TERAPIA OCUPACIONAL E PSICOMOTRICIDADE

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM 
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
 
 
TERAPIA OCUPACIONAL E PSICOMOTRICIDADE: 
POSSIBILIDADES DE CUIDADO NA INTERVENÇÃO 
AMBULATORIAL A CRIANÇA COM TRANSTORNO DO 
ESPECTRO DO AUTISMO 
Vanessa de Sousa Guimarães 
 
 
 ORIENTADORA: 
 
 Profa. Me. Fátima Alves 
 
Rio de Janeiro 
2016 
 
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM 
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
 
 
 
 
 
Apresentação de monografia à AVM como requisito 
parcial para obtenção do grau de especialista em 
Psicomotricidade. 
Por: Vanessa de Sousa Guimarães 
TERAPIA OCUPACIONAL E PSICOMOTRICIDADE: 
POSSIBILIDADES DE CUIDADO NA INTERVENÇÃO 
AMBULATORIAL A CRIANÇA COM TRANSTORNO DO 
ESPECTRO DO AUTISMO 
 
Rio de Janeiro 
2016 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
Agradeço a Deus, aos meus pais, ao meu 
namorado, à professora e orientadora Fátima 
Alves e a todos que contribuíram para a 
realização deste trabalho. 
 
 
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DEDICATÓRIA
 
Dedico esta Monografia a todos aqueles que se 
interessarem pelo assunto aqui abordado, e aos 
meus pais, meu namorado e amigos que sempre 
acreditaram em mim, me dando todo apoio para 
chegar até a Pós-Graduação. 
 
 
 
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RESUMO 
 
O Transtorno do Espectro do Autismo – TEA apresenta um quadro de 
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas 
relações sociais, na comunicação, repertório de interesses e atividades 
restritas, movimentos estereotipados e repetitivos. Dessa maneira, será 
necessário a intervenção precoce e o uso de atividades que promovam 
aquisições das etapas neuropsicomotoras do indivíduo de acordo com a sua 
idade. O terapeuta ocupacional poderá participar dessa intervenção 
proporcionando a esse indivíduo, meios para o aprendizado psicomotor, 
sensorial e cognitivo acontecer usando recursos como atividades e jogos 
psicomotores e o brincar, visando buscar autonomia nas atividades de vida 
diária, melhor qualidade de vida e integração ao meio. Portanto, esse presente 
trabalho tem por objetivo demonstrar e abordar através de uma revisão 
bibliográfica e discussão de um estudo de caso, as possibilidades e benefícios 
da intervenção da Terapia Ocupacional baseada na lógica da Psicomotricidade 
no cuidado a criança com TEA. 
 
 
 
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METODOLOGIA 
 
Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa, do tipo revisão 
bibliográfica, com base no tema da Terapia Ocupacional e da Psicomotricidade 
que perpassam pela vertente do Transtorno do Espectro do Autismo na idade 
infantil. A revisão bibliográfica será realizada a partir de consulta a artigos 
científicos publicados em periódicos nacionais, teses, dissertações e capítulos 
de livros e livros clássicos especializados. 
Também somará ao corpo deste trabalho as experiências vivenciadas e 
percepções de uma terapeuta ocupacional durante o acompanhamento e 
intervenção, no período de seis meses, de uma criança de nove anos com 
Transtorno do Espectro do Autismo em um ambulatório de Terapia 
Ocupacional. 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 08 
CAPÍTULO I 
Transtorno do Espectro do Autismo: Histórico, definições e características 11 
CAPÍTULO II 
Terapia Ocupacional e Psicomotricidade: Compreendendo conceitos 24 
CAPÍTULO III 
Estudo de caso: Uma intervenção ambulatorial a uma criança com Transtorno 
do Espectro do Autismo através da Terapia Ocupacional e da Psicomotricidade 
 50 
CONCLUSÃO 56 
BIBLIOGRAFIA 58 
ÍNDICE 65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos 
Mentais - 5ª Edição ou DSM-V lançado em 2013, a nova denominação utilizada 
para o autismo passou a ser Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), 
localizado no grupo dos Transtornos do Neurodesenvolvimento, que inclui 
transtorno autístico (autismo), transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo 
da infância, e transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra 
especificação. 
 Quadro de etiologia ainda não definida, o então TEA se instala geralmente 
nos primeiros três anos de vida e caracteriza-se pelo comprometimento da 
interação social e da comunicação e por padrões restritos e repetitivos de 
comportamentos, interesses e atividades (BRASIL, 2015). Pesquisas 
epidemiológicas apontam um aumento de sua prevalência, entretanto a 
interpretação desse dado ainda é alvo de controvérsias (BLAXILL, 2001; COO 
et al., 2007; FOMBONNE, 2003). 
 Sendo mais comum no sexo masculino, Mello (2004) acredita que são 
muitas as hipóteses que cercam a origem do TEA, podendo uma das causas 
do transtorno estar relacionada com anormalidades em alguma parte do 
cérebro ainda não definida de forma conclusiva e, provavelmente, de origem 
genética. 
 A primeira descrição de autismo infantil aconteceu em 1943, quando o 
médico austríaco Léo Kanner analisou um grupo de onze crianças entre 2 e 8 
anos e observou a presença de algumas características em comum. Kanner 
denominou como “solidão autística extrema” a falta de habilidade do contato 
afetivo e interpessoal, além de constatar um atraso na aquisição da fala e 
linguagem anormal, aspectos físicos aparentemente normais, uma excelente 
função da memória e um desejo obsessivo pela manutenção da rotina, 
podendo essa ser rompida, em raras ocasiões somente pela própria criança 
(MATSUKURA. SORAGNI, 2013). 
 
 
9
 Já no que se refere ao tratamento e cuidado de crianças com TEA, 
Giardinetto (2009) aponta que o trabalho com essas crianças possui uma gama 
de interpretações e possibilidades de intervenção, contudo, os resultados em 
estudos de intervenção demonstram que embora as metodologias sejam 
diferentes, há uma quantidade de resultados positivos, indicando que a 
educação intensiva precoce leva em consideração o indivíduo e sua família, 
podendo proporcionar ao mesmo, mudanças significativas em áreas do 
desenvolvimento, como habilidades comunicativas, cognitivas e sociais. 
 Segundo Matukura (1997) são várias as formas de intervenção utilizadas no 
cuidado da criança com TEA, sendo que a busca de possibilidades que 
auxiliem as crianças a participarem de modo consciente em seu meio parecem 
ser o objetivo principal destas intervenções, embora estas estejam vinculadas a 
diferentes abordagens teóricas. Algumas formas de intervenção podem ser 
utilizadas junto a esta população e, dentre elas, destaca a Terapia Ocupacional 
e a Psicomotricidade. 
 Portanto, durante uma intervenção terapêutica ocupacional usando recursos 
como atividades psicomotoras e o brincar podem proporcionar uma evolução 
bastante significativa em uma criança com TEA, principalmente na questão da 
autonomia nas atividades de vida diária e sociabilidade com outras crianças. 
Então, este trabalho será construído com o intuito de demonstrar e discutir, 
através de uma revisão bibliográfica e discussão de um estudo de caso, as 
possibilidades e benefícios da intervenção da Terapia Ocupacional baseada na 
lógica da Psicomotricidade no cuidado a criança com TEA. 
 No primeiro capítulo deste trabalho será abordado o conceito histórico, 
definição e nomenclatura do Transtorno do Espectro do Autismo, além de suas 
principais características. Já no segundo capítulo, será apresentado o conceito 
da Terapia Ocupacional e como esta pode intervir no cotidiano de uma criança 
com atraso no desenvolvimento e o conceito da Psicomotricidade e como essa 
ciência compreende os aspectos e o desenvolvimento psicomotor infantil. O 
terceiro capítulo irá trazer um estudo de caso de uma criança com TEA de nove 
anos, que foi acompanhada por seis meses por uma terapeuta ocupacional em 
 
 
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um ambulatório de Terapia Ocupacional, sendo utilizados durante as 
intervenções recursos psicomotores. Por fim, o último capítulo será a conclusãodo respectivo trabalho onde se refletirá as possibilidades e os benefícios da 
intervenção da Terapia Ocupacional na interface com a Psicomotricidade no 
cuidado a criança com TEA em um ambulatório. 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I 
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: 
HISTÓRICO, DEFINIÇÕES E CARACTERÍSTICAS 
 
Na década de 1940, dois médicos divulgaram os primeiros escritos 
modernos sobre o que atualmente é chamado de Autismo Infantil ou 
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Leo Kanner, médico nascido no 
antigo Império Austro-Húngaro, que emigrou para os Estados Unidos em 1924, 
tornando-se chefe do serviço de psiquiatria infantil do Johns Hopkins Hospital 
de Baltimore, publicou em 1943 o artigo: “Os distúrbios autísticos do contato 
afetivo” (BRASIL, 2015, p. 18). 
Kanner utilizou a noção de autismo, como um dos principais sintomas da 
esquizofrenia defendida por Eugen Bleuler em 1911, para descrever um grupo 
de 11 crianças, entre 2 a 8 anos, que apresentavam distúrbio patognomônico 
de “incapacidade de se relacionarem de maneira normal com pessoas e 
situações, desde o princípio de suas vidas” (KANNER, 1943, p. 243, grifo do 
autor). 
O trabalho de Kanner sobre a observação dos casos, segundo Rutter 
(1978), evidenciaram características importantes como: a inabilidade em 
desenvolver relacionamentos com pessoas; o atraso na aquisição da 
linguagem; o uso não comunicativo da linguagem após o seu desenvolvimento; 
a tendência à repetição da fala do outro (ecolalia); o uso reverso de pronomes; 
as brincadeiras repetitivas e estereotipadas; a insistência obsessiva na 
manutenção das rotinas rígidas e padrão restrito de interesses peculiares; a 
falta de imaginação; a boa memória mecânica e aparência física normal 
(BRASIL, 2014, p. 11). 
Kanner (1943) trouxe em suas descrições que o “isolamento autístico 
extremo” (p.242) podia estar presente desde os primeiros meses de vida da 
criança, levando-as a negligenciar o contato com o ambiente, não 
apresentando mudanças em sua expressão facial ou posição corporal. 
Segundo Kanner, tudo o que vinha externamente a essas crianças era 
experimentado pelas mesmas como uma “intrusão assustadora”, por isso a 
 
 
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tendência de ignorar os estímulos do ambiente, a recusa de alimentos e o 
desespero provocado por barulhos fortes ou objetos em movimento. Aliás, 
Kanner ainda descreve em suas observações o “desejo obsessivo e ansioso 
pela manutenção da uniformidade” (p.245) dessas crianças que optavam por 
tudo que se mostrava repetitivo, rotineiro e esquemático. 
Já a “excelente capacidade de memorização decorada”, Kanner (1943, p. 
243) acreditava que a linguagem para essas crianças observadas havia sido 
“consideravelmente desviada para se tornar um exercício de memória 
autossuficiente, sem valor conversacional e semântico, ou grosseiramente 
distorcido”, apresentando então dificuldades em generalizar conceitos 
(BRASIL, 2015, p. 19). 
Após um ano dessa divulgação dos escritos de Kanner, um médico 
psiquiatra e pesquisador de Viena, Hans Asperger escreveu o artigo 
“Psicopatia Autística na Infância” (BRASIL, 2015, p. 21). Asperger também se 
utilizou do termo “autismo” de Bleuler para descrever quatro crianças que 
tinham como característica a dificuldade de se relacionar com o ambiente ao 
seu redor, compensado, algumas vezes, pelo elevado nível de originalidade no 
pensamento e nas atitudes. 
Apesar de apresentar algumas semelhanças com o quadro descrito 
anteriormente por Kanner, Asperger iniciou outra definição ao quadro clínico do 
autismo, que posteriormente ficou conhecido como síndrome de Asperger. 
Nesse artigo, Asperger pôde observar que a partir do segundo ano de vida 
das crianças as características autistas apareciam e tornavam-se persistentes. 
As expressões gestuais e faciais eram escassas e quando as crianças eram 
hiperativas ou agitadas era possível identificar uma movimentação 
esteriotipada e sem objetivo, havendo repetição de movimentos rítmicos. As 
falas dessas crianças demonstraram-se artificiais, entretanto Asperger verificou 
que tais falas apresentaram atitude criativa em relação à linguagem devida a 
utilização de palavras incomuns e neologismos. 
Um ponto identificado por Asperger como positivo foi a capacidade dessas 
crianças avaliadas em enxergar eventos a partir de um ponto de vista original, 
com campos de interesses diferentes dos apresentados pelas outras crianças 
 
 
13
de idade semelhante, o que desvelaria uma maturidade surpreendente 
(BRASIL, 2015, p. 22). 
Wolff (2004) relata que nos anos 80, o artigo de Asperger recebeu grande 
enfoque, pois seu foco de investigação, que foram os indivíduos denominados 
“de alto funcionamento”, acabou impulsionando o campo para o conceito de 
espectro do autismo, sendo assim fundamental tanto para o campo clínico 
quanto para o âmbito das pesquisas genéticas. Já Kanner, por sua vez, até o 
final da década de 1950 enfatizou os fatores de ordem psicológica ou ambiental 
em detrimento dos orgânicos, retomando essa discussão nos anos 1960. 
Geralmente incluso no grupo das “psicoses infantis”, o autismo a partir 
desse momento passou a ser tratado como transtorno das fundações do 
psiquismo infantil (BRASIL, 2015, p. 23). Entretanto, de acordo com 
Assumpção (1995), surgiram novos nomes na história com objetivos diversos 
visando tentar reunir, em uma classificação única, todos os termos 
empregados, até então, na definição do autista. Muitas discussões e 
questionamentos apareceram desde então, no entanto as opiniões divergiram-
se e as classificações ora visaram à etiologia, ora à descrição clínica. 
 
1.1. CLASSIFICAÇÕES 
 
A mais atual classificação que tem como base os aspectos etiológicos e 
clínicos do autismo é a de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Conforme 
o Manual de Estatística e Diagnóstico das Desordens Mentais da Associação 
Americana de Psiquiatria (APA), em sua 5ª edição (DSM-V), o TEA está 
localizado no grupo dos “transtornos do neurodesenvolvimento” e inclui o 
Transtorno Autístico (autismo), Transtorno de Asperger, Transtorno 
Desintegrativo da Infância e Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento 
sem outra especificação. 
Atualmente, de acordo com DSM-V (2014) e com base na tabela da 
Associação de Amigos do Autista – AMA, o TEA está dividido em graus e em 
gravidade: 
 
 
 
 
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Tabela 1: Graus e gravidade do Transtorno do Espectro do Autismo 
NÍVEL DE GRAVIDADE COMUNICAÇÃO 
SOCIAL 
COMPORTAMENTOS 
REPETITIVOS E 
RESTRITOS 
Nível 3 
“Exigindo apoio muito 
substancial” 
Déficits graves nas 
habilidades de 
comunicação social 
verbal e não verbal 
causam prejuízos 
graves de 
funcionamento, limitação 
em iniciar interações 
sociais e resposta 
mínima a aberturas 
sociais que partem de 
outros. 
Inflexibilidade de 
comportamento, 
extrema dificuldade em 
lidar com a mudança ou 
outros comportamentos 
restritos/repetitivos 
interferem 
acentuadamente no 
funcionamento em todas 
as esferas. Grande 
sofrimento/dificuldade 
para mudar o foco ou as 
ações. 
Nível 2 
“Exigindo apoio 
substancial” 
Déficits graves nas 
habilidades de 
comunicação social 
verbal e não verbal, 
prejuízos sociais 
aparentes mesmo na 
presença de apoio, 
limitação em dar inicio a 
interações sociais e 
resposta reduzida ou 
anormal a aberturas 
sociais que partem dos 
outros. 
Inflexibilidade do 
comportamento, 
dificuldade de lidar com 
a mudança ou outros 
comportamentos 
restritos/repetitivos 
aparecem com 
frequência suficiente 
para serem óbvios ao 
observador casual e 
interferem no 
funcionamento em uma 
variedade de contextos. 
Sofrimento/dificuldade 
 
 
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para mudar o foco ou as 
ações. 
Nível 1 
“Exigindo apoio” 
Na ausência de apoio, 
déficits na comunicação 
social causam prejuízos 
notáveis. Dificuldade 
para iniciar interações 
sociaise exemplos 
claros de respostas 
atípicas ou sem sucesso 
a aberturas sociais dos 
outros. Pode aparentar 
pouco interesse por 
interações sociais. 
Inflexibilidade de 
comportamento causa 
interferência significativa 
no funcionamento em 
um ou mais contextos. 
Dificuldade em trocar de 
atividade. Problemas 
para a organização e 
planejamento são 
obstáculos à 
independência. 
 
Já a Classificação Internacional de Doenças, 10ª revisão (CID-10), 
utilizada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) refere-se ao TEA como: 
“uma síndrome existente desde o nascimento ou que começa 
quase sempre durante os 30 primeiros meses, em que as respostas 
aos estímulos auditivos e, às vezes, aos estímulos visuais são 
anormais, havendo, habitualmente, graves dificuldades de 
compreensão da linguagem falada” (MARQUES, 2010, p. 161). 
Marques (2010) relata que na descrição da CID-10, a fala da criança 
com TEA apresenta-se de forma atrasada e, quando se desenvolve, é 
caracterizada pela presença de ecolalia, inversão de pronomes, imaturidade da 
estrutura gramatical, incapacidade de empregar termos abstratos e a alteração 
do uso social da linguagem verbal e gestual. Quanto aos problemas de relação 
com os outros há mais gravidade antes dos cinco anos de idade demonstrando 
a falta de fixação do olhar, das ligações sociais e da atividade do brincar. 
Fonte: Associação de Amigos do Autista – AMA. Disponível em: 
http://www.ama.org.br/site/diagnostico.html 
 
 
16
A CID-10 também cita, de acordo com Marques (2010), o 
comportamento ritualizado da criança com TEA, caracterizado geralmente por 
hábitos anormais, resistência às mudanças, apego a objetos singulares e 
brincadeiras estereotipadas. Também é observada nessa classificação a 
diminuição da capacidade de pensamento abstrato ou simbólico e de fazer 
fantasias, fora o nível de inteligência onde é identificada uma variação entre 
retardo profundo ao normal ou acima do normal. Quanto ao desempenho, a 
CID-10 acredita que o autista habitualmente se destaca nas atividades que 
requerem aptidões mnêmicas ou viso-espaciais automáticas do que aquelas 
que necessitam de aptidões simbólicas ou linguísticas. 
Então, a CID-10, conforme Marques (2010) defende que o TEA trata-se 
de: 
“um transtorno global do desenvolvimento definido pela 
presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometido que 
se manifesta antes da idade de três anos e pelo tipo 
característico de funcionamento anormal em todas as três 
áreas de interação social, comunicação e comportamento 
restrito e repetitivo” (p. 162). 
 E em relação ao TEA, o capítulo V (F) da CID-10 trata dos transtornos 
mentais e comportamentais (BRASIL, 2014, p.55). Os códigos de F80 a F89 
são destinados aos transtornos do desenvolvimento psicológico e, no âmbito 
destes, destacam-se os transtornos globais do desenvolvimento (F-84), sob 
cujo código se alocam: 
• O autismo infantil (F84-0); 
• O autismo atípico (F84-1); 
• A síndrome de Rett (F84-2); 
• A síndrome de Aspreger (F84-5); 
• O transtorno desintegrativo da infância (F84-3); e 
 
 
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• O transtorno geral do desenvolvimento não especificado (F84-9). 
 
Também há outro sistema classificatório internacional que vem sendo 
utilizado no Brasil, auxiliando na avaliação diagnóstica e no planejamento da 
terapêutica adequada ao TEA, que é a Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). 
Um sistema de classificação funcional, a CIF traz as dimensões das 
atividades (execução de tarefas ou ações por um indivíduo) e da participação 
(ato de se envolver em uma situação vital) de cada pessoa, bem como os 
qualificadores de desempenho (aquilo que o indivíduo faz no seu ambiente 
real) e de capacidade (potencialidade ou dificuldade de realização de 
atividades) nas seguintes áreas (BRASIL, 2014, p.56): 
• Aprendizagem e aplicação do conhecimento; 
• Tarefas e demandas gerais; 
• Comunicação; 
• Mobilidade; 
• Cuidado pessoal; 
• Vida doméstica; 
• Relações e interações interpessoais; 
• Áreas principais da vida; 
• Vida comunitária, social e cívica. 
A CIF possibilita a identificação de facilitadores e obstáculos entre os 
fatores ambientais, sejam eles físicos, sociais e/ou de atitudes, singulares a 
cada pessoa em diferentes momentos da vida, como (BRASIL, 2014, p.57): 
 
 
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• Produtos e tecnologia (por exemplo: medicamentos e próteses); 
• Ambiente natural e mudanças ambientais feitas pelo ser humano 
(por exemplo: estímulos sonoros); 
• Apoio e relacionamentos (por exemplo: profissionais de saúde); 
• Atitudes (por exemplo: de membros da família imediata); 
• Serviços, sistemas e políticas (por exemplo: sistemas de educação 
e treinamento). 
1.2. EPIDEMIOLOGIA 
Marques (2010) acredita que o número de incidência do TEA divulgado 
por diversos autores possuem muitas variações, pois cada autor utiliza critérios 
diferentes de diagnósticos. Entretanto, os atuais índices mais aceitos e 
divulgados apostam em uma variação de 5 a 15 casos em cada dez mil 
indivíduos. 
Independentemente dos critérios de diagnóstico, é possível afirmar que o 
TEA atinge principalmente crianças do sexo masculino, porém crianças do 
sexo feminino com TEA estão mais propensas a apresentar retardo mental 
mais severo comparado aos meninos (MARQUES, 2010, p.162). 
Assumpção (1999), baseado no DSM-IV (1994), ressalva que o TEA 
apresenta os primeiros sinais antes dos três anos de idade, tendo prevalência 
entre 4 a 5 crianças em cada dez mil. E o seu predomínio é maior em 
indivíduos do sexo masculino (3:1 ou 4:1), decorrente de inúmeras condições 
pré-natais, perinatais e pós-natais. 
1.3. CARACTERÍSTICAS 
O TEA tem como principais características o transtorno no 
reconhecimento social, alterações na comunicação verbal e não verbal, 
dificuldades na imaginação e na compreensão social, repertório restrito de 
 
 
19
interesses e alguns comportamentos inadequados associado (MARQUES, 
2010, p.162). 
Quanto ao transtorno do reconhecimento social é possível classifica-lo em 
quatro níveis que variam do mais grave até o limite com a normalidade. A 
forma mais grave irá apresentar um extremo isolamento e indiferença às 
pessoas, enquanto na sua forma mais atenuada, apesar de não haver a 
procura do contato, Marques (2010) ressalta que a criança com TEA aceita 
esse contato e responde. Na forma mais leve, já observa-se a procura por 
contato, mas apresenta dificuldades em como fazer esse contato e de entender 
a intenção das pessoas. O último nível, que se equivale a Síndrome de 
Asperger, encontra-se no limite com a normalidade e os indivíduos 
demonstram dificuldades em se adaptar e entender o meio em que estão. No 
entanto, conseguem se desenvolver socialmente, realizando atividades da vida 
diária como o trabalhar e estudar, o que acaba dificultando no diagnóstico do 
quadro, apesar do individuo apresentar momentos de isolamento. 
As crianças com TEA, desde o inicio da vida, podem demonstrar 
distúrbios da interação social, como a alteração no contato olho no olho antes 
mesmo do primeiro ano de vida. Essas crianças, de acordo com Marques 
(2010), podem olhar, rapidamente, de canto de olho ou simplesmente não fazer 
contato algum. 
Quando ainda bebês, as crianças com TEA não possuem postura 
antecipatória ao serem pegas pelos pais, apresentando espasticidade ou tônus 
muito rebaixado, demonstrando aversão ou desinteresse ao toque ou ao 
abraço (MARQUES, 2010, p.163). E quando são recolocadas no berço, essas 
crianças dão a impressão de não se importar com tal ação. 
De acordo com Gauderer, Ritvo e Oenitz (1987), os bebês com TEA entre 
zero a seis meses não solicitam muito contato e não notam a chegada ou a 
saída da mãe, além de apresentarem uma demora a responder a sorrisos ou 
de nem responder os mesmos. Nota-se a falta de iniciativa, de curiosidade e 
comportamento exploratório comparado a um bebêdito normal e saudável.. 
Também é comum a essas crianças não revelarem ansiedade ou medo de 
 
 
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estranhos e não brincam de “esconder” quando estão na faixa dos oito meses 
de idade. 
Com um estilo peculiar de se relacionar, a criança com TEA, conforme 
Marques (2010), pode utilizar-se dos pais ou de outra pessoa para 
conseguirem o que deseja, afinal os mesmos transformam o corpo do outro em 
um instrumento para conseguir realizar alguma ação. Exemplo disso é quando 
uma criança com TEA pega a mão de sua mãe e a utiliza para abrir uma porta 
ao invés de utilizar sua própria mão (MARQUES, 2010, p.163). 
Baron-Cohen (1988, 1990, 1991) e Frith (1988) desenvolveram uma teoria 
cognitiva denominada Teoria da Mente. Tal teoria afirma que a principal 
dificuldade da criança com TEA seria 
“a impossibilidade que possui de compreender estados 
mentais de outras pessoas, ou seja, não conseguiria diferenciar 
expressões emotivas dos outros, como alegria e tristeza, amor e 
ódio, e assim por diante” (MARQUES, 2010, p.163). 
 Desde modo, a criança com TEA identificaria a outra pessoa com a 
mesma feição sempre, por isso a dificuldade de tais crianças a atribuírem aos 
outros indivíduos sentimentos e ponto de vistas diferentes dos seus, 
dificultando assim manter um contato social inicial e sustenta-lo. 
 Na maioria das vezes, o atraso na aquisição da linguagem é um dos 
motivos que levam aos pais procurarem ajuda médica. Gauderer et al. (1987) 
ressalta que, aproximadamente, no quinto ano fica-se mais atento a fala da 
criança. Quando esta possui o TEA observa-se uma fala ausente ou com 
poucas palavras, usadas de maneira inconsciente ou com ecolalia, onde a 
criança repete palavras ou frases inteiras sem levar em consideração o 
contexto social ou o valor comunicativo das palavras. 
 Também é possível verificar que as crianças com TEA usam de forma 
ilimitada ou até mesmo não utilizam a comunicação não verbal. Ou seja, 
enquanto os bebês ditos normal usam os sinais não verbais como meio para se 
comunicarem, demonstrando assim suas emoções por expressão facial, 
 
 
21
procuram por pessoas e objetos de seu interesse e antecipam-se para se 
pegos por seus pais objetivando o contato físico, com as crianças com TEA 
ocorre o contrário. Estas estão, na maioria das vezes, de acordo com Marques 
(2010), centradas em si, demonstrando pouco ou nenhum interesse pelo 
mundo e pelas pessoas que estão ao seu redor, 
 Gauderer (et al., 1987, p.117) afirma que “quando a fala comunicativa se 
desenvolve ela é atonal, arrítimica, sem inflexão, e incapaz de comunicar 
apropriadamente as emoções”. O atraso ou a ausência no desenvolvimento da 
linguagem verbal apresentado pelas crianças com TEA, nem sempre, é 
compensado pelo uso de gestos ou outras formas de comunicação, dificultando 
ainda mais a interação social. Portanto, tais questões relacionados a linguagem 
se baseiam, principalmente, devido a ausência de qualquer desejo da criança 
com TEA em se comunicar com o outro ou quando há a presença de alguma 
fala, a conversa, geralmente, é fora de contexto, não se envolvendo assim nas 
conversas. 
 Outra característica de destaque em relação as crianças com TEA, 
segundo Marques (2010), é que as mesmas são seres extremamente visuais, 
fazendo com que o seu entendimento esteja na base do concreto, ou seja, 
seus pensamentos são imagens concretas e visuais. Entretanto, isso dificulta o 
entendimento dessas crianças sobre a realidade, já que a vida social, com suas 
regras e manejos, necessita da elaboração, da introspecção e da interpretação. 
 A dificuldade em dar sentido às suas experiências seria, de acordo com 
Mesibov e Shea (s/d), um dos problemas iniciais que caracteriza o pensamento 
da criança com TEA, pois essas crianças podem sim aprender habilidades e/ou 
usar a linguagem, entretanto não conseguem entender o significado de tais 
atividades, além de apresentarem dificuldades em combinar ou integrar ideias 
e/ou em generalizar. 
 Quanto aos interesses das crianças com TEA há uma diferenciação se 
comparado aos interesses das demais crianças de acordo com o foco e 
intensidade. Ou seja, as crianças com TEA, conforme Marques (2010), se 
interessam principalmente por determinadas partes de um objeto ao invés do 
 
 
22
todo, como por exemplo, elas podem passar horas brincando apenas com as 
rodas de um carrinho de brinquedo. Aliás, uma das características da criança 
com TEA é a sua fixação por girar objetos ou por objetos que giram sozinhos, 
como o ventilador de teto, por exemplo. 
 Também é possível observar, de acordo com Marques (2010), que as 
crianças com TEA possuem facilidade em aprender e memorizar uma grande 
quantidade de informações sobre um determinado assunto, como comerciais e 
músicas, além de conversar de forma persistente e estereotipada sobre um 
assunto selecionado por eles. Em geral, essa tal conversa apresenta uma fala 
constante, com o mesmo tom de entonação e sem o objetivo de estabelecer 
diálogo. 
 Apresentando comportamentos inflexíveis com rotinas e rituais não 
funcionais, as crianças com TEA podem, por exemplo, seguir sempre o mesmo 
caminho até a escola ou até mesmo separar todos os alimentos na hora de 
comer, não deixando um encostar-se ao outro, para que assim não se sujem. 
Então, realizar mudanças no ambiente que a criança com TEA já está 
acostumada podem gerar um grande transtorno, ocasionando episódios de 
agitação psicomotora e agressividade. 
 São comuns nas crianças com TEA os movimentos corporais 
estereotipados, onde pode-se observar, segundo Gauderer (et al., 1987), que 
o movimento das mãos e dos dedos, que é um fenômeno normal em uma 
criança de seis meses, passa a ser uma característica frequente e repetitiva. 
Fora os movimentos de sacudir fortemente as mãos, conhecido com flapping, 
ou movimentar rapidamente os dedos, como se estivessem digitando no 
computador. 
 Também estão presentes outros movimentos corporais como andar nas 
pontas dos pés, balancear a cabeça e/ou o corpo como se estivesse se 
ninando, além de dar saltos e rodopios e ficar girando sob o eixo do corpo sem 
ficar tontos. Tais movimentos podem ser mais intensos ou ocorrer 
simultaneamente quando se apresenta quadro de ansiedade ou quando são 
contrariados. 
 
 
23
 De acordo com Moraes (1999), há outras características clínicas do TEA 
que não estão incluídos em alguns critérios diagnósticos, entretanto, isso não 
os desvaloriza. Algumas dessas características são a hiperatividade, o tempo 
curto de atenção, impulsividade, agressividade com os outros e consigo e 
agitação psicomotora. Quanto a questão relacionado à atenção, Gauderer (et 
al., 1987) acredita que esteja relacionado com uma dificuldade de seletividade, 
devido a incapacidade desses indivíduos modularem ou sintonizar entradas 
sensoriais. 
 Há algumas crianças com TEA, conforme Marques (2010), que possuem 
respostas extremas aos estímulos sensoriais como a hipersensibilidade ao 
toque, som, luz, textura de certos materiais, sensações proprioceptivas ou 
vestibulares por causa da mudança de posição e/ou fascinação por certos 
estímulos visuais e auditivos, podendo assim demonstrar falta de interesse por 
objetos ou reagir de modo exagerado. 
 Marques (2010) ressalta que outra característica presente nas crianças 
com TEA são os distúrbios de sono e alimentares. É comum algumas crianças 
com TEA recusarem determinados tipos de alimentos, devido a sua textura, 
principalmente os sólidos, pelo fato de não quererem mastigar. Também é 
possível identificar com frequência nas crianças com TEA um medo excessivo 
em situações corriqueiras e/ou a perda do sentimento do medo em situações 
de risco. 
Porém, a maioria dos sintomas aqui já citados, a partir do quarto ou do 
quinto ano de vida, diminui de intensidade, principalmente em relação às 
reações exacerbadas por estímulos sensoriais ealterações do movimento. 
 
 
 
 
 
 
24
CAPÍTULO II 
TERAPIA OCUPACIONAL E PSICOMOTRICIDADE: 
COMPREENDENDO CONCEITOS 
 
 No tratamento e cuidado da criança com TEA, observa-se uma 
variedade de interpretações e possibilidades de intervenção visando 
proporcionar a essas crianças mudanças positivas em suas áreas do 
desenvolvimento como habilidades comunicativas, cognitivas e sociais. E 
dentre as diferentes abordagens que podem ser utilizadas junto a esta 
população, destaca-se a Terapia Ocupacional e a Psicomotricidade. 
2.1. TERAPIA OCUPACIONAL 
De acordo com o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia 
Ocupacional (COFFITO), a Terapia Ocupacional: 
“É uma área do conhecimento, voltada aos 
estudos, à prevenção e ao tratamento de indivíduos 
portadores de alterações cognitivas, afetivas, perceptivas 
e psicomotoras, decorrentes ou não de distúrbios 
genéticos, traumáticos e/ou doenças adquiridas, através 
da sistematização e utilização da atividade humana como 
base de desenvolvimento de projetos terapêuticos 
específicos”. 
A seguir, será apresentado mais profundamente sobre o conceito da 
Terapia Ocupacional, desde a sua criação até a sua abordagem na criança 
com atraso no desenvolvimento. 
2.1.1. História e definições da Terapia 
Ocupacional 
Como profissão, a Terapia Ocupacional, de acordo com Soares (2011), 
obteve várias denominações; entretanto, prevaleceu em grande parte dos 
países a nomenclatura proposta no início do século XX por um arquiteto norte-
 
 
25
americano chamado George E. Barton, que propôs e organizou uma entidade 
para a profissão, a Associação Americana de Terapia Ocupacional. E assim, 
segundo Reed e Sanderson (1980), George E. Barton teria questionado sobre 
a necessidade da criação de tal profissão, afinal: “Se há uma doença 
ocupacional, por que não uma terapia ocupacional?” (p.186). 
Conforme Soares (2011), essa definição possibilitou identificar uma 
clientela e uma ação profissional para a Terapia Ocupacional, estabelecendo, 
portanto, de forma mais precisa a profissão a partir de um objetivo, objeto de 
trabalho, instrumento e clientela. Então, a Terapia Ocupacional passa a ter 
como objetivo a propor metas ou resultados que se deseja alcançar a partir de 
sua intervenção, como potencializar o desempenho e ampliar a autonomia do 
indivíduo, superar suas dificuldades ou traumas, além de garantir a inserção do 
mesmo na comunidade. 
Assim, a Terapia Ocupacional terá como objetivo o verbo como 
essência, ou seja, tratar-se de “uma ação sobre algum aspecto ou alguém” 
(SOARES, 2011, p.3). E esse aspecto, que pode ser “aquela determinada 
substância, condição do indivíduo, grupo ou coletividade sobre o qual a 
ação/verbo se relaciona” (ibidem, p.3), será o objeto de intervenção da Terapia 
Ocupacional. 
Portanto, de acordo com Soares (2011), a profissão da Terapia 
Ocupacional terá como seu objeto a ação, o fazer humano e o cotidiano do 
indivíduo, que irá incidir sobre uma determinada clientela e em um determinado 
contexto institucional, caracterizando assim a especificidade do seu público-
alvo que irá variar entre bebês a idosos, em espaços de intervenção como a 
saúde, a educação, programas sociais (hospitais, escolas, centros 
comunitários), além do ambiente doméstico e no local de trabalho. 
Periodicamente, a definição profissional da Terapia Ocupacional é 
atualizada e segundo a Federação Mundial de Terapia Ocupacional (2003) 
foram colhidas 28 definições sobre a profissão junto aos países membros. 
Soares (2011) afirma que nessa verificação foi possível também identificar que 
o nome da profissão, Occupational Therapy, ou seja, Terapia Ocupacional é 
 
 
26
adotado atualmente em todo continente americano e em países de influência 
anglo-americana. Enquanto na maioria dos países do continente europeu foi 
adotado o conceito de ergotherapie, isto é, ergoterapia, “que possui a 
etimologia na palavra grega ergein, fazer, trabalhar, agir” (p.3). 
A Federação Mundial de Terapia Ocupacional (2003) traz também em 
seus estudos a publicação da definição da profissão pela Universidade de São 
Paulo – USP: 
“É um campo de conhecimento e de intervenção 
em saúde, educação e na esfera social, reunindo 
tecnologias orientadas para a emancipação e autonomia 
das pessoas que, por razões ligadas a problemática 
especifica, físicas, sensoriais, mentais, psicológicas e/ou 
sociais, apresentam, temporariamente ou definitivamente, 
dificuldade na inserção e participação na vida social. As 
intervenções em Terapia Ocupacional dimensionam-se 
pelo uso da atividade, elemento centralizador e 
orientador, na construção complexa e contextualizada do 
processo terapêutico” (p.70). 
Tal definição, segundo Soares (2011), é mais completa e específica se 
comparada a uma das primeiras definições sobre a Terapia Ocupacional 
estabelecida no ano de 1922 pelo médico H.A. Pattison: “qualquer atividade, 
mental ou física, claramente prescrita e orientada, com o objetivo especifico de 
contribuir para o tratamento e acelerar a recuperação de uma doença ou 
trauma” (REED; SANDERSON, 1989, p.2). 
A Revolução Francesa, em 1789, e a Primeira Guerra Mundial, em 1914, 
conforme Soares (2011), foram dois marcos históricos político-econômicos da 
idade moderna que proporcionaram o surgimento da Terapia Ocupacional. 
Uma época onde houve uma sequência de revoluções “contra a ordem 
estabelecida ou, em outros termos, a democracia enquanto projeto político da 
burguesia em face da queda da aristocracia, o liberalismo econômico enquanto 
projeto político e o racionalismo enquanto pensamento hegemônico” (SOARES, 
2011, p.4). 
 
 
27
A partir desse contexto, Soares (2011) diz que se criaram novos saberes 
e instituições como a psiquiatria, que medicalizou a loucura, transformando-a 
em doença mental, e o manicômio ou asilo para os alienados, espaço de 
segregação para os mesmo. Tais criações foram respaldas pela filosofia 
humanista e que preconizavam o tratamento moral e a ergoterapia. 
Uma das características do manicômio associado a terapia pelo 
trabalho, de acordo com Nascimento (1991): 
“O trabalho no asilo não era fator de expiação 
nem somente educativo; era, sobretudo, terapêutico (...). 
A ideologia do tratamento moral fornecia a racionalização 
daquelas práticas, justificando cientificamente tanto o 
enclausuramento como a obrigação do trabalho. O 
trabalho, na medida em que representava a 
aprendizagem da ordem, da regularidade e da disciplina, 
passou a constituir cada vez mais o eixo do tratamento 
moral” (p.66) 
Tal tratamento moral e a terapia pelo trabalho, que também foi nomeada 
como ergoterapia, praxiterapia e laboterapia, foram trazidos para o Brasil pela 
família real. Esses conceitos, segundo Soares (2011), possuem semelhança 
entre si e foram substituídos por Terapia Ocupacional conforme o curso e a 
profissão foram estabelecidos no país na metade do século XX. 
Essa transição da terapia pelo trabalho para a Terapia Ocupacional 
ocorre a partir da Primeira Guerra Mundial, nos Estados Unidos, por causa das 
“pressões sociais de veteranos da guerra por autonomia financeira e 
valorização social e, ainda, pela absorção de incapacitados no mercado de 
trabalho, momento de expansão econômica” (SOARES, 2011, p.6). 
Então, o fator econômico juntamente com a mudança na indústria 
moderna da época puderam impulsionar a Terapia Ocupacional, que auxiliou 
nessa revolução tecnológica na construção de estratégias para a contratação 
de deficientes físicos e sensoriais para trabalhar nas linhas de montagem, com 
remuneração superior aos outros operários, pois “o parcelamento das tarefas 
 
 
28
mostrou que nem sempre era necessário todo potencial humano para o 
trabalho” (AKASHI; DAKUZAKU, 2011, p.33). 
Já na Segunda Guerra Mundial, após o oferecimento de cursos de 
treinamentos em hospitais militares, observa-senovamente a Terapia 
Ocupacional mediando a inserção de pessoas incapacitadas no mercado de 
trabalho norte-americano, pois “frente à escassez de braços e graças à 
urgência de guerra (...) a indústria absorveu tal números de lesados que 
parecia que somente os incapacitados severos não teriam trabalho” 
(MAGALHÃES, 1989, p.97). 
Devido a esses fatos houve a expansão da profissão pela Europa e pela 
América do Norte, criando assim no ano de 1951 a Federação Mundial de 
Terapia Ocupacional. 
No Brasil, segundo Soares (2011), a Terapia Ocupacional na área da 
reabilitação física foi introduzida, se diferenciando da Terapia Ocupacional na 
saúde mental e nomes como Luís Cerqueira, Nise da Silveira, Elso Arruda e 
Suliano Filho foram de grande importância na construção da profissão no país, 
produzindo textos relevantes dentre os anos de 1950 a 1986. 
Soares (2011) afirma que entre os anos de 1948 a 1980, a profissão se 
institucionalizou no território brasileiro, tendo sua formação iniciada a partir de 
cursos de treinamento na área da saúde mental no ano de 1948, pela Dra. Nise 
da Silveira, e posteriormente na área da reabilitação física no de 1951, 
possibilitando assim, no ano de 1961, a criação de um curso de nível 
universitário com 3 anos de duração, de acordo com a Lei do Currículo Mínimo, 
sendo reconhecida e promulgada apenas no ano de 1969. Entretanto, em 
2004, houve uma nova adequação do Ministério da Educação – MEC no 
currículo mínimo para a graduação em Terapia Ocupacional, ampliando para 4 
anos de formação com 3.600 horas. 
Portanto, os diferentes olhares e formas de atuação da Terapia 
Ocupacional no Brasil, abordando uma variedade de populações, 
proporcionaram aos profissionais a estarem em um lugar estratégico no cenário 
mundial, possibilitando que suas tecnologias sejam consumidas e seus saberes 
 
 
29
consolidados no exterior, sendo alguns deles sofisticados. Entretanto, os 
fazeres produzidos pelos terapeutas ocupacionais e os seus novos saberes 
relacionados à capacidade de agir com um suporte técnico e poucos recursos, 
visará na incrementação de estratégias para a melhoria da qualidade de vida e 
de saúde das populações. 
Ou seja, 
“Embora a clientela da Terapia Ocupacional ainda 
seja constituída, em sua maioria, por aqueles 
considerados ‘diferentes’ (as pessoas com deficiência, os 
doentes crônicos, os loucos etc.), novas populações têm 
sido atendidas por meio de ações inovadoras dos 
terapeutas ocupacionais, sejam pacientes com quadros 
clínicos agudos e de recuperação mais rápida, sejam 
sujeitos em condição de risco e/ou social” (DE CARLO; 
BARTALOTTI, 2001, p.37-38). 
 
2.1.2. A Terapia Ocupacional e o atraso no 
desenvolvimento infantil 
O desenvolvimento infantil, de acordo com Coelho e Rezende (2011), é 
um determinante importante de saúde, afinal os primeiros anos de vida de uma 
criança é um momento marcante onde ocorre o crescimento e desenvolvimento 
da mesma, e assim possibilita consolidar uma base crítica para a saúde e para 
o sucesso acadêmico infantil, além de poder ser também um período de 
vulnerabilidade. Ou seja, conforme Anderson et al. (2003), nessa fase é 
possível verificar crianças que não conseguem realizar atividades comuns a 
sua idade cronológica, tendo, portanto, um atraso no desenvolvimento. 
Podemos observar na literatura que não há um consenso sobre o termo 
referente ao atraso no desenvolvimento. Alguns autores, segundo Coelho e 
Rezende (2011), relacionam o atraso no desenvolvimento a um retardo mental, 
já outros associam-se a algumas disfunções neuromotoras como, por exemplo, 
a paralisia cerebral, enquanto outros, referem-se ao termo para definir um 
 
 
30
grupo de crianças prematuras que apresentam escore em testes de 
desenvolvimento mais baixos. 
Apesar de não haver uma uniformidade sobre o termo, o atraso no 
desenvolvimento vem sendo usado frequentemente para “identificar crianças 
que apresentam algum atraso para atingir marcos desenvolvimentais em uma 
ou mais áreas do desenvolvimento” (COELHO; REZENDE, 2011, p.299). 
Rydz et al. (2005), recentemente, descreveram os conceitos sobre os 
domínios do desenvolvimento em quatro áreas: 
 Tabela 2: Domínios do desenvolvimento 
ÁREAS DOS DOMÍNIOS 
DO DESENVOLVIMENTO 
CONCEITOS 
Desenvolvimento motor Compreende tanto a habilidade 
motora grossa (controle de grandes 
grupos musculares envolvidos na 
marcha, sentar ou transferência de 
posição) quanto habilidades motoras 
finas (a manipulação de objetos com 
as mãos a fim de comer, desenhar, 
brincar etc.). Atraso motor é definido 
como um atraso significativo nas 
habilidades motoras sem o 
comprometimento em outras 
categorias desenvolvimentais. 
Desempenho de 
linguagem 
Consiste em habilidades de 
articulação, linguagem receptiva e 
expressiva e no uso de símbolos não-
verbais. Qualquer atraso significativo 
 
 
31
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Coelho e Rezende (2011) 
na linguagem ou na habilidade de 
comunicação sem comprometimento 
em outras categorias 
desenvolvimentais é classificado com 
uma desordem desenvolvimental de 
linguagem, disfasia desenvolvimental 
ou deficiência específica da 
linguagem. 
Desenvolvimento 
adaptativo ou cognitivo 
Medida da habilidade da criança de 
resolver problemas através da 
intuição, percepção e raciocínio verbal 
e não-verbal. Portanto, ela 
compreende não a habilidade de 
aprender e entender, mas também de 
reter essa informação e aplicá-la 
quando necessário. 
Desenvolvimento social 
ou pessoal 
Compreende as interações da criança, 
como mostrado pela formação e 
manutenção das relações e respostas 
na presença de outros. 
Desenvolvimento pessoal envolve a 
formação de habilidades de 
autocuidado em várias atividades da 
vida diária, tais como alimentação, 
vestir e higiene pessoal. O atraso 
psicossocial apresenta-se como um 
comportamento atípico pela 
quantidade, severidade, natureza e 
duração de suas respostas. 
 
 
32
A Terapia Ocupacional, segundo Palisiano et al. (2004), irá considerar 
crianças com atraso no desenvolvimento quando as mesmas não são capazes 
de realizar uma ocupação ou desempenhar uma atividade com um propósito 
dentro de um ambiente. E assim com base nas sete Áreas de Abrangência ou 
de Ocupação da Terapia Ocupacional, como Atividade de Vida Diária (AVD), 
Atividades Instrumentais da Vida Diária (AVP), Educação, Trabalho, Brincar, 
Lazer e Participação Social, observará que no desenvolvimento e desempenho 
infantil é possível levar em conta três dessas áreas, Brincar, AVD e Educação, 
onde a participação da criança encontra-se inserida nesses contextos. 
Frequentemente, crianças com atrasos no desenvolvimento 
apresentarão desafios no desempenho ocupacional que irá afetar diretamente 
em sua participação social, assim como na sua vida diária, escolar e de brincar, 
citado anteriormente. Dessa forma, a partir de alguns instrumentos de 
avaliação, a Terapia Ocupacional em sua intervenção conseguirá identificar 
causas e fatores de risco mais relevantes, além de verificar o impacto desse 
atraso sobre o cotidiano da criança. 
Entretanto, o terapeuta ocupacional deverá considerar as diversas 
possibilidades de impacto do atraso no desenvolvimento nos papeis 
ocupacionais da criança quando houver sentido e for relevante para a própria 
criança ou para a família, o que refletirá na queixa apresentada ao profissional. 
E então, promover a essa criança com atraso no desenvolvimento 
oportunidades, experiências e participação na construção de sua identidade, 
autonomia e cidadania. 
Alguns terapeutas ocupacionais vem apresentando reflexões 
importantes sobre a atividade do brincar como forma de intervenção nos 
atendimentos de crianças com atraso no desenvolvimento e/ou disfunções 
funcionais. Blanche (2000, p. 202 -217) apresenta três papéis do brincarem 
relação às crianças com deficiência, associados ou não a limitações cognitivas: 
• O brincar como uma ocupação importante da infância – em que 
promove o contexto fundamental para a aprendizagem e a 
 
 
33
adaptação. É assim considerado devido ao fato de ter uma função 
na preparação para o desempenho da vida adulta; 
• O brincar como uma recompensa ou motivação da criança no 
atendimento de Terapia Ocupacional, que instiga a criança a 
interagir com o ambiente e, assim, atingir o objetivo do 
tratamento. Nessa definição estão colocados o uso dos 
brinquedos, atividades e jogos apropriados para encorajar a 
participação ativa da criança na sessão terapêutica; 
• Como meio para a aquisição de atividades funcionais; 
Portanto, de acordo com Reis e Rezende (2011), há de ressaltar que o 
brincar e a terapia não são sinônimos. Consequentemente, no atendimento às 
crianças com atraso no desenvolvimento, observa-se um ambiente terapêutico 
rico em brinquedos que irão ser utilizados com um direcionamento pelo 
terapeuta ocupacional. 
Rast (apud REIS; REZENDE, 2011) aborda a diferença entre o brincar e 
a atividade de brincar. Segundo a própria autora, o brincar é intrinsecamente 
motivado, ou seja, realizado de forma voluntária e para o prazer da própria 
criança. Já a atividade do brincar “é um procedimento terapêutico planejado 
conforme os objetivos de tratamento previamente definidos com base na 
avaliação” (REIS; REZENDE, 2011, p. 340). 
Ao propor um ambiente adequado para o desenvolvimento do brincar 
das crianças com atraso no desenvolvimento, o terapeuta ocupacional, 
segundo Reis e Rezende (2011, p. 341), deve observar alguns critérios, como: 
• As habilidades funcionais, motoras, verbais e de comunicação, 
além da codificação da linguagem verbal da criança; 
• O nível de complexidade dessa criança nas suas relações com 
objetos e sua habilidade na resolução de problemas envolvendo 
brinquedos e objetos; 
• A capacidade da criança de imitar uma situação de brincar; 
 
 
34
• O potencial da criança de alcançar e lidar com a abstração e o 
simbólico; 
• O tipo e a qualidade da relação da criança com tecnologias e 
novos objetos; 
• Observações de outros profissionais e dos próprios familiares que 
lidam com a criança no seu dia-a-dia. 
A partir da atenção a esses fatores, caberá ao terapeuta ocupacional: 
 “variar o contexto do brincar; envolver a criança 
na escolha, na discussão e no planejamento do brincar; 
aproveitar as experiências da ‘vida real’ e a experiência 
da criança do mundo real; compreender que nem sempre 
a brincadeira acontece com o faz-de-conta; assegurar 
que, mesmo abastecido com materiais tradicionais, isso 
pode não garantir o melhor aproveitamento da criança; 
aceitar que os adultos precisam reconhecer e participar 
do brincar infantil; ouvir e observar cuidadosamente; e 
continuar questionando suposições pessoais e 
profissionais acerca do brincar” (REIS; REZENDE, 2011, 
p. 343). 
Assim, o terapeuta ocupacional buscará identificar, em sua 
especificidade, como poderá atuar com a criança com atraso no 
desenvolvimento, considerando as características individuais e de seu 
contexto. 
2.2. PSICOMOTRICIDADE 
A Associação Brasileira de Psicomotricidade – ABP define a 
Psicomotricidade como: 
“a ciência que tem como objeto de estudo o 
homem através do seu corpo em movimento e em 
relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada 
ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das 
 
 
35
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas e é sustentada 
por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto 
e o afeto”. 
Portanto, a Psicomotricidade será compreendida como uma concepção 
de movimentos integrados e organizados a partir de experiências vivenciadas 
pelo sujeito, onde a sua ação é resposta de sua singularidade, sua linguagem e 
sua socialização. A seguir, será abordado a história do conceito da 
Psicomotricidade e como ocorre as etapas psicomotoras de uma criança típica. 
2.2.1. História e definições da Psicomotricidade 
O termo Psicomotricidade, de acordo com a ABP (2016), surge em meio 
ao discurso médico neurológico, no início do século XIX, visando classificar as 
zonas situadas no córtex cerebral e das regiões motoras. Devido as 
constatações e a evolução da neurofisiologia, inicia-se então as descobertas de 
que um cérebro mesmo que não esteja lesionado ou não aparente claramente 
uma lesão localizada, poderia apresentar diferentes disfunções graves. 
Portanto, começa-se a descobrir distúrbios da atividade gestual e da atividade 
práxica, além de concluir que o “esquema anátomo-clínico”, utilizado na época, 
com o objetivo de determinar para cada sintoma uma lesão focal 
correspondente não conseguia explicar alguns fenômenos patológicos. 
Por causa dessa necessidade médica em encontrar uma área que 
pudesse explicar determinados fenômenos clínicos, segundo ABP (2016), 
nomeiam-se pela primeira vez o termo Psicomotricidade, no ano de 1870 e as 
primeiras pesquisas referentes ao campo psicomotor seguiram uma linha 
restritamente neurológico. 
No Brasil, a ABP (2016) afirma que a Psicomotricidade foi norteada pela 
escola francesa, escola essa que desde o início do século XX, período da 
primeira guerra mundial e quando as mulheres conseguiram reconhecimento 
no trabalho formal deixando assim seus filhos em creches, também influenciou 
mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia. 
 
 
36
Em 1909, conforme Oliveira (2001), Dupré, neuropsiquiatria, foi uma 
figura de extrema importância para a Psicomotricidade, pois o mesmo defendia 
a relação entre o movimento e o pensamento, além de dar destaque ao 
desequilíbrio motor, denominando tal quadro de debilidade motriz. Dupré 
observou uma correlação entre as anomalias tanto psicológicas quanto 
motrizes, reformulando assim o termo Psicomotricidade. 
Em paralelo a esse período, André Thomas e Saint-Anné Dargassie 
iniciava os estudos sobre o tônus axial e assim, os conceitos e as descobertas 
sobre a maturação e os reflexos tônicos arcaicos do nascimento dos primeiros 
anos de vida ajudaram a produzir as primeiras concepções da 
Psicomotricidade. 
Além de Dupré, André Thomas e Saint-Anné Dargassie há muitos 
escritos sobre o significado e a importância da Psicomotricidade. De acordo 
com a ABP (2016), Henry Wallon, médico psicólogo, em 1925, defendia a 
teoria de que o movimento humano era um instrumento fundamental na 
construção do psiquismo, ou seja, “sempre a ação motriz que regula o 
aparecimento das formações mentais” (WALLON, 1979, p.17). Assim, Wallon 
relacionou o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos 
do indivíduo, afirmando que ”movimento (ação), pensamento e linguagem são 
uma unidade inesperável. O movimento é o pensamento em ato, e o 
pensamento é o movimento sem ato” (WALLON apud FONSECA, 1987, p.30) e 
também abordou em seus discursos estudos sobre o tônus e o relaxamento. 
Segundo ABP (2016), já em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, 
redefiniu o conceito de debilidade motora, afirmando que a mesma seria uma 
síndrome com suas próprias particularidades, além de acreditar que seria um 
erro estudar a Psicomotricidade apenas pelo viés motor. Ajuriaguerra também 
delimitou de forma mais clara os transtornos psicomotores, que, conforme o 
próprio psiquiatra, oscilaria entre o neurológico e o psiquiátrico. E assim, o 
psiquiatra aproveitou o arcabouço teórico de Wallon sobre o tônus para estudar 
o diálogo tônico, que também serviu de base teórica para a prática de 
relaxação psicomotora de Gisele Soubiran. 
 
 
37
Com essas e outras contribuições, segundo Lussac (2008), a 
Psicomotricidade passou a adquirir sua especificidade e autonomia, se 
diferenciando de outras disciplinas. A partir da década de 1970, alguns autores 
passam a definir a Psicomotricidade como uma motricidadede relação. Nesse 
mesmo período, alguns profissionais estrangeiros vieram ao Brasil para iniciar 
as primeiras formações de profissionais brasileiros, possibilitando anos depois 
a organização do 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade e a criação no país 
do Grupo de Atividades Especializadas (GAE), que promoveu, a partir da 
década de 1980, encontros nacionais e latino-americanos. 
O GAE, que ficou responsável pela parte clínica, e o Instituto Superior de 
Psicomotricidade e Educação (ISPE), de acordo com Lussac (2008), se 
dedicaram à formação de profissionais em Psicomotricidade no país, fazendo 
vínculos científico-cultural com a Escola Francesa, por meio da delegação 
brasileira da Organisation Internationale de Psychomotricité et de Relaxation – 
OIPR. 
Em 19 de abril de 1980, afirma Lussac (2008), foi fundada a Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade (SBP), uma entidade de caráter científico-
cultural sem fins lucrativos, com o objetivo de buscar a regulamentação da 
profissão, aproximar os profissionais da Psicomotricidade e contribuir para o 
progresso desta ciência, através de congressos, encontros científicos, cursos, 
dentre outros. 
A partir de então, conforme também Lussac (2008) a Psicomotricidade 
começa a delimitar uma diferenciação entre a postura reeducativa e 
terapêutica, apresentando diferenças na sua intervenção, deixando de se 
preocupar com a técnica instrumentalista e passando a ocupar-se do corpo em 
sua integralidade. Essa nova intervenção, progressivamente, irá dar 
importância também à relação, à afetividade e ao emocional. 
Portanto 
“a psicomotricidade não é a soma da psicologia 
com a motricidade, ela tem valor em si. Para o 
psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a 
 
 
38
ligação entre psico e soma. O indivíduo é visto dentro de 
uma globalidade, e não num conjunto de suas 
inclinações” SBP (apud Lussac, 2008). 
De acordo com as palavras de Defrontaine “La psychomotricité est le 
désir de faire, du vouloir faire; le savoir faire et le pouvoir faire” 
(DEFRONTAINE apud OLIVEIRA, 2001, p.28), ou seja, “a psicomotricidade é 
um caminho, é o desejo de fazer, de querer fazer; o saber fazer e o poder 
fazer” (ibidem, 2001, p.34). O autor também afirma que a psicomotricidade 
pode ser entendida por meio de uma triangulação: corpo, espaço e tempo, 
juntamente com a definição dos dois componentes da palavra: “psico” dando o 
significado aos elementos do espírito sensitivo, e a “motricidade” relacionando 
ao movimento, a mudança no espaço em detrimento do tempo e em relação a 
um sistema de referência (ibidem, 2001, p.35). 
Entretanto, Fonseca (1988, p.332) ressalta para um possível erro de 
tentar analisar e observar os dois componentes de forma distinta: o psíquico e 
o motor, porque “ambos são a mesma coisa”. Por isso, o mesmo declara: 
 “Defendemos, através da nossa concepção 
psicopedagógica, a inseparabilidade do movimento e da 
vida mental (do ato ao pensamento), estruturas que 
representam o resultado das experiências adquiridas, 
traduzidas numa evolução progressiva da inteligência, só 
possível por uma motricidade cada vez mais organizada 
e conscientizada” (p.332). 
 Assim, Fonseca (1988) acredita que o movimento é o resultado de uma 
realização intencional, que envolve a expressão da personalidade do indivíduo, 
por isso necessita ser analisado não por aquilo que se vê e se executa, mas 
sim por aquilo que representa e origina tal movimento. E Fonseca (1988) assim 
como Le Boulche (1984) identificaram que a Psicomotricidade deve ter sua 
própria identidade, não sendo exclusividade nem de um novo método ou nem 
de uma escola ou de uma corrente de pensamento e nem ser apenas uma 
técnica ou processo, mas tendo um objetivo educativo através do emprego do 
movimento humano. 
 
 
39
 Trazendo uma conceituação mais atual sobre a Psicomotricidade, Nicola 
(2004) afirma que o indivíduo em suas relações com o corpo em movimento 
será o objeto de estudo dessa ciência e suas formas de atuação, conforme a 
aplicação prática, se configurará uma nova especialidade, onde estudará, 
portanto, o homem em sua unidade como pessoa. 
 Nicola (2004) também traz outro conceito baseado na junção do termo 
“motricidade” e do prefixo “psico”: 
“Motricidade: por definição conceitual é a 
propriedade que têm certas células nervosas de 
determinar a contração muscular. Psico (Gr Psyquê): vem 
representar a alma, espírito, intelecto. Psicomotricidade: 
condição de um estado de coisas corpo/ mente. Visão 
global de um indivíduo, onde a base de atuação está no 
conhecimento desta fusão” (2004, p.5). 
Outro autor, Jacques Chazaud (apud ALVES, 2012, p.17) afirma que “a 
Psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos, das 
atitudes e postura, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do 
‘ser-em-ação’ e da ‘coexistência com outrem”. Então, segundo Alves (2011), a 
Psicomotricidade irá trabalhar o individuo de forma integral, isto é, englobará 
toda a história de vida do mesmo, desde a parte social, política e econômica, 
afinal “essa história se retrata no seu corpo” (ALVES, 2011, p. 20). 
Já o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2011, p.2326), define o 
conceito de Psicomotricidade como “integração das funções motoras e 
psíquicas em consequência da maturidade do sistema nervoso”. Já a 
Sociedade de Psicomotricidade Brasileira – SPB (apud Alves, 2012, p.17) 
entende a Psicomotricidade como “uma ciência que tem por objeto o estudo do 
homem através do seu corpo em movimento nas suas relações com seu 
mundo interno e externo”. 
Conforme Alves (2012), a função psicomotora contará com a integração 
tanto da motricidade, como resposta do sistema nervoso a uma ação sobre a 
cadeia muscular e da estimulação sensorial, quanto com o psiquismo que 
 
 
40
reúne as diversas sensações, percepções, imagens, pensamentos, afetos, 
dentre outros. Assim, tal função psicomotora não poderá ser vista de modo 
desmembrado, pelo contrário, cada elemento deverá ser compreendido 
integralmente, ou seja, “como unidade onde se integram a incitação, a 
preparação, a organização temporal, a memória, a motivação, a atenção etc” 
(ALVES, 2012, p.18), considerando o conjunto, a história e a significação do 
sujeito. 
Portanto, a Psicomotricidade é o corpo em movimento, ou seja, é essa 
integração do psiquismo e da motricidade juntamente com as ações do 
indivíduo, que possibilitará que o mesmo consiga expressar suas necessidades 
e construa sua relação com as outras pessoas. A psicomotricidade consiste 
então, segundo Alves (2016), na forma de expressar os gestos, no ato de 
realizar ações e no pensar das atitudes, na forma de representar e apresentar 
o corpo em movimento, quanto a sua postura, equilíbrio, ritmo e tonicidade na 
busca de habilidades. 
2.2.2. Etapas do desenvolvimento psicomotor da 
criança 
O período dos primeiros anos de vida de uma criança é um momento de 
extrema importância para o seu desenvolvimento que se dá de forma contínua 
desde o seu primeiro dia de vida, ou seja, “é um processo ordenado, regular e 
contínuo que envolve todas as áreas do organismo e da personalidade” 
(ALVES, 2012, p.99). Então, tanto a altura e o peso, quanto a cognição e a 
afetividade ocorrerá de acordo com influências comuns. 
Entretanto, segundo Alves (2012), a criança é um ser singular e apesar 
das fases do desenvolvimento infantil serem iguais entre as crianças, há de se 
observar suas diferenças quanto a sua personalidade, o meio e o ambiente 
familiar que vivem, que irão interferir diretamente no comportamento de 
crianças com idades semelhantes, diferenciando-as entre si. 
Ou seja, para a criança alcançar cada etapa do desenvolvimento, Alves 
(2016) acredita que será necessário a interação entre a composição biológica, 
que promoverá a aquisição de habilidades motoras na criança, influenciada 
 
 
41pelo relacionamento de sua maturação e dos processos de aprendizagem 
juntamente com o desenvolvimento cognitivo e das circunstâncias do meio. 
No período do desenvolvimento infantil, Alves (2016, p.184) baseada 
nos estudos de Jean Piaget, afirma que didaticamente, há estruturas que 
permitem descrever as etapas sociocognitivo-afetivo-motor no qual as criança 
irão passar, como, segundo Martins et al. (2012): 
• Fase sensório-motora: Etapa que compreende desde o nascimento até 
os dois anos de idade e onde predomina o desenvolvimento das 
percepções e dos movimentos. Neste momento, a criança não consegue 
se distinguir dos objetos que as rodeiam e nem compreende as relações 
entre os objetos independentemente dela. Então, a criança irá se 
organizar por meio das percepções e dos movimentos organizados em 
esquema de ação, gerindo assim os seus reflexos inatos, 
transformando-os em ações de prazer ou interesse. Também passa a 
ser um momento em que a criança começa a iniciar a consciência de si, 
como uma entidade física separada, além de ocorrer uma série de 
ajustamentos que o organismo tem de fazer, em função das exigências 
do meio. O que acontecer com esse indivíduo nessa fase será crucial na 
importância para todo o processo do desenvolvimento. Nessa fase, 
observa-se que o bebê adquire o conhecimento por meio das suas 
próprias ações, que serão controladas por informações sensoriais 
imediatas. Ou seja, ao nível da ação, a criança irá construir noções 
fundamentais para o desenvolvimento ulterior, como a noção de objeto 
permanente e a de causalidade, até porque ao desaparecer do campo 
perceptivo do bebê, o objeto deixou se existir para ele. Assim, ao chegar 
aos 18 meses, a criança já apresentará capacidade de estabelecer 
relações objetivas de causalidade, na medida em que se serve meios 
apropriados para alcançar os seus fins. Portanto, irá tratar de uma 
causalidade egocêntrica, que estará ligada à própria ação da criança, 
caracterizada pela ausência de relações objetivas entre o meio e o fim a 
atingir. 
 
 
42
Nessa fase também é possível destacar alguns aspectos 
importantes do desenvolvimento psicossocial como: a aquisição da 
linguagem articulada; o desenvolvimento emocional através do qual o 
indivíduo deixa de funcionar a nível puramente biológico e passa ao 
processo de socialização dos seus próprios atributos fisiológicos; a 
aquisição do sentido de moral, que permite ao indivíduo a formação de 
um sistema de valores no qual as necessidades secundárias se tornam 
mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades 
psicológicas. 
Essa etapa subdivide-se em 6 subetapas: 
• Uso do reflexo: Compreende desde o nascimento da 
criança até o primeiro mês de vida e consegue-se observar 
nessa fase a presença dos elementos básicos dos padrões 
motores e perceptivos, tanto do ponto de percepção 
propriamente dita, como no ponto de vista do 
comportamento expressivo. 
• Reações circulares primárias: Etapa que inicia no 
primeiro mês de vida até o terceiro mês, a criança 
apresenta um tipo de comportamento que providencia o 
seu estímulo ou para a própria repetição ou para a 
continuação do comportamento iniciado. Também verifica-
se a substituição de alguns esquemas inatos por 
movimentos voluntários, ou seja, a criança já começa a 
“olhar” para as coisas ao seu redor, perdendo assim algo 
do seu egocentrismo e iniciando a tomar conhecimento do 
mundo ao seu redor. 
• Reações circulares secundárias: Fase que acontece 
entre o quarto ao oitavo mês de vida, a criança se 
relaciona mais com o meio externo do que com o próprio 
corpo, revelando assim em seus movimentos uma 
intenção, desejo ou propósito. Portanto, a criança 
 
 
43
começará a tomar consciência do mundo ao seu redor, 
mesmo que não seja capaz ainda de se interessar por 
determinados objetos que se encontram no seu meio físico. 
Entretanto, já começa a reconhecer objetos e pessoas que 
são familiares, além de adquirir a ideia de um mundo 
externo estável, apesar de não ter ainda a noção de 
permanência dos objetos. Ou seja, uma evidência da 
percepção da criança sobre os objetos ao seu redor é que, 
quando o objeto desaparece de sua visão, a mesma 
procura-o. 
• Aplicação da esquematização secundária a novas 
situações ou Reações circulares coordenadas: Etapa 
que percorre dos 8 aos 12 meses, exibe uma criança que 
já inicia um comportamento antecipatório, ou seja, já utiliza 
sinais para prever ou antecipar futuros eventos. Então, a 
criança conseguirá a usar novos esquemas em diferentes 
situações para resolver determinados problemas, além de 
adquirir a noção elementar de permanência dos objetos e a 
noção de espaço. 
• Reações circulares terciária: Compreende dos 12 meses 
até os 18 meses e caracteriza-se pelo comportamento 
repetitivo da criança. Também existe uma tentativa dessa 
criança no sentido de variar a sua ação sobre os objetos, a 
fim de conseguir diferentes resultados e o início da 
experimentação por tentativa e erro como método de 
solucionar problemas ou de aprender algo novo, sendo 
uma das características fundamentais do comportamento 
inteligente. 
• Invenção de novos meios pelas combinações mentais: 
Período entre os 12 aos 24 meses, onde aprimora-se a 
capacidade de resolver problemas sem a necessidade de 
 
 
44
explorar fisicamente suas possibilidades, ou seja, nessa 
etapa a criança é capaz de inventar soluções internas por 
meio da imaginação visual ou simbólica. 
• Fase de pensamento pré-operatório: Dos dois anos de idade até os 
sete anos, é um período onde há a preparação e a organização da 
inteligência operatória concreta, ou seja, a criança já consegue 
manipular o seu ambiente simbólico através de suas representações ou 
pensamentos sobre o mundo externo. E assim, a criança aprende a 
representar os objetos por meio de palavras e de as manipular 
mentalmente. É um período também em que os fundamentos da 
personalidade do indivíduo, lançados anteriormente, começam a tomar 
formas mais claras e definidas. Observa-se consideráveis mudanças 
físicas e a maturação neurofisiológica se completa, apresentando a 
função semiótica ou simbólica, que irá assinalar o início do pensamento, 
isto é, a capacidade de criar símbolos para substituir ou representar os 
objetos, lidando mentalmente com eles. Nesse período a criança nutre 
um respeito aos indivíduos que julga superiores a ela. 
• Fase de operações concretas: Fase entre os sete aos onze anos, 
verifica-se que o crescimento físico da criança é mais lento se 
comparado às etapas anteriores, onde as diferenças resultantes do fator 
sexo começam a acentuar mais nitidamente. Também a criança adquire 
uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar 
os seus próprios valores morais, passando a enfrentar as opiniões e 
ideias dos mesmos. A grupalização com o sexo oposto diminui e deixam 
de confundir o real com a fantasia, além de passar a ter uma 
representação mental das pessoas e dos objetos, passando a classificar 
tais objetos a partir de suas similaridades e diferenças. Nessa fase, as 
crianças ganham uma linguagem oral e começam a realizar operações 
matemáticas, a ter noções de tempo e de número. 
• Fase de operações formais: Entre 11 anos em diante, essa etapa é 
caracterizado pela generalização do pensamento e por um apuro da 
 
 
45
lógica, ou seja, a criança aprende a manipular ideias abstratas, a 
formular hipóteses e a avaliar as implicações do seu pensamento e dos 
outros. Também adquire a capacidade de se envolver no raciocínio 
proposicional, possuindo um pensamento de natureza auto-reflexiva, 
além de começar a definir conceitos e valores. 
Portanto, segundo Alves (2016), o desenvolvimento infantil deve ocorrer 
de forma equilibrada, através da “exploração dos objetos, nas condutas 
sensório-motoras, nas possibilidades do meio, no conhecimento dooutro, na 
consciência de si mesma e do mundo exterior” (p.172), pois somente assim a 
criança conseguirá construir suas noções básicas para se desenvolver. 
 
2.2.3. Aspectos do desenvolvimento psicomotor 
A Psicomotricidade, de acordo com Alves (2016), possibilita o indivíduo 
a se conscientizar de seus movimentos corporais juntamente com suas 
emoções e se expressando através dele. Como observamos no subcapítulo 
anterior, desde o nascimento até os oito anos de idade é um momento de 
extrema importância para trabalhar alguns aspectos, do desenvolvimento, 
como o motor, o intelectual e o socioemocional, onde ocorre também a 
instalação das principais dificuldades da criança. 
Integrando assim as condutas psicomotoras, Alves (2016) afirma que, 
didaticamente, a Psicomotricidade será subdividida em conceitos funcionais e 
relacionais. Os conceitos funcionais são: 
“aqueles que referem-se à ação, qualidade e 
mensuração quando percebidos em uma integração 
motora em um tempo e em um espaço, abrangendo a 
coordenação motora, a postura, o tônus, o equilíbrio, a 
respiração, o esquema corporal, a lateralidade, o 
relaxamento, a organização e estruturação espaço-
temporal, o ritmo e as percepções” (ALVES, 2016, p. 
127). 
 
 
46
A seguir, verifiquemos cada conceito funcional e o seu significado: 
Tabela 3: Conceitos funcionais, de acordo com Alves (2016, p. 127-129): 
CONCEITOS FUNCIONAIS SIGNIFICADO 
Coordenação Psicomotora Dividida em coordenação dinâmica 
global ou geral, que controla os 
movimentos amplos do nosso corpo, 
permitindo a contração de grupos 
musculares diferentes, 
independentemente de movimentos de 
vários segmentos corporais; 
Coordenação motora fina, que 
controla os pequenos músculos e 
envolve a coordenação visório-
motora, que coordena os movimentos 
em relação ao alvo visual. 
Postura Ligada ao tônus, constituindo a 
unidade tônico-postural, facilitando a 
realização de gestos, e assim prolonga 
uma ação para levar o corpo a uma 
posição determinada. 
Tônus Está presente na firmeza dos 
músculos, tanto em repouso como em 
movimento, e dá condição básica para 
a aquisição de movimentos manuais 
coordenados que é a coordenação 
visório-manual. Existem três tipos de 
tônus: muscular, afetivo e mental. 
Equilíbrio Dá base a toda coordenação dinâmica 
global ou geral e está relacionado ao 
eixo de gravidade, ao sistema 
labiríntico e ao sistema plantar, 
necessita do esquema corporal e dos 
 
 
47
mecanismos neuropsicomotores. Ele 
pode ser estático e dinâmico. 
Respiração É ativa quando inspira e passiva 
quando expira e se faz presente em 
todas as ações psicomotoras. 
Esquema corporal É indispensável para a formação da 
personalidade do indivíduo. É a 
conscientização do próprio corpo, suas 
partes e atitudes, bem como suas 
funções, formando sua imagem 
corporal e criando a impressão de si 
mesma. 
Lateralidade Ligando ao esquema corporal, dá a 
capacidade de perceber os dois lados 
do corpo, a noção de direita e 
esquerda. Primeiro, a criança tem a 
noção dos dois lados do corpo para 
dominar e definir um dos lados. A 
lateralidade pode ser cruzada quando 
o indivíduo é destro da mão e do olho 
e canhota de pés e ouvidos, ou vice-
versa; contrariada, quando o 
indivíduo é obrigado a utilizar o seu 
lado não dominante; e homogênea, 
quando se é destro ou canhoto. A 
predominância de um dos lados do 
corpo se faz em função do hemisfério 
cerebral. 
Relaxamento Reduz a tensão muscular, psíquica, 
proporcionando o conhecimento 
corporal, uma melhor organização e 
estruturação espaço-temporal e 
equilíbrio, ocasionando a função 
 
 
48
respiratória e circulatória mais 
adequada e pertinente e só é possível 
a partir do nível mental em que se 
encontra o indivíduo. 
Organização e estruturação espaço-
temporal 
É a capacidade de avaliar o tempo e o 
espaço, permitindo ao indivíduo se 
movimentar e se reconhecer no tempo 
e no espaço, localizando-se e 
situando-se. Facilita a organização e 
ordenação dos gestos. 
Ritmo O ritmo é percebido quando explora o 
espaço ao redor do corpo. O ritmo 
opõe-se à ansiedade, inibição, 
debilidade motora e à rigidez de 
atitudes. É importante que exista a 
conscientização do ritmo para se 
apoiar nele. Existe educação do 
exercício rítmico quando se tem 
atenção. 
Percepções Os estímulos são reconhecidos e 
compreendidos por meio das 
percepções. A percepção acontece 
pelos sentidos: tato, visão, audição, 
paladar e olfato. A percepção tem de 
ser estimulada para permitir a criança 
aprender. A criança chega à ação por 
meio da percepção, automatiza, se 
conscientiza daquilo que vê, ouve e 
sente, chega à memorização, 
raciocina e age, dando chance e 
oportunidade para começar a vivenciar 
e finalizar algo que precisa sequenciar 
para aprender ou aprender (sequência 
lógica). A percepção faz com que a 
 
 
49
criança pense antes de realizar. 
 
Portanto, 
“Enquanto campo de uma prática, a 
Psicomotricidade não se define por um conjunto de 
recitas bem organizado, mas pelo dinamismo de um 
conjunto de exercícios, onde as regras não passam de 
suportes para uma inventividade renovada a serviço da 
‘promoção’ (projeto motor)” (CHAZAUD apud ALVES, 
2016, p.127). 
E assim, conforme Alves (2016), a Psicomotricidade terá como objetivo 
principal auxiliar na educação e reeducação do indivíduo que possui alguma 
defasagem e que irá refletir através de uma desorganização psicomotora, deficiência 
motora, falta de habilidade e atrasos psicomotores, instabilidade e inibição 
psicomotora, além da diminuição, hipercontrole e retenção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50
CAPÍTULO III 
ESTUDO DE CASO: UMA INTERVENÇÃO 
AMBULATORIAL A UMA CRIANÇA COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO DO AUTISMO ATRAVÉS DA TERAPIA 
OCUPACIONAL E DA PSICOMOTRICIDADE 
 
O relato de caso será do paciente Daniel1, que encontrava-se na faixa 
etária dos 9 anos e esteve em atendimento no ano de 2014 no Ambulatório de 
Terapia Ocupacional de um instituto de pediatria de uma universidade do 
município do Rio de Janeiro, devido seu diagnóstico de Transtorno do Espectro 
do Autismo - TEA. 
O paciente Daniel morava na cidade de Duque de Caxias – RJ e residia 
em uma casa com os seus pais e com sua irmã mais nova. Na época, 
encontrava-se estudando na Escola Ursinho Feliz¹, no 1º ano do ensino 
fundamental, no período da tarde. A criança já tinha realizado anteriormente 
atendimentos de Terapia Ocupacional em um hospital estadual de sua cidade, 
porém o mesmo foi interrompido sem justificativa dos pais. 
A mãe de Daniel trouxe a queixa de que o mesmo era uma criança 
dependente nas Atividades de Vida Diária - AVDs2, como comer, escovar os 
dentes, vestir-se, amarrar o cadarço, abotoar a camisa, dentre outros, além de 
ser uma criança desatenta e dispersa. 
Tomava o remédio Respiridona, 0,25 mg no período da manhã e da 
tarde. E a mãe alegava que Daniel já tinha usado Ritalina durante 2 meses, 
“porém ele ficou mais agitado” (sic). 
 Daniel nasceu de 37 semanas, de parto cesárea, e a mãe do paciente 
relata ter realizado pré-natal na maternidade de uma universidade federal, no 
bairro de Laranjeiras – RJ. Não houve intercorrências durante a gravidez, tendo 
o seu APAGAR 8/9 e sendo amamentado até 1 ano e 4 meses de idade. 
 
1 Nome fictício. 
2 As Atividades de Vida Diária (AVDs) são aquelas atividades relacionadas ao cuidado do indivíduo para 
com seu próprio corpo (LEITE; CORREIA, 2013, p.20). 
 
 
51
A mãe do Daniel relata que quando a criança tinha 2 anos de idade, 
começou a observar que a mesma tinha dificuldades de ir a locais não 
familiares, agarrando o pescoço da mesma e ficando com medo, além de 
apresentar dificuldades para entrar na escola e não apresentar muito 
“chamego” (sic). 
Então, Daniel iniciou