E_Book_NeurociÍncia da Motricidade e Sensorial - NMS

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Neurociência da Motricidade e 
Sensorial - NMS 
Sumário 
 
UNIDADE I – As Funções Executivas – Conceitos Fundamentais ... 4 
UNIDADE II – XADREZ – Uma Ferramenta de Coordenação Motora 
Fina Para Desenvolver as Funções Executivas ............................. 14 
UNIDADE III – A Motricidade ......................................................... 21 
UNIDADE IV - O Modelo Transteórico ........................................... 46 
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA ........................................................... 48 
INTRODUÇÃO 
 
 
Nesta disciplina, você estudará o conceito de Funções Executivas e suas 
divisões. 
Será apresentada uma perspectiva do jogo de xadrez relacionado ao 
movimento, já que o vemos sempre associado ao aspecto cognitivo. Após será 
apresentada uma série de exercícios que você pode adaptar ou aplicar com 
seus alunos. 
E, por fim, um modelo de trabalho, o Transteórico, para manter e, ou 
promover a motivação do seu aluno em um processo de mudança 
comportamental. 
 
 
Bons estudos! 
UNIDADE I – As Funções Executivas – Conceitos 
Fundamentais 
 
As funções executivas (FE) constituem-se em um conjunto de processos 
mentais relacionados ao córtex pré-frontal envolvidos na solução de problemas 
complexos, de caráter emocional, cognitivo ou comportamental. Da perspectiva 
neuropsicológica, o córtex pré-frontal representa um sistema de planejamento, 
regulação e controle de processos mentais para a obtenção de metas possíveis, 
por meio de procedimentos e regras; e também se relaciona com a formação de 
intenções e programas, bem como com a regulação e verificação das formas 
mais complexas da conduta do ser humano. 
Em função dessa capacidade reguladora, de planejamento e supervisão 
de processos mentais complexos do ser humano, o córtex pré-frontal é 
considerando o “centro executivo do cérebro”. Esse centro é responsável pela 
capacidade de adaptação da espécie humana . Trata-se de um construto que se 
refere a uma série de processos cognitivos com o foco na realização de tarefas 
complexas tendo um fim em vista. 
Seus estudos surgiram através da observação das mudanças de 
comportamentos em pacientes com lesões no córtex pré-frontal e que, 
apresentaram dificuldades em relação à atenção, autocontrole e mudanças nas 
habilidades de planejamento e organização. De maneira geral, as operações 
mentais relacionadas às funções executivas são três: controle inibitório, 
memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. Essas operações permitem 
formular objetivos, planificar como alcançá-los e executar os planos eficazmente. 
Alguns autores têm conceituado as funções executivas como sendo um 
construto de natureza unitária, ou seja, que tem um tronco em comum que 
relaciona as diferentes funções entre si. Estudos sustentam que as habilidades 
de raciocínio e rapidez perceptiva atuam como funções básicas para qualquer 
outra tarefa executiva, sendo que, esta posição unitária tem sido objeto de 
debate em função da grande relação de habilidades parcialmente inter- 
relacionadas. Estudiosos afirmam que as funções executivas são separadas, já 
que têm sido observadas em pacientes com lesões pré-frontais, com bons 
rendimentos em uma prova e fracasso em outras. Da mesma forma, vários 
estudos têm encontrado uma baixa correlação entre várias provas executivas, 
justificando a hipótese de que as funções executivas correspondem a construtos 
diferentes, porém, relacionados. Em relação ao construto funções executivas, 
existe uma polêmica relacionada a sua associação com a capacidade cognitiva 
em geral, sendo que, alguns autores propõem uma correlação entre elas, 
enquanto outros consideram que a inteligência geral ou fator “g” constitui a base 
das funções executivas . 
Do ponto de vista anatômico, as Funções Executivas são constituídas de 
um sistema neural espalhado, sendo o córtex pré-frontal (CPF) uma estrutura do 
lobo frontal com um papel especial, sendo intermediário de vários aspectos 
relacionados ao funcionamento executivo, cujos resultados provêm de variados 
circuitos neurais. O CPF permite implementar planos e estratégias para atingir 
metas e avaliar as ações em função das metas estabelecidas. 
O CPF tem variadas conexões com vários mecanismos do encéfalo, 
corticais e subcorticais e, suas regiões diferenciadas fazem a mediação de 
aspectos diferentes do comportamento adaptativo, aspectos emocionais e 
comportamento social. Como é constituído de níveis de especialização funcional, 
cada um dos seus sistemas neurais liga-se a aspectos cognitivos e 
comportamentais distintos, sendo cinco circuitos frontais subcorticais paralelos, 
com três no desempenho das Funções Executivas: circuito dorsolateral, 
orbitofrontal e cíngulo anterior. O CPF, através de uma rede que relaciona as 
regiões límbicas, motora e perceptual, estabelece conexões com outras 
estruturas encefálicas, tendo um papel fundamental em procedimentos de 
definição de metas, planejamento, seleção, conjunto de procedimentos para o 
alcance de objetivos . 
O desenvolvimento das Funções Executivas ocorre entre os seis e oito 
anos, e atinge seu ponto máximo de maturação neurológica perto dos 20 anos 
de idade. O processo gradativo do amadurecimento neurológico permite a 
interação do indivíduo com o seu meio e permite que sejam construídas as redes 
neuronais que constituem o exercício das funções executivas . 
 
 
 
A) CONTROLE INIBITÓRIO 
 
O controle inibitório se relaciona com a capacidade de selecionar o que 
é relevante numa determinada situação, não se distraindo com outros estímulos 
do ambiente, constituindo numa habilidade utilizada pelo sujeito para voltar-se 
para um propósito. O comportamento orientado a um propósito necessita de uma 
seleção de informações importantes para a execução de uma tarefa em certo 
momento, enquanto estímulos distratores são ignorados. O uso criterioso dessa 
habilidade se torna um mecanismo facilitador de respostas neuronais quando o 
sujeito foca os processos mentais numa determinada tarefa. Um aspecto 
interessante dessa habilidade é a capacidade do sujeito de manter e sustentar 
por um período prolongado a atenção, o que é conhecido como atenção seletiva. 
Manter essa atenção só é possível em função do córtex pré-frontal lateral, por 
ser uma região importante no papel orientador de uma ação. 
Estudiosos descobriram duas formas de seleção de estímulos pela 
atenção: uma atenção focada, sem uma participação voluntária e, uma atenção 
focada pela ação da vontade. Postularam também a existência de dois sistemas 
atencionais: um organizador que seleciona as respostas frente a um estímulo de 
forma automática e um sistema atencional supervisor (SAS), quando envolve 
aprendizagem consciente e voluntária. Ambos competem para selecionar as 
informações. Inibir uma resposta automática face à necessidade de uma 
resposta voluntária é um exemplo. Todo esse processo de seleção ocorre no 
córtex pré-frontal, que é o local de armazenamento das representações, que 
podem surgir através do processo facilitatório ou inibitório da atenção para serem 
utilizadas no cumprimento da tarefa. O primeiro processo envolve a capacidade 
seletiva da atenção, que é quando a consciência fica focada nos processos 
mentais relacionados à tarefa, e o segundo, envolve a capacidade de colocar as 
outras atividades em um segundo plano . 
Diferentes pesquisas também verificaram qual região cerebral fica ativa 
no exercício da atenção seletiva quando é realizado um teste de atenção e, 
observaram que as regiões mais ativas eram o córtex pré-frontal médio e a área 
parietal inferior. 
 
Há redes cerebrais envolvidas com o processo de atenção que cumprem 
as funções de alerta, sendo o mais básico aquela que envolve as estruturas 
frontais e parietais do hemisfério direito e cuja atividade é modulada pelo 
neurotransmissor norepinefrina Ela está relacionada com a atenção sustentada 
duranteperíodo prolongado. Há também as regiões têmporo parietal e do lóbulo 
parietal e o lobo frontal, que se encarrega de resolução de conflitos entre 
pensamentos, sentimentos e respostas. Estudos de neuroimagem tem mostrado 
que o córtex cingulado anterior e o córtex pré-frontal lateral estão relacionados 
com situações conflitivas, sendo que o córtex cingulado anterior é responsável 
pelo monitoramento do conflito, enquanto o córtex pré-frontal lateral é 
responsável pela realização de uma tarefa e pela inibição de respostas 
irrelevantes. 
 
B) MEMÓRIA DE TRABALHO 
 
 
A memória de trabalho integra informações diversas de diferentes 
canais sensoriais e contribui para que elas estejam integradas de forma 
ordenada e coerente. Através dela, é possível realizar tarefas que exigem vários 
estágios com resultados intermediários, que precisam ser mantidos por um 
espaço de tempo na mente para que a tarefa seja realizada e, também para que 
o sujeito possa adquirir novas habilidades. 
 
A memória de trabalho é a que ficou conhecida como memória de curto 
prazo, mas, ela não é apenas um local de armazenamento rápido de 
informações, mas tem a possibilidade de operar com essas informações durante 
a realização de uma tarefa cognitiva. Devido a essa capacidade, o subsistema 
executivo central busca e administra outros sistemas do cérebro ao longo de 
uma tarefa cognitiva. Toda essa operação se relaciona com o córtex pré-frontal 
lateral e outras regiões corticais . 
 
A memória de trabalho relaciona-se com as representações transitórias 
de informações importantes para a realização de uma tarefa. Ao se comparar 
modelos diferentes de memória de trabalho, conforme (Yuan et al., 2006), o que 
se tem é o seguinte: 
 
1. Há um consenso de que a memória de trabalho possui informações relevantes 
e irrelevantes para a tarefa; 
2. Existência dos componentes fonológicos e visuo-espaciais da memória de 
trabalho; 
3. O armazenamento a curto prazo da memória é uma função da memória de 
trabalho; 
4. Há controvérsias sobre a existência do controle executivo como componente 
necessário da memória de trabalho e; 
5. Não se sabe se a função de controle está ativa ou passiva. 
 
 
O modelo de memória de trabalho surge em 1974 com Baddeley e Hitch, 
onde esse construto ficou definido como um sistema que manipula 
temporalmente a informação, influenciando importantes tarefas cognitivas, como 
compreensão da linguagem, pensamento e leitura. O modelo foi desenvolvido 
até chegar à identificação de quatro componentes: executivo central, alça 
fonológica e sistema visuo-espacial e um buffer episódico, que armazena 
limitadamente informações de vários canais sensoriais na forma de modelos 
mentais e episódios. 
 
A alça fonológica é um sistema de armazenamento transitório do 
conteúdo verbal, relacionada ao uso de uma linguagem sub-vocal para a 
manutenção da informação na consciência durante o tempo desejado. O sistema 
visuo-espacial tem como função a manipulação e criação de imagens visuo- 
espaciais. Estudos de neuroimagem apontam a existência de componentes 
visuais espaciais independentes das imagens, tendo localizações anatômicas 
em diferentes lugares do cérebro. Quanto ao executivo central, ele está 
relacionado a processos mentais mais complexos que se relacionam ao modo 
como a informação é combinada no cérebro e como são elaboradas as 
estratégias para resolver um determinado problema. Ele atua mais como um 
sistema atencional do que um armazém de informações. 
 
Do ponto de vista anatômico, a memória de trabalho é consequência de 
interações entre áreas especializadas do cérebro, que incluem, a manutenção 
de forma ativa da informação relacionada à tarefa (córtex pré-frontal e gânglios 
basais), e, a aprendizagem rápida de associações arbitrárias (sistema 
hipocampal). A informação é distribuída ao longo do córtex e, a ativação 
controlada das representações é que constitui a memória de trabalho. Esse 
modelo se apoia em três sistemas: 
 
1. Sistema do córtex posterior: relaciona-se com a maioria dos processamentos 
automáticos a nível sensorial e motor. Mostra uma aprendizagem lenta e 
integrativa e, representa o conhecimento cumulativo; 
2. O sistema do hipocampo relaciona-se com a aprendizagem rápida, com 
informações arbitrárias que podem ser recordadas através do processamento 
controlado. 
3. O sistema córtex pré-frontal/gânglios basais, que mantêm ativamente 
informação contextual interna e é ativado dinamicamente pelo gânglio basal. 
 
Esse sistema pode alterar ou desestabilizar, em função da informação 
mantida de forma ativa no córtex pré-frontal (metas, instruções, expectativas e 
intenções). A aprendizagem desse sistema é baseada na dopamina, que usa 
mecanismos de reforço apoiados pelo gânglio basal e relacionados a estruturas 
do mesencéfalo . 
 
Há ainda o modelo de Goldman-Rakic que foca no executivo central, cujo 
processamento resulta da interação de múltiplos módulos independentes de 
processamento de informação, o que leva a hipótese da existência de uma rede 
neuronal independente para cada subsistema da memória de trabalho. Esse 
modelo mostra a colaboração na produção de uma conduta complexa por parte 
desses subsistemas, cuja ativação simultânea leva a produção de processos de 
alto nível. Esse modelo se apoia na concepção de uma arquitetura funcional do 
córtex pré-frontal, que mostra uma associação e interconexão de cada 
subsistema do córtex pré-frontal com diferentes e independentes áreas corticais: 
áreas pré-frontais relacionadas com a memória de trabalho espacial, conectam- 
se com porções do lóbulo parietal posterior; a memória de trabalho responsável 
pela forma de objetos, conecta o pré-frontal inferior com o lóbulo temporal e uma 
outra rede conecta com áreas de associação sensorial, premotriz e límbica . 
 
C) FLEXIBILIDADE COGNITIVA 
 
A flexibilidade cognitiva permita que se veja algo de diferentes 
perspectivas. Atitudes adequadas para a realização de um conjunto de tarefas 
num momento dado, podem não o ser em outro momento. Essa flexibilidade é 
possível em função da atuação do sistema atencional supervisor (SAS), que 
possibilita a flexibilidade do comportamento e sua adaptação às circunstâncias, 
caso contrário, resultaria em comportamentos impulsivos. Através da 
flexibilidade cognitiva, pode-se ver as consequências da própria conduta e dos 
próprios erros para inibir um padrão de respostas e gerar uma nova estratégia. 
(Rosselli, Jurado & Matute, 2008). Através da flexibilidade cognitiva é possível a 
formulação e utilização de regras mais complexas para a regulação do próprio 
comportamento. O ambiente está em constante mudança e, os esquemas 
mentais devem ser flexíveis para adaptar-se ao entorno . 
O construto flexibilidade cognitiva está relacionado à atenção espontânea 
e, a atenção controlada. No primeiro caso, tem-se um tipo de pensamento 
relacionado ao processo criativo, ou seja, espontâneo no que diz respeito ao 
processo de associação de ideias, e, no segundo um processo dirigido, onde 
ocorre a inibição de pensamentos perseverantes. Anatomicamente, essa 
distinção tem como base o estriado dorsal e ao córtex pré-frontal dorso central, 
relacionado ao processo espontâneo, e a flexibilidade controlada ao estriado 
ventral e ao córtex orbitofrontal. 
Agora, voltando às FE, Best & Miller revisaram estudos que incluem 
grande faixas etárias no que diz respeito ao desenvolvimento dos componentes 
fundamentais das FE: memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade 
cognitiva. Esses definem as FE como processos orquestrados e dirigidos pelo 
córtex pré-frontal. Os autores afirmam que, grande parte das pesquisas sobre 
as FE estão centradas em pré-escolares, havendo poucos estudos que foquem 
no seu desenvolvimento até a idade adulta. Uma das razões é devido ao fato de 
haver discordâncias teóricas quanto ao fato das FE serem umconstruto unitário 
ou um conjunto de componentes independentes. A análise fatorial confirmatória 
realizada , forneceu apoio para uma visão de unidade e de diversidade (controle 
inibitório, flexibilidade cognitiva e memória operacional) das FE que é a que foi 
utilizada como referência no presente material para verificar nos poucos estudos 
da trajetória do desenvolvimento desses componentes da FE. 
O componente controle inibitório é considerado como o pilar das FE e 
pode atuar a nível de controle de resposta simples (como o deixar para depois a 
satisfação de um prazer) ou complexa (o uso de uma regra mantida na mente 
para inibir uma determinada resposta), e, na literatura, mostrou um 
desenvolvimento rápido na infância e mais gradativo ao longo dos anos. A 
memória de trabalho, como capacidade de manter e manipular informações em 
breves períodos de tempo sem depender de auxílios ou pistas externas 
apresentou um aumento linear no seu desempenho da infância a adolescência 
e, a flexibilidade cognitiva, que é a capacidade de mudar para novos conjuntos 
de regras de tarefas, atinge na adolescência um nível de desenvolvimento 
semelhante ao dos adultos. Por fim, para pesquisas futuras sugere-se: 
a) Uso de metanalises; 
 
b) Comparar trajetórias de desenvolvimento para dois ou mais aspectos do 
desempenho; 
c) Buscar correlações entre a atividade neural e o desempenho das FE; 
 
d) A focalização na fase de transição entre um nível de desenvolvimento e outro, 
o que foi chamado de método microgenético; 
e) Estudos de formação realizados em outro prazo para um componente das FE; 
 
f) Estudos de treinamento; 
 
g) Verificar se os correlatos cognitivos, sociológicos e biológicos variam de 
acordo com a idade; 
 
 
 
 
fonte: https://rc24h.com.br/noticia/ver/32382/Colunista-RC24h--Maristela-Oliveira--A- 
importancia-das-Funcoes-Executivas-para-a-humanidade 
 
Fonte:https://www.facebook.com/lifecentersinopmt/photos/a.600933889995635/109697641 
3724711/?type=1&theater 
https://rc24h.com.br/noticia/ver/32382/Colunista-RC24h--Maristela-Oliveira--A-importancia-das-Funcoes-Executivas-para-a-humanidade
https://rc24h.com.br/noticia/ver/32382/Colunista-RC24h--Maristela-Oliveira--A-importancia-das-Funcoes-Executivas-para-a-humanidade
http://www.facebook.com/lifecentersinopmt/photos/a.600933889995635/109697641
UNIDADE II – XADREZ – Uma Ferramenta de 
Coordenação Motora Fina Para Desenvolver as Funções 
Executivas 
 
Em primeiro lugar vamos explorar os conceitos de inteligência fluida, para 
em seguida prosseguirmos com a apresentação do xadrez como ferramenta de 
desenvolvimento das FE. 
Os estudos feitos por John Carroll resultaram num modelo hierárquico de 
inteligência conhecido como a Teoria dos Três Estratos, onde no Estrato I há 
pouco mais de 65 fatores específicos relacionados a problemas cognitivos 
encontrados em testes psicométricos. No Estrato II, esses fatores estão 
agrupados em oito mais amplos (raciocínio, conhecimento-linguagem, memória- 
aprendizagem, percepção visual, percepção auditiva, produção de ideias, 
velocidade de processamento cognitivo e velocidade de decisão). E, o Estrato 
III é onde se encontra o fator g, o que indica a existência de operações cognitivas 
que são comuns a todas as atividades cognitivas. 
À teoria dos Três Estratos foi adicionada o modelo Gf-Gc (inteligência 
fluida e cristalizada) iniciada por Cattell (1941 e desenvolvida por Horn(1991). A 
resultante foi a teoria de Cattell-Horn-Carroll C-H-C das Habilidades Cognitivas, 
onde a inteligência foi apresentada dentro de uma visão hierárquica, 
organizando-se em dez amplos fatores e pouco mais de 60 fatores específicos 
inerentes aos fatores amplos 
Nesse modelo, a inteligência fluida é o que mais se assemelha ao fator g 
de Spearman, cuja natureza é definida a partir de três processos básicos: 
apreensão das experiências, capacidade de reduzir relações e a capacidade de 
criar novas ideias. 
Os construtos inteligência fluida e cristalizada são considerados os fatores 
mais importantes na investigação psicométrica, porque o primeiro se relaciona 
com a capacidade de solucionar problemas e o segundo com a experiência 
adquirida pelo indivíduo (Carmen Flores-Mendonza, 2004). 
Em função do exposto anteriormente, a inteligência fluida refere-se à 
habilidade de raciocinar diante de situações novas, que não podem ser 
executadas de maneira automática. Essa forma de raciocinar implica no 
reconhecimento e formação de conceitos, compreensão de implicações, 
resolução de problemas, extrapolação e reorganização ou transformação de 
informações. 
Os fatores da inteligência fluida gerais e específicos na teoria C-H-C são 
cinco: raciocínio sequencial geral, que envolve tarefas que utilizam o raciocínio 
dedutivo; indução, o que envolve o processo de inferências, ou seja, a 
capacidade de observar as características em comum de diferentes estímulos 
para inferir um padrão; raciocínio quantitativo, que é a habilidade de usar o 
raciocínio dedutivo e indutivo juntamente com conceitos e relações que 
envolvem abordagem matemática, raciocínio piagetiano e velocidade de 
raciocínio. 
Associa-se o construto inteligência fluida com o construto memória de 
trabalho, já que ao raciocínio indutivo e a velocidade de processamento, 
componentes da inteligência fluida, junta-se a memória de trabalho através do 
chamado executivo central, componente da memória de trabalho associado com 
sete funções. Como visto anteriormente, a memória de trabalho é a capacidade 
de armazenar e manipular a informação por algum tempo, ela seleciona, analisa, 
conecta, sintetiza e resgata as informações apreendidas e conecta com novas 
informações. 
Ela possui três subsistemas, sendo os dois primeiros responsáveis pelo 
armazenamento temporário de informações e que servem ao terceiro 
componente. O primeiro subsistema é o ciclo fonológico, responsável por 
armazenar as informações acústicas. O segundo subsistema é responsável por 
armazenar as informações visuo-espaciais. E, o terceiro subsistema, 
denominado de executivo central processa as informações dos subsistemas 
anteriores. 
Diversos estudos estabeleceram uma relação entre inteligência fluida e 
memória de trabalho, tendo como elo de ligação o executivo central, em função 
das seguintes capacidades: manutenção de representações ativas, 
coordenação simultânea de atividades mentais, monitoramento e supervisão da 
atividade mental, atenção seletiva, ativação de informações da memória a longo 
prazo e estabelecimento de estratégias cognitivas para uma lidar com uma nova 
situação. (Primi, 2002). 
Neste contexto, há um estudo interessante sobre as diferenças individuais 
em jogadores com expertise em xadrez onde foram analisados aspectos da 
personalidade e da cognição de jogadores de xadrez. E, no que diz respeito a 
esse último ao se tratar de componentes específicos da cognição, estudos 
realizados com mestres de xadrez apontaram para um nível maior de inteligência 
numérica, mas isso ainda não quer dizer que o ato de jogar xadrez implique num 
ganho da inteligência, mas sim que, pessoas que possuem uma habilidade 
numérica teriam mais facilidade com o jogo do que outros que não possuem. 
No aspecto relacionado à memória de trabalho, foram encontrados o uso 
de componentes da memória de trabalho em tarefas de xadrez, sugerindo que 
diferenças nas habilidades de xadrez dependem qualitativamente ou 
quantitativamente em diferentes operações da memória de trabalho. 
No que diz respeito à Psicologia, o xadrez, como instrumento de 
investigação da cognição humana, tem sido empregado na psicologia como uma 
ferramenta que ajuda entender o funcionamento do cérebro no que tange às 
funções da memória, processamento cognitivo, avaliação da inteligência e 
imaginação. O psicólogo Alfred Binet(1894) foi o primeiro a realizar estudos 
psicológicos sobre o xadrez, através de meios psicométricos.Outros 
pesquisadores seguiram sua trajetória e, dentre eles, destacam-se Cleveland, 
Diakov, Pietrovski e Rudik (1925) e De Groot (1946), pesquisadores esses que 
influenciaram as demais pesquisas sobre xadrez no campo da Psicologia 
Cognitiva, sendo esse instrumento comparado, em termos de utilização da 
drosophila (mosca da fruta) em pesquisas genéticas (Wilson da Silva, 2010). 
Assim, o xadrez é considerado um instrumento apropriado para 
investigações no âmbito da Psicologia Cognitiva porque ele possui uma 
complexidade que torna impossível o enxadrista calcular todas as variações. 
Isso permite que os experimentos sejam comparados com precisão, pois os 
jogadores de xadrez desenvolveram o hábito de verbalizar seus pensamentos 
de forma espontânea e o xadrez oferece ainda uma rica base de dados de 
partidas jogadas por competidores de diferentes níveis de habilidades para 
serem utilizadas em estudos estatísticos. Em soma, sua base relativamente 
simples pode ser transformada em linguagem matemática ou computacional 
permitindo uma facilidade em termos de manipulações experimentais. 
 
 
MAIS SOBRE O XADREZ... 
 
Segundo Primi (2003) O modelo de Cattell-Horn-Carroll dos três estrados 
consiste numa visão multidimensional com dez fatores ligados a áreas amplas 
do funcionamento cognitivo. Estas capacidades associam-se aos domínios da 
linguagem, raciocínio, memória, percepção visual, recepção auditiva, produção 
de ideias, velocidade cognitiva, conhecimento e rendimento acadêmico (Carroll, 
1997) 
A tabela abaixo apresenta um resumo dessas capacidades, segundo o 
mesmo autor: 
 
 
 
 
O mesmo autor (Primi; 2003) afirma que estas dez capacidades são 
chamadas de fatores amplos e organizam-se no segundo nível de uma 
hierarquia de três níveis. Em uma camada abaixo deste nível existem 
aproximadamente 70 fatores específicos, subdividindo os dez fatores amplos. 
Estes fatores estão ligados às capacidades específicas avaliadas pelos testes 
de inteligência. Acima dos fatores amplos existe o fator g de Spearman, 
representando a existência de uma associação geral entre todas as capacidades 
cognitivas. O movimento do nível mais alto da hierarquia (fator g) ao nível mais 
baixo (fatores específicos) indica o progressivo aumento da especialização das 
capacidades cognitivas . 
Neste contexto, o xadrez tem sido empregado na psicologia como uma 
ferramenta que ajuda entender o funcionamento do cérebro no que diz respeito 
às capacidades cognitivas e funções da memória, processamento cognitivo, 
avaliação da inteligência e imaginação. 
Segundo o pesquisador Wilson da Silva para N. Charness, o xadrez é 
apropriado para investigações cognitivas porque: 
a) O xadrez tem uma base finita (32 peças com apenas 6 tipos diferentes de 
movimentos, um tabuleiro com 64 casas e um conjunto de regras bem definidas), 
mas a complexidade gerada a partir desses elementos simples é de tal ordem 
que o enxadrista não é capaz de calcular todas as variações e deverá conceituar 
as posições da partida antes de fazer suas escolhas. 
b) Os enxadristas podem ser classificados em níveis de habilidade através do 
sistema de classificação (ELO, 1978) chamado rating1 que é adotado 
mundialmente. Assim, experimentos feitos em qualquer país podem ser 
comparados com precisão. Os experts reagem à mesma posição de jogo de 
modo diferente dos novatos, e isto é muito útil para compreender a seletividade. 
Os jogadores profissionais ou semiprofissionais tiveram que trabalhar milhares 
de horas para adquirirem seus níveis, e as habilidades que desenvolveram 
permitem aos pesquisadores analisar sistemas conceituais de diferentes níveis, 
o que faz do xadrez um jogo que possibilita obter informações sobre esses 
sistemas de processamento. 
c) Os jogadores desenvolveram hábitos para verbalizar seu pensamento de 
forma espontânea. É comum ver enxadristas gastarem horas analisando 
partidas com seus adversários ou com os amigos. Para pesquisas em psicologia 
cognitiva essa característica é de grande importância, pois é notória a dificuldade 
das pessoas verbalizarem seus pensamentos. 
PROFESSOR, VOCÊ PODE TRABALHAR O USO DO XADREZ EM 
SALA DE AULA PARA DESENVOLVER AS FUNÇÕES EXECUTIVAS DA 
CRIANÇA!!! 
MAS, TUDO BEM, PODE SER OUTRO JOGO TAMBEM, DESDE QUE 
TENHAMOS O COMPONENTE DO DESAFIO! 
 
Será desenvolvido abaixo trabalho adaptado dos conceitos e filosofia das 
artes marciais focado no desenvolvimento infantil, no que diz respeito ao 
desenvolvimento motor em um contexto escolar de educação infantil. 
O trabalho foi desenvolvido com o foco em oferecer às crianças um 
conjunto de atividades motoras que possa auxiliá-las na construção cognitiva do 
desempenho motor através do instrumental das artes marciais. No entanto, os 
conceitos e práticas apresentados podem ser aplicados por qualquer profissional 
que execute um trabalho de desenvolvimento psicomotor. 
Uma criança é um mundo à parte. Não é um adulto em miniatura e não 
deve ser tratada como tal. A criança não é só menor, é diferente 
quantitativamente e qualitativamente em todos os aspectos, portanto, não pode 
ser submetida a um treinamento de adulto reduzido, seja nas atividades artes 
marciais, seja em qualquer outro esporte, ou em qualquer contexto educacional. 
Assim sendo, uma exposição especial sobre as características anatômico- 
fisiológicas e psicológicas de cada idade deve ser apresentada, expondo-se as 
particularidades referentes ao crescimento das crianças e adolescentes. 
Também serão expostas questões sobre construção de pensamento e 
imaginação da criança e a importância do aspecto lúdico. 
Critérios Básicos para a Educação Infantil 
 
Como foi visto nessa rápida introdução, uma criança é um mundo à parte, 
diferenciando-se do adulto em todos os aspectos. A criança não é um adulto em 
miniatura, mas um ser em desenvolvimento. Por isso, não se deve cobrar 
atitudes de adulto de uma criança. 
O educador deve ressaltar as virtudes da criança e não seus defeitos. 
Deve ajudar a superar suas limitações por meio do desenvolvimento de seus 
poderes latentes, estimulando a justiça, a bondade, a beleza, o respeito, a 
cortesia, a perseverança, a generosidade, e outras características positivas. A 
melhor forma de se ensinar esses valores é através de mitos, fábulas, histórias 
de heróis, dentre outras possibilidades. 
UNIDADE III – A Motricidade 
Dentro de qualquer outra circunstância não se deve comparar uma 
criança com outra (salvo consigo mesma em um momento anterior), pois isso 
gera rasgos profundos em sua personalidade como carência, insegurança, 
vaidade e rancor. 
Como a criança não tem noção de perigo, o educador deve estar atento 
para que não corra riscos desnecessários. No entanto, não deve super protegê- 
la, impedindo assim que supere suas fragilidades. 
Não se deve gritar com as crianças. Tratá-las com atenção, carinho e 
paciência é muito mais eficaz. Às vezes se faz necessário ser mais diretivo e 
forte com as palavras, mas não gritar. Também não se deve falar como criança, 
e sim, falar de forma correta. 
A criança é simples e pura. Não se deve estimular sua vaidade. O 
crescimento prematuro não deve ser estimulado e devemos permitir que a 
criança tenha acesso a filmes e músicas para crianças. 
As crianças agem por impulso. Deve-se ensiná-las com paciência através 
da repetição. A criança aprende e se modifica a partir da repetição e, com o 
tempo, vai refletir antes de agir, modificando de forma positiva sua conduta. 
A criança, desde pequena, precisa de desafios à sua altura. O educador 
deve estimulá-la a vencer suas provas, não deve deixar que desista das coisas 
que são importantes para ela. Deve, também, ensiná-la a se organizar (p. ex. 
guardar seus brinquedos) e a realizar pequenas tarefas (p. ex. varrer o chão). 
O educador deve ter em conta que as vezes a criança fica agressiva na 
escola. Ela pode estar transferindo umproblema doméstico para outros 
ambientes. Assim, ela agride o educador, em vez de agredir a mãe ou o pai; e 
os coleguinhas, em vez do irmão. 
Na faixa dos 3 aos 6 anos é comum uma criança transferir para suas 
brincadeiras aquilo que vive em casa. Por exemplo: a menina grita com a boneca 
e a coloca de castigo, o garoto acaricia a cabeça de seu bonequinho dizendo 
palavras de afeto. Em ambos os casos, a criança reage de acordo com o que 
vive em casa. Um educador bem preparado, sabendo observar, pode auxiliar 
muito na educação da criança. 
Bases do Desenvolvimento Físico, Afetivo e Intelectual da Criança 
 
Quando uma criança vem ao mundo, é formada entre o inato e o 
adquirido. No adquirido, o primeiro cuidado da natureza e da educação é 
permitir-lhe tomar posse de seus meios físicos, intelectuais e afetivos. 
Serão expostas as bases de desenvolvimento da faixa de 0 a 10 anos, 
para que o instrutor se familiarize com o desenvolvimento como um todo. Nessa 
fase, as modificações no plano corporal e as necessidades fisiológicas 
predominarão. A criança deve aprender a controlar seu corpo, base da 
ferramenta complexa que é a sua personalidade. É lhe necessário, antes de 
tudo, desenvolver a estrutura física e vital. 
No desenvolvimento físico normal, segue uma evolução aparentemente 
pré-determinada, mesmo que o momento preciso do aprendizado varie bastante. 
O bebê aprende a realizar os movimentos simples antes dos complexos. 
Antes de andar, o bebê sabe fazer uma série de coisas com as mãos. 
Antes de utilizar corretamente suas mãos, pode mexer seus braços com 
habilidade. Segundo a regra do desenvolvimento céfalo-caudal, as partes 
superiores do corpo se desenvolvem antes das partes inferiores. A cabeça, o 
cérebro e os olhos do embrião se desenvolvem antes que as partes inferiores do 
corpo e possuem, momentaneamente, tamanho desproporcional. 
Segundo a regra de desenvolvimento próximo-distal, que vai do mais 
próximo para o mais distante, as partes centrais se desenvolvem antes das 
extremidades. O bebê adquire primeiro a capacidade de utilizar seus braços e 
suas coxas e, depois, seus antebraços e pernas, suas mãos e pés e, finalmente, 
seus dedos das mãos e dos pés. 
Entre 3 e 6 anos a forma roliça do bebê desaparece. Isto acarreta 
mudanças de comportamento. A motricidade fina se desenvolve, e a pequena 
criança se torna hábil em numerosas tarefas. 
Cresce cerca de cinco a oito centímetros por ano. O sistema nervoso e o 
sistema muscular estão em plena maturação. A cartilagem se ossifica em ritmo 
acelerado. A primeira dentição está completa, o que lhe permite mastigar 
qualquer alimento. 
Os novos ritmos e uma atividade muito intensa durante o dia fazem 
aparecer os medos noturnos e os pesadelos, por volta dos 3 anos de idade. 
No plano da motricidade, entrega-se a uma atividade intensa, para 
exercer o domínio de seu corpo e de suas extremidades. Saltar, correr, lançar, 
bater, pegar, dar cambalhotas ou escalar são outros tantos exercícios 
necessários a seu desenvolvimento. 
Dos 7 anos em diante, o crescimento físico é menos rápido. As mudanças 
são notadas ao longo de um grande período. 
A maior parte dos dentes permanentes aparecem por volta da idade de 
sete anos. Os dentes de leite são substituídos à razão de quatro por ano, durante 
um período de cinco anos. O crescimento terminará perto dos vinte anos de 
idade, com o aparecimento dos dentes de siso. 
A acuidade visual torna-se melhor, pois os sistemas orgânicos atingiram 
maior maturidade. 
O desenvolvimento da motricidade passa por uma forte necessidade de 
exercício físico, a fim de desenvolver maior maturidade e melhor coordenação. 
 
 
DESENVOLVIMENTO AFETIVO 
 
A infância é a idade da alegria, dos risos e dos momentos de admiração 
inocente. Mas igualmente fazem parte dos primeiros anos o medo, a inquietude 
a incerteza, a dor, a raiva e a frustração. As emoções, assim como as pessoas 
e as experiências que as causam, são elementos essenciais à construção da 
personalidade. 
O bebê comunica suas emoções pelos choros, sorrisos e riso, e ainda por 
uma variedade de expressões faciais. 
Certas reações afetivas, conforme a idade, não têm a mesma significação. 
Para uma criancinha os choros significam normalmente um desconforto físico, 
mais tarde são sinais de angústia psicológica. O primeiro sorriso aparece 
espontaneamente e manifesta um estado de bem estar íntimo, enquanto, alguns 
meses mais tarde, têm frequentemente uma significação social, pois a criança 
manifesta sua alegria a outras pessoas. 
Entre um ano e meio e três anos de idade, a criança entra no estágio de 
autonomia versus vergonha e dúvida. Buscando sempre se afirmar, descobre 
seus limites e a dependência que persiste em relação a seus pais, e duvida de 
suas capacidades. 
Deve aprender a discernir o que pode fazer do que lhe é proibido, em 
particular os gestos perigosos (as mãos na tomada elétrica, etc). Toma assim 
consciência de sua margem de aprendizado e experiência. O treinamento para 
o asseio, pelo qual a criança aprende a se dominar (controle da bexiga e do 
esfíncter) e a tornar-se independente, constitui uma realização importante nessa 
marcha em direção à autonomia. 
Aos dois anos, busca autoafirmar-se através do que é conhecido como 
negativismo, gritando constantemente “não”. 
Entre três e cinco anos de idade, a personalidade da criança se expande 
e de repente os pais exclamam: “Mas... já é gente!”. Ela se afirma ainda mais 
como indivíduo exprimindo ainda mais o seu próprio caráter. Começa a formar 
julgamentos morais. Cria laços de amizade com outras crianças que começam 
a ocupar lugar importante na sua vida. 
Por volta da idade de três anos, a maioria das crianças tem uma ideia 
estabelecida do sexo a que pertencem e, portanto, de sua identidade sexual, e 
protestarão vigorosamente se qualquer um lhes disser que são do sexo oposto. 
O pequeno descobre que atividades, opiniões e emoções são consideradas 
como masculinas ou femininas e assimila aquelas que lhe convêm. 
Entre cinco e sete anos de idade, a criança adquire aquilo que chamamos 
de conservação do gênero, quer dizer, toma consciência do fato de ser um 
menino ou uma menina para sempre. 
De maneira geral, lá pela idade de dez ou onze anos, as meninas têm 
uma superioridade no que concerne a linguagem, e os meninos em matemática 
e no plano de habilidade espacial. Constata-se, igualmente, uma agressividade 
mais marcante entre os meninos. Brincam de forma barulhenta, são mais 
inclinados ao tumulto e tentam dominar seus companheiros de jogos. A menina 
tem a tendência de fixar as regras do jogo em curso, de maneira a evitar os 
conflitos. Ela é mais levada a ajudar os bebês e as crianças mais jovens e se 
mostrar mais enfática, quer dizer, a ter uma compreensão íntima dos 
sentimentos do outro. 
A agressividade e os comportamentos altruístas são influenciados pela 
maneira como os pais se comportam com suas crianças, assim como pela mídia 
e pela observação de outros modelos sociais. 
Existem três tipos de atitudes dos pais: autoritária, permissiva e diretiva. 
Cada uma delas favorece a aparição de certos traços de personalidade nas 
crianças. A atitude diretiva parece, entretanto, dar os resultados mais positivos. 
Estes pais exercem um controle firme, se necessário, mas explicam as razões 
que motivam sua atitude e favorecem o diálogo. Guiam as crianças, respeitando 
sempre a sua individualidade. Aliam controle e encorajamento. 
Nesse período, o jogo é uma atividade fundamental para o 
desenvolvimento físico e cognitivo. 
Aproximadamente aos seis ou sete anos de idade, a criança se define 
psicologicamente. Adquire a noção daquilo que é (o si real) e daquilo que 
gostaria de ser (o si ideal). 
 
 
DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL 
 
Quando o ser humano chega ao mundo, todos os seus sentidos são 
funcionais, são capazes de aprender, possui uma capacidadeinata de aquisição 
da linguagem e, desde o princípio da vida, podem modificar o meio e reagir a 
ele. Sabe-se, atualmente, que o bebê normal e sadio é notavelmente 
competente. 
A aprendizagem proporciona ao bebê uma adaptação ao seu meio. Isso 
se faz, em parte, por um condicionamento aos hábitos, baseados no princípio 
recompensa-castigo, que determina respostas associadas ao prazer ou à dor. O 
fim que se busca é eliminar os comportamentos indesejáveis nas crianças. 
Aprendem, assim, a se tornar limpas, a falar e a se comportar bem na escola. 
Outros modos de aprendizado são a formação de hábitos e costumes e ainda o 
aprendizado social baseado na observação e imitação de modelos. 
A permanência do objeto é uma das maiores aquisições deste período, 
quer dizer, a “tomada de consciência” de que um objeto, ou uma pessoa, 
continua a existir mesmo quando saem do campo de percepção. 
Essa compreensão permite à criança se sentir em segurança quando sua 
mãe se ausenta, pois sabe que ela continua a existir e que retornará. Isto a faz 
tomar consciência de que os seres e os objetos que a circundam são diferentes 
dela própria. Essa etapa será essencial para adquirir as noções de tempo, 
espaço e multiplicidade de objetos no mundo. 
A criança desenvolve, a partir dos dois meses de idade, a consciência da 
causalidade: a compreensão de que certos acontecimentos causam outros. 
Neste momento se divertem em acender e apagar as luzes, e a brincar com todo 
tipo de objeto que lhe confirme que suas ações provocam certos acontecimentos. 
Por volta dos onze meses de idade, está a ponto de elaborar ideias. Entre dezoito 
e vinte e quatro meses, possui um sistema de representação que lhe permite 
pensar suas ações e antecipar seus resultados antes de os realizar. Começa a 
imaginar cenários e soluções passíveis e pode eliminar, de início, aqueles que 
julga ineficaz. 
O aspecto essencial do desenvolvimento cognitivo é a aquisição da 
linguagem. Antes de pronunciar verdadeiramente sua primeira palavra, o bebê 
emite diversos sons que constituem a fala “pré-lingüística”. Começa pelos 
choros, que exprimem rapidamente suas necessidades: fome, fadiga, cólera ou 
dor. Entre quatro e seis meses balbucia, ligando vogais e consoantes. 
Durante a segunda metade do primeiro ano, imita acidentalmente aquilo 
que escutou. Quando chega aos nove e dez meses, imita, conscientemente, os 
sons produzidos por aqueles que a rodeiam, sem compreender-lhes ainda o 
sentido. Adquire um repertório fundamental de sons, que combina para criar 
alguma coisa que se assemelha a uma linguagem, mas é ainda desprovida de 
sentido. 
Ao chegar à idade de um ano, inaugura uma linguagem verdadeira, 
começando por algumas palavras isoladas, que podem exprimir várias coisas. 
A linguagem da criança não é uma versão simplificada da linguagem 
adulta. Possui traços diferentes. Ela simplifica, quer dizer, exprime o mínimo 
indispensável para que sua mensagem seja compreendida (por exemplo, "não 
leite" para dizer "não quero beber mais leite". 
A criança que olha seu interlocutor diretamente nos olhos assimila mais 
informações do que aquela que vagueia seu olhar ao acaso em torno dele, 
provavelmente porque o primeiro fixa mais sua atenção. 
Entre três e seis anos de idade, desenvolve sua capacidade de utilizar 
símbolos em pensamentos e em ação, o que a conduz a um domínio maior das 
noções de idade, espaço e tempo, por exemplo. Começa a fabricar sua própria 
visão do mundo, baseada sobre suas experiências, memória e sua imaginação. 
Segundo Piaget, abeira-se do estado pré-operatório, que vai até os sete 
anos e marca o começo da função simbólica. Pode representar objetos, lugares, 
pessoas do passado, mas também antecipar acontecimentos e imaginar o que 
pode se passar em outros lugares que não o presente. 
A função simbólica se manifesta sob três formas: a imitação diferenciada; 
o jogo simbólico e a linguagem. A imitação diferenciada lhe permite reproduzir, 
em atos, um comportamento, na ausência de um modelo original. Assim é o 
menino, na creche, que imita seu pai como o viu pela manhã, se barbeando. O 
jogo simbólico lhe permite atribuir a um objeto a função de outro. Uma menina 
pega uma ponta de tecido, que lhe lembra seu travesseiro, e brinca com ele 
como se o fosse. Mas, de repente, se mete a rir, pois sabe que não é verdade. 
A linguagem permite à criança evocar objetos ou acontecimentos ausentes e, 
neste sentido, torna-se simbólica, portanto, mediadora entre o visível e o 
invisível. 
A linguagem se aprimora no plano do vocabulário e da gramática e passa 
de um estado egocêntrico para um estado mais social. Por volta dos seis ou sete 
anos, a criança adquire uma linguagem bastante elaborada. Utiliza frases 
compostas, complexas e gramaticalmente corretas. Faz uso de um vocabulário 
de 3.000 a 4.000 palavras. 
Dos sete aos onze anos está no estágio das operações concretas; 
segundo a terminologia de Piaget, pode executar em pensamento ações que 
antes devia executar fisicamente. 
Um ponto essencial desta etapa é o desenvolvimento moral, que 
acompanha o desenvolvimento cognitivo. Da maturação da criança, depende 
sua capacidade de compreender o ponto de vista dos outros, e seus 
intercâmbios com os adultos e as outras crianças. Piaget considera duas etapas 
neste desenvolvimento: a moralidade restritiva, caracterizada pela rigidez, e, em 
segundo tempo, a moralidade de cooperação, ou moralidade autônoma, 
caracterizada pela sua flexibilidade. 
Kohlberg definiu a moralidade como o senso de justiça, e aí incluiu cinco 
estágios de raciocínio moral, organizados em três níveis: 
❖ Pré-moral (de 4 a 10 anos): respeitam-se os princípios dos outros para evitar 
castigos ou obter recompensas; 
❖ Moralidade da conformidade (10 a 13 anos): a criança obedece procurando 
agradar aos adultos. Interiorizou certos princípios e deseja ser notada como boa; 
❖ Moralidade dos princípios livremente aceitos como seus (entre 13 e o começo 
da idade adulta, ou jamais) acesso à verdadeira moralidade. O indivíduo 
reconhece a possibilidade de um conflito entre duas ordens de normas aceitas 
pela sociedade e tenta fazer uma escolha. Atinge um grau de autonomia em que 
busca definir princípios e valores independentemente das figuras de autoridade 
ou das referências exteriores. 
No nível do pensamento, durante este período se assiste a um 
desenvolvimento da criatividade, como capacidade de perceber as coisas sob 
um ângulo diferente, a buscar soluções novas. 
De seis a doze anos, o desenvolvimento da criança sofre a influência da 
escola e das experiências que lá vive. Os êxitos e fracassos escolares, tanto 
quanto a quantidade dos laços que ligam a criança a seu meio têm efeito sobre 
sua autoestima, autoconfiança e atitudes fundamentais face à vida. 
 
 
CONSTRUÇÃO DE IMAGENS E PENSAMENTOS 
 
No nascimento, o bebê não tem consciência do eu e do não-eu, de um 
conjunto individual em um ambiente. Nesse momento, o mundo é sem espaço, 
sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente. 
Contudo, o bebê tem diversos sistemas sensório-motores que podem receber 
sensações provindas do interior de seu organismo e dos ambientes imediatos 
aos quais apresenta certas reações limitadas. 
O ponto de partida da sequência desenvolvimental está nesses padrões 
inatos de comportamento, como agarrar, sugar e atividades grosseiras do 
organismo. É na interação desses padrões semelhantes a reflexos com o 
ambiente que ocorrem modificação e desenvolvimento de comportamento. Isso 
pode ser ilustrado da seguinte maneira: a tendência a sugar pode ser aplicada a 
qualquer objeto que entre em contato com os lábios, mas o bebê logo perceberá, 
através da experiência de sugar, que nem todos os objetos têm as mesmas 
propriedades sugáveis. Os lábios e a boca registram as formas de objetos, seu 
tamanho, dureza, moleza ou calor. 
Ocorrem tambémmudanças em outras funções sensório-motoras. A visão 
é inicialmente uma reação reflexa à intensidade da luz, mas os olhos começam 
a focalizar objetos específicos e a segui-los quando se movem. A ação de 
agarrar é inicialmente uma reação reflexa a um objeto colocado contra a mão, 
mas a mão começa a procurar, agarrar e soltar objetos sem estímulo tátil inicial. 
Gradualmente, essas áreas separadas de atividade reflexa tornam-se 
coordenadas. Tendo descoberto por acidente, por exemplo, que o canto do 
cobertor pode ser sugado, o bebê torna-se hábil em segurá-lo na boca. 
Em suma, pode-se ver que as necessidades interiores do bebê são 
satisfeitas pelo exercício de seus padrões de comportamento reflexo sobre o 
ambiente em que está colocado. 
Qualquer objeto que lhe chegue à mão, por exemplo, é sugado para que 
seu sabor ou dureza seja descoberto. Objetos são batidos para que seu som 
seja ouvido. 
Depois do desenvolvimento do pensamento sensório-motor a criança 
através de um sistema de imitação desenvolve o pensamento simbólico. 
Entre um e quatro anos, a criança passa da construção mental sensório- 
motora para um sistema de imitação. Viu-se que todas as atividades exercidas 
pela criança até essa época criaram representações sensório-motoras na mente. 
Os objetos e acontecimentos que fazem parte dessas atividades existem dentro 
do modelo mental total como réplicas, ou imitações, que se derivaram das ações 
praticadas com aqueles objetos ou dentro daqueles acontecimentos. Poder-se- 
ia perguntar como são essas réplicas sensório-motoras. A resposta a tal 
pergunta desafia descrição verbal e só pode ser conjeturada. 
Nessa fase a criança desenvolve o próprio processo de atividade mental 
simbólico, fazer a criança parar de brincar seria mais ou menos o mesmo que fazê- 
la parar de pensar. Grande parte dos brinquedos da criança nesses anos 
relaciona-se com a manipulação externa de símbolos que estão fortemente 
impregnados de seus sentimentos a respeito de seu ambiente social e sua relação 
com ele. 
A linguagem é, nessa época, simplesmente um acompanhamento de 
ação baseada em imagens. 
Com o passar do tempo a imagem cede lugar ao sinal verbal público. 
Quando surge o pensamento operacional, mais ou menos aos sete ou oito anos, o 
sinal verbal é o significador usado em pensamento, em lugar da imagem. A imagem 
atua então como símbolo individual que apoia o sinal verbal. 
Da faixa dos quatro aos oito anos descobre que aquilo que pensa não é 
necessariamente igual aos pensamentos dos outros. A atividade social e 
estrutura linguística dentro das quais opera fazem pressão sobre ela, que ajusta 
seus pensamentos em conformidade com isso. Começa a ver-se, a si e ao 
mundo que a cerca, de outros pontos de vista. 
No que se refere a compreensão de espaço e tempo, estes conceitos, no 
sentido abstrato, estão ainda fora do alcance da criança. Objetos têm espaço e 
a criança pode pensar que eles consomem o espaço que ocupam. Pode dizer 
que a distância entre pessoas é menor quando entre elas se coloca uma parede. 
A distância entre objetos não é constante porque a presença de outros objetos 
pode modificar tais distâncias. A posição de objetos relativamente à criança pode 
também mudar sua representação das dimensões dos objetos. De maneira mais 
ou menos semelhante, o tempo é incorporado em acontecimentos, e cada 
acontecimento tem seu próprio tempo. Por isso a criança é incapaz de comparar 
o tempo tomado por dois acontecimentos. Pode dizer que o acontecimento que 
terminou por último demorou mais, sem considerar quais dos acontecimentos 
começou primeiro. Objetos que se distanciam mais podem demorar mais, 
independentemente de sua velocidade. Quando as coisas são grandes, podem 
ser também consideradas velhas. A criança pode pensar que a hora do dia em 
lugares adjacentes é diferente. Mais ou menos no fim desse período de idade, 
as crianças começam a compreender que o espaço pode estar vazio assim como 
pode estar cheio e que ausência de acontecimentos, isto é, intervalo entre 
acontecimentos, tem duração. 
A aquisição de várias conservações pela criança começa mais ou menos 
entre seis e sete anos (exceto no caso de conservação de objetos, que aparece 
no fim do período sensório-motor). Substância (quantidade) pode ser 
conservada entre seis e oito anos, peso por volta dos nove a dez anos e volume 
talvez aos onze ou doze anos. 
O desenvolvimento mental em linhas gerais é progressivo, no entanto em 
alguns casos pode ocorrer uma espécie de regressão intelectual. No processo 
de evolução mental, a criança sempre cria imagens mais evoluídas de forma 
gradativa, no entanto, no processo de evolução de imaginação a criança pode 
se apoiar em uma imagem primitiva e menos evoluída e regredir assim 
intelectualmente. 
À medida que cada nova experiência encontra seu lugar na mente e 
modifica as experiências velhas, o intelecto torna-se ligeiramente mais amplo, e 
o modelo mental do mundo externo, mais completo. 
O crescimento do intelecto é um processo cumulativo, mas a nova 
experiência não é introduzida à força, pois se funde com o que lá já existe, 
modificando assim o que já existe e sendo ela própria modificada. 
O desenvolvimento mental é dinâmico e busca através da dinâmica um 
equilíbrio. Esse equilíbrio dinâmico se dá pela assimilação da experiência na mente 
seguida de uma acomodação da mente a uma experiência nova. O intelecto 
assimila em si próprio novas experiências transformando-as de modo a ajustarem- 
se à estrutura que foi formada. Esse processo de atuar sobre o ambiente a fim de 
construir um modelo dele na mente, chama-se assimilação. A cada nova 
experiência, as estruturas que já foram construídas precisam modificar-se para 
aceitar a nova experiência pois, quando cada nova experiência é ajustada às 
velhas, as estruturas se modificam ligeiramente. A este processo pelo qual o 
intelecto ajusta continuamente seu modelo do mundo para enquadrar-se em cada 
nova aquisição dá-se o nome de acomodação. 
As estruturas mentais de cada período têm sua própria condição de 
equilíbrio, cada uma delas mais estável que a anterior. 
A aplicação de experiência passada ao presente é assimilação. O 
ajustamento dessa experiência para levar em conta o presente é acomodação. 
A concordância entre esses dois atos leva ao equilíbrio dinâmico. Todavia, 
pode-se ver que cada passo à frente só pode ocorrer com uma perda de equilíbrio, 
e, por isso, o desenvolvimento intelectual é um processo de restabelecimento de 
equilíbrio perturbado entre assimilação e acomodação. 
A criança só pode absorver uma experiência nova mudando-a de modo que 
se ajuste a seu modelo do mundo. Ao mesmo tempo, a presença dessa experiência 
nova muda o seu modelo mental. 
Cada adaptação que a criança faz constitui para ela uma descoberta. 
Contudo, desenvolvimento intelectual é um processo gradual e não uma série de 
“saltos quânticos”. Caracteriza-se por minúsculas consolidações e extensões de 
experiência passada. 
A linguagem pode também ser mal usada no processo de aprendizagem. 
Isso ocorreria, por exemplo, quando se exigisse que as crianças acomodassem 
palavras e relações de palavras antes que suas estruturas mentais pudessem 
assimilá-las. Isso poderia introduzir na mente da criança uma coleção de símbolos 
que ela não seria capaz de manipular de acordo com suas relações implícitas e que, 
portanto, deixaria de lado temporariamente ou deformaria em relações que não 
teriam sentido para ela. Em geral, isso resulta em uma recitação de papagaio de 
declarações aprendidas rotineiramente que serve como disfarce da falta de 
compreensão. Em algumas matérias, como matemática ou ciência, por exemplo, 
nas quais um conceito atua como base sobre a qual são construídos outros, o 
ensino pré-maturo pode fazer a criança perder a compreensão em um estágio inicial 
e nunca mais readquiri-la. 
DESENVOLVIMENTO MOTORComo já dissemos anteriormente, a compreensão por parte do educador do 
desenvolvimento motor, ósseo, etc., é de grande importância. 
A criança primeiro rola, depois se senta, então engatinha, depois se mantém 
em pé apoiada em objetos e finalmente anda sem apoio ou auxílio. Por outro lado, 
quando os pais restringirem o movimento da criança, deixando-a no carrinho, no 
berço, etc., muitas vezes para não sujar a roupa, poderão fazer com que a criança 
só venha a andar por volta dos quatorze ou dezesseis meses de idade. 
Tipos e classificações de movimentos: 
 
❖ De acordo com a quantidade de musculatura envolvida: 
 
➢ Movimentos amplos: envolve movimento de grandes músculos ou grupos 
musculares e estão presentes na maioria dos esportes. 
➢ Movimentos finos: movimentos limitados de partes do corpo, que envolvem 
pequenos grupos musculares, gerando movimentos de grande precisão, como por 
exemplo: costurar, escrever, arco e flecha. 
➢ Fases dos movimentos fundamentais: também chamada de movimentos 
básicos, caracteriza-se por uma expansão dos movimentos rudimentares, em que 
a criança irá explorar e testar a capacidade de movimento do seu corpo. Os 
principais movimentos nessa fase são o andar, correr, saltar, arremessar, rebater, 
quicar e chutar. 
Subdivide-se em: 
 
• De dois a três anos: estágio inicial. Neste estágio, partes ou movimentos são 
incompletos, pois ocorre um uso restrito ou exagerado do corpo, e a coordenação, 
ritmo, integração espaço-temporal são pobres. 
• De quatro a cinco anos: estágio elementar. Os padrões de movimento aqui 
continuam restritos ou exagerados, porém com um melhor controle no ritmo e 
coordenação. É importante frisar que muitos indivíduos não vão além deste estágio. 
• De seis a sete anos: estágio maduro. Neste estágio, as performances se 
encontram bem controladas e coordenadas, possuindo uma grande eficiência 
mecânica. A maioria das crianças deveria entrar neste estágio entre cinco e seis 
anos. 
Acerca da estatura 
 
Sobre a estatura pode-se afirmar que: 
 
➢ Ocorre um aumento rápido do nascimento até três anos; 
 
➢ Dos três aos nove anos, o crescimento é estável, com um aumento médio de cinco 
a sete centímetros ao ano; 
➢ Do nascimento até os nove anos, a maioria dos meninos é mais alto que as 
meninas; 
➢ Dos dez aos treze anos as meninas atingem a puberdade (estirão do 
crescimento), tornando-se mais altas; 
➢ Entre treze e catorze anos os meninos atingem puberdade, ultrapassando as 
meninas. De um modo geral, as meninas param de crescer mais cedo que os 
meninos, e o crescimento dos meninos é mais prolongado, representando uma 
diferença de mais ou menos 13 cm na idade adulta. 
Uma criança que é mais alta e mais magra poderá ter mais facilidade para 
saltar e na maioria das vezes, uma melhor performance em exercícios que 
necessitam de resistência muscular localizada, como abdominais, flexões de braço, 
etc. Por outro lado, uma criança obesa terá mais dificuldades em realizar atividades 
que requerem locomoção, quando comparada a uma criança com menor percentual 
de gordura. Nas atividades aeróbicas ou que requerem força, na maioria das vezes 
a vantagem estará para aquela que possuir uma maior quantidade de massa 
magra. 
Na corrida, por exemplo, membros inferiores mais longos irão proporcionar 
uma passada maior. Neste caso, se tivermos duas crianças com a mesma estatura, 
uma porém com pernas mais longas, esta cobrirá um percurso maior. Já em 
atividade de arremesso os meninos se sobressaem, justificando que é devido a uma 
proporção maior de ombro/quadril que tem como resultado uma alavanca maior. 
 
 
Acerca da flexibilidade 
 
A flexibilidade é específica em cada articulação e não está relacionada ao 
comprimento dos membros. As mulheres tendem a ser mais flexíveis que os homens, 
porém esta flexibilidade diminui após a puberdade para ambos os sexos. A atividade 
física é um melhor indicador da flexibilidade do que a idade. Portanto, uma pessoa 
com idade avançada, mas que faz exercícios de flexibilidade, será mais flexível que 
um jovem inativo. 
Acerca da termorregulação 
 
Para os professores que irão trabalhar com crianças, é necessário saber que 
o mecanismo de termorregulação de uma criança não é tão eficiente quanto o dos 
adultos. Neste aspecto, elas começam a suar mais tarde do que os adultos, quando 
realizam a mesma atividade, como também têm uma percepção de calor menos 
apurada. Isso em consequência principalmente da ineficiência das células 
sudoríparas. 
Tendo em vista esses fatores, e durante a realização de atividades com 
crianças em climas quentes e úmidos, recomenda-se que a prática seja feita em 
períodos menores e sempre que possível com hidratação periódica, por meio da 
ingestão de líquidos isotônicos ou água. 
A eficiência do mecanismo de termorregulação do corpo é bastante 
prejudicada nos dias em que a umidade relativa do ar está muito elevada. Nestes 
dias tem-se a tendência de suar bastante, porém o suor escorre pelo corpo e não 
evapora pela pele. Infelizmente muitas pessoas pensam que o suor é um bom sinal 
de eficiência da atividade física, entretanto este é um conceito errado. O resfriamento 
do corpo depende da capacidade do organismo suar e evaporar este suor, resfriando, 
consequentemente, o sangue dos capilares, que retornará para o interior do corpo, 
mantendo a temperatura interna dentro dos limites previstos (+/- 37º C). Deste modo, 
o processo de hidratação em dias úmidos é de extrema importância para qualquer 
indivíduo, principalmente durante a realização de atividades físicas. 
Acerca da capacidade psicofísica de suportar carga. 
 
Os ossos da criança, devido a um armazenamento relativamente maior de 
material orgânico mole, são mais flexíveis, mas menos resistentes à pressão e tração, 
o que leva no geral a uma menor resistência do sistema esquelético à carga. 
O tecido dos tendões e ligamentos, devido à fraca ordenação micelar — as 
micelas formam estruturas semelhantes a uma rede de cristais —, é na sua maior 
parte de substâncias intercelulares, ainda não suficientemente resistente à tração. 
O tecido cartilaginoso e os discos epifisários que ainda não estão ossificados 
demonstram um grande perigo em relação a todas as forças de pressão e torção, 
devido a sua taxa de divisão, condicionada ao crescimento. 
ASPECTO LÚDICO 
 
Jogar é uma atividade natural do ser humano. Ao brincar e jogar, a criança fica 
tão envolvida com o que está fazendo, que coloca na ação seu sentimento e emoção. 
O jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador entre os aspectos 
motores, cognitivos, afetivos e sociais. Por isso, brincando e jogando a criança ordena 
o mundo à sua volta, assimilando experiências e informações e, sobretudo, 
incorporando atividades e valores. Portanto, é através do jogo e do brinquedo que ela 
reproduz e recria o meio circundante. 
A mentalidade de uma criança se desenvolve mais rapidamente através dos 
jogos e brincadeiras. 
Deve-se levar em conta que a criança de 4 a 6 anos só consegue seguir regras 
simples. Muitas vezes ela quebra as regras do jogo, mas não o faz intencionalmente, 
e sim porque ainda não consegue se lembrar de todas as regras. Neste estágio, a 
criança não dá muito valor à competição, pois tem uma ideia não muita definida do 
que é ganhar ou perder. Geralmente ela não joga para vencer ou superar os outros, 
mas pelo simples prazer da atividade. O educador não deve procurar despertar o 
sentimento de competição acirrada. 
No período de 7 a 12 anos, os jogos tornam-se cada vez mais coletivos e 
menos individualistas, uma vez que a criança já tem noção do que seja cooperação 
e esforço grupal, e exige regras definidas para regulamentar o jogo. A violação da 
regra gera grandes discussões. Nesta fase existe um forte sentimento de competição. 
O educador deve procurar despertar o espírito de cooperação e de trabalho conjunto 
no sentidode metas comuns. A criança precisa de ajuda para aprender a vencer, 
sem ridicularizar e humilhar os derrotados e para saber perder esportivamente, sem 
se sentir diminuída ou menosprezada. 
CLASSIFICAÇÃO DOS ASPECTOS LÚDICOS 
 
São atividades com valor exploratório, pois são realizadas para explorar e 
exercitar os movimentos do próprio corpo, seu ritmo, sua cadência, seu equilíbrio e 
seu desembaraço, bem como os efeitos que sua ação pode produzir. 
Andar, correr, levantar, transportar, saltar, marchar, lançar e pegar, chutar, 
atividades dígito-manuais, sons e movimentos, e equilíbrio constituem a base do 
aspecto lúdico-sensório-motor. 
Andar 
 
➢ Andar livremente batendo palmas. 
 
➢ Andar para frente, de lado e de costas. 
 
➢ Andar com as mãos na cabeça ou na cintura. 
 
➢ Andar na ponta dos pés. 
 
➢ Andar procurando seguir determinado ritmo, que poderá variar do mais lento 
ao mais rápido (usar recursos como bater palma para marcar o ritmo). 
➢ Andar aos pares ou trios, de mãos dadas, seguindo um estímulo auditivo 
(palmas ou uma música por exemplo); cessando o estímulo, as duplas ou trios 
param. 
➢ Etc. 
 
Correr 
 
• Correr com as mãos na cintura ou na cabeça. 
• Correr num pé só. 
• Correr chutando uma bola. 
• Correr e parar bruscamente a um sinal combinado. 
• Correr seguindo ritmo marcado por tambor, palmas, etc. 
• Correr desviando de obstáculos no chão. 
• Correr em duplas de mãos dadas com o colega. 
• Correr estando atrás do colega, sem, no entanto, tocá-lo. 
• Correr em duplas ou trios, um atrás do outro, segurando no ombro do colega 
que está à sua frente. 
• Correr tentando pisar na sombra do colega. 
• Corrida dos patos: correr de cócoras, com as mãos sobre o joelho e os braços 
flexionados, como se fossem asas. 
• Corrida de gigantes: correr na ponta dos pés, com os braços levantados. 
 
• Corrida do pé à frente: colocar um pé à frente do outro, o mais depressa 
possível. 
• Corrida de transporte: correr em duplas segurando o mesmo objeto (um 
banquinho, um balde, etc.). 
• Corrida do ovo: correr sustentando um ovo cozido equilibrado numa colher. 
 
• Etc. 
 
Levantar 
 
• Deitados ou sentados, a um sinal combinado, levantar o corpo do chão ou da 
cadeira. 
• Elevar os braços pelos lados (como se fossem asas) levantando-os ou 
abaixando-os. Solicitar à criança que imagine que é um passarinho que está 
voando. 
• Elevar os braços pelos lados até o alto da cabeça; bater palmas (repetir várias 
vezes). 
• Deitados de costas, com pernas e braços estendidos, elevar as pernas em 
gancho, colocando os joelhos sobre o peito (repetir várias vezes). 
• Abdominais, fazendo a criança esticar o corpo ao comando da palavra 
“raposa” (ela deve-se imaginar sendo uma raposa) e elevar o tronco e as pernas 
ao comando de “tartaruga” (se imaginando uma tartaruga). 
• Dorsais, imaginando que se é um super-homem que está voando. 
 
• Levantar com os seus pés saquinhos de areia, feijão ou milho. 
 
• Etc. 
Transportar 
 
➢ Transportar pequenos objetos a um local combinado, empurrando-os 
vagarosamente com os pés. 
➢ Transportar na cabeça pequenos objetos (borracha, caderno, uma folha de 
papel, etc.) até um local combinado. 
➢ Em trio, transportar um colega sentado em uma cadeirinha. 
 
➢ Em fila, passar a bola do primeiro ao último participante (por cima da cabeça, 
por entre as pernas, pelo lado). 
➢ Transporte em cadeia: sentados lado a lado, em torno de uma mesa, 
transportar algumas tampinhas (colocadas numa das extremidades) para o lado 
oposto da mesa, passando pela mão de cada participante. 
➢ Em trio, transportar um colega sentado sobre os braços de dois participantes 
(brincadeira de cadeirinha). 
➢ Etc. 
 
Saltar 
 
✓ Saltar no mesmo lugar, com os dois pés juntos. 
 
✓ Saltar com os dois pés juntos, para frente, para trás e para os lados. 
 
✓ Saltar no mesmo lugar, com um pé só; revezar os pés. 
 
✓ Saltar com um pé só, sobre uma corda, para frente e para trás. 
 
✓ Em duplas ou trios, pular de mãos dadas ou abraçados pela cintura. 
 
✓ Pular corda. 
 
✓ Etc. 
 
 
Marchar 
 
➢ Marcar passos no local e dar meia-volta. 
 
➢ Marcar passos no local, batendo firme só um dos pés. 
 
➢ Marchar de acordo a um estímulo sonoro. 
 
➢ Marcha cadenciada com paradas bruscas. 
➢ Etc. 
 
 
Lançar e pegar 
 
• Lançar um objeto (bola de meia) num alvo definido. 
 
• Lançar uma bola de meia dentro de uma caixa de papelão. 
 
• Jogar a bola na parede ou no chão e tornar a pegá-la. 
 
• Em pares lançar um para o outro. 
 
• Lançar a bola para o alto e bater palmas uma ou mais vezes, antes de pegá- 
la novamente. 
• Etc. 
 
 
Atividades dígito-manuais 
 
• Movimentos de defesa pessoal e de ataque: socos e defesas básicas para 
socos. 
• Movimentar os pulsos para frente e para trás, girá-los, etc. 
 
• Abrir e fechar as mãos, ora com as mãos voltadas para baixo, ora para cima. 
 
• Agarrar partes do próprio corpo (braço, dedos, tornozelo, etc.). 
 
• Com a palma da mão sobre a mesa, levantar e abaixar cada dedo. 
 
• Girar cada um dos dedos separadamente. 
 
• Etc. 
 
 
Sons e movimentos 
 
• Provocar sons com o próprio corpo: soprar, estalar a língua, estalar os dedos, 
bater os pés no chão, bater um pé no outro, bater palmas, bater as mãos no 
próprio corpo ou em objetos, etc. 
• Fazer movimentos como andar, saltar, etc, ao som de um estímulo sonoro, 
quando este cessar, as crianças cessam o movimento. 
• Dançar e parar sucessivamente seguindo um ritmo sonoro. 
 
• Reproduzir ritmos variados: com o próprio corpo, com palmas, batendo os pés 
no chão, etc. 
 
 
Imaginação 
 
Promove o desenvolvimento da imaginação e apoia na formação das imagens 
mentais. 
A) Metamorfose e desempenho de papéis: brincar de samurai, dentista, médico, 
instrutor, etc. 
B) Imitar a forma de andar dos animais: andar como gato, pular como sapo, etc. 
C) Galopar livremente montados sobre um cabo de vassoura. 
D) Imitar meios de transporte: voar como avião, correr como carro, andar como 
trenzinho. 
E) Andar imitando pessoas e objetos: uma pessoa distraída, alguém carregando 
uma coisa muito pesada, um robô, uma pessoa com sapato apertado, uma mãe 
carregando um filho no colo, um bombeiro subindo a escada para apagar o fogo, 
um domador de circo domando a fera com o chicote, um padeiro preparando 
pão, um pintor pintando a parede, um pianista tocando piano, etc. 
F) Dramatização: representar estórias narradas ou imaginadas pelas crianças. 
G) Teatro de sombras: fazer gestos, projetando suas sombras e, a partir daí, criar 
estórias e adivinhações. 
H) Mímica: observar os movimentos realizados por um participante, tentando 
adivinhar o que ele está imitando. 
I) Imaginar e relacionar outros usos, além do convencional, para os objetos: 
pensar no que se pode fazer com determinados objetos, além do seu uso normal, 
como por exemplo, com: caixinha de fósforos, lápis, barbante, etc. 
J) Telefone sem fio: duas crianças conversam uma com a outra num telefone 
imaginário. 
K) Inventar finais diferentes para as estórias: o educador conta uma estória, e as 
crianças imaginam um final diferente para ela. 
L) Inventar estórias à vista de gravuras: a criança observa duas ou três gravuras, 
contendo cenas relacionadas entre si, e as coloca em ordem, de acordo com as 
sequências das ações. Depois imagina uma estória à vista da sequência das 
cenas. 
 
 
Memória 
 
Tem como objetivo desenvolver a memória da criança. Memória visual, auditiva, 
sinestésica, olfativa e memória relativa ao paladar, ou seja, a memória em sua 
expressão nos cinco sentidos. 
 
 
Memória visual 
 
➢ Repetir e inventar: (divididos em pequenos grupos, um ao lado do outro) Um 
deles faz um movimento como por exemplo levantar o braço ou a perna, dar um 
passo à frente, etc., o que está ao seu lado copia este movimento e acrescenta 
mais um, e assim sucessivamente. Recomeçar a partir do último e realizaro 
exercício. 
➢ "Quais os movimentos que fiz?": uma criança faz uma série de três, quatro ou 
mais movimentos, enquanto as demais a observam. Depois a crianças repetem 
os movimentos observados na mesma sequência. 
➢ Etc. 
 
 
Memória auditiva 
 
❖ "Que falei?": o professor fala, por exemplo, três nomes. As crianças devem 
repeti-los, seguindo a mesma sequência. Depois pede na ordem do último para 
o primeiro. 
❖ Bom dia: 
 
Formação inicial: ficar em círculo de mãos dadas. No interior da roda fica um 
jogador com os olhos vendados. 
Desenvolvimento: O círculo gira para a direita ou para a esquerda. Quando o 
jogador do centro fizer um sinal combinado (bater palma, bater o pé no chão, 
etc.), o círculo para. O jogador do centro aponta para o círculo e a criança que 
estiver na direção apontada dirá: “Bom dia”. A criança do centro tenta reconhecer 
pela voz, seu colega, dizendo-lhe o nome. 
➢ Lembrar com os olhos fechados do som do mar, do barulho 
de uma moto, etc. 
➢ Etc. 
 
Memória sinestésica 
 
➢ Lembrar com os olhos fechados de alguma dor que já sentiu 
no corpo, etc. 
Memória olfativa 
 
➢ Lembrar com os olhos fechados do cheiro de algum 
perfume, de alguma fruta, etc. 
 
 
Memória gustativa 
 
➢ Lembrar com os olhos fechados do gosto do abacaxi, do 
limão, etc. 
 
 
Atenção 
 
Tem como objetivo, através da brincadeira, desenvolver a atenção. 
 
➢ Movimentar-se seguindo um som: executar movimentos pré- 
estabelecidos de acordo com as características do som emitido 
(breve-longo, forte-fraco, grosso-fino), como por exemplo: 
Ao ouvir um som longo (aaaaaaa), colocar as mãos na cabeça; ao ouvir 
um som breve (aa) sentar-se. 
Pode-se variar o exercício desenhando com uma cor quando ouvir um 
som longo, e continuar o desenho usando outra cor quando ouvir um som curto. 
➢ Batata quente: 
 
Formação inicial: sentar-se em círculo; um participante fica no centro, segurando 
uma bola de meia que representa uma batata quente. 
Desenvolvimento: quem estiver no centro joga a “batata” para qualquer criança 
do círculo, dizendo: "batata quente". A criança que recebe a “batata” deve jogá- 
la imediatamente para outro jogador, e assim sucessivamente, até que todos, 
tenham a oportunidade de pegar e lançar a bola de meia representando a batata 
quente. 
UNIDADE IV - O Modelo Transteórico 
O público infantil está entre os que mais sofrem influência no processo de 
aprendizagem. De fato, a educação infantil é mais do que apenas a utilização de 
instrumentos específicos para avaliar habilidades das crianças em leitura, 
escrita, matemática e educação física. O Ministério da Educação reforça a 
importância do desenvolvimento global da criança (cognitivo, físico, social e 
emocional) a fim de oferecer autonomia e formação ética na formação desse 
indivíduo (PORTAL MEC, 2018; ABUCHAIM, 2018; BOFF, 2018). 
Nesse sentido, a Agenda da Educação 2030, acordada em 2015 pelos 
Estados-membros da UNESCO, dispõe em sua Meta 4.2 que seja garantido até 
2030 “que todos os meninos e meninas tenham acesso a um desenvolvimento 
de qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-escolar, de modo 
que estejam prontos para o ensino primário”. 
 
É neste contexto, que podemos tomar conhecimento e compreendermos 
o Modelo Transteórico. O Modelo Transteórico de Mudança de Comportamento 
é frequentemente utilizado para verificar os fatores que permitem uma mudança 
de comportamento numa população. É conhecido também como “Modelo de 
Estágios de Mudança”, onde as pessoas podem passar por cinco estágios 
distintos, quando verificam a informação e a importância da atividade física para 
suas vidas. Os estágios que compõem esse modelo são, respectivamente: o de 
pré-contemplação (o indivíduo não pretende modificar seu comportamento num 
futuro próximo), contemplação (existe a intenção de mudar, mas não agora), 
preparação (existe a intenção de mudar nos próximos seis meses), ação 
(mudanças recentes no comportamento) e manutenção (as mudanças no 
comportamento já são mantidas por mais de seis meses). 
 
Ao aplicar esse modelo no desempenho motor infantil, o professor deve 
estar ciente que a criança passara por fases. Assim, o Modelo Transteórico vem 
nos mostrar que no processo de desenvolvimento psicomotor, a motivação vêm 
em ciclos, ou seja, não é continua e, o professor deve estar atento a esse aspecto 
para que construa seu programa de maneira que possa motivar os alunos, 
respeitando os seus ciclos de alta e baixa motivação. 
Leia mais sobre o Modelo Transteórico 
 
https://amenteemaravilhosa.com.br/modelo-transteorico-de-mudanca/ 
 
http://pensologoinvisto.cvm.gov.br/aplicacao-do-modelo-transteorico-para-mudanca- 
no-comportamento-financeiro/ 
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact= 
8&ved=2ahUKEwjrqfr_9L_mAhWLE7kGHdgCD- 
EQFjAAegQIBRAC&url=https%3A%2F%2Fwww.nescon.medicina.ufmg.br%2Fbibliote 
ca%2Fimagem%2F1731.pdf&usg=AOvVaw0-YVp0QTU4QC5g1coEIVJs 
 
http://pensologoinvisto.cvm.gov.br/aplicacao-do-modelo-transteorico-para-mudanca-
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA 
 
ABUCHAIM, Beatriz Oliveira. Panorama das Políticas de Educação Infantil no 
Brasil, 2028. Disponível em: 
<https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261453> 
 
 
ASSIS, Maria A. Altenburg; NAHAS, Markus V. Aspectos motivacionais em 
 
programas de mudança de comportamento alimentar. Revista de Nutrição, 
Campinas, 12(1):p. 33-41, jan./abr. 1999. 
BOFF, Raquel de Melo et al. O modelo transteórico para auxiliar adolescentes 
obesos a modificar estilo de vida. Temas em Psicologia, v. 26, n. 2, p. 1055- 
1067, 2018. 
EVERITT, B. S.; LANDAU, S.; LEESE, M.; STAHL, D. Cluster Analysis. John 
Wiley and Sons, Ltd.,Publication. 5a ed., 2011. 
 
 
GOBET, F., & CAMPITELLI, G. (2006). Educational benefits of chess 
instruction: A critical review. In Chess and education: Selected essays 
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HASTIE, T.; TIBSHIRANI, R. Generalized additive models. [s.l.] Wiley Online 
Library, 1990. 
 
HUSSEINI, T. Hexagrama Wei Chi. 2002. Monografia 
 
 
JANERT, P. K. Data Analysis with Open Source Tools. 1ª ed. Ed. O’Reilly, 2011, 
509p. 
 
JUNGERMAN F.S. LARANJEIRA R. Entrevista motivacional: bases teóricas e 
práticas. São Paulo: CD UNIAD – UNIFESP, 1999 
MACIEL, Marcos Gonçalves; VEIGA, Ricardo Teixeira. Intenção de mudança de 
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Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 26, n. 4, p. 705-716, 2012. 
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