma alternativa viável para o AEE. 
Podemos brincar de sortear uma imagem/coisa/objeto. Na sequência, a criança ou o cuidador/profissional deve fazer uma pergunta sobre aquele objeto/figura/coisa.
Veja uma possibilidade de atendimento educacional especializado na Figura 22, na qual observa-se crianças e uma professora brincando com objetos variados:
Figura 22: Possibilidades do AEE na ampliação linguística com objetos
Observe as crianças brincando, explorando. Faça o mesmo de maneira compartilhada.
1. Pergunte: O que é? Isso é de comer? Tomar banho?
2. Você conhece isso (mostra o objeto)?
Havendo possibilidade, substitua brinquedos por frutas, coisas reais, em função de acionar outros sentidos. 
No caso de crianças cegas e surdocegas, sem percepção de luz ou som, é crucial que ela faça rastreamento tátil das expressões faciais.
Observamos, na Figura 22, duas crianças brincando com vários objetos (bola, bonecos, bolsa, etc). Esse é um momento de atividade livre, mas o profissional da educação pode se inserir na brincadeira, trocar a roupa dos bonecos, jogar ou pegar a bola, enfim, estabelecer uma dinâmica relacional marcada pela participação intensa, na qual poderá perguntar se o objeto tem nome, se a criança gostaria de dar um nome ou um sinal para o objeto, além de realizar perguntas e estimular respostas. 
A Figura 23 apresenta outra possibilidade, envolvendo a mesma atividade voltada para o desenvolvimento da expressão verbal ou gestual da criança. O objetivo é provocar a manifestação de perguntas ou a elaboração de respostas, bem como promover a revisão de situações vivenciadas em outros momentos no AEE.
Figura 23: Possibilidades do AEE na ampliação linguística com imagens
,
Variação 1: atividade com fotos de pessoas ou atividades que fazem parte do cotidiano da criança. Estabelecer uma brincadeira na qual cada pessoa escolhe uma foto e comenta sobre ela.
Variação 2: duas fotos idênticas; uma deve ser colocada em diferentes locais da sala e a outra permanece na caixa. Ao tirar uma foto, os participantes devem localizar o par perfeito (foto igual); estabeleça um jogo de alternância no qual a criança  esconde uma foto e você a localiza.
O mesmo pode ser realizado com pessoas: Quem é ela? Quem é ele? Onde está a mamãe? Enfim, as perguntas são muito importantes para a ampliação do vocabulário da criança e sua inserção no mundo simbólico, bem como contribuem com a ampliação da memória.
Figura 24: Objetos de referência como estratégia de orientação espacial
Ilustração baseada em foto de arquivo pessoal de Cader-Nascimento (2004)
A porta da sala de aula foi identificada com um sorobã acessível ao toque; cabe ao profissional ensinar o que o objeto indica e qual sua função; é importante que a criança entre na sala, brinque com outro sorobã e conheça a professora que ensina a usá-lo.
O uso de objetos na identificação dos espaços da escola contribui com a orientação e mobilidade autônoma das crianças na escola.
Após aprender o significado do objeto, uma criança ensina a outra.
É importante que o cuidador ou profissional, ao realizar o deslocamento com a criança, apresente o percurso de forma oral, gestual, sinalizada ou tátil.
Ao orientar uma criança cega, substitua a ênfase na visão pela ênfase no tato. Nesse sentido, ajuste o corpo da criança para que esta tenha contato com a parede, sinta a porta aberta ou fechada. Pode ser o braço, antebraço ou o dorso da mão (nunca a parte interna - palma - pois a pele é mais fina e sensível), em alguns casos, as próprias costas na parede. 
Ao passar por uma porta, sinalize e indique uma porta, duas portas, três portas etc. Fale e solte um dedo para cada porta, permita que a criança perceba esse gesto de correspondência: um dedo para uma porta. 
Por meio dessa estratégia você ajuda a criança a construir o mapa mental do ambiente no qual ela se encontra. Se houver objetos de referência nas portas, melhor ainda: pare e explore o objeto, conforme as figuras anteriores ou os modelos duplos parecidos, como na figura 25.
Figura 25: Modelo de cartões de identificação de ambiente.
Esse espaço é do refeitório, identificado com um cartão fixo com um prato, uma colher e um dispositivo para o encaixe de outro cartão idêntico. O segundo é colocado pela criança ao chegar ao local.
Esse procedimento possibilita às crianças com deficiência previsibilidade e regularidade nos deslocamentos internos no espaço escolar. 
O uso desse recurso representa uma forma de comunicação alternativa, muito útil para crianças com deficiência sensorial.
Veja o processo sendo utilizado por uma criança com deficiência visual e surdez profunda, com a idade de 4 anos, para percepção de vultos.  
Vídeo 1: Cartão de identificação, aluna com surdez profunda e percepção de luz(https://www.youtube.com/watch?v=3j9Qgvjfex0&embeds_euri=https%3A%2F%2Favamec.mec.gov.br%2F&feature=emb_imp_woyt)
Ao assistir ao vídeo você deve ter imaginado que o processo é demorado, mas que é possível à criança com surdocegueira compreender a mudança de espaço e a previsibilidade do deslocamento. Por meio de atividades simples como essa, viabilizamos às crianças com deficiência a construção do mapa mental da escola. 
Em um futuro próximo, o objeto poderá ser substituído pelo nome no código braille. O mesmo processo ocorre em relação ao retorno ao espaço da sala do AEE. 
A Figura 26 ilustra o cartão utilizado para representar a sala do AEE para a criança com surdocegueira:
Observa-se dois cartões idênticos, sendo um fixo e outro móvel. Na saída do espaço da sala para outro local, a criança leva o cartão do novo espaço e a professora leva o cartão da sala. No retorno, a professora entrega o cartão da sala e permite à criança realizar com autonomia e independência o deslocamento com ajuda parcial.
Ensine o percursopara a criança surdocega, estimule a exploração, faça o mesmo percurso todas as vezes que estiverem na mesma situação e local.
Do mesmo modo, construa uma rota ao chegar à escola e dirigir-se à sala de recursos do AEE; se possível, use o dorso da mão para rastrear a parede até chegar ao local.
Se for um bebê surdocego, no colo do cuidador, faça o rastreamento de forma colaborativa (adultos e criança), você e ele usando mão sobre mão e juntos realizando o rastreamento do percurso, tendo a parede como referência.
Ressaltamos que é importante confeccionar um cartão que represente o fim das atividades na escola que indique que é hora de retornar para casa. 
Observe, na Figura 27, o cartão utilizado pelo cuidador para levar a criança para a escola e desta para casa.
Figura 27: Ilustração do cartão do fim das atividades e retorno para casa
Ilustração baseada em fotos da produção da professora Zulmira Caetano, Jardim de Infância da 114 Sul.
Esse cartão com a representação da casa é utilizado pela cuidadora.
Tem o cartão Escola – CASA, fim do período na escola. Este segue com a criança até sua casa.
Tem o cartão do lápis conforme figura 24, que o cuidador leva para casa e traz junto com a criança. 
O uso do cartão para o deslocamento escola-casa-escola ajuda a criança a construir uma regularidade e previsibilidade dos acontecimentos do dia. Esse recurso contribui com o processo de estruturação interna, por meio do recurso de comunicação alternativa.
O profissional do AEE precisa ter sensibilidade ao elaborar o cartão de identificação da atividade.
No caso do cartão CASA (retorno para o lar), a professora utilizou palitos para marcar o telhado da casa. Também a professora marca o sinal de CASA com as mãos, ao mesmo tempo que emite o comando para que a criança localize o cartão referente à casa.
Figura 28: Ensino da comunicação alternativa e aumentativa - CAA
Veja a Figura 29 na qual a professora do AEE e a criança localizaram e identificaram as partes do corpo de uma escultura.
Figura 29: Exploração de uma escultura, referência no corredor da escola 
Ilustração baseada em foto de arquivo pessoal da autora (CADER, 2004)
A escultura da Magali, personagem da turma da Mônica, criada por Mauricio de Souza, faz parte de um painel tridimensional na parede da escola. As crianças com deficiência visual (cegueira ou baixa visão) e surdocega podem explorar com o tato as formas do corpo, o registro escrito em braille, conhecerem o sentido e o significado da imagem.
O professor aproveitou a escultura para reforçar o conteúdo sobre as partes do corpo - momento em que a criança com baixa visão fez as fichas e fixou-as na escultura.  
Descobrir o nome, a funcionalidade das coisas, os espaços internos da escola, a previsibilidade e a regularidade das atividades propostas são estratégias que ampliam o repertório linguístico da criança, fortalecem os recursos e estratégias de memorização, ampliando as ações mais independentes da criança no espaço interno e, em alguns casos, em espaços externos com a orientação de profissional habilitado.
Fazer uso dos cartões de identificação de ambiente, bem como destacar pontos de referência na escola são estratégias que contribuem com o redimensionamento das interações. Essas estratégias nutrem nas crianças pequenas a noção sobre em quem elas podem confiar e em quem elas não podem. É a confiança no outro, no ambiente seguro que viabiliza as condições para que possam executar sua principal tarefa: descobrir o mundo na companhia de alguém. 
Observe as figuras a seguir: elas expressam formas distintas de organizar a rotina das atividades a serem desenvolvidas no dia de aula ou de atividades relacionadas ao AEE. Salientamos que a família também pode organizar um quadro de rotina diária para a criança com deficiência no espaço do lar. Esse é um excelente recurso de comunicação alternativa.
Figuras 30: Caixa de memória para a sequência das atividades do dia
CADER (2004)
CAETANO (2010)
Verifique que os três exemplos de caixa de memória (que ajudam a criança a antecipar as atividades que serão desenvolvidas) possuem números e objetos. Essas caixas são utilizadas com o objetivo de orientar as crianças a respeito da sequência de atividades a serem propostas no dia do atendimento. As caixas ajudam a promover regularidade, previsibilidade e, em um dado momento, a criança irá conseguir antecipar o que irá acontecer. Assim, nada é imprevisível no ambiente escolar e a criança consegue acompanhar a linha de raciocínio do profissional.
Note que na Figura 30 tem uma imagem com a criança explorando a sequência dos objetos. Nessa imagem, há um balde para indicar que haverá atividade no parquinho de areia. Antes do balde, há uma ficha com um prato e uma colher para informar a hora do lanche. A criança precisa localizar e pegar a ficha e locomover com a professora até o refeitório, caso seja a hora do lanche ou do parquinho, conforme você acompanhou no vídeo 1.
Em todas as caixas existe a sequência dos algarismos, indicando a primeira até a última atividade a ser desenvolvida no dia. Observa-se, também, a representação da quantidade dos números. Os signos fazem parte da nossa cultura e toda criança tem o direito de acessá-los, apreendê-los e utilizá-los no cotidiano. Eles são arbitrários, mas fazem parte do universo humano e cabe a nós ensiná-los. 
Quando a criança chega para o AEE, encontra o profissional responsável para orientá-la em relação ao que será realizado naquele dia. Juntos, organizam as caixas de memória distribuindo os objetos ou cartões nos espaços, conforme a figura 27. Com crianças de até 4 anos é importante usar objetos reais ou representativos, conforme o baldinho de areia presente na figura 30 e no vídeo 1. Ao finalizar a atividade, o espaço do objeto fica vazio e o profissional destaca e marca o fim da brincadeira, indicando a próxima. Essa organização permite à criança desenvolver uma noção do que irá fazer, onde, e o que vai usar. Com a repetição da ação, a criança poderá manifestar a iniciativa de buscar a próxima atividade, conforme ilustra o vídeo 1.
A regularidade e a previsibilidade dos acontecimentos são cruciais para o bem-estar da criança no espaço do AEE. Resta saber: você está disposto(a) a descobrir a satisfação maravilhosa de cuidar/estimular/ensinar um bebê/criança?
Pense e lembre-se que o bebê realiza gestos, sons, movimentos endereçados para o Outro, que pode ser você, portanto, esteja atento e participe efetivamente da relação. Enfim, a criança precisa que o adulto a oriente em espaços novos, que mostre recursos e pistas presentes nos ambientes, para que um dia ela possa se deslocar com segurança nos espaços internos da escola.
1.3 –Relação entre afetividade e cognição na primeira infância
Para o psiquiatra francês Henri Wallon (1879-1962), desenvolvimento é o resultado de crises, conflitos, oposições, rupturas, retrocessos, reviravoltas e identificações presentes nas interações com o ambiente, numa construção progressiva. Toda a dinâmica é influenciada por fatores orgânicos (recursos que a criança dispõe: movimentos, preensão, fala) e sociais (cultura, linguagem, condições de existência etc.), na constituição de uma criança total, ativa, curiosa, histórica e concreta (veja a tabela 4).
Tabela 4: Fatores orgânicos – sistemas sensoriais que a criança dispõe
	Sistema sensorial
	Partes do corpo
	Função
	Sistema visual
	Olhos
	Acessar: cores, formas, movimento
	Sistema auditivo
	Ouvido
	Acessar: som como informação e o sentido de orientação
	Sentidos da pele
	Pele
	Proteção. Sensibilidade ao toque e à pressão. Toque complexo (braille e Tadoma). Cinestesia. Sistema Háptico. Temperatura. Dor.
	Sentido químico do Olfato
	Nariz
	Captação de odores. Seleção de alimentos.
	Sentido químico do paladar
	Nariz
	Captação do gosto, provar antes de ingerir.
	Propriocepção
	Músculos, juntas, tendões, cápsulas articulares e órgãos internos. 
	Transmite uma mensagem ao sistema nervoso sobre a posição dos membros do corpo. Movimentos e noção espacial.
	Sistemavestibular 
	Ouvidos 
	Equilíbrio  e velocidade
	Sistema límbico 
	Tálamo
	Emoções 
Fonte: Organização das informações adaptado de Schiffman (2005).
Os sistemas sensoriais não trabalham isoladamente. Uma única ação no ambiente, como pegar um objeto, envolve vários sentidos (forma, peso, cor, textura, cheiro), gerando a integração sensorial. Dito isso, Wallon estuda de forma integrada e indissociável o desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo a partir da mediação social, a qual é decisiva na aprendizagem. O pesquisador reforça que o desenvolvimento humano inicia desde a fecundação gerando, portanto, um ser social.
Como seres sociais, dependemos de condições concretas pautadas na cultura e no universo simbólico, que serão o suporte para o desenvolvimento. No início, aspectos afetivos e psicomotores assumem função estruturante na formação integral do ser humano. Para Wallon, ao longo do desenvolvimento ocorrem cinco estágios, com alternância entre interesse ora afetivo, ora cognitivo, mas sempre voltada para a descoberta de si, do outro, das coisas, do mundo, conforme consta na Tabela 5.
Tabela 5: Estágios do desenvolvimento segundo Wallon.
	No.
	Fase
	Características
	1
	Impulsivo-emocional.
Construção do próprio corpo
	Predomínio afetivo. Afetividade impulsiva. 
Interesse no outro.
A emoção é o instrumento privilegiado de interação.
Nutre-se pelo olhar e contato físico.
A presença física é indispensável.
Motricidade expressiva é a forma de comunicação.
Inapta para agir. Interesse em descobrir a sensibilidade interna do próprio corpo (fome, dor, frio).
	2
	Sensório-motor e projetivo
(até 3 anos)
	Predomínio cognitivo, interesse nas coisas do mundo.
Exploração sensório-motora do mundo físico.
Aquisição da marcha e da apreensão de coisas.
Maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços.
Desenvolvimento da função simbólica.
O ato mental projeta-se em atos motores. 
Inteligência prática e simbólica (linguagem) atuam juntas.
Acessar: som como informação e o sentido de orientação
	3
	Personalístico
(3 a 6 anos)
	Predomínio afetivo. Interesse por outras pessoas.
Incorpora recursos intelectuais e a afetividade se exprime por meio de palavras.
	4
	Categorial
(7 anos)
	Predomínio cognitivo – elaboração do real e do mundo. Consolidação da função simbólica.
A afetividade torna-se mais racional.
Sentimentos são elaborados no plano mental.
	5
	Adolescência
	Predomínio do afetivo. 
Crise pubertária rompe a tranquilidade afetiva. 
Questões morais, pessoais e existenciais
Fonte: Elaboração com base em  Wallon (1975)
Nota-se nas fases de Wallon que a criança é, desde cedo, um ser social, sendo que na primeira fase é essencialmente emocional e com expressividade motora e gestual como forma de comunicação com o outro. 
Inicialmente, Wallon pondera que a criança está preocupada em construir a si mesma, a reconhecer-se, por isso ela observa, explora e brinca com as próprias mãos, com as mãos e boca, mãos e pés. Para Dantas (1990, p. 9) 
“[...] explora o corpo, em verificar, literalmente, os próprios limites físicos, antes de entregar-se à tarefa de explorar sistematicamente o mundo externo”. Todo esse processo é contínuo e progressivo e envolve o ambiente físico e humano, sendo que a criança amplia sua ação direta sobre as pessoas e o ambiente na medida em que se apropria dos próprios recursos (mobilidade, preensão de objetos, fala, língua). (DANTAS, 1990, p.9)
A conquista da mobilidade e da linguagem desencadeia na criança a motivação de explorar o ambiente de forma mais autônoma e independente, reduzindo assim sua dependência do outro. O uso de cartões com objetos específicos para  identificação de ambientes institucionais se torna uma alternativa viável para possibilitar a adequação necessária à mobilidade com segurança da criança com deficiência visual no espaço escolar. Nesse caso, a comunidade escolar poderá identificar o refeitório com um prato e um talher, a secretaria com uma pasta suspensa, a biblioteca com um livro  etc. 
A criança cresce e desenvolve-se buscando o próprio espaço e ampliando o processo de individualização crescente em relação ao outro. No entanto, o processo de individualização, de ampliação dos campos de exploração, são possíveis se a criança teve e tem presença humana nas primeiras conquistas. O outro é fundamental no início da vida, por isso, esteja certo de que a realização de experiências sensório-motoras colaborativas, o contato interpessoal, o toque, o compromisso e a responsabilidade são decisivos nos processos de desenvolvimento da inteligência.  A razão nasce da emoção, numa perspectiva walloniana.
1.4 – Movimento espontâneo e ativo no desenvolvimento da cognição
Jean Piaget 3 (1896-1980) é um dos pesquisadores mais importantes do século XX. Estudou o desenvolvimento dos processos de pensamento desde a infância até a adolescência, investigando a origem do conhecimento. Buscou compreender e sistematizar quais são os processos mentais (memória, atenção, percepção, vontade entre outros) envolvidos em uma determinada atividade realizada pela criança, bem como identificou os processos que levam a criança a agir dessa ou de outra forma. 
Veja um exemplo do olhar clínico de Piaget acerca dos processos de apropriação do conhecimento:
Figura 31: Atividade sensório-motora do bebê no ambiente.
O bebê pega um objeto e joga no chão; alguém vê, escuta, vai até o local, recolhe o objeto e devolve-o para o bebê. Ele joga novamente o objeto no chão e faz isso várias vezes e o mesmo acontece com a outra pessoa na ação de recolher e devolver o objeto.
Por essa brincadeira, Piaget interessava-se em saber se o bebê realiza a ação em função do barulho (percepção auditiva), de garantir a presença de alguém pegando o objeto (interação e presença do adulto), de brincar de ação e reação…
Outra possibilidade seria verificar se os processos mentais relacionados ao afeto, visão, audição, tato, força, ação e reação estão envolvidos em uma mesma ação comportamental.  Além disso, Piaget buscou compreender se durante a brincadeira, repetitiva e previsível, o bebê assimila os acontecimentos ou se ele realiza alterações na própria ação de arremessar o objeto. Nesse caso, quais são os processos que ocorrem com a criança diante do ato de brincar? 
As respostas são provenientes de uma observação atenta das atividades lúdicas nas quais a criança está envolvida de forma ativa e com movimentos espontâneos. Ressaltamos que mesmo crianças com deficiência manifestam comportamentos reflexos, é ativa e possui movimentos espontâneos, sendo este o ponto de partida para intervenções pedagógicas no AEE .
Piaget defendeu o desenvolvimento da inteligência como resultado de uma construção gradativa de esquemas mentais a partir de processos de assimilação, acomodação e adaptação, os quais promovem a equilibração. Esses processos fazem parte de todo o fluxo da nossa existência. Iniciam a partir dos comportamentos reflexos e atingem a vida adulta no acesso e processamento das informações decorrentes da interação do sujeito com o ambiente. 
A assimilação consiste no contato, manipulação, exploração e incorporação de elementos (experiências, objetos, coisas, pessoas, situações, locais etc) à memória. Para tanto, a criança usa as estruturas mentais que já possui (inicialmente, os reflexos) e, posteriormente, amplia o seu repertório. 
A criança com deficiência também assimila, por meio dos sentidos que permanecem intactos, ou pelos resíduos remanescentes ou por outras rotas sensoriais, por isso a necessidade das intervenções no atendimento educacional especializado.
A acomodação consiste no processamento da relação entre vivências atuais e passadas, gerando uma nova perspectiva de ação do sujeito no ambiente. A acomodação envolve duas posturas distintas: modificação dos esquemas existentes ou criação de novos esquemas mentais. A acomodação ocorre durante a dinâmica da interação do sujeito com o objeto do conhecimento. 
A relação entre assimilação e acomodação gera a adaptação mental. Esseprocesso é dinâmico e constante, pois sempre buscamos a satisfação de uma necessidade. 
Toda adaptação envolve assimilação e acomodação. Na perspectiva interacionista de Piaget, a criança possui um movimento ativo e espontâneo voltado para a satisfação das próprias necessidades. Assim, a fome gera a necessidade de um movimento, de uma ação no ambiente, com vistas a eliminar algo que está incomodando (resolver um desequilíbrio que incomoda). 
A criança usa o recurso de que dispõe: o choro, que inicialmente é um reflexo para dizer que alguma coisa não vai bem com ela. Alguém interpreta o choro e oferece o alimento e isso gera um equilíbrio. O incômodo acaba. A criança assimila e da próxima vez irá manifestar o choro, mas gradativamente altera o quando, o onde, qual a intencionalidade do choro, para que seu problema seja resolvido. 
Ao ver um objeto, a criança deseja alcançá-lo e esse fato gera uma ação no ambiente (esquema básico de preensão). Ela chora, aponta, olha, emite um som ou se locomove até o local e tenta alcançar o objeto por si mesma ou por outras pessoas. Obtendo o objeto do desejo, forma-se um novo padrão de esquema e retorna ao estado de equilíbrio, no qual todas as demandas foram atendidas.
O processo de desequilíbrio e equilíbrio é constante na vida de qualquer pessoa, independente da idade, por isso sempre manifestamos ações voltadas para resolver determinada situação, por meio do uso dos mecanismos de assimilação, acomodação, adaptação, que são promotores de ajustes ou que geram a construção de novos esquemas.
No caso do AEE, é comum crianças manifestarem resistência em relação a novos espaços, a  estabelecer novos contatos, a realizar atividades diferenciadas. Pode se agarrar ao cuidador, chorar, gritar, espernear, enfim, manifestar ações que evidenciam desequilíbrio, contestação. Em casos assim, o ideal é manter o cuidador junto.
Inicialmente, a relação ocorre com o cuidador que levou a criança ao AEE. A criança precisa perceber que o cuidador confia no profissional; só assim transfere a confiança para outra pessoa. 
Oriente os cuidadores a levarem coisas que a criança aprecia. Incentive os cuidadores a brincar junto com você, usando os objetos do cotidiano da criança. Essa pode ser uma estratégia de lidar com o novo e contribuir com a criança em seu processo de assimilação, acomodação e adaptação mental ao novo.
Piaget  afirma que: “[...] a criança sabe bem o que quer e age, como nós, em função de um interesse definido” (1999, p. 14). Por isso, você que realiza esse curso, precisa estar atento ao centro de interesse da criança. Esse interesse é que deve mobilizar a elaboração das atividades relacionadas ao ensino intencional do AEE.
Piaget (1999) defende que o processo de formação da estrutura mental ocorre em função da interação das ações do sujeito sobre o ambiente, gerando reações e promovendo uma auto-organização das informações. 
Ele define desenvolvimento como “uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior” (PIAGET, 1999, p.13). 
Por meio da observação e de entrevistas clínicas aos seus três filhos, Piaget mostrou que a “[...] inteligência é constituída de um conjunto de esquemas de conhecimento do real, progressivamente construídos a partir da atividade do sujeito sobre o ambiente” (CAMPUS e NEPOMUCENO, 2014, p.287). Assim, propõe quatro fases do desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança: sensório-motora, pré-operacional, operacional concreta e operacional formal. 
Para Piaget é importante que haja ação do sujeito no ambiente, mas também é necessário respeitar e deixar espaço para que a criança organize e estruture as experiências por meio de um trabalho individual que envolve a assimilação, a acomodação e a adaptação em busca da equilibração quando os conflitos cognitivos são resolvidos. 
Veja a tabela 6, com as fases e subfases do desenvolvimento da inteligência.
Tabela 6: Fases e subfases do desenvolvimento sensório-motor para Piaget.
	
	Sensório-motor 0-2 anos
Prática
Ação pura
	O período sensório-motor se subdivide em três momentos distintos, são eles:
· Mecanismos hereditários: os reflexos melhoram com a repetição e constituem o marco de novas condutas;
· Organização dos hábitos motores e das primeiras percepções, os quais formam os primeiros esquemas sensório-motores;
· Inteligência sensório-motora ou prática (anterior a linguagem), “[...] conquistas através da percepção e dos movimentos, e dos  esquemas de ação (pegar, jogar, chutar, pular, correr, agitar...).
Duas formas de pensamento: 
· Incorporação ou assimilação pura do ambiente; 
· Adaptado ao outro e ao real;
Domínio sensorial: espaço bucal, visual, tátil, movimentos;
Construção de objetos sólidos e permanentes - A criança depende dos movimentos e das sensações como forma de expressão.
Fonte: Dados sistematizados a partir de Piaget (1999)
Na concepção de Piaget (1999, p. 18) os reflexos são muito importantes, pois eles são “[...] o prenúncio da assimilação mental, vão rapidamente se tornar mais e mais complexos por integração nos hábitos e percepções organizadas, constituindo o ponto de partida de novas condutas, adquiridas com a ajuda da experiência.” 
Portanto, ao atuar com um bebê, tenha ele deficiência ou não, é muito importante partir dos recursos que ele dispõe. Esteja atento aos reflexos, e caso não se manifestem, promova atividades que ajudem a criança a adquirir e integrar sistemas sensoriais. Por exemplo, apresente um brinquedo sonoro na frente dos olhos da criança, produza som baixo e a incentive a realizar o segmento visual-sonoro para a direita e depois para a esquerda. Atividades simples como essa fazem a diferença no processo de integração sensorial dos reflexos e na construção de esquemas de assimilação, acomodação e adaptação.
Veja agora as fases do desenvolvimento pré-operacional na teoria piagetiana.
Tabela 7: Fase do desenvolvimento pré-operacional em Piaget
	
	Pré-operacional -
2 a 7 anos
	Surgimento da linguagem e alteração das ações da criança no ambiente;
Antecipação verbal das ações;
Início da socialização da ação, - a criança conta suas ações e evoca o passado na ausência do objeto;
Jogo simbólico ou da imaginação;
Presença da rigidez e da irreversibilidade do pensamento;
Animismo infantil – dá vida aos objetos. A mesa adquire vida e sente dor;
Pensamento é simbólico, intuitivo e egocêntrico;
Época dos porquês – crucial para a ampliação da linguagem;
A criança possui maior agilidade motora do que linguística.
Fonte: Sistematizado a partir de Piaget (1999)
Na fase pré-operacional a criança consegue verbalizar a sequência numérica. Inicialmente, consegue assimilar os números iniciais e finais, por exemplo: 1,2,3,8,9,1,2, ou outra ordem. Manifesta interesse pelas coisas ao seu redor, deseja saber, realiza inúmeras perguntas e, geralmente, repete a mesma pergunta várias vezes. Quando faz isso, a criança busca elementos para assimilar, organizar e classificar as informações acomodando com as vivências anteriores. 
Piaget afirma que o “[...] pensamento prolonga os mecanismos de assimilação e a construção do real” (1999, p. 29). Nesse sentido, segundo Piaget,  ao brincar de boneca a criança ressignifica sua própria vida, segundo seus desejos.
Piaget descreveu sete características do pensamento infantil durante a fase pré-operatória. 
Conhecer o fluxo dos processos de desenvolvimento contribui com a  elaboração do plano de intervenções do AEE. Observe as características, pense nas situações vivenciadas com a criança que está sob sua responsabilidade e veja como pode ajudá-la a avançar no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Tabela 8: Características do pensamento pré-operatório.
	Característica
	Descrição do pensamento
	1. Egocentrismo
	A criança vê o mundo a partir da própria percepção. 
Não consegue aceitar opiniões divergentes vindas de outras pessoas.
	2. Centralização
	Coloca o foco  em apenas um aspecto do objeto e exclui os demais. 
Ex: consegue localizar e pegarum triângulo, mas se for solicitado: “Pegue o triângulo, amarelo e grande”, a criança não consegue executar.
	3. Animismo
	Supõe que as coisas são capazes de mover-se, de sentir; atribui características do que é vivo às coisas.
	4. Realismo nominal
	Pensa que o nome faz parte do objeto. 
Possui dificuldades para compreender que BOI se escreve com apenas três letras, enquanto que formiga, um inseto tão pequeno, se escreve com 7 letras. 
	5. Conservação
	Não percebe que as qualidades das coisas mantêm-se imutáveis, mesmo com alteração das aparências ou da distribuição espacial.
	6. Inclusão de classes
	Tem dificuldade de entender que uma coisa possa pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes. Na sequência numérica 1,2,3,4,5 a criança manifesta dificuldade de compreender que o número 3 tem o 1 e o 2 juntos (= 3).
	7. Seriação
	Inicialmente não é capaz de seriar, ordenar a partir das diferenças entre objetos; depois consegue. Ex: fazer um colar com contas alternadas na cor amarela e preta. 
Fonte:  Sistematizado a partir de Piaget (1999)
Ao trabalhar com crianças na educação infantil é muito importante compreender os processos de organização do pensamento infantil. Ao conhecer o fluxo do desenvolvimento, o planejamento pode ser mais pontual e a atuação mais focada em uma característica não consolidada ou em processo de aprendizagem. 
As demais fases compreendem a educação básica, os processos de alfabetização. Nesse sentido, descreveremos rapidamente as características.
Tabela 9: Característica da fase operatória concreta da inteligência 
	
	3ª) OPERATÓRIO-CONCRETA 
 7 a 11/12 anos
	A criança usa a lógica e o raciocínio de modo elementar, na manipulação de objetos. 
Depende do mundo concreto para encontrar 2 + 2 = ? (a criança precisa contar os dedos ou pedrinhas para chegar ao resultado, à abstração).
Fonte:  Sistematizado a partir de Piaget (1999)
Tabela 10: Característica da fase operatória formal da inteligência
	
	4ª.OPERATÓRIO-FORMAL –
13 anos em diante
	Nessa fase a criança consegue elaborar e organizar as relações entre situações, levantar hipóteses e buscar a confirmação ou não das hipóteses;
Realiza experimentos para fins de comprovação das informações e não se restringe à observação;
Faz uso do raciocínio lógico para todas as resoluções das situações-problemas.
Fonte:  Sistematizado a partir de Piaget (1999)
A teoria proposta por Piaget é bastante conhecida, estudada e divulgada. Ela trouxe elementos do desenvolvimento infantil até então desconhecidos. Muitas ideias defendidas por Piaget são importantes, significativas e permanecem até hoje. Outras foram reelaboradas, como por exemplo, o papel da linguagem, da socialização e do vínculo no desenvolvimento humano. 
Passaremos agora a abordar a perspectiva histórico-cultural proposta por Lev S. Vygotsky, entre 1924 a 1930, e sua equipe de pesquisadores.  
1.5 – Relação pensamento e linguagem na primeira infância
O pesquisador soviético Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) investigou o desenvolvimento a partir da perspectiva interacionista sociocultural, conhecida também como sociohistórica. A teoria enfatiza o fato de o ser humano estar imerso na cultura. 
É importante destacar que tanto Piaget quanto Vygotsky defendem, conforme destacam Shaffer e Kipp (2012, p.326) que “[...] o desenvolvimento cognitivo resulta da interação contínua e bidirecional entre a criança e o ambiente no decorrer do tempo”, ou seja: da interação entre o inato e o adquirido.
O diferencial entre as duas perspectivas interacionistas (Piaget e Vygotsky) relaciona-se ao papel do outro nos processos de desenvolvimento cognitivo.  Enquanto em Piaget o processo o desenvolvimento segue o fluxo do processamento individual para o social, em Vygotsky a ênfase recai no papel que as pessoas significativas assumem no desenvolvimento, que ocorre do social para o individual.
Ao estudar o desenvolvimento, Vygotsky propõe que o acompanhamento e a avaliação devem levar em consideração quatro dimensões distintas e complementares, são elas: ontogenética, microgenética, filogenética e sócio-histórica. 
O nível ontogenético refere-se à aprendizagem individual ao longo da vida, como: aprender a andar, falar, pular, nadar, escrever, atravessar a rua, usar talheres para se alimentar etc. 
A dimensão microgenética refere-se às alterações em um período delimitado e curto de observação. São mudanças que ocorrem em segundos, minutos, horas, dias, semanas. É um recorte realizado com o fim de uma observação mais detalhada da aquisição. 
O nível filogenético consiste nas mudanças evolutivas da espécie em milhares de anos. Por fim, o desenvolvimento sociocultural decorrente da aprendizagem da língua, das crenças, valores, regras sociais e aquisição das ferramentas de adaptação intelectual de cada cultura. 
Inicialmente, segundo Vygotsky (1991), os fatores biológicos predominam no fluxo do desenvolvimento. As funções mentais – atenção, sensação, percepção, memória – pautadas em associações simples e em reações automáticas e reflexas prevalecem nas interações sociais. Essa é uma das marcas da dimensão filogenética do desenvolvimento. 
As funções mentais constituem-se no ponto de partida das interações sociais, as quais serão gradativamente transformadas pela cultura em funções mentais superiores. 
Exemplificando, com base no sistema numérico do ocidente e do oriente: na cultura brasileira, as crianças são ensinadas a memorizar a sequência de 1 a 10. No entanto, os números de 11 a 15 não seguem um padrão. O sistema baseado em 10 começa no número 16 (dez + seis = dezesseis) e isso é uma característica da cultura. 
A forma como ensinamos as crianças a nomear os números, a realizar um quebra-cabeça, a subir em uma árvore, a brincar de pique-pega, a pular corda, enfim, na perspectiva sociocultural, a mediação dessas atividades contribui para as distinções nas habilidades cognitivas. 
Resta pensarmos como nós ensinamos nossas crianças com deficiência a pensar, a resolver situações-problema, a contar, a se expressar. Para Vygotsky, é por meio da mediação simbólica, isto é, quando orientamos e damos instruções verbais contribuímos com o desenvolvimento de competências cognitivas - assunto que iremos abordar no próximo tópico. 
1.5.1 – Desenvolvimento proximal e as origens sociais da cognição 
As características tipicamente humanas não são transmitidas pela hereditariedade, mas resultam da interação dinâmica do homem e o meio sociocultural. A humanização depende de diálogos colaborativos. Assim, as funções mentais elementares (choro, sons e movimentos aleatórios) permitem ao recém-nascido iniciar os primeiros contatos com o outro. É na dinâmica da interação que o outro começa a dar sentido e significado aos recursos utilizados pelo bebê, o qual vai sendo inserido na cultura de seu povo por meio da mediação simbólica. Nesse sentido, Vygotsky (1991) destaca a importância de conhecermos a especificação do contexto histórico e social no qual ocorre o desenvolvimento.
Dito isso, a gênese dos processos mentais superiores mais complexos, como: memória, atenção voluntária, percepção, pensamento, linguagem, resolução de situação problema etc. são determinados histórica e socialmente pelas interações compartilhadas. Comportamentos sociais, como: sentar, usar o banheiro, andar, falar, usar talheres para se alimentar, usar roupas e calçados para se proteger, escrever, ler, etc. são aprendidos por meio da mediação simbólica, a qual pressupõe o uso de instrumentos (brinquedos, talheres, caderno, lápis, brincadeiras etc) e sistemas de signos (estímulos artificiais, como: desenho, escrita, fala, sinal, gestos, gráficos, tabelas). 
Desta forma, todas as conquistas da criança estão diretamente relacionadas às experiências compartilhadas e corporalmente vivenciadas com parceiros mais experientes, habilidosos e com maior conhecimento. Esse processo é denominado por Vygotsky como zona de desenvolvimento proximal, compreendida como a diferença que a criança é capaz de realizar de modo independente e o queconsegue fazer quando orientado e incentivado por outra pessoa mais experiente. Professor(a), seja você essa pessoa na vida da criança!
Nesse contexto, durante o curso do desenvolvimento todas as habilidades e competências da criança aparecem duas vezes, conforme explicita Vygotsky (apud Daniels, 1994, p.75) 
Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro, entre pessoas [interpsicológica], e, depois, no interior da criança [intrapsicológica]. (VYGOTSKY apud DANIELS, 1994, p.75) 
Durante os diálogos cooperativos, a criança busca compreender as instruções realizadas por uma pessoa mais experiente e habilidosa em ensinar estratégias de como resolver uma situação-problema, como por exemplo, montar um quebra-cabeça. 
Veja o exemplo a seguir:
Figura 32: Atividade colaborativa do AEE na promoção da função cognitiva
A criança tenta montar um quebra-cabeça, de várias maneiras, mas não obtém o resultado desejado. O cuidador se aproxima e lhe dá algumas instruções, como: apontar para a cor vermelha de uma peça. "Vamos procurar outro pedaço vermelho?" Ao encontrar, coloca uma peça ao lado da outra no campo visual da criança. Ao ser bem-sucedida, ambos comemoram a conquista.
No caso do AEE, é interessante organizar uma caixa com distintos quebra-cabeças. Podem ser de texturas, cores primárias, padrão de contrastes distintos (amarelo e azul; branco e preto), utilizar tapete tatame em EVA com letras (ou não), fotos de pessoas do universo familiar de criança, enfim, há várias possibilidades.
No entanto, mais do que o material a ser utilizado, o mais importante é sua participação na resolução da situação-problema: como encaixar todas as peças em parceria com a criança?
As instruções verbais (diálogos cooperativos) são fundamentais no AEE. Seja claro em suas orientações, e na medida em que a criança dominar a atividade, afaste-se. Nunca deixe a criança sozinha diante de uma nova atividade, faça junto, de forma compartilhada. 
Nas intervenções pedagógicas do AEE, atue na zona de desenvolvimento proximal, caso contrário, as conquistas cognitivas ficam comprometidas. É importante respeitar o processo e o ritmo da criança em realizar a atividade. Na medida em que conseguir fazer, afaste-se e deixe que ela realize a atividade de forma cada vez mais independente e autônoma.
Outro elemento importante no AEE está vinculado à estimulação da memória como função mental básica. Assim, é crucial ter um momento de roda de conversa com sua criança para conversar sobre o que ela comeu, o que fez, do que brincou, se dormiu bem, se encontrou com a vovó, enfim, direcione perguntas não contextualizadas e observe as reações da criança. 
Atividades como essas contribuem com o desenvolvimento da atenção e do resgate das experiências vivenciadas e armazenadas na memória. Estabeleça para todas as atividades o resgate do que foi realizado, por exemplo:
Figura 33: Aprender a lembrar de coisas fora do contexto, estimulando a memória.
Conteúdo Textual
Vá ao parque com a criança. Brinque com ela em todos os brinquedos preferidos. Viva esse momento de forma intensa. Brinque junto. Nomeie os brinquedos. Chame atenção para os detalhes de cada brinquedo. Ao voltar para a sala do AEE estabeleça um diálogo colaborativo com a criança:
 – Onde nós fomos? 
 – O que tem no parque? 
 – Isso mesmo, tem balanço! E o que mais? (se a criança ficar calada, ajude-a)
 – Lá tem escorredor? Tem? (aceite o sorriso, o movimento afirmativo de cabeça).
O AEE precisa privilegiar atividades voltadas para o desenvolvimento da memória, por meio de lembranças compartilhadas. O público-alvo do AEE necessita aprender a se lembrar das experiências, a verbalizá-las, seja por meio da fala, de gestos, de sinais, de desenho etc. 
Oriente a família a realizar “lembrança compartilhada” acerca de atividades envolvendo comida, vestuário, passeio, pessoas, brincadeiras, brinquedos etc.
Tenha sempre em mente que as crianças aprendem melhor por meio da imitação. No caso de crianças cegas, é importante que elas sejam ensinadas a rastrear objetos, situações e faces (no sentido de acessar a informação visual pelo tato).
As instruções verbais são importantes, mas não deixe de lado os gestos, os sinais, o fazer junto de forma colaborativa e, gradativamente, deixe que a própria criança realize as atividades de maneira independente. Lembre-se de que tudo que ela faz com sua ajuda, poderá, em algum momento, passar a realizar sozinha. Essa é a meta!
Agora que você finalizou seus estudos sobre o conteúdo do módulo 2, realize as atividades a seguir:
ATIVIDADE AVALIATIVA – MÓDULO 2 - DESENVOLVIMENTO
1Conforme propõe Vygotsky, o trabalho pedagógico do profissional vinculado ao AEE precisa estar voltado para:
a)Funções, habilidades e competências que estão em vias de amadurecimento.
b)Funções, habilidades e competências que estão consolidadas.
c)Os limites impostos pela deficiência.
d)O papel da família no ensino intencional.
e)Ajudar a criança a resolver as tarefas da sala de aula comum.
2Ninguém espera que seu filho nasça com alguma alteração orgânica. A presença da deficiência gera um contraste entre o filho sonhado e o filho real. Esse processo afeta o processo de acolhimento do recém-nascido e o estabelecimento da dimensão relacional dele com o contexto imediato. Cabe ao profissional do AEE:
I - Estar presente com os cuidadores, respeitar sua dor, estar aberto para escutá-los. Eles precisam saber que não estão sozinhos e que toda criança pode ser alcançada e possui habilidades e capacidades que dependem da relação com o outro.
II – Articular uma rede de apoio com pessoas da família, amigos, grupos de pais cujos filhos também possuem deficiência e com a rede de saúde local. A roda de conversa com outros pais é uma alternativa para trocas de experiências e de informação.
III – Evidenciar que o desenvolvimento é delimitado pela determinação biológica e ocorre em função das possibilidades e circunstâncias dadas no nascimento.
IV – Destacar que todo bebê é permeável às marcas do simbólico, da linguagem que nele produzem efeitos peculiares, por isso as experiências compartilhadas com afeto e compromisso ético alimentam a esperança de modificar prognósticos.
Estão corretas as assertivas:
 
a)Apenas a I e II estão corretas.
b)Apenas a I, II e IV estão corretas.
c)Apenas o item IV está correto.
d)Apenas o item III está correto.
3 Os processos de desenvolvimento neuropsicomotor inicialmente são previsíveis e esperados. Assim, qualquer criança começa brincando com as mãos no campo visual, avança para a relação mãos e boca, posteriormente, manifesta a brincadeira com pés e boca de forma lúdica. Observe as assertivas:
I) A brincadeira permite incorporar de forma ativa a noção de si mesmo, por meio da exploração do próprio corpo.
II) A brincadeira permite incorporar de forma passiva a noção de si mesmo, por meio da exploração do próprio corpo.
III) A brincadeira permite reduzir a ansiedade, descobrir possibilidades de brincar e criar de forma passiva a noção de si mesmo.
IV) As brincadeiras com o próprio corpo evidenciam o esforço da criança em construir a própria imagem a partir do toque, da observação e das possibilidades de descobertas do que fazer, mesmo estando sozinha.
Estão corretas as assertivas:
a)I e IV apenas.
b)I, II e III apenas.
c)Apenas o item I está correto.
d)Apenas os itens II e III estão corretos.
4 De acordo com a Organização Pan-Americana da Saúde (2005), os processos iniciais do desenvolvimento humano são compreendidos como:
a)O início do desenvolvimento ocorre no momento do parto até à morte. Nesse período ocorrem dois processos distintos e complementares: a maturação e o crescimento.
b)O início do desenvolvimento torna a criança capaz de responder às próprias necessidades (alimento, sono, aconchego, segurança) e as demandas do contexto, começa na concepção e acaba na adolescência.
c)O início do desenvolvimentoocorre na concepção e envolve apenas o ganho de peso e altura, por isso é necessário realizar as medidas da cabeça, do comprimento do corpo e verificar o peso do recém-nascido.
d)O início do desenvolvimento ocorre na concepção e envolve o crescimento físico, a maturação neurológica, o desenvolvimento comportamental, linguístico, sensorial e cognitivo, bem como as relações socioafetivas e só acaba com a morte.
5 Os fatores determinantes do desenvolvimento ao longo do ciclo vital são:
a)Ambiente sociocultural, hereditariedade, maturação neurofisiológica e crescimento orgânico.
b)Hereditariedade, maturação neurofisiológica e crescimento orgânico.
c)Próximo-distal, hereditariedade, maturação neurofisiológica e crescimento orgânico.
d)Maturação neurofisiológica e crescimento orgânico.
6 A ampliação das funções do cérebro decorre da dinâmica do cotidiano promotor de experiências, as quais permitem uma ampliação e construção das redes neuronais. A esse respeito, é possível afirmar que:
I - Ampliação e construção das redes neuronais são fortalecidas pela previsibilidade (rotina de atividades cotidianas), confiabilidade e regularidade ou repetição das tarefas.
II - Experiências corporalmente vivenciadas pela criança no ambiente e, em contato com o outro, contribuem com o crescimento do cérebro.
III - Ampliação e construção das redes neuronais representam o resultado da ação ativa da criança no ambiente. Ela aprende estratégias de como requisitar cuidados ou simplesmente a presença de alguém com ela.
IV - Ampliação e construção das redes neuronais não possuem relação com ação ativa da criança no ambiente, nem com a previsibilidade, confiabilidade e a regularidade decorrentes de relações estáveis, contínuas, com engajamento, disponibilidade e envolvimento.
Estão corretas as assertivas:
 
a)Apenas a I está correta.
b)Apenas o item II está correto.
c)Os itens I, II e III estão corretos.
d)Os itens II e IV estão corretos.
7Para garantir a dinâmica do desenvolvimento são necessários três elementos em interação constante, são eles:
a)Estrutura neurológica, oportunidades de descobertas e relações afetivas.
b)Crescimento, maturação e oportunidades de descobertas.
c)Hereditariedade, oportunidades de descobertas e relações afetivas.
d)Ambiente, estrutura neurológica, oportunidades de descobertas.
8 Erik Erikson, psicólogo americano, afirma que ao longo da vida as pessoas precisam resolver oito conflitos decorrentes das interações sociais. Os oito desafios estão relacionados entre si e são mutuamente dependentes da dimensão relacional. Na primeira infância, os três primeiros conflitos constituem a base do desenvolvimento posterior. A respeito desses conflitos iniciais podemos afirmar que:
I – O primeiro conflito descrito pelo autor refere-se ao sentimento de confiança versus desconfiança no outro e no ambiente. Esse conflito ocorre no primeiro ano de vida, momento em que o recém-nascido possui habilidades de requisitar o cuidador em função de necessidades a serem supridas. A forma como suas necessidades são atendidas pelo outro leva a criança aprender a confiar ou não nas pessoas e no mundo.
II – De 1 a 3 anos de idade a criança deseja explorar o mundo, se locomover, andar, subir, correr, esconder-se, puxar, empurrar, abrir, fechar, enfim testar suas possibilidades de movimento. Ela busca descobrir o que pode fazer com o próprio corpo de forma independente; nesse momento poderá nutrir ou não a autonomia.
III – A partir dos três anos, a curiosidade é intensa, a criança realiza muitas perguntas, buscando nomear e compreender o universo simbólico do mundo e das relações. Pode manifestar uma postura com iniciativa em explorar, conhecer e descobrir o novo, ou em função da dimensão relacional poderá ficar parada, aguardando orientações do adulto.
IV – Na perspectiva de Erik Erikson, a qualidade das interações, positivas e sincronizadas é extremamente importante para a viabilização da dimensão relacional entre a criança e o ambiente físico e humano.
É correto o que se afirma em:
a)Todas as assertivas estão corretas.
b)Apenas a I e a III estão corretas.
c)Apenas a II e a IV estão corretas.
d)Apenas a IV está correta.
9 A regularidade e a previsibilidade dos acontecimentos e das atividades que serão desenvolvidas são cruciais para o bem-estar da criança no espaço do Atendimento Educacional Especializado. Uma das formas de propor uma rotina pautada em objetos consiste no uso de:
I - Objetos de referência fixados em cartões de identificação da atividade, sempre em duplicidade: um fixado no local da atividade e o outro para delimitar o momento que a atividade irá ocorrer.
II - Caixas de memórias nas quais são colocados os objetos ou os cartões de identificação da atividade na sequência em que serão trabalhados pela criança e o profissional do AEE.
III - Registro escrito no quadro da sequência das atividades do dia do AEE; se torna crucial para as crianças matriculadas na creche ou na educação infantil. 
IV - Identificação dos espaços da escola com objetos de referência do que ocorre em cada espaço da instituição escolar. 
Estão corretos o que se afirma em:
a)Os itens I, II e III estão corretos.
b)Os itens I e II estão corretos.
c)Os itens I, II e IV estão corretos.
d)Os itens II e III estão corretos.
10Para ________________________ o desenvolvimento é o resultado de crises, conflitos, oposições, rupturas, retrocessos, reviravoltas e identificações presentes nas interações com o ambiente, numa construção progressiva. Toda a dinâmica é influenciada por fatores orgânicos e sociais na constituição de uma criança ativa, curiosa, histórica e concreta. O autor que defende essa posição é o 
a)Henri Wallon
b)Lee S. Vygotsky
c)Jean Piaget
d)Erik Erikson
11 Qual autor defende o desenvolvimento da inteligência como resultado de uma construção gradativa de esquemas mentais, a partir de processos de assimilação, acomodação e adaptação promovendo equilibração?
a)Henri Wallon
b)Lee S. Vigotski
c)Jean Piaget
d)Erik Erikson
12 Durante o curso do desenvolvimento, todas as habilidades e competências da criança aparecem duas vezes, primeiro no nível social, entre pessoas, (interpsicológica) e depois no interior da própria criança (intrapsicológica). O segundo momento é de organização interna das experiências vivenciadas. A respeito dos processos de desenvolvimento social e individual, podemos afirmar que:
I) todas as conquistas da criança não estão diretamente relacionadas às experiências compartilhadas e vivenciadas com parceiros mais experientes.
II) todas as conquistas da criança estão diretamente relacionadas às experiências compartilhadas e vivenciadas com parceiros mais experientes e com maior conhecimento.
III) Comportamentos sociais, como: sentar, usar o banheiro, usar talheres para se alimentar, usar roupas e calçados para se proteger são aprendidos por meio de modelos e da imitação do comportamento de outras pessoas.
IV) Comportamentos sociais, como: usar o banheiro, andar, falar, usar escrever, ler etc. são aprendidos por meio da mediação simbólica, a qual pressupõe o uso de instrumentos (brinquedos, talheres, caderno, lápis, brincadeiras etc) e sistemas de signos (orientações verbais ou sinalizadas).
Estão corretas as assertivas:
a)Apenas os itens II e IV estão corretos.
b)Apenas os itens I e III estão corretos.
c)Apenas os itens I, II e III estão corretos.
d)Todas as alternativas estão corretas.
MÓDULO 3 – PROCESSOS DE INTERVENÇÃO
Neste módulo iremos apresentar as possibilidades de atuação do professor em  conjunto com a criança, sempre evidenciando a disponibilidade total do outro em estar com ela na tarefa de descobrir-se e apropriar-se da cultura do seu ambiente.
Unidade 1 - Intervenção pedagógica intencional no AEE 
O vídeo 2 exemplifica o contato entre um adulto e uma criança que nasceu sem percepção de luz e de som (surdocega), com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, aprendendo a marcha com 2 anos e quatro meses. 
Vídeo 2: Ensino intencional da marcha(https://www.youtube.com/shorts/9DDreXnjTQM?feature=share)Fonte: Arquivo pessoal da atuação como professora no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais – CEEDV-SEDF, Cader-Nascimento (2016).
Agora, pare um pouco e reflita sobre o que assistiu. Qual foi o sentimento que o vídeo despertou em você? Registre seu jeito de conduzir um processo como esse: 
· Que outras atividades poderia propor para viabilizar a conquista da marcha? 
· Que recursos poderia utilizar? 
No caso do vídeo, o próprio corpo é objeto e recurso de intervenção. A criança estava matriculada apenas no programa de educação precoce, portanto, o trabalho colaborativo acontecia entre profissionais da escola e a família.
 
O que você assistiu caracteriza uma das intervenções do AEE em função da aprendizagem da marcha. O mesmo ocorreu por meio de uma sequência didática 4(Sequência didática refere-se a várias atividades propostas com vistas a uma meta, objetivo. Como podemos realizar essa atividade? Ao responder à pergunta, montamos a proposta a ser implementada durante semanas, meses.) de estímulos que oportunizaram o desenvolvimento da locomoção bípede. Vale destacar que não havia comprometimento orgânico que impedisse a marcha de ocorrer. Era necessário ser ensinada. 
Você deve estar se perguntando: quais foram as atividades que fizeram parte da sequência didática? Vejamos, então:
· Observamos os movimentos naturais da criança; constatamos que os dedos do pé estavam sempre na posição de garra, como se fosse prender, segurar algo, (processo incompatível com a marcha). Era necessário desenvolver atividades voltadas para relaxar o músculo por meio de massagens;
· Massageamos usando cremes ou óleos infantis nos membros inferiores (pernas e pés), relaxando a musculatura e a posição dos dedos dos pés, estimulando-os a relaxar e a distender, além do contato da planta do pé no chão. Durante essa atividade, muitas vezes, a criança permanecia no colo da própria mãe ou da professora. A massagem era realizada de forma alternada: ora a professora ora a cuidadora;
· Realizamos exercícios para o fortalecimento dos músculos dos membros inferiores, por meio de flexão de pernas, movimento alternado de pedalar, sentar e levantar. Todo o processo contou com participação da mãe, do professor de educação física da escola e, em alguns casos, da comunidade escolar;
· Estimulamos o sentar e o levantar, com indicadores gestuais (segurando firmemente nas mãos da criança e impulsionando para cima (levantar) e para baixo (sentar). Para sentar, às vezes era necessário colocar a criança na posição desejada: sentada, acompanhada do gesto descendente do contato de mãos;
· Realizamos o rastreamento de parede, da mesa e estante com apoio total, parcial e sem apoio direto da professora do AEE ou da mãe. Nesse caso, é sempre bom contar com a participação da mãe, nutrindo as possibilidades de apoiar sua filha nas pequenas conquistas. Em alguns momentos, realizamos a atividade de forma alternada: mãe – professora – comunidade escolar;
· Estimulamos a posição em pé, com apoio da parede e em contato com objetos pendurados os quais a criança teve a iniciativa de retirar da parede e jogar no chão;
· Locomovemos a criança na posição em pé, tendo uma pessoa à frente - segurando-a nas mãos - e outra pessoa atrás - segurando o tecido que foi envolvido na cintura da criança - para dar segurança e estabilidade no movimento corporal. Nessa posição, com a participação total das pessoas, realizamos o deslocamento de um ponto a outro, conforme ilustra a figura 34, na qual você pode observar duas pessoas participando da atividade. 
· Observe a Figura 34 e tente pensar na possibilidade ou viabilidade dessa estratégia no seu contexto.
Figura 34: Sustentação para o deslocamento bípede
Ilustração baseada em fotos do arquivo pessoal.
Atividade desenvolvida no CEEDV-SEEDF, Cader-Nascimento (2016).
· O que você observa nesta ilustração? 
· Que sentimentos ela desperta em você? 
· Percebe o compromisso total dos adultos com o desenvolvimento da noção da marcha na criança? 
· Esse processo é realmente necessário? 
· Inspire-se e crie suas ações de intervenção!
· Empurrar uma cadeira durante a locomoção, com apoio parcial, conforme ilustra o vídeo 3.
Vídeo 3: Atividade de marcha com apoio de uma cadeira
(https://youtu.be/BEfotO93QzU)
Fonte: Arquivo pessoal do AEE realizado no CEEDV-SEDF, Cader-Nascimento (2016). 
· Como foi para você assistir o vídeo?
· O que as cenas despertaram em você? 
· Teve alguma outra ideia de possibilidades de intervenção na educação infantil com crianças com dificuldades de locomoção?
O processo de brincar com o velotrol consistiu em viabilizar o contato com um brinquedo cultural que estimula o fortalecimento e o controle dos grandes músculos. Porém, no caso da surdocegueira, se tornou necessário ensinar o local para o posicionamento das mãos e dos pés, conforme pode-se observar no vídeo. 
    
Destacamos que quanto a esta criança, em específico, era necessário repetir o movimento: tocar o pé e segurar/firmá-lo no pedal com pressão média (repetia-se a ação três vezes). Essa mesma condução foi adotada para a mão. Parece que a criança processa melhor com a repetição do comando, mas esse é um detalhe que você observará na prática cotidiana.
Vídeo 4: Ensino intencional do brincar com o velotrol(https://www.youtube.com/shorts/gCOmlfk4MR4?feature=share)
Fonte: Arquivo pessoal, Cader-Nascimento (2016) 
Optamos pelo contato das mãos do professor e da mãe, para ensinar a posição das mãos e dos pés, bem como o estímulo do momento induzido por meio do toque e do impulso realizado no pedal. Alguns professores preferem colocar elástico de cabelo ou um tecido envolvendo os pés e as mãos no local correto. Nossa opção foi o contato físico, o que pareceu, na época, mais significativo, mais próximo e menos invasivo para a criança.
É importante destacar que durante o vídeo há momentos em que a criança realiza a ação do pedalar de forma independente. Não importa quantas vezes a ação é realizada, o importante, na análise microgenética proposta por Vygotsky, (1994) é a presença da ação realizada com ajuda e, em alguns poucos momentos, a criança manifesta a mesma ação de forma independente. 
A presença desse comportamento evidencia que no futuro a criança poderá brincar de velotrol de forma autônoma e independente, e tudo começa com o apoio colaborativo de pessoas mais experientes e disponíveis para ensinar.
· O que a cena do vídeo despertou em você?
· Na sua opinião, essa é uma experiência possível de ser realizada no seu contexto? 
· Você poderia realizar outras adequações? 
· Escreva, pratique, não perca tempo. 
· A criança e o fluxo do seu desenvolvimento não esperam o amanhã; seu tempo é HOJE!
O resultado de todas essas atividades de ensino intencional voltadas para o AEE e de outras promovidas no parquinho de areia, na piscina com o educador físico e com a família, permitiram trabalhar com as necessidades educacionais daquela criança com deficiência. A comunidade escolar e a família passaram a se relacionar com a criança e com sua tarefa de descobrir as potencialidades do próprio corpo, do ambiente e, principalmente, poder contar com a orientação, ajuda e participação efetiva do outro. A criança e a família encontraram no programa do AEE acolhimento e apoio integral.
Professor(a), tenha em mente que modos e processos de desenvolvimento acontecem de muitos jeitos. Uma das alternativas é se abrir às possibilidades e nutrir uma posição na qual a relação se baseia nas possibilidades conjuntas de aprendizagem.
Lembre-se sempre que a criança é muito mais do que a presença de uma 
alteração sensorial, física, mental, intelectual ou um transtorno. Ela é um ser humano em desenvolvimento que precisa de um ambiente suficientemente bom, seguro, confiável e materializado. No caso do AEE, são necessárias intervenções pedagógicas, com um planejamento direcionado para as possibilidades de aprendizagem colaborativa. 
Vale ressaltar, também, que as crianças possuem modos distintos de se desenvolverem. Tenha muito cuidado com os diagnósticos,pois eles não dizem tudo sobre a criança que está com você. 
Privilegie a criança, veja as possibilidades de desenvolvimento mediante a aprendizagem. Considere os obstáculos como desafios sobre os quais você precisa pensar para propor tarefas adequadas. 
A nossa tarefa como profissionais do AEE é enfrentar o desafio de encontrar formas possíveis de ajudar a criança a estar no mundo e a inserir-se na matriz simbólica da linguagem que permeia sua cultura. 
O primeiro passo é acolher, olhar a criança e tecer com ela modos possíveis de se relacionar e aprender, de forma mais humanizada e com responsabilidade.
Para Jerusalinky (2002), os encontros felizes entre o bebê e o outro são decisivos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. 
O médico e psicanalista inglês Winnicott (1960/2013) ressalta a importância da função ambiental, principalmente dos vínculos estabelecidos na primeira infância como fundamentais para o desenvolvimento do bebê, com efeitos em todo o processo de aprendizagem posterior. 
Na fase de dependência absoluta é crucial que o cuidador se dedique às demandas do bebê com ações que levem em consideração a sensibilidade da pele. Assim, ações do cuidador ou do professor do AEE (como manejar e apresentar coisas, pessoas e situações por meio de diferentes linguagens, possibilita um ambiente suficiente bom para o desenvolvimento do bebê). 
Os programas de intervenção precoce são importantes para os bebês que manifestam uma suspeita de que algo não esteja tão bem, seja na organicidade ou no funcionamento da maturação.
Não espere um diagnóstico para começar a colaborar com os processos de desenvolvimento humano, apenas acolha, brinque, estabeleça vínculo com a família e com a criança. 
Segundo Barbosa, “[...] não importa que a falha advenha de uma dificuldade constitutiva do bebê que o impossibilite de se ofertar [...] ao Outro” (2007, p.71), precisamos ajudar os pais a  promover um ambiente seguro e afetuoso, no qual a criança possa se desenvolver.
 
Nos encontros com os pais ou familiares, destaque sempre os pontos fortes da criança. É importante que os cuidadores observem e registrem as conquistas da criança. Lembre-se que os pais estão cansados de ouvir as dificuldades e os limites, eles precisam saber das possibilidades!
O ambiente propício, com interações e intenções afetivas pode alterar e contribuir com a construção de novas rotas de plasticidade cerebral. 
Barbosa salienta que, nos casos de bebês que ainda não se tornaram autistas, existe uma “[...] luta contra o relógio”, devido ao período sensível para as aquisições (2007, p.72). A intervenção precoce alimenta o interesse e a esperança na modificação do prognóstico, ampliando as possibilidades de desenvolvimento posterior.
A literatura infantil também é um recurso muito importante para o desenvolvimento das crianças com deficiência. A adaptação de livros e de histórias curtas é uma forma de incentivar e proporcionar o acesso à leitura. Veja  a figura 35:
Figura 35: Adaptação de uma tirinha do gibi da Mônica
Fonte: arquivo pessoal, atividade orientada
pela professora Sueli Silva, Cader-Nascimento (2004)
Observe que nesta adaptação a professora do AEE teve a sensibilidade de utilizar o código braille, uma vez que a criança com quem trabalhava era cega e realizou a transcrição do texto para tinta, para que a família pudesse acompanhar o registro escrito. Aliado à adequação do texto, a professora utilizou materiais variados para promover e estimular a percepção tátil dos personagens.
Após leitura e dramatização, a professora  estimulou a criança a realizar um desenho do que havia entendido da história. Para tanto, utilizou uma tela como base, para que os traços realizados pela criança cega ficassem em alto relevo e ela pudesse acompanhar os traços. O resultado do desenho pode ser observado na figura 36:
Figura 36: Representação da história da Mônica e o rato.
Fonte: arquivo pessoal, atividade orientada
pela professora Sueli Silva, Cader-Nascimento (2004)
O ensino da direção gráfica para a leitura – horizontalmente da esquerda para a direita – precisa ser ensinado na educação infantil. Uma das formas de realizar o processo pode ser mão sobre mão. A figura 37 ilustra uma estratégia de ensino:
Figura 37: Ensino do seguimento do código braille na educação infantil.
Outra estratégia possível de ser realizada durante o AEE consiste no uso do computador com momentos vivenciados pela própria criança, conforme observa-se na figura 38:
Figura 38: Computador ou material artesanal como recurso junto ao AEE 
Os processos de intervenção pedagógica no AEE envolvem a presença atenta dos profissionais da educação, eticamente comprometidos com o processo de aprendizagem e desenvolvimento humano. O compromisso contribui para a escolha mais adequada dos recursos, materiais e equipamentos a serem utilizados durante a intervenção pedagógica, com vistas a garantir o acesso das crianças com deficiência ao patrimônio cultural da humanidade.
Unidade 2 – Intervenção diante de sinais preditivos de evolução do TEA 
Estudos desenvolvidos na França, Inglaterra e Brasil (apud BARBOSA, 2007) têm evidenciado alguns sinais preditivos de perigo de evolução do TEA, dentre eles: o não-olhar do bebê para sua mãe ou para o Outro; não estabelecer demandas; não manifestar alternância entre a presença e a ausência. Atualmente, temos um número elevadíssimo de diagnósticos de TEA no mundo. A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que uma em cada 160 crianças tenha Transtorno do Espectro Autista – TEA e que a incidência vem aumentando em todos os países. No Brasil, segundo dados atuais do INEP (2020), o autismo é a deficiência que mais cresce nos números da educação especial. 
Os motivos para o aumento estatístico global do TEA ainda não foram completamente elucidados, mas sabe-se que os pais e profissionais estão mais sensíveis às manifestações de alteração orgânicas nos bebês, aliado a modificação dos critérios de diagnóstico. A questão para nós, profissionais da educação especial, não está pautada no diagnóstico ou na incidência, mas no “como, quando e por que” realizar o atendimento educacional especializado, caso tenhamos uma criança com suspeita de alteração nas habilidades sociais. Em primeiro lugar, nunca desista da criança. Nunca a deixe aos próprios recursos. Ela precisa de você. 
Podemos utilizar como exemplo a pesquisa de intervenção desenvolvida por Cader-Nascimento e Araújo (2021, p.56), na qual participou um bebê com idade de 7 meses, gênero masculino, matriculado em uma creche particular, que manifestava atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, conforme abordado pelas autoras:
Ficava sentado com apoio, quieto, [...]. Ele permanecia do mesmo jeito, sem nenhuma tentativa de movimento, parado e com um olhar distante, sem sorrisos ou tentativas para requisitar ou conquistar o outro. [...] sentava com dificuldade, caía em cima do braço e começava a chorar porque não conseguia tirar o braço. Não conseguia rolar para os dois lados, somente para a direita. [...] permanecia no mesmo local, não sorria muito, não tentava pegar nenhum brinquedo próximo [...] não correspondia ao chamado do próprio nome. (CADER-NASCIMENTO e ARAÚJO, 2021, p. 56)
A professora regente, a psicomotricista da escola e a coordenadora pedagógica já haviam notado sua especificidade. A família não concordou com a percepção da escola em relação à “falha na interação do bebê com pessoas e com o ambiente”. Nota-se que, no caso desse bebê  de 7 meses, não havia diagnóstico, mas percebia-se que a criança não tinha recursos próprios para a tarefa de descobrir o mundo. Essa criança precisava de ajuda, de um ambiente propício para que a plasticidade cerebral encontrasse novas rotas de desenvolvimento. 
Durante 5 meses a professora  manteve contato intensivo com o bebê e privilegiou o “[...] acompanhamento mais individualizado e a demanda de nutrir no outro a confiança e a segurança no profissional e no ambiente. O vínculo entre o bebê e o profissional foi o primeiroponto que desencadeou ou reativou o movimento ativo do bebê” (CADER-NASCIMENTO e ARAÚJO, 2021, p. 60).
O atraso no desenvolvimento neuropsicomotor foi colocado de lado e privilegiou-se o vínculo com o bebê. Veja alguns dos procedimentos que fizeram parte da sequência didática intencional implementada durante o AEE
:
a) Mostrar e esconder o rosto com as próprias mãos e, depois, com um lenço.
 
Aproximou-se do bebê com tom de voz baixa e tranquila, direcionando a fala para ele (sem resposta); usou intensivamente a voz por meio de cumprimentos e de ações repetitivas, as quais, com sua repetição, puderam tornar-se previsíveis, como: “Oi, que bom, eu achei você!”; “Ei, cadê o Leonardo? Leonardo sumiu!”. Nesse momento, colocou a mão no rosto se escondendo e realizou movimentos de busca, direcionando a cabeça para um lado e para o outro lado, para cima e para baixo. Todos os movimentos foram acompanhados por comentários:  “Cadê o Leonardo? Sumiu!”. “Achei o Leonardo! Léo está aqui!”. Tira a mão do rosto e sorri para a criança. 
Essa é uma atividade cultural muito importante no desenvolvimento infantil e que depende inteiramente da disponibilidade do outro.
A aproximação gradativa por meio de gestos simples e, principalmente, da fala calma, com entonação tranquila e direcionada para a criança, acao imprescindível. A criança não respondia ao próprio nome, mas começou a fazê-lo após quatro meses de repetição da brincadeira, a qual manteve a previsibilidade das ações. 
b) Colocar e retirar a mão dentro de um recipiente em busca de um objeto. 
Nesse momento, é importante que o adulto realize toda a ação dentro do campo de visão da criança, sem se preocupar com o foco do olhar. É necessário marcar a expressão facial com o gesto de quem está buscando algo (levantar a cabeça e movimentá-la em diferentes direções).
Ao encontrar um objeto, deve-se comemorar de forma comedida, vibrando, balançando os braços para o alto, com som e sem som. Em outros momentos, retirar a mão sem o objeto e marcar a expressão facial de choro, tristeza, cabeça baixa.
Ao realizar essa brincadeira, estamos intencionalmente trabalhando a comunicação expressiva e receptiva, a coordenação viso-motora, a integração sensorial da visão, a motricidade, a expressão facial, a reação social diante da vitória ou da derrota em conseguir o objeto do desejo.
 
c) Pegar e soltar objetos
Iniciar colaborativamente, mão sobre mão, numa ação conjunta e, gradativamente, deixar a criança executar a ação de forma independente; 
d) Pegar e explorar objetos
Passar de uma mão para outra, balançar, jogar, pegar, experimentar com a boca, promover alguma ação no objeto (balançar, jogar no chão, bater) e observar a reação. A atividade deve ser realizada sempre de forma colaborativa e depois de forma individual. 
e) Movimentar a criança 
Alterar a posição do corpo; rolar; esticar; ficar em pé com apoio; locomover-se com apoio total ou parcial.
f) Realizar seguimento de objetos com os olhos
 O profissional pegava o objeto de interesse da criança e realizava o deslocamento na frente dos olhos dela, da direita para esquerda e vice-versa; de cima para baixo e vice-versa. 
g) Localizar a origem de estímulos sonoros
Foram realizadas outras brincadeiras. Provavelmente, o diferencial da experiência foi o compartilhamento, a presença afetiva e disponível do outro, o cuidado com o tom de voz e com a forma de aproximação. A repetição e regularidade das ações tornaram os gestos previsíveis, nutrindo na criança a sensação de que podia confiar naquele adulto. A confiança no outro é um ponto crucial para que o desenvolvimento ocorra. 
No caso citado, após os cinco meses de intervenção, o bebê passou a requisitar a presença do outro, a buscar brinquedos, a desejar se locomover (rolando, engatinhando ou andando com apoio) nos espaços coletivos. Passou a discriminar e atender ao chamado do próprio nome. 
Os resultados desse estudo e de outros levam-nos a afirmar que o AEE na creche contribuiu com a aprendizagem e promoveu efeitos no desenvolvimento da criança. É importante salientar que estudos de John Bowlby (2001), na década de 50, sobre a vinculação, apontam que caso ocorram as condições propícias (boas oportunidades, acolhimento, amor da família, limites, ensino e vivência qualitativa dos valores humanos), gradativamente, a criança será capaz de desenvolver a confiança em si e no ambiente físico e humano, manifestará autonomia e iniciativa diante das interações. 
O vínculo afetivo seguro é condição essencial para o desenvolvimento harmônico das funções mentais superiores, contribuindo com o alicerce da individualidade e da subjetividade, nosso mundo interno. 
A competência da sedução da criança gera no outro o compromisso de mediar e de introduzi-la na cultura da comunidade, no entanto, em alguns casos essa habilidade pode falhar. Nesse momento, a intervenção precoce se faz necessária, uma vez que a criança sozinha não avança sem o outro. Por meio desse processo, Vygotsky (1994) destaca que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores se desenvolve  nos contextos sociais  do sujeito, conforme destacamos no capítulo anterior.
Dessa forma, é possível inferir que as interações possibilitam mudanças, modificando também o papel pré-determinado dos agentes biológicos. Ao enfatizar a força da dimensão social, cultural e histórica para a constituição da pessoa humana, Vygotsky (1994) coloca a aprendizagem como impulsionadora das possibilidades de desenvolvimento. Defende a importância das práticas pedagógicas intencionais que partam de áreas de desenvolvimento já consolidadas em direção às que estão em vias de desenvolvimento, visando uma maior funcionalidade das crianças com alguma deficiência. Lembrando sempre que nos primeiros anos de vida – 0 a 3 anos – o acolhimento e o cuidado das crianças e de suas famílias constituem a base para a potencialização do maior ganho funcional posteriormente.
Na sequência, faça a atividade de fixação sobre o conteúdo que foi visto no módulo 3.
ATIVIDADE AVALIATIVA DO MÓDULO 3
1 O processo de intervenção pedagógica junto ao Atendimento Educacional Especializado exige que o profissional:
a)Tenha disponibilidade total de estar com a criança na tarefa de descobrir-se e apropriar-se da cultura do seu ambiente.
b)Divida a atenção entre a criança e os demais profissionais da escola, desviando sua atenção e concentração do foco que é a criança matriculada no AEE.
c)Estabeleça um trabalho individual sem a participação da comunidade escolar e da família na elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado.
d)Nem sempre esteja com uma sequência didática pensada para cada aluno em função das singularidades decorrentes do efeito da deficiência no desenvolvimento.
2 A sequência didática consiste: 
a)Em várias atividades propostas com vistas a uma meta ou a um objetivo. Pode ser pensada em termos de projetos pedagógicos que podem ter uma duração de dias, semanas ou meses.
b)No planejamento diário das tarefas a serem propostas para a criança junto ao AEE.
c)Na relação entre ensino comum e ensino especial com vistas a apropriação do conteúdo sociocultural.
d)Nenhuma das alternativas se aplica à definição de sequência didática.
3 Quando afirmamos que as crianças possuem modos distintos de se desenvolver e chamamos a atenção para o fato de que muitos diagnósticos não dizem tudo da criança, queremos destacar que o mais importante no AEE é:
a)Esperar o diagnóstico para começar a colaborar com os processos de desenvolvimento.
b)Privilegiar o diagnóstico e comprovar os limites da criança em todas as áreas do desenvolvimento humano.
c)Não se preocupar com as condições do ambiente nem com a qualidade das interações e intenções do outro em relação à criança, afinal, a deficiência impede que a neuroplasticidade ocorra.
d)Privilegiar a criança e relacionar com as possibilidades de desenvolvimento mediante a aprendizagem, considerar os obstáculos como desafios que você precisa pensar para propor tarefas adequadas e adaptadas conforme a realidadee as condições de acesso da criança.
4 Os processos de intervenção pedagógica junto ao AEE envolvem a presença atenta dos profissionais da educação eticamente comprometidos com os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. A esse respeito, podemos afirmar que:
I – O compromisso ético ocorre quando nos disponibilizamos a desenvolver um trabalho colaborativo e participativo com a comunidade escolar e com a família.
II – Ao realizar a construção de materiais pedagógicos exclusivos para trabalhar determinadas habilidades com nossos alunos, utilizamos o código braille, uma vez que a criança era cega, mas há a transcrição do texto para tinta, a fim de que a família acompanhe o registro escrito.
III – Ao realizar a adequação de materiais, nos preocupamos com formas de registro escrito acessíveis às condições sensoriais da criança, o que evidencia o compromisso com a acessibilidade.
IV – Quando nutrimos um ambiente propício, com interações e intenções afetivas, alteramos e contribuímos com a construção de novas rotas de plasticidade cerebral.
a)Apenas os itens II e IV estão corretos.
b)Apenas os itens I e III estão corretos.
c)Apenas os itens I, II e III estão corretos.
d)Todas as alternativas estão corretas.
 
5 Encontros felizes entre o bebê e o outro são decisivos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento da trilha de apropriação da cultura. A esse respeito, acreditamos que:
I. Programas de intervenção precoce e creche não são recomendados para crianças com deficiência ou com transtornos globais do desenvolvimento, pois não há esperança na modificação do prognóstico, visto que possuem redução das possibilidades de desenvolvimento posterior. 
II. Os vínculos estabelecidos na primeira infância são fundamentais para o desenvolvimento do bebê, com efeitos em todo o processo de aprendizagem posterior.
III. Não podemos esperar por um diagnóstico para começar a colaborar com os processos de desenvolvimento humano. Caso haja suspeita de que alguma coisa não vai bem, acolha, brinque, estabeleça vínculo com a criança e com a família.
IV. Na fase de dependência absoluta e prematuridade biológica, é crucial que o cuidador se dedique às demandas do bebê, com ações que levem em consideração a sensibilidade da pele. Assim, ações do cuidador ou do profissional do AEE, como: tocar, massagear, segurar, alimentar, acalentar, manejar e apresentar coisas, pessoas e situações por meio de diferentes linguagens possibilitam um ambiente suficientemente bom para o desenvolvimento global do bebê. 
Estão corretas as assertivas:
a)Apenas os itens II e IV.
b)Apenas os itens I e III.
c)Apenas os itens II, III e IV.
d)Todas as alternativas estão corretas.
6 Entre os sinais preditivos de perigo de evolução do TEA, a literatura destaca que devemos ter uma atenção para o:
a)A ausência de contato visual do bebê para sua mãe, para o outro; não estabelecer demandas, não manifestar alternância entre a presença e a ausência.
b)Troca de olhares entre o bebê e seu cuidador; não estabelecer demandas, não manifestar alternância entre a presença e a ausência.
c)Estabelecer demandas pela presença de alguém ou de objetos; não manifestar alternância entre a presença e a ausência; compartilhar brinquedos.
d)Buscar aproximação de outras crianças, imitar comportamentos realizados por adultos ou outras crianças.
7 Escolha as palavras que completem a frase de forma que haja coerência e coesão das ideias:
É possível inferir que ______________ possibilitam mudanças, modificando também o papel pré-determinado das _______________________________. Nesse contexto, a ______________ é impulsionadora das possibilidades de desenvolvimento.
a)As interações – pais – cultural – biologia
b)As aprendizagens e interações - agentes biológicos - aprendizagem
c)Os agentes biológicos – culturas - aprendizagem
d)Os agentes biológicos - interações –culturas
MÓDULO 4 – NEUROPLASTICIDADE E A INTENCIONALIDADE
Neste módulo vamos apresentar o conceito de neuroplasticidade e algumas noções básicas sobre o cérebro, a fim de evidenciar a relação entre o cérebro e comportamento. 
Unidade 1 - Neuroplasticidade e a intencionalidade do ensino especializado 
A neuroplasticidade evidencia o alto grau de mobilidade e flexibilidade neuronal. Pense nos processos, nos exemplos de atividades desenvolvidas com crianças com deficiência e nos ganhos que elas tiveram com o ensino intencional e direcionado. 
Ao ensinar a alguém qualquer coisa, usamos o nosso cérebro e promovemos alteração nas possibilidades de construção de novas redes neuronais no outro. A criança aprende a responder ao chamado do próprio nome se alguém insistir em chamá-la pelo seu nome.
Mas o que é neuroplasticidade? Eis uma pergunta que nos instiga. Segundo Roberto Lent, autor do livro “Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de neurociência”, a neuroplasticidade consiste na: 
“[...] capacidade de adaptação do sistema nervoso, especialmente a dos neurônios, às mudanças nas condições do ambiente [...] se estende desde a resposta a lesões traumáticas destrutivas, até as sutis alterações resultantes dos processos de aprendizagem e memória. Toda vez que alguma forma de energia proveniente do ambiente de algum modo incide sobre o sistema nervoso, deixa nele alguma marca, isto é, modifica-o de alguma maneira” (LENT, 2010, p.149)
Tendo em vista que as experiências produzem mudanças de alguma maneira nas redes neurais do cérebro, um ensino por meio do AEE, intencional e direcionado às áreas que se encontram em processo de desenvolvimento, se torna crucial. Segundo Jerusalinsky (2002, 2005), os processos orgânicos da neuroplasticidade consistem na migração neuronal mediante a incidência de um estímulo. 
Há períodos críticos (mais sensíveis) para esse processo, que ocorre entre os 8 e 18 meses de vida, momento em que o bebê é totalmente dependente do outro, das experiências infantis estabelecidas com o outro para a inserção no universo da linguagem e da cultura.
A esse respeito, Lent relembra que “[...] desde o século XVIII vários relatos e observações já apontavam a existência de uma fase na infância durante a qual a influência do ambiente é determinante para o estabelecimento das características fisiológicas e psicológicas do indivíduo” (2010, p. 160). 
1.1 – Noções básicas sobre o cérebro
A sede do pensamento, razão e emoção é o encéfalo, também conhecido como cérebro. Ele comanda nossas funções vitais, comportamentos e atitudes. Desde a Grécia antiga, Hipócrates (460-379 a.C.), o pai da Medicina, afirmou que o cérebro seria a sede da inteligência, das sensações (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2017). 
A curiosidade para provar a relação entre o cérebro e o comportamento nos perseguiu ao longo da história, e no ano de 1861, o neurologista Pierre Paul Broca (1824-1880) provou que a linguagem se processa no hemisfério esquerdo do cérebro. Ele realizou avaliações clínicas das alterações anatômicas (nas autópsias) de pacientes que tiveram acidente vascular cerebral. Esse acidente cerebral não promoveu déficits motores, mas apenas alteração na linguagem (a produção da fala havia sido alterada). Os pacientes compreendiam a fala, mas não conseguiam falar; às vezes falavam palavras isoladas ou murmuravam. 
Outro estudo muito importante que comprova a relação entre o cérebro e comportamento foi o desenvolvido pelo médico Carl Wernicke, em 1874, que “[...] descreveu a associação entre lesão no giro temporal dominante e a afasia sensorial ou de compreensão.” (MIOTTO, 2021, p.3). O paciente podia falar normalmente, mas não compreendia a linguagem. 
Esses estudos evidenciaram que uma alteração focal causou um déficit singular na manifestação de um comportamento. Com isso, provaram a relação entre cérebro e comportamento. Ambos os estudos, de Broca e Wernicke (apud MIOTTO, 2021), provaram que a linguagem se processa no hemisfério esquerdo do cérebro e que os “[...] dois processos da linguagem [compreensão e expressão] se baseiam em sistemas de processamento cerebral independentes” (MIOTTO, 2021, p.4). 
A Figura39 ilustra as áreas de Broca (incapacidade motora) e de Wernicke (incapacidade de compreender).
Figura 39: Área motora da fala (Broca) e da área da compreensão (Wernicke)
Fonte: https://fonoaudiologiabh.com.br/afasia-de-conducao-o-que-e-sintomas-causas-e-tratamento/
Luria, no século XX, afirmou que a perspectiva localizacionista, em que o funcionamento do cérebro ocorre de forma isolada e específica, é um erro. Segundo Miotto (2021, p.4), Luria e sua equipe propuseram o sistema funcional, “[...] baseado em três princípios centrais das funções corticais: plasticidade; sistemas funcionais dinâmicos e perspectiva a partir da mente humana”. Nessa proposta, as funções mentais (atenção, percepção, memória, concentração, imagem corporal, raciocínio lógico etc) não podem ser localizadas em pontos específicos do cérebro ou em grupos de células isoladas. 
Luria não nega que cada área cerebral seja responsável por uma especificidade, conforme pode ser observado nas figuras 39 e 40, que evidenciam as áreas especializadas dos lobos cerebrais. No entanto, destaca que elas atuam de forma integrada, dinâmica e complexa. 
Isto posto, o cérebro humano possui dois hemisférios: esquerdo (dominante em função da linguagem) e direito (contra dominante). O cérebro está dividido em cinco lobos cerebrais, sendo quatro mais comuns de serem abordados na neuropedagogia, com ligações entre si, sendo que as denominações de cada lóbulo são decorrentes dos ossos do crânio. 
Assim, temos lobo frontal, parietal, temporal, occipital e o insular, conforme pode ser visualizado na figura 40.
Figura 40: Lobos especializados do cérebro
A proposta do sistema funcional do cérebro não nega a especialidade de cada um dos lóbulos cerebrais. Assim, reconhecem que o lobo frontal é responsável pelas funções executivas, autocontrole, inibição, pensamento, memória, planejamento e comportamentos intencionais.
O parietal está voltado para recepção e processamento das informações sensoriais do organismo, como dor, calor e frio, bem como a percepção espacial.
O occipital processa a sensação visual por meio de dados relacionados à cor, forma e movimento.
O lobo temporal é especializado em processar frequências sonoras, linguagens, estímulos auditivos e noção de equilíbrio do corpo no espaço. 
Assim, a partir das funções específicas dos lóbulos, Luria propôs três unidades funcionais. A primeira região funcional encontra-se na base do cérebro e é responsável pelas funções de vigília e tônus cortical, bem como pelas funções de sobrevivência, como a respiração. 
A segunda unidade tem por função receber, processar e armazenar as informações que chegam do mundo exterior. 
Por fim, a terceira unidade se caracteriza como centro de comando das funções executivas, regula e verifica as estratégias comportamentais e a própria atividade mental. 
Segundo o sistema funcional, a percepção, atenção e memória são produtos de diversas áreas do cérebro que atuam de forma conjunta, integrada e dinâmica. Vale destacar que cada unidade funcional possui três áreas: primária, secundária e terciária, e todas sempre atuam em conjunto. Segundo Kruszielski (s/d), “Uma função mental nunca é o resultado de apenas uma unidade funcional, mas das três”. 
A proposta de Luria pode ser analisada na figura 41, na qual podemos perceber que os lobos occipital, parietal e temporal encontram-se na segunda unidade funcional, e o lóbulo frontal faz parte da terceira unidade funcional.
Figura 41: Proposta de Luria das três unidades funcionais (UF).
Baseado em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/301895/mod_resource/content/1/Teoria_do_Sistema_Funcional_texto_LEANDRO%5B1%5D.pdf
Veja o exemplo a seguir, do sistema funcional por meio da relação da criança com um adulto, o qual realiza massagens na mão da criança com deficiência visual (cegueira sem percepção de luz). O objetivo da atividade consiste em estimular as funções executivas e expressivas da criança por meio do mapeamento da mão. 
Vídeo 5 – Massagem das mãos.
Fonte: Atividade desenvolvida no Programa de Educação Precoce do Centro de Ensino
Especial de Deficientes Visuais – CEEDV -SEDF, Cader-Nascimento (2016).
O que você observa nesse vídeo? O professor do AEE posiciona a criança de dois anos no colo e inicia o processo de massagem. Você notou os detalhes do procedimento adotado durante a massagem? O professor seguiu uma sequência didática ao desenvolver o toque, partindo do geral para o específico.
· Conduz a mão da criança para explorar a mão do adulto; 
· Realiza movimentos de exploração de cada um dos dedos, tendo como referência a palma da mão; 
· Explora o dorso da mão, permitindo a criança rastrear a mão na totalidade e nas partes que a compõe;
· Reforça a exploração da palma da mão na sua totalidade e nas partes (dedos); 
· Conclui a atividade massageando a mão da criança do centro para as extremidades.
A proximidade física é importante, sendo recomendável a presença do familiar, que deve ser incentivado a realizar a atividade na outra mão. 
A criança, ao receber o estímulo local (nas mãos) manteve-se tranquila e atenta aos movimentos de rastreamento. Em nenhum momento do vídeo se percebe resistência da criança diante da atividade.
Nessa tarefa, as três unidades funcionais do cérebro foram ativadas. A unidade funcional 1 manteve-se em estado de vigília - a criança esteve atenta, acordada e não dormiu. 
A unidade 2 envolveu as seguintes áreas: 
· área primária occipital do cérebro (recebeu e percebeu o movimento sendo realizado);
· área temporal primária (recebeu o fluxo da respiração e das emissões acústicas emitidas pelo profissional); 
· área parietal primária (integração dos movimentos sensório-motores). 
A unidade funcional 3 - área frontal do cérebro - possui a tarefa de integrar todas as informações de diferentes fontes, permitindo um nível maior de abstração gerando a intencionalidade de permanecer tranquila e participar da atividade sem manifestar resistência. Segundo Kruszielski (s/d), as áreas terciárias são conhecidas como áreas de integração, as quais possibilitam por meio da linguagem relacionar e processar informações de fontes distintas, advindas dos lobos parietal, occipital e temporal, promovendo maior nível de abstração e simbolismo. Vejamos o exemplo da percepção auditiva, conforme pode ser observado na figura 42.
Figura 42: Brincadeira com o molho de chaves e a voz humana 
Ao brincar usando as chaves, estamos promovendo o estímulo visual, auditivo, percepção do movimento e deslocamento de objetos no espaço. Nesse caso, novamente, as três unidades funcionais entram em pleno funcionamento. Assim, percepções auditivas se integram com os visuais, táteis e de movimento. 
Inicialmente, a criança ou o bebê aprendem a noção de presença e ausência de som. Faça o barulho e aguarde. Ela manifestou alguma reação? Se sim, ela entrou em contato com o estímulo sonoro promovido pelo ambiente sociocultural.
Você pode alternar o local de realização do som. Inicie do lado direito, depois faça do lado esquerdo. Observe se a criança realiza a localização do som, virando-se para o local da produção sonora. Se não ocorrer, mude a fonte sonora, realize aproximação do objeto da criança para que ela acesse o mesmo pela rota visual, tátil ou ambas. Pode ser usada a própria voz da mãe, do cuidador ou do profissional do AEE. Brinque com entonações diferentes, promova condições para que a criança inicie o processo de discriminação da voz do cuidador e, nesse instante, busque localizar o espaço de origem da voz. 
Nesse caso, temos as três unidades e as três áreas funcionais em plena atividade: escuto, codifico e manifesto uma ação de localização do estímulo. Ou, ainda, temos a sensação tátil: codifico, aceito (ou não) e fico atento(a) aos movimentos realizados.
A figura 43 ilustra as áreas do sistema funcional do cérebro envolvidas na atividade de forma esquemática.
Figura 43: Representação de forma esquemática das áreas do cérebro
Baseado em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/301895/mod_resource/content/1/Teoria_do_Sistema_Funcional_texto_LEANDRO%5B1%5D.pdfA figura 43 ilustra que todos os quatro lobos cerebrais manifestam as três áreas descritas por Luria ao defender o sistema funcional do cérebro.  O cérebro é um sistema aberto que se modifica ao longo do processo de interação do homem com o ambiente. Da concepção até os três anos de idade, é a “[...] fase em que o cérebro se desenvolve mais rapidamente, constituindo uma janela de oportunidades para o estabelecimento das fundações que repercutirão em uma boa saúde e produtividade no futuro” (UNICEF, 2015). Esse é um fato que reforça a importância do acolhimento e do AEE nesse período, favorecendo o vínculo.
Aliado ao vínculo, é importante realizar o acompanhamento de forma regular e sistemática dos processos de desenvolvimento neuropsicomotor com foco na autonomia, na autoconfiança e no máximo de independência em diferentes aspectos da vida cotidiana.
Realize, na sequência, a atividade avaliativa referente a este último módulo! 
ATIVIDADE AVALIATIVA MÓDULO 4
1 Para ensinar qualquer coisa a alguém usamos o nosso cérebro e promovemos alterações nas possibilidades de construção de novas redes neuronais no outro. Nesse sentido, a neuroplasticidade é compreendida como sendo:
a)Processos orgânicos marcados pela migração neuronal mediante a incidência de um impulso elétrico interno; não estabelece, portanto, relação com os estímulos ambientais.
b)Capacidade de assimilação do sistema nervoso, especialmente o que ocorre nas sinapses, com mudanças nas condições do ambiente.
c)A capacidade de adaptação do sistema nervoso, especialmente a dos neurônios, com mudanças nas condições do ambiente.
d)O papel elementar do ambiente físico no estabelecimento das características fisiológicas e psicológicas do indivíduo.
2 A sede do pensamento, da razão e do processamento das nossas emoções é o:
a)Encéfalo, também conhecido como cérebro.
b)Sistema límbico.
c)Cerebelo.
d)Lobo frontal do cérebro.
3 O neurologista Pierre Paul Broca (1824-1880) provou a relação entre o cérebro e o comportamento em 1861, quando evidenciou que uma das funções da linguagem se processa no:
a)Hemisfério esquerdo do cérebro.
b)Hemisfério direito do cérebro.
c)Sistema límbico.
d)Lobo parietal do cérebro.
4 A perspectiva localizacionista, em que o funcionamento do cérebro ocorre de forma isolada e específica, foi criticada por Luria e sua equipe. Eles propuseram a perspectiva denominada de:
a)Sistema sistêmico, baseado em dois princípios centrais das funções corticais: plasticidade e sistemas funcionais específicos e dinâmicos.
b)Sistema funcional, baseado em três princípios centrais das funções corticais: plasticidade; sistemas funcionais dinâmicos e perspectiva a partir da mente humana.
c)Sistemas com áreas especializadas dos lobos cerebrais, que atuam de forma isolada e complexa.
5 A proposta do sistema funcional do cérebro não nega que o cérebro está dividido em cinco lobos cerebrais, sendo quatro mais comuns de serem abordados na neuropedagogia, com ligações entre si, sendo que as denominações de cada lóbulo são decorrentes dos ossos do crânio. A respeito da especialidade de cada um dos lóbulos cerebrais, é correto o que se afirma em:
I - O lobo frontal é responsável pelas funções executivas, autocontrole, inibição, pensamento, memória, planejamento e comportamentos intencionais;
II - O parietal está voltado para recepção e processamento das informações sensoriais do organismo como dor, calor e frio, bem como a percepção espacial; 
III – O occipital processa a sensação visual por meio de dados relacionados à cor, forma e movimento; 
IV - O lobo temporal é especializado em processar frequência sonoras, linguagens, estímulos auditivos e noção de equilíbrio do corpo no espaço.
Estão corretas as assertivas:
a)Apenas os itens II e IV estão corretos.
b)Apenas os itens I e III estão corretos.
C0Apenas os itens II, III e IV estão corretos.
d)Todas as alternativas estão corretas.
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