Gênero e sexualidade - Diálogos contemporâneos

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SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2. GÊNERO NA SEXUALIDADE ADOLESCENTE E HIV/AIDS. ................................. 6 
3. SOBRE O CONTEXTO DE ELABORAÇÃO DAS POLÍTICAS E A REFLEXÃO 
ACADÊMICA SOBRE O TEMA ................................................................................. 15 
4. A DIVERSIDADE SEXUAL E A FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE 
EDUCAÇÃO .............................................................................................................. 19 
5. REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
Gênero e sexualidade são construídos através de inúmeras aprendizagens e 
práticas, empreendidas por um conjunto inesgotável de instâncias sociais e culturais, 
de modo explícito ou dissimulado, num processo sempre inacabado. Na 
contemporaneidade, essas instâncias multiplicaram-se e seus ditames são, muitas 
vezes, distintos. Nesse embate cultural, torna-se necessário observar os modos como 
se constrói e se reconstrói a posição da normalidade e a posição da diferença, e os 
significados que lhes são atribuídos. 
O advento da AIDS e sua íntima relação com os estudos da sexualidade 
humana apontam para a importância das questões de gênero para o sucesso da 
prevenção diante da epidemia. O conceito de gênero possibilita identificar os valores 
atribuídos a homens e mulheres, bem como as regras de comportamento decorrentes 
desses valores. Com isso, fica mais evidente a interferência desses valores e regras 
no funcionamento das instituições sociais, como a escola, a influência de todas essas 
questões na nossa vida cotidiana, a possibilidade de se ter maior clareza dos 
processos a que estão submetidas às relações individuais e coletivas entre homens e 
mulheres. Gramaticalmente, gênero designa o meio de classificar fenômenos, fazer 
diferenças entre masculino e feminino, contudo, numa perspectiva acadêmica, o termo 
abrange a importância dos grupos humanos e os simbolismos de cada época. A 
formação histórica da categoria gênero está diretamente relacionada à adoção do 
termo pelas feministas americanas que almejavam uma forma de qualificar as 
diferenças presentes no sexo, antes trabalhadas nas academias como “questões de 
mulher” ou “estudos sobre mulher” e passam a usar a expressão no seu sentido literal 
“[...] como uma maneira de referir-se à organização social da relação entre os sexos 
[...]” (SCOTT, 1996, p.1). 
A discussão em torno de gênero perpassa pela observação que fazemos das 
relações sociais, no trabalho, no lazer, na política, enfim, convivemos 
permanentemente com relações de dominação, com relações de poder. 
 
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Entende-se então que o gênero é ainda uma das primeiras formas de distribuir 
e significar o poder, sendo que o que é classificado como masculino tende a ser mais 
forte superior e poderoso; ao passo que o que é considerado feminino é visto como 
mais fraco, com menos poder e por isso deve ficar sob a esfera de proteção e de 
submissão ao masculino. (ALBEERNAZ e LONGHI, 2009) 
Segundo Louro (1997) e Braga (2007), o termo gênero passou a ser usado com 
o propósito de marcar as diferenças entre homens e mulheres, que não são apenas 
de ordem física e biológica. Para as autoras, a diferença sexual anatômica não pode 
ser pensada de forma isolada das construções sociais e culturais da qual fazem parte. 
Dessa forma: Uma compreensão mais ampla de gênero exige que pensemos não 
somente que os sujeitos se fazem homem e mulher num processo continuado, 
dinâmico [...]; como também nos leva a pensar que gênero é mais do que uma 
identidade aprendida, é uma categoria imersa nas instituições sociais (o que implica 
admitir que a justiça, a escola, a igreja etc. são “genereficadas”, ou seja, expressam 
as relações sociais de gênero). (LOURO, 1995, p.103) 
O enfoque fortemente centrado no uso O enfoque fortemente centrado no uso 
do preservativo masculino evidencia que, além do conhecimento sobre o corpo e a 
sexualidade, relações de poder entre homens e mulheres precisam ser 
redimensionadas para que as estratégias que privilegiam o sexo seguro possam ser 
incorporadas no cotidiano das relações sexuais. 
Depois da revolução sexual dos anos 1960 e 1970, sem dúvida, o advento da 
AIDS entre as doenças sexualmente transmissíveis – DSTs —, vem mobilizando 
novas posturas e diálogos entre as diferentes áreas do conhecimento. Um dos campos 
mais afetados é o das políticas públicas para a adolescência e a juventude, no que 
tange à educação, à saúde sexual e reprodutiva, pois, conforme pesquisas publicadas 
nos últimos anos, a AIDS assume dimensões de uma pandemia. Em 1998, conforme 
veiculado pela UNAIDS (1999), falava-se que na América Latina e no Caribe, 
aproximadamente 65 mil indivíduos entre 15 e 24 anos de idade adquiriram o HIV 
(Vírus da Imunodeficiência Humana). 
Dados divulgados pela UNESCO (2002) estimavam que aproximadamente um 
terço da população mundial se encontrava entre os 10 e os 24 anos de idade. Segundo 
a Organização Mundial da Saúde, é nessa faixa etária que se concentra metade das 
infecções pelo HIV em todo o mundo. Esses dados evidenciam a situação crítica que 
se apresenta, priorizando que a população jovem seja colocada no topo da pauta de 
 
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debate público sobre as políticas de saúde e educação, em resposta à epidemia de 
HIV, no Brasil e no mundo. 
De acordo com o relatório denominado Situação da População Mundial, do 
Fundo de População das Nações Unidas (UNFPA, 2003), temos mais de 1,2 bilhões 
de adolescentes com idade entre 10 e 19 anos. Destes, 87% vivem em países em 
desenvolvimento. O relatório aponta os principais problemas enfrentados por esses/as 
jovens, como pobreza, dificuldade de acesso à educação e doenças. E, entre as 
doenças, a AIDS: a cada 14 segundos, um/a jovem é infectado/ a, isto é, todos os 
dias, seis mil jovens são contaminados pelo vírus da AIDS, o HIV. A AIDS atinge mais 
as garotas que os rapazes – são 7,3 milhões de jovens mulheres vivendo com o HIV 
e 4,5 milhões de rapazes. Por características biológicas, o risco de infecção numa 
relação sexual sem proteção é de duas a quatro vezes mais altas entre as mulheres. 
Na América Latina e no Caribe estima-se que 560 mil jovens vivam com o HIV. 
Segundo o site http://www.adolesite.aids.gov.br, criado pelo Ministério da 
Saúde para ajudar as/os adolescentes com informações sobre questões sexuais, o 
último Boletim Epidemiológico – AIDS – (Brasil, 2007) ali divulgado, publicação 
trimestral do Ministério da Saúde, registrou, desde o início da década de 1980 até 
dezembro de2007, 474.267 casos de AIDS no Brasil. Deste total, 10.337 casos de 
AIDS estão entre as/os adolescentes na faixa etária dos 13 aos 19 anos. 
Dados do Ministério da Saúde, até dezembro de 2007, revelam que, na 
população entre 13 e 24 anos, o número de casos acumulados de DST/AIDS é de 
54.964, dos quais 31.355 adolescentes e jovens do sexo masculino e 23.609 do sexo 
feminino (Brasil, 2007), indicando nitidamente uma questão de gênero e os fatores de 
vulnerabilidade e prevenção. Além de as/os adolescentes iniciarem a vida sexual mais 
cedo, aliam a isso a desinformação, a prática do sexo desprotegido e a escolha 
imatura do/a parceiro/a. 
 
 
Sobre esse objeto de estudo temos as seguintes premissas: 
 
1. As características individuais concernentes a questões de gênero, a 
iniciação sexual precoce, a competência verbal, a habilidade em planejar o futuro, a 
variáveis familiares, a pressões grupais, a autoestima e outras, podem predispor a/o 
adolescente a comportamentos sexuais que a/o coloquem em maior vulnerabilidade; 
 
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2. As representações de prevenção manifestas pela/o adolescente e que 
determinam sua conduta preventiva variam em função do gênero (feminino ou 
masculino): no feminino, estão mais atreladas às questões do envolvimento emocional 
(não planejamento); e, no masculino, às realizações sexuais (prazer) e desempenho 
em si. 
3. As manifestações do egocentrismo descrito por Piaget (1969; 1976) e 
retomado por Elkind (1975), o qual estaria relacionado à não-adoção de medidas 
preventivas em relação às práticas sexuais, pela falta de tomada de consciência sobre 
o risco são observadas na adolescência; 
4. A adoção de conduta preventiva no experiênciar da sexualidade dos/as 
jovens adolescentes não se efetiva mediante educação sexual que se concentre 
apenas na transmissão de informações científicas, sem que se promova compreensão 
emocional da sexualidade e senso de autoconsciência real; 
5. A consciência da necessidade de prevenção vai se tornando mais efetiva 
com o desenvolvimento cognitivo do/a adolescente. 
Nesse sentido, é mister para os/as educadores/as apreender as percepções 
que o/a adolescente tem da realidade em que vive. Para mudar o comporta- mento é 
importante reconhecer o objeto, atribuindo-lhe assim um valor. Tal valor é que facilitará 
a adoção de novas atitudes e de práticas de prevenção. 
Em um país de dimensões continentais e clivagens tão desiguais como o Brasil, 
a resposta à epidemia do HIV/AIDS na adolescência passa, necessariamente, pelo 
enfoque Inter setorial – saúde e educação –, abrangendo as esferas da estrutura 
governamental e a sociedade civil organizada. 
 
 
 
 
2. GÊNERO NA SEXUALIDADE ADOLESCENTE E HIV/AIDS. 
 
As discussões sobre os novos padrões de comportamento estão trazendo para 
a esfera da sexualidade e da saúde reprodutiva a figura masculina. Mota (1998) relata 
que o uso da camisinha aparece relacionado ao poder de controle do homem sobre a 
reprodução e a fertilidade feminina, desde que o contexto indomável e incontrolável 
da sua sedução sexual não o leve a relações sexuais sem a devida proteção. 
 
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Num tempo de epidemias sexualmente transmissíveis, julgamos que 
reconhecer mais profundamente os domínios do corpo e do erótico na vida sexual 
diária de rapazes e moças nos levará a uma melhor compreensão do transgredir 
normas de prevenção do universo adolescente. 
Na década de 1980, o vírus da imunodeficiência humana (HIV) veio integrar a 
lista das DSTs, agravando os problemas já existentes, na medida em que a forma 
mais comum de transmissão, na maioria dos países, é a relação sexual com 
penetração e ejaculação em coito não protegido (Glasel, 1991). 
Quando comparados/as às/aos jovens (Moreira, 2002), os/as adolescentes 
apresentam maiores riscos de contrair uma DST por razões associadas à tendência 
de ter maior número de parceiras/os, sucessivas/os ou simultâneas/os; de envolver-
se em relações sexuais não protegidas; e de ser menos/as seletivos/ as na escolha 
de parceiras/os. Com o processo de ampliação da fase da adolescência (iniciação 
sexual precoce e casamento tardio), o tempo de exposição aos riscos de contrair uma 
DST é maior. 
Como elementos adicionais contributivos para que a taxa de infecção por DST 
seja mais elevada entre adolescentes do que na população jovem e adulta, Moreira 
(2002) enumera a ausência de serviços de prevenção; o custo e a aquisição da 
camisinha; o desconhecimento de como usá-la; o preconceito e a falta de confiança 
em seu uso; a dificuldade de portá-la; e o desconforto que causa. 
Não adianta que os adultos reconheçam a importância da prevenção na vida 
dos jovens e os fatores que os vulnerabilizam. É preciso que os próprios jovens 
reconheçam o significado e a importância da prevenção em suas vidas, sendo este 
reconhecimento a mola propulsora para o protagonismo juvenil da epidemia do 
HIV/AIDS (UNESCO, UNAIDS, 2002, p. 16). 
Ainda na atualidade vemos uma grande incidência de adolescentes e jovens 
infectando-se pelo HIV, seja pela baixa prevalência do uso de preservativos, seja pelo 
uso de diversos tipos de drogas injetáveis ou simplesmente pelo desconhecimento de 
questões relativas ao comportamento sexual. Esses índices são preocupantes, devido 
à precocidade e às consequências que esse padrão de comportamento pode causar 
no indivíduo. 
Considerando-se que o/a portador/a do HIV pode viver em média durante dez 
anos sem apresentar os sintomas da doença, provavelmente, o número de pessoas 
que se tornaram HIV - positivas, na faixa etária de 15 a 24 anos, deve ter-se elevado. 
 
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Em outra perspectiva, o risco de o adolescente masculino contrair o HIV tem amplas 
repercussões sobre sua disseminação, em razão do maior número de parceiras que 
usualmente tem em suas práticas sexuais, o que o transforma em agente não 
identificável de transmissão. Portanto, desenvolver ações de prevenção voltadas para 
essa população adolescente é uma prioridade para o controle da epidemia no País. 
O Ministério da Saúde percebeu o aumento dos casos de AIDS na população 
da faixa etária de 13 a 19 anos. Em 2000 verificou-se que a ocorrência de AIDS é 
mais elevada em garotas que em rapazes, ocorrendo o perigo de aumento da 
transmissão vertical do vírus (da mãe para o/a filho/a, durante a gestação, parto ou 
amamentação), aliando essa questão à grande incidência de gravidez na 
adolescência. 
De 2000 a 2002 o Ministério da Saúde foi notificado da ocorrência de 531 novos 
casos de AIDS em meninas de 13 a 19 anos, contra 372 casos em rapazes da mesma 
faixa etária. Verificou-se uma inversão na relação de 2:1, no início da atividade sexual. 
Na faixa etária entre 20 e 24 anos, a relação praticamente se igualou, com a 
notificação de 2.299 casos em mulheres e 2.346 casos em homens, nesse mesmo 
período (Brasil, 2003). 
A feminização cada vez mais evidente da AIDS parece envolver além de uma 
maior vulnerabilidade biológica da mulher ao HIV, uma desigualdade observável na 
distribuição de poder entre os gêneros, que diz respeito aos diferentes espaços de 
negociação em relação às questões que envolvem os direitos sexuais e reprodutivos, 
prazer e autoconhecimento sobre o corpo. Observamos ainda valores e sentimentos 
diferenciados em relação à parceria quanto às noçõesde fidelidade. Além disso, a 
mulher também tem sido considerada menos exposta ao risco, talvez pela sua entrada 
mais tardia na dinâmica da epidemia, não se enquadrando inicialmente denominados, 
grupos de risco (Brasil/Boletim Epidemiológico – AIDS, 2002). 
No entanto, pesquisa de Paschoalick (2007, p.13) reafirma que o 
comportamento tradicional masculino pode contribuir para “aumentar a 
vulnerabilidade dos homens frente à infecção pelo HIV”, com base nos estudos de 
Guerreiro, Ayres e Hearst (2002), que apontam vários comportamentos relacionados 
à masculinidade, tais como “sentir-se forte, ser incapaz de recusar uma mulher, 
considerar que o homem tem mais necessidade de sexo que a mulher, sendo esse 
desejo incontrolável, não usar o preservativo por medo de perder a ereção”. 
 
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No Brasil, da mesma forma, os primeiros casos de AIDS notificados eram 
relativos a homossexuais masculinos e usuários de drogas injetáveis. No entanto, 
esse perfil vem sofrendo mudanças no curso da epidemia. 
Os índices apresentados neste breve resumo histórico demonstram a vital 
importância da promoção de pesquisas de prevenção e de intervenção para conhecer, 
caracterizar e compreender a realidade concreta da população adolescente brasileira, 
suas representações acerca da doença, suas formas mais comuns de infecção e suas 
atitudes diante da prevenção. 
Há mais de cinquenta anos, Simone de Beauvoir sacudiu a poeira dos meios 
intelectuais com a frase Ninguém nasce mulher: torna-se mulher. A expressão causou 
impacto e ganhou o mundo. Mulheres das mais diferentes posições, militantes e 
estudiosas passaram a repeti-la para indicar que seu modo de ser e de estar no mundo 
não resultava de um ato único, inaugural, mas que, em vez disso, constituía-se numa 
construção. Fazer-se mulher dependia das marcas, dos gestos, dos comportamentos, 
das preferências e dos desgostos que lhes eram ensinados e reiterados, 
cotidianamente, conforme normas e valores de uma dada cultura. 
Muita coisa mudou desde o final dos anos 1940 (quando Beauvoir publicou o 
seu Segundo sexo) e o fazer-se mulher transformou-se, pluralizou-se, de um modo tal 
que talvez nem mesmo a filósofa ousasse imaginar. Mas a frase ficou. De certa forma, 
pode ser tomada como uma espécie de gatilho provocador de um conjunto de 
reflexões e teorizações, exuberante e fértil, polêmico e disputado, não só no campo 
do feminismo e dos estudos de gênero, como também no campo dos estudos da 
sexualidade. A frase foi alargada, é claro, passando a ser compreendida também no 
masculino. Sim, decididamente, fazer de alguém um homem requer, de igual modo, 
investimentos continuados. Nada há de puramente “natural” e “dado” em tudo isso: 
ser homem e ser mulher constitui-se em processos que acontecem no âmbito da 
cultura. 
Ainda que teóricas e intelectuais disputem quanto aos modos de compreender 
e atribuir sentido a esses processos, elas e eles costumam concordar que não é o 
momento do nascimento e da nomeação de um corpo como macho ou como fêmeo 
que faz deste um sujeito masculino ou feminino. A construção do gênero e da 
sexualidade dá-se ao longo de toda a vida, continuamente, infindavelmente. 
Quem tem a primazia nesse processo? Que instâncias e espaços sociais têm 
o poder de decidir e inscrever em nossos corpos as marcas e as normas que devem 
 
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ser seguidas? Qualquer resposta cabal e definitiva a tais questões será ingênua e 
inadequada. A construção dos gêneros e das sexualidades dá-se através de inúmeras 
aprendizagens e práticas, insinuam-se nas mais distintas situações, é empreendido 
de modo explícito ou dissimulado por um conjunto inesgotável de instâncias sociais e 
culturais. É um processo minucioso, sutil, sempre inacabado. Família, escola, igreja, 
instituições legais e médicas mantêm-se, por certo, como instâncias importantes 
nesse processo constitutivo. Por muito tempo, suas orientações e ensinamentos 
pareceram absolutos, quase soberanos. Mas como esquecer, especialmente na 
contemporaneidade, a sedução e o impacto da mídia, das novelas e da publicidade, 
das revistas e da internet, dos sites de relacionamento e dos blogs? Como esquecer 
o cinema, a televisão, os shopping centers ou a música popular? Como esquecer as 
pesquisas de opinião e as de consumo? E, ainda, como escapar das câmeras e 
monitores de vídeo e das inúmeras máquinas que nos vigiam e nos “atendem” nos 
bancos, nos supermercados e nos postos de gasolina? Vivemos mergulhados em 
seus conselhos e ordens, somos controlados por seus mecanismos, sofremos suas 
censuras. As proposições e os contornos delineados por essas múltiplas instâncias 
nem sempre são coerentes ou igualmente autorizados, mas estão, inegavelmente, 
espalhados por toda a parte e acabam por constituírem-se como potentes pedagogias 
culturais. 
“Especialistas” das mais diversas áreas dizem-nos o que vestir como andar, o 
que comer (como e quando e quanto comer), o que fazer para conquistar (e para 
manter) um parceiro ou parceira amoroso/a, como se apresentar para conseguir um 
emprego (ou para ir a uma festa), como “ficar de bem com a vida”, como se mostrar 
sensual, como aparentar sucesso, como. Ser. Dieta SOS Barriga chapada. Montamos 
um cardápio para você desfilar no verão com abdômen sequinho. Confira e comece 
já. Mude o visual e ganhe atitude. 
Como conquistar a gata dos seus sonhos. 
 
Conselhos e palavras de ordem interpelam-nos constantemente, ensinam- nos 
sobre saúde, comportamento, religião, amor, dizem-nos o que preferir e o que recusar, 
ajuda-nos a produzir nossos corpos e estilos, nossos modos de ser e de viver. 
Algumas orientações provêm de campos consagrados e tradicionalmente 
reconhecidos por sua autoridade, como o da medicina ou da ciência, da família, da 
justiça ou da religião. Outras parecem “surgir” dos novos espaços ou ali ecoar. Não 
 
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há uniformidade em suas diretrizes. Ainda que normas culturais de há muito 
assentadas sejam reiteradas por várias instâncias, é indispensável observar que, hoje, 
multiplicaram-se os modos de compreender, de dar sentido e de viver os gêneros e a 
sexualidade. 
Transformações são inerentes à história e à cultura, mas, nos últimos tempos, 
elas parecem ter se tornado mais visíveis ou ter se acelerado. Proliferaram vozes e 
verdades. Novos saberes, novas técnicas, novos comportamentos, novas formas de 
relacionamento e novos estilos de vida foram postos em ação e tornaram evidente 
uma diversidade cultural que não parecia existir. Cada vez mais perturbadoras essas 
transformações passaram a intervir em setores que haviam sido, por muito tempo, 
considerados imutáveis, trans-históricos e universais. 
Em poucos anos, tornaram-se possíveis novas tecnologias reprodutivas, a 
transgressão de categorias e de fronteiras sexuais e de gênero, além de instigantes 
articulações corpo-máquina. Desestabilizaram-se antigas e sólidas certezas, 
subverteram-se as formas de gerar, de nascer, de crescer, de amar ou de morrer. 
Informações e pessoas até então inatingíveis tornaram-se acessíveis por um simples 
toque de computador. Relações afetivas e amorosas passaram a ser vividas 
virtualmente; relações que desprezam dimensões de espaço, de tempo, de gênero, 
de sexualidade, de classe ou de raça; relações nas quais o anonimato e a troca de 
identidadesão parte do jogo. Impossível desprezar os efeitos de todas essas 
transformações: elas constituem novas formas de existência para todos, mesmo para 
aqueles que, num primeiro momento, não as experimentam de modo direto. 
Como parte de tudo isso, vem se afirmando uma nova política cultural, a política 
de identidades. Muito especialmente a partir dos anos 1960, jovens, estudantes, 
negros, mulheres, as chamadas “minorias” sexuais e étnicas passaram a falar mais 
alto, denunciando sua inconformidade e seu desencanto, questionando teorias e 
conceitos, derrubando fórmulas, criando novas linguagens e construindo novas 
práticas sociais. Uma série de lutas ou uma luta plural, protagonizada por grupos 
sociais tradicionalmente subordinados, passava a privilegiar a cultura como palco do 
embate. Seu propósito consistia, pelo menos inicialmente, em tornar visíveis “outros” 
modos de viver, os seus próprios modos: suas estéticas, suas éticas, suas histórias, 
suas experiências e suas questões. Desencadeava-se uma luta que, mesmo com 
distintas caras e expressões, poderia ser sintetizada como a luta pelo direito de falar 
por si e de falar de si. Esses diferentes grupos, historicamente colocados em segundo 
 
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plano pelos grupos dominantes, estavam e estão empenhados, fundamentalmente, 
em se autorrepresentar. 
“A cultura”, diz Stuart Hall “é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais 
imprevisíveis – da mudança histórica do novo milênio”. Daí porque não deve nos 
surpreender que “as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simbólicas e 
discursivas, ao invés de tomar, simplesmente uma forma física e compulsiva, e que 
as próprias políticas assumam progressivamente a feição de uma ‘política cultural’. 
(Hall, 1997, p. 20). 
Esse tipo de luta requer “armas” peculiares. Supõe estratégias mais sutis e 
engenhosas. Talvez por isso a alguns escapes a força dos embates culturais. Mas os 
movimentos sociais organizados (dentre eles o movimento feminista e os das 
“minorias” sexuais) compreenderam, desde logo, que o acesso e o controle dos 
espaços culturais, como a mídia, o cinema, a televisão, os jornais, os currículos das 
escolas e universidades, eram fundamentais. A voz que ali se fizera ouvir, até então, 
havia sido a do homem branco heterossexual. Ao longo da história, essa voz falara de 
um modo quase incontestável. Construíra representações sociais que tiveram 
importantes efeitos de verdade sobre todos os demais. Passamos, assim, a tomar 
como verdade que as mulheres se constituíam no “segundo sexo” ou que gays, 
lésbicas, bissexuais eram sujeitos de sexualidades “desviantes”. Por tudo isso, 
colocava-se, como uma meta urgente para os grupos submetidos, apropriar-se dessas 
instâncias culturais e aí inscrever sua própria representação e sua história, pôr em 
evidência as questões de seu interesse. A luta no terreno cultural mostrava-se (e se 
mostra), fundamentalmente, como uma luta em torno da atribuição de significados – 
significados produzidos em meio a relações de poder. 
Esse embate, como qualquer outro embate cultural, é complexo exatamente 
porque está em contínua transformação. No terreno dos gêneros e da sexualidade, o 
grande desafio, hoje, parece não ser apenas aceitar que as posições se tenham 
multiplicado, então, que é impossível lidar com elas a partir de esquemas binários 
(masculino/feminino/ heterossexual/homossexual). O desafio maior talvez seja admitir 
que as fronteiras sexuais e de gênero venham sendo constantemente atravessadas e 
– o que é ainda mais complicado – admitir que o lugar social no qual algum sujeito 
viva é exatamente a fronteira. A posição de ambiguidade entre as identidades de 
gênero e/ou sexuais é o lugar que alguns escolheram para viver (Louro, 2004). 
 
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A visibilidade que todos esses “novos” grupos adquiriram pode ser 
eventualmente, interpretada como um atestado de sua progressiva aceitação. 
Contudo, nem mesmo a exuberância das paradas da diversidade sexual, das feiras 
mix, dos festivais de filmes “alternativos” permite ignorar a longa história de 
marginalização e de repressão que esses grupos enfrentaram e ainda enfrentam. Não 
podemos tomar de modo ingênuo essa visibilidade. Se, por um lado, alguns setores 
sociais passam a demonstrar uma crescente aceitação da pluralidade sexual e, até 
mesmo, passam a consumir alguns de seus produtos culturais, por outro lado, setores 
tradicionais renovam (e recrudescem) seus ataques, realizando desde campanhas de 
retomada dos valores tradicionais da família até manifestações de extrema agressão 
e violência física. 
Hoje, tal como antes, a sexualidade permanece como alvo privilegiado da 
vigilância e do controle das sociedades. Ampliam-se e diversificam-se suas for- mas 
de regulação, multiplicam-se as instâncias e as instituições que se autorizam a ditar-
lhe normas. Foucault certamente diria que proliferam cada vez mais os discursos 
sobre o sexo e que as sociedades continuam produzindo, avidamente, um “saber 
sobre o prazer”, ao mesmo tempo em que experimentam o “prazer de saber” 
(Foucault, 1988). 
A sutileza do embate cultural requer um olhar igualmente sutil. Há que perceber 
os modos como se constrói e se reconstrói a posição da normalidade e a posição da 
diferença, porque, afinal, é disso que se trata. Em outras palavras, é preciso saber 
quem é reconhecido como sujeito normal, adequado, sadio e quem se diferenciam 
desses sujeitos. As noções de norma e de diferença tornaram-se particularmente 
relevantes na contemporaneidade. É preciso refletir sobre seus possíveis significados. 
A norma ensina-nos Foucault, está inscrita entre as “artes de julgar”, ela é um 
princípio de comparação. Sabemos que tem relação com o poder, mas sua relação 
não se dá pelo uso da força, e sim por meio de uma espécie de lógica que se poderia 
quase dizer que é invisível, insidiosa (Ewald, 1993). A norma não emana de um único 
lugar, não é enunciada por um soberano, mas, em vez disso, está em toda parte. Se 
expressa por meio de recomendações repetidas e observadas cotidianamente, que 
servem de referência a todos. Daí por que a norma se faz penetrante, daí por que ela 
é capaz de se “naturalizar”. 
Quanto à diferença, é possível dizer que ela seja um atributo que só faz sentido 
ou só pode se constituir em uma relação. A diferença não preexiste nos corpos dos 
 
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indivíduos para ser simplesmente reconhecida; em vez disso, ela é atribuída a um 
sujeito (ou a um corpo, uma prática, ou seja, lá o que for) quando relacionamos esse 
sujeito (ou esse corpo ou essa prática) a outro que é tomado como referência. 
Portanto, se a posição do homem branco heterossexual de classe média urbana foi 
construída, historicamente, como a posição de sujeito ou a identidade referência, 
segue-se que serão “diferentes” todas as identidades que não correspondam a esta 
ou que desta se afastem. 
A posição “normal” é de algum modo, onipresente, sempre presumida, e isso a 
torna, paradoxalmente, invisível. Não é preciso mencioná-la. Marcadas serão as 
identidades que dela diferirem. 
Continuamente, as marcas da diferença são inscritas e reinscritas pelas 
políticas e pelos saberes legitimados, reiteradas por variadas práticas sociais e 
pedagogias culturais. Se, hoje, as classificações binárias dos gêneros e da 
sexualidadenão mais dão conta das possibilidades de práticas e de identidades, isso 
não significa que os sujeitos transitem livremente entre esses territórios, isso não 
significa que eles e elas sejam igualmente considerados. 
Portanto, antes de simplesmente assumir noções “dadas” de normalidade e de 
diferença, parece produtivo refletir sobre os processos de inscrição dessas marcas. 
Não se trata de negar a materialidade dos corpos, mas sim de assumir que é no interior 
da cultura e de uma cultura específica que características materiais adquirem 
significados. Como isso tudo aconteceu e acontece? Através de que mecanismos? Se 
em tudo estão implicadas hierarquias e relações de poder, por onde passam tais 
relações? Como se manifestam? Não, a diferença não é natural, mas sim naturalizada. 
A diferença é produzida através de processos discursivos e culturais. A diferença é 
“ensinada”. 
Aprendemos a viver o gênero e a sexualidade na cultura, através dos discursos 
repetidos da mídia, da igreja, da ciência e das leis e também, contemporaneamente, 
através dos discursos dos movimentos sociais e dos múltiplos dispositivos 
tecnológicos. As muitas formas de experimentar prazeres e desejos, ”de dar e de 
receber afeto, de amar e de ser amada/o” são ensaiadas e ensinadas na cultura, são 
diferentes de uma cultura para outra, de uma época ou de uma geração para outra. E 
hoje, mais do que nunca, essas formas são múltiplas. As possibilidades de viver os 
gêneros e as sexualidades ampliaram-se. As certezas acabaram. Tudo isso pode ser 
fascinante, rico e também desestabilizador. Mas não há como escapar a esse desafio. 
 
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O único modo de lidar com a contemporaneidade é, precisamente, não se recusar a 
vivê-la. 
 
3. SOBRE O CONTEXTO DE ELABORAÇÃO DAS POLÍTICAS E A 
REFLEXÃO ACADÊMICA SOBRE O TEMA 
 
O exame das políticas públicas de educação, a partir da perspectiva das 
relações sociais de gênero, e o contexto no qual elas são produzidas evidenciam um 
tenso processo de negociação, que determina a supressão e/ou a concretização de 
reformas, planos, projetos, programas e ações implementados - separada ou 
articuladamente - pelo Estado e pelos movimentos sociais que pressionam por novas 
políticas públicas; pela ocupação de espaços na administração pública; e pelo 
reconhecimento de novas formas de desigualdade. Tanto o Estado quanto os 
movimentos, nas suas respectivas pluralidade, articulam-se e/ou disputam 
acirradamente interesses sociais que se fazem presentes nesse processo. Nessa 
arena de relações necessariamente conflituosas e, por vezes, contraditórias, a 
formulação dessas políticas, bem como a produção de conhecimento sobre elas, 
remete à discussão de complexidades. 
Os grupos em negociação com o Estado são influenciados por vertentes 
teóricas e ações coletivas circunscritas, no caso do tema em foco, ao Movimento de 
Mulheres e ao Movimento Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais e Transgêneros 
(LGBTT). Este último assume papel protagonista na proposição de vários projetos e 
programas federais e estaduais ligados à inclusão da diversidade sexual no contexto 
escolar. Também exercem grande influência setores representativos de forças 
internacionais, com participação decisiva na vida nacional e na confecção de linhas 
de ação para as políticas públicas de educação. 
Mais uma significativa presença nesse contexto foi a criação, na Associação 
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), do Grupo de 
Trabalho “Gênero, Sexualidade e Educação” (GT 23), no final de 2003, com a 
contribuição de pesquisadoras(es), docentes e estudantes em torno de questões 
teóricas e práticas sob essa perspectiva de análise. 
A discussão sobre a inclusão da sexualidade no currículo escolar é antiga, mas 
o mesmo não se pode dizer da proposição desta temática enquanto norteadora de 
políticas públicas federais na área da educação, menos ainda ao relacionar o tema da 
 
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sexualidade ao reconhecimento da diversidade sexual. A retomada efetiva dessa 
questão na área educacional deu-se a partir de 1995, com a pressão de movimentos 
de mulheres e com o então presidente Fernando Henrique Cardoso aos 
compromissos internacionais relativos a uma agenda de gênero e sexualidade. 
Foi nesse contexto de forte influência das agências multilaterais, como o Banco 
Mundial, a Cepal e a UNESCO, que se instaurou, sob coordenação do então Ministério 
da Educação e da Cultura (MEC), o processo de elaboração do Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
para o Ensino Fundamental como instrumentos de referência para a construção do 
currículo, a partir de uma perspectiva de gênero/sexualidade nas políticas públicas de 
educação escolar no Brasil, em substituição ao antigo currículo mínimo comum. A 
“relação entre educação, políticas públicas, Estado e desigualdades vai deixando 
lugar a políticas de inclusão, escola inclusiva, projetos inclusivos, currículos inclusivos” 
(Arroyo, 2010, p. 1391). Mas, se existe consenso na defesa de políticas inclusivas, o 
mesmo não se instaura “quando se trata de discutir o que deve ser feito, como deve 
ser feito, quando deve ser feito, quem está habilitado a fazer” (Seffner, 2009, p. 127). 
Nesse processo, a própria Constituição Federal de 1988 já afirmava a 
necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros para orientar as ações 
educativas. Verificar a essas orientações uma série de documentos, entre eles os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). 
Lançados oficialmente em 1997, os PCN foram distribuídos por todo o território 
nacional, no início de 1998, pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC e 
receberam, por parte dos educadores (as) em geral, alguns elogios e inúmeras 
críticas. 
No âmbito da produção acadêmica sobre a introdução do gênero e da 
sexualidade nas políticas educacionais, há um grupo expressivo de dissertações de 
mestrado voltadas especificamente para o exame dos PCN, que destaca seu 
ineditismo, considerado como um avanço no que diz respeito à “oficialização” do tema 
da sexualidade e do gênero no currículo e nas escolas (Altmann, 2001; Andrade, 2004; 
Assunção; Teixeira, 2000; Costa, 2001; Fava, 2004; Freita, 2004; Lira, 2009; Marchi, 
2000; Parré, 2001; Ribeiro, 2009; Silva, 2009; Vianna; Unbehaum, 2004, 2006). 
Como ponto positivo também foi apontado à exigência da inclusão da 
sexualidade como tema transversal nas demais áreas de conhecimento que compõem 
o currículo. No entanto, muitas críticas foram observadas nesse processo. Entre 
 
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especialistas e pesquisadores (as) da área educacional, lastimava-se, sobretudo, o 
caráter centralizador e prescritivo dos Parâmetros, sob forte influência dos organismos 
internacionais, com um currículo oculto altamente hierarquizado e sem ações que 
pudessem minimizar a formação docente deficitária e a falta de condições estruturais 
para que educadoras e educadores pudessem lidar com essa abordagem nas 
escolas. Segundo Teresa Cristina Bruno Andrade (2004), os temas transversais 
possuem uma metodologia fragmentada. Para ela, o conceito de transversalidade, 
com base teórica inconsistente, também não é capaz de questionar, de fato, a própria 
realidade macroestrutural que deveria dar alicerce às discussões e às resoluçõesde 
problemas sociais. 
O exame da aplicação das diretrizes curriculares sobre Orientação Sexual 
contidas nos PCN, a partir de observações do cotidiano escolar e/ou de entrevistas e 
questionários aplicados aos docentes de uma determinada escola, também destaca 
as dificuldades de introdução do tema da sexualidade na escola, diante da falta de 
formação docente inicial e continuada; da precariedade de cursos descentralizados 
por parte de profissionais que já passaram por tal formação (multiplicadores); e da 
dificuldade pessoal em abordar o tema no cotidiano escolar (Assunção; Teixeira, 
2000; Fava, 2004; Lira, 2009; Marchi, 2000; Ribeiro, 2009; Silva, 2009). 
Além desses aspectos, os trabalhos realçam a subordinação das temáticas de 
gênero e sexualidade ao trinômio corpo/saúde/doença na Orientação Sexual, 
entendida como atividade meramente informadora e reguladora. Helena Altmann 
(2001) e Sandra Helena Parré (2001), por exemplo, reprovam a concepção de 
orientação sexual vinculada à visão de sexualidade que perpassa o documento e 
entendida como de caráter meramente informativo. Para Altman (2001, p. 580), a 
sexualidade é concebida nos parâmetros como um dado da natureza, como “algo 
inerente, necessário e fonte de prazer na vida”, como “necessidade básica” ou 
“impulsos de desejo vividos no corpo”, algo sobre o que os sujeitos, principalmente os 
jovens, precisariam ser informados. Ressalto, então, a vinculação entre sexualidade, 
tabus e preconceitos, sem que a Orientação Sexual proporcione, entre as pessoas 
que frequentam as instituições escolares, discussões valiosas sobre as próprias 
concepções relacionadas às atitudes de cada um na relação com o outro. 
A essa crítica alinham-se as reflexões sobre a polarização entre Orientação 
Sexual e as diferentes vertentes ligadas à Educação Sexual (Furlani, 2009). Porém, 
mesmo sem a clareza de qual termo ou conceito seria mais apropriado, prevalece à 
 
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tônica ressaltada por Cláudia Ribeiro (2010, p. 150): “a Educação Sexual, ao invés de 
questionar valores, crenças e costumes, tem servido para adaptações e readaptações 
do que foge à normalidade”. 
É também objeto de condenação a pouca relevância da temática da diversidade 
sexual no contexto de elaboração dos PCN. Ela aparece apenas na introdução ao 
documento, na introdução aos temas transversais, e é citada somente uma vez no 
volume de Orientação Sexual dos PCN do primeiro ciclo, apenas para enfatizar que 
esse assunto deverá ser tratado da 5ª série em diante (Daniliauskas, 2011). Já nos 
PCN dedicados ao segundo ciclo, sua menção se dá em um contexto que chama a 
atenção para as dificuldades de se tratar de tema tão complexo e controverso. 
Assim, é possível afirmar, até este momento, a ênfase na redução da 
sexualidade à heterossexualidade e destacar a restrita menção da homossexualidade 
nos PCN e o silenciamento da discriminação sofrida pela população LGBTT. O que 
prevalece é a reiteração compulsória da heterossexualidade (Louro, 1999, 2009) e, 
fora os esforços de pioneiras (os) na área, são os trabalhos mais recentes os que vão 
problematizar essa questão, com destaque para a crítica ao processo de 
invisibilização da população LGBTT no cotidiano e na organização escolar. 
Saindo do âmbito específico dos PCN, foi possível encontrar trabalhos 
recentes, já fortemente influenciados por Judith Butler e Michel Foucault, dedicados à 
reflexão sobre a presença do discurso sobre a sexualidade nas escolas. Sirlene Mota 
Pereira da Silva, (2009) faz um estudo sobre a sexualidade da “mulher professora” e 
sua influência na prática educativa, ao analisar as representações de professoras 
sobre a sexualidade e sobre a educação sexual, destacando como os mecanismos de 
controle social e os discursos de verdade influenciam o trabalho docente. Dulcilene 
Pereira Jardim, (2009) e Elaine Beatriz Ferreira Dulac (2009) analisam os discursos 
sobre sexualidade que preponderam nas falas de professoras de diversas disciplinas 
da educação básica. Dulac destaca ainda alguns enunciados que compõem os 
campos discursivos da educação e da sexualidade, apontados nas entrevistas: a 
homossexualidade é um tema marginal na escola; é preciso educar para a diversidade 
e para a aceitação da diversidade de gênero e sexual; nem todos os professores (as) 
podem falar de sexualidade na escola. Na mesma direção, Lindamara da Silva França 
(2008) e Santina Célia Bordini (2009) problematizam a concepção de sexualidade 
apresentada por professores (as) que atuam em escolas do Ensino Fundamental da 
rede pública de Curitiba. Por meio de entrevistas e observações em distintas escolas 
 
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e disciplinas, ambas as autoras ressaltam que a maioria docente ainda mantém uma 
visão restrita, coerente com a concepção médico-higienista. 
Voltado para a identificação não só dos discursos, mas dos principais desafios, 
convergências e divergências enfrentados por docentes no trabalho com a educação 
sexual no âmbito escolar, um grande grupo de trabalhos nos remete às questões que 
essa inserção necessariamente envolve (Lira, 2009; Marsiglia, 2009; Oliveira, 2009; 
Reis, 2009; Tuckmantel, 2009). As expectativas e os interesses de professores (as) e 
alunos (as) em relação ao debate sobre sexualidade no contexto escolar são múltiplos 
e, por vezes, contraditórios. Prevalecem às dificuldades em romper com os padrões 
tradicionais a respeito das identidades de gênero, mas também ganham espaço, 
tentativas de ressignificação das concepções docentes para além da 
heteronormatividade no trabalho pedagógico. 
Além disso, cabe destacar uma importante dimensão conceitual em todos 
esses trabalhos mais recentes: a imbricação entre gênero e sexualidade, 
considerados conceitos distintos, mas não excludentes. Alguns desses estudos já 
ampliam a análise do processo de democratização da educação e suas demandas 
para a população LGBTT, destacando seu caráter heteronormativo, aspecto a ser 
explorado no tópico seguinte. 
 
4. A DIVERSIDADE SEXUAL E A FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS 
DE EDUCAÇÃO 
 
Ao tratar da introdução do gênero nas políticas públicas de educação, com 
especial visibilidade para as demandas em torno da diversidade sexual, é preciso 
lembrar a importância da saúde pública. Foi nesse setor que o debate se fez visível e 
viável, para depois ser, então, inserido nas demandas realizadas por setores da 
sociedade civil à área da educação. 
Nos anos 1990 e no início do século XXI, ocorreram mudanças significativas 
no panorama dos temas ligados à homossexualidade, ocasionando transformações 
no quadro de visibilidade da temática, com a multiplicação de iniciativas no campo 
legislativo, da justiça e de extensão de direitos (Silva, 2010). Entretanto, foi no governo 
Lula que a diversidade passou a ser reconhecida, a partir da negociação e da 
representatividade no governo de diversos atores políticos, como integrantes não só 
de programas e projetos, mas da própria organização administrativa, ocasionando 
 
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uma modificação no modelo institucional de algumas secretarias, inexistente nos 
governos anteriores. 
Foram criadas várias secretarias especiais, entre elas: a Secretaria Especial de 
Direitos Humanos (SEDH), a Secretaria Especial de Política para Mulheres (SPM), a 
Secretaria Especial da Promoçãoda Igualdade Racial (SEPPIR) e a Secretaria 
Nacional da Juventude (SNJ). A participação desses atores no próprio governo 
somou-se às pressões advindas das Conferências Nacionais, locais de produção e 
negociação de agendas políticas que, muitas vezes, resultavam na criação de novas 
responsabilidades governamentais e de tentativas de “introdução de diretrizes 
respeitosas à diversidade sexual”, referência no campo do currículo; da formação 
docente; e das relações estabelecidas no ambiente escolar, com o intuito de propiciar, 
como afirma Roger Raup Rios (2009, p.78), a “superação de preconceitos e 
discriminações já consolidados”. 
Sob as injunções desses processos materializa-se a ênfase na inclusão social 
e também se organizam novas institucionalidades. No âmbito específico do Ministério 
da Educação, instituíram-se a Secretaria de Inclusão Educacional (Secrie) e a 
Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo (Seea). E, com a fusão 
destas secretarias, em abril de 2004, origina-se a Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade (Secad). Iniciou-se, então, a tentativa de articular as 
ações de inclusão social com a valorização da diversidade e com o destaque às 
demandas até então invisibilizadas e não atendidas efetivamente pelos sistemas 
públicos de educação. 
A partir da criação da Secad, canalizaram-se para a agenda governamental do 
MEC temas e sujeitos que dela estavam excluídos. Com a presença desses setores 
nos espaços da administração pública, assistimos à conversão de antigas denúncias 
em propostas de políticas públicas federais. Essa secretaria que se incumbe de 
traduzir as propostas de desenvolvimento de ações no âmbito da educação gestadas 
em outros programas e planos mais gerais. Esse foi o caso, por exemplo, da 
organização do primeiro Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM), em 
2004, e de sua segunda versão, em 2008, ambos antecedidos pelas Conferências de 
Políticas para as Mulheres (2004 e 2007) e do Programa Brasil Sem Homofobia (BSH), 
precedido pelo Plano Plurianual (PPA 2004-2007). 
O primeiro PNPM (2004) tinha entre seus objetivos a educação inclusiva e não 
sexista, visando a promover o acesso à educação básica de mulheres jovens e 
 
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adultas. Já o Plano Plurianual (PPA 2004 - 2007), lançado em 2004, definia o Plano 
de Combate à Discriminação contra Homossexuais. Com vistas a efetivar esse 
compromisso, a Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH) acolheu demandas 
do movimento LGBTT apresentadas em encontros nacionais e lançou o Programa 
Brasil Sem Homofobia (BSH), de combate à violência física, verbal e simbólica, sofrida 
por pessoas LGBTT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transgêneros). O referido 
Programa traz um capítulo dedicado à educação, com o objetivo de promover valores 
de respeito à paz e a não discriminação por orientação sexual. A tarefa de 
implementação dessas políticas de inclusão é coordenada pela Secad, na perspectiva 
de educação para a diversidade. Para tal intento, a Secretaria considera fundamental 
incluir a interlocução da diversidade sexual com a discussão da temática de gênero. 
Contudo, ainda que sob forte tensão, são assumidas, no plano federal, 
diferentes demandas para a constituição de políticas públicas voltadas à diversidade, 
apresentadas principalmente pelos movimentos sociais. O fato de as Organizações 
Não Governamentais receberem mais incentivos para a produção de pesquisas 
voltadas para a diversidade sexual e para as desigualdades de gênero também foi um 
marco no primeiro mandato do presidente Lula. 
Amplia-se a adoção de mecanismos de participação de movimentos sociais 
organizados, por meio de fóruns, seminários, conferências e outros espaços 
organizados para mobilizar atores e temas considerados relevantes para o 
desenvolvimento de políticas para a inclusão e a diversidade. Reúnem-se, assim, 
gestores dos sistemas de ensino, autoridades locais, representantes de movimentos 
e organizações sociais e dos segmentos diretamente interessados no avanço dessa 
agenda. 
Na mesma direção, Nina Madsen (2008) ressalta o apoio do MEC às inúmeras 
iniciativas da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM) na área da 
educação, destacando um importante movimento na formulação das políticas a partir 
de 2003. O mesmo aconteceu com as ações educacionais propostas pelo Programa 
Brasil Sem Homofobia. Parte das principais políticas públicas que visam a superar a 
desigualdade relacionada às pessoas LGBTT, por meio da educação no âmbito do 
referido Programa, é expressão das respostas dadas pelo Estado a pressões, 
sugestões, participações e interferências do movimento LGBTT (Rossi, 2010). 
 
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Nesse processo, posso assegurar que a diversidade está presente em 
programas e projetos do MEC. Entre eles, destacam-se os relacionados às temáticas 
de gênero, sexualidade e diversidade sexual na formação continuada docente. 
Alguns trabalhos acadêmicos mais recentes já refletem sobre as características 
e os efeitos das atuais políticas públicas acerca da diversidade sexual propostas para 
a educação em diferentes instituições de ensino, considerando alguns dos programas 
do governo, como: Brasil Sem Homofobia (Daniliauskas, 2011; Dulac, 2009; 
Quartieiro, 2009; Rossi, 2010); Gênero e Diversidade na Escola (Caldas, 2007; 
Ferrari, 2004; Grösz, 2008; Koerich, 2007; Mostafa, 2009); Capacitação de 
Multiplicadores (as) em Gênero e Políticas Públicas (Esperança, 2009; Santos, 2008; 
Santos, 2009). 
Essas reflexões também se desdobram nos debates e nas deliberações da VI 
Conferência Nacional de Educação (Conae/2010), inserindo questões da inclusão e 
da diversidade na pauta das políticas educacionais do Brasil. Na proposição das 
metas para elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), é relevante o eixo que 
teve como título Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e 
Igualdade. O projeto de lei do Plano Nacional de Educação para o decênio 2011- 2020, 
encaminhado ao Congresso Nacional em dezembro de 2010 e ainda em discussão, 
propõe uma série de diretrizes para planejar e organizar a educação. Três conceitos 
fundamentam a sua décima diretriz: a equidade, o respeito à diversidade e a gestão 
democrática da educação. Ainda no referido documento, consta a meta que propõe 
universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos 
e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nesta faixa 
etária. Uma das estratégias para tal finalidade é prevenir a evasão motivada por 
preconceito e discriminação à orientação sexual ou à identidade de gênero. 
O exame da produção acadêmica sobre o tema específico desta apostila 
permite uma análise comparativa de dois governos, com dois períodos cada um: 
1994/1998 - 1999/2002 e 2003/2005 - 2006/2010. E, a partir da reflexão histórica aqui 
construída, posso afirmar duas das principais características contraditórias dessas 
políticas. Sofrem a pressão de agências multilaterais em favor de uma concepção de 
educação ora compensatória, ora parcialmente inclusiva e necessariamente precária, 
tanto no acesso quanto em sua qualidade. Ao mesmo tempo, com maior ênfase no 
governo Lula, assistiu-se à porosidade do governo federal às demandas de 
 
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Gênero e Sexualidade – Diálogo s Contemporâneosmovimentos sociais organizados e ao crescimento destes enquanto sujeitos coletivos 
formuladores de políticas públicas. 
Assim, arrisco dizer que a presença de novos sujeitos coletivos – propositores 
e formuladores de políticas públicas na educação – provocaram tensões e confrontos 
entre projetos políticos divergentes; alterou o que era rotulado como conhecimento, 
valores e condutas aceitáveis; redefiniu a própria dinâmica de confecção dessas 
políticas e, consequentemente, o papel do Estado, com efeitos importantes para a 
realidade educacional brasileira. 
Aos menos no campo específico da introdução das questões de sexualidade, 
diversidade sexual e gênero aqui observado, os movimentos traduziram algumas das 
questões teóricas para o plano da prática social. Também merece realce o 
reconhecimento de direitos relativos às sexualidades menosprezadas e que têm 
impacto nas relações escolares, como, por exemplo, a construção do currículo 
pautado pelo respeito aos direitos humanos relacionados à diversidade sexual (Rios, 
2009; Silva, 2010). 
Nesse processo evidencia-se a inclusão da sexualidade e do gênero no 
currículo e na formação continuada docente, já com indícios de ressignificação das 
concepções sobre sexualidade no trabalho pedagógico (Andrade, 2008; Lira, 2009; 
Reis, 2009). 
Todavia, esse contexto está necessariamente permeado por retrocessos e 
resistências que impõem novos desafios teóricos e práticos para a própria elaboração 
das políticas públicas e para a reflexão acadêmica sobre esse processo. Esse é o 
caso, por exemplo, da pouca importância dada ainda hoje para a relação entre 
nacionalidade e sexualidade e para o caráter sexuado do Estado e de suas políticas 
nacionais e locais, que interpretam e regulam várias das concepções de família, 
reprodução, educação, estilo de vida, muitas delas entrelaçadas com a construção 
das relações de gênero. 
Dessa analogia depende a regulamentação do aborto e da reprodução, o 
estabelecimento de uma idade consentida para relações sexuais e para o casamento, 
bem como a criminalização das práticas que não se adéquem a essas regras (Epstein; 
Johnson, 2000). 
O reconhecimento de consensos construídos e negociados em torno da 
relevância das políticas da diversidade permite considerar que a disputa em torno das 
concepções e da articulação dos espaços de diálogo ainda se constitui em amplo 
 
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desafio para consolidar, de fato, essa trajetória institucional em política pública de 
Estado. Na mesma linha, novos conceitos – como gênero, sexualidade, homofobia, 
heteronormatividade – não são assumidos como definidores das políticas públicas 
para a educação, sejam elas federais, estaduais ou municipais. 
Um dos percalços a ser enfrentado é a própria fragmentação do uso do conceito 
de diversidade, o que “expressa, no limite, as disputas internas e externas ao governo 
pela definição de projetos educacionais, propondo modos distintos e responder às 
demandas de movimentos sociais no reconhecimento de suas múltiplas diversidades” 
(Moehlecke, 2009, p. 484). Somam-se a esse obstáculo a própria resistência interna 
ao MEC (Junqueira, 2009; Madsen, 2008) e a enorme dificuldade em romper com os 
padrões tradicionais a respeito das identidades de gênero. Os mecanismos de 
controle social ainda têm peso na construção de novos sentidos sobre a sexualidade 
e influenciam as políticas e as práticas educativas. A proibição de falar sobre 
sexualidade é uma constante. Mesmo quando aberta a possibilidade de diálogo sobre 
o tema, este fica restrito à concepção médico-higienista da sexualidade e aos 
professores de ciências e biologia (Bordini, 2009; Dulac, 2009; França, 2008), 
registrando-se um verdadeiro pânico moral, ao mencionar-se a possibilidade de seu 
tratamento para além da visão heteronormativa (Borges; Meyer, 2008). 
Nessa mesma linha, as garotas homossexuais fazem parte de um campo de 
disputa que permanece silenciado. Não excluído, pois “o silêncio e a invisibilidade 
forçada não devem ser confundidos com sinal de ausência” (Cavaleiro, 2010, p.177-
178), mas ainda inferiorizado e não reconhecido. Além disso, a própria inserção das 
demandas advindas dos movimentos de mulheres e da população LGBTT não garante 
a superação das relações de poder que definem parâmetros tradicionais que 
sustentam as relações de gênero em nossa sociedade. 
Além dos enfrentamentos já elencados, a tentativa até aqui desenvolvida de 
articulação dos resultados das pesquisas aponta-nos também desafios acadêmicos 
para a produção de novos conhecimentos sobre essa realidade em construção. 
Menciono apenas três possíveis urgências. 
Uma delas diz respeito à retomada da reflexão sobre os conceitos de 
desigualdade e diversidade. A meu ver, não se trata de tarefa individual. Será 
necessária, novamente, a articulação de muitos debates para sair desta noção 
enquanto mera diversificação e situar a diversidade no contexto de produção de 
desigualdades sociais e de enfrentamento de necessidades radicais. 
 
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Outra pauta urgente para investigações futuras se dirige à constituição da 
formação docente voltada para o trabalho com a diversidade e para o combate à sua 
transformação em desigualdade. Até o momento, muitos programas de formação 
continuada são formulados e postos em ação, mas ainda não temos a exata dimensão 
de como estruturar essa agenda na formação inicial docente e de introduzir essa 
temática para além da mera informação. A discussão da sexualidade e do gênero está 
impregnada de valores e significados constitutivos da socialização de homens e 
mulheres. A compreensão do sexo que nos constitui, reduzindo-o às características 
físicas e naturais coladas à concepção biológica, ao cuidado do corpo e à prevenção 
de doenças ainda é vista como universal e histórica. Esses valores configuram a 
própria identidade docente, bem como as identidades de gênero chanceladas nas 
normas e relações escolares. Não será, portanto, por meio de uma formação breve 
e/ou a distância que conseguiremos garantir a desconstrução dessas desigualdades 
de gênero. Aliás, não será sequer apenas na formação docente que essa tarefa 
poderá ser plenamente enfrentada. A formação docente é uma das múltiplas searas 
nas quais poderemos adquirir mecanismos de superação de algumas ideias 
preconcebidas e construir novos conhecimentos e práticas. 
Todavia, uma revisão curricular deve envolver todos, sobretudo as 
universidades públicas e privadas; e não deve, no entanto, incluir apenas a 
perspectiva de gênero, mas também a de raça/etnia, orientação sexual, classe, 
geração e todas as dimensões que perpassam a construção das desigualdades e 
atentam para as possibilidades de ruptura e de construção de novas definições do que 
é socialmente concebido. Uma terceira e última urgência dirige-se ao caráter 
federativo do Estado brasileiro, em particular à leitura que os governos estaduais e 
municipais fazem das políticas federais e à forma como essa discussão é apropriada 
por docentes e demais funcionários das escolas públicas, para não entrar no mérito 
específico das escolas privadas. Essas propostas ainda são muito centralizadas na 
sua elaboração e necessitariam envolver todos os responsáveis pela educação. Essa 
é uma tarefa difícil e requer luta em todas as esferas, dentro e fora da escola: na 
conscientização e na formação do corpo docente; na discussão de propostas e 
atividades realizadas na escola; na análise crítica dos livros didáticos; na denúncia 
das revelaçõesditas científicas que perpetuam preconceitos; e, sobretudo, nas 
inúmeras reivindicações por direitos à diferença. Assim, as proposições políticas, 
 
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articuladas à produção de conhecimento acadêmico sobre elas, poderão produzir 
outras e múltiplas alternativas aos desafios e às urgências aqui apontados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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