Fundamentos da Musica na Educação - Aspectos Gerais do Ensino e Aprendizado da Música

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METROPOLITANA DE 
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Núcleo de Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA 
MÚSICA NA EDUCAÇÃO / 
ASPECTOS GERAIS DO 
ENSINO E APRENDIZADO 
MUSICAL 
 
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Núcleo de Educação a Distância 
 
 
 
Créditos e Copyright 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este curso foi concebido e produzido pela Unimes Virtual. Eventuais marcas aqui 
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oriunda da participação dos alunos, colaboradores, tutores e convidados, em 
qualquer forma de expressão, em qualquer meio, seja ou não para fins didáticos. 
Copyright (c) Unimes Virtual 
É proibida a reprodução total ou parcial deste curso, em qualquer mídia ou formato. 
GIMENES, Marília Gabriela. 
Fundamentos da Música na Educação. Marília 
Gabriela Gimenes. Santos: Núcleo de Educação 
a Distância da UNIMES, 2007. p. (Material 
didático. Curso de Licenciatura em Artes Visuais). 
 
 Modo de acesso: www.unimes.br 
 1. Ensino a distância. 2. Artes Visuais. 3. 
Música. 
CDD 700 
 
http://www.unimes.br/
 
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Núcleo de Educação a Distância 
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
PLANO DE ENSINO 
 
CURSO: Licenciatura em: Artes Visuais/ Música. 
COMPONENTE CURRICULAR: Fundamentos da Música na Educação/ Aspectos 
Gerais do Ensino e Aprendizado Musical 
SEMESTRE: 1º / 5º. 
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80 horas 
EMENTA 
Explanação teórica sobre a origem da Música, o que vem a ser Música, a 
especificidade da Linguagem Musical por meio das abordagens dos métodos ativos 
de Educação Musical. Apresenta os elementos fundamentais da linguagem: som, 
ritmo e melodia em atividades de execução, criação e apreciação possíveis 
contextos de formação. O Ensino da Música e sua prática nas escolas, material 
didático e avaliação, assim como a importância na inclusão musical. 
 
OBJETIVO GERAL 
Abordar as concepções históricas e teóricas para a música na educação e 
apresentar os elementos fundamentais da linguagem da música: som, ritmo e 
melodia em atividades de execução, criação e apreciação possíveis em contextos de 
formação. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
Tratar a origem da Música e o que vem a ser Música, das especificidades da 
Linguagem Musical por meio das abordagens dos métodos ativos de Educação 
Musical; do ensino musical nas escolas, sua pratica, material didático e avaliação, 
assim como a importância da educação musical inclusiva. 
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Unidade I – A origem da música. Tratar a origem da Música e o que vem a ser 
Música, das especificidades da Linguagem Musical por meio das abordagens dos 
métodos ativos de Educação Musical. 
Unidade II – A música na escola. Ensino musical nas escolas, sua pratica, material 
didático e avaliação, assim como a importância da educação musical inclusiva. 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
BEYER, E.; KEBACH, P. Pedagogia da música: experiências de apreciação 
musical. Porto Alegre: Mediação, 2009 
MORAES, J. J. O que é música? Coleção primeiros passos. São Paulo: Brasiliense, 
1983. 
(MOURA Tavares, Isis; CIT, Simone. Linguagem da Música. Curitiba: E. 
Intersaberes, 2013.) 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
(FERREIRA, Martins. Como Usar A Música Na Sala De Aula. São Paulo: Ed. 
Contexto, 2001.) 
(FUCCI-AMATO, Rita. Escola e educação musical: (Des)caminhos históricos e 
horizontes. Campinas: Papirus, 2015.) 
(MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz. Pedagogias em Educação Musical (orgs.). 
Curitiba: Ed. Intersaberes, 2012.) 
(MOURA, Ieda de Camargo; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan; ZAGONEL, 
Bernadete. Musicalizando Crianças: teoria e prática da educação musical. 
Curitiba: Intersaberes, 2013.) 
(PORTO, Humberta. Arte e Educação. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 
2015.) 
REINATO, José Campos. Musica ao seu alcance vol I. São Paulo: Clube de 
Autores, 2010. Disponível em: 
https://play.google.com/store/books/details/Jos%C3%A9_Campos_Reinato_M%C3%
BAsica_Ao_Seu_Alcance_Vol_I?id=Qp5RBQAAQBAJ. Acesso em 08 ago. 2016. 
 
 
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METODOLOGIA 
A disciplina esta dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio 
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e 
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de 
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas, 
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo 
ensino/ aprendizagem. 
 
AVALIAÇÃO 
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e 
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como 
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte 
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos 
específicos, como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, 
de acordo com a Portaria de Avaliação vigente. 
 
 
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Sumário 
Aula 01_Como definir música .................................................................................... 8 
Aula 02 _Música erudita ou popular ......................................................................... 10 
Aula 03_A Música e a Educação Musical ................................................................ 13 
Aula 04_A Educação Musical: métodos ativos do século XX ................................... 15 
Aula 05 - Método Kodaly .......................................................................................... 18 
Aula 06 - Da obrigatoriedade das aulas música nas escolas de educação básica ... 20 
Aula 07_Música e Diversidade Cultural.................................................................... 22 
Aula 08_A música enquanto linguagem ................................................................... 24 
Aula 09_Propriedades do Som; Propriedades da Música ........................................ 28 
Aula 10_Propriedades do som – Atividades práticas ............................................... 31 
Aula 11_História da música ou "histórias" da música? ............................................. 34 
Aula 12_Análise musical .......................................................................................... 37 
Aula13_Apreciação musical: escuta guiada; Criação: composição e improvisação . 40 
Aula 14_Elementos da linguagem musical: atividades de execução vocal e 
instrumental ............................................................................................................. 43 
Aula 15_Elementos da linguagem musical: atividades de criação vocal, instrumental 
e a apreciação ......................................................................................................... 46 
Aula 16_A prática instrumental e a prática vocal na escola de educação básica ..... 49 
Aula 17_Por que ensinar música? ........................................................................... 52 
Aula 18 - A Música como agente facilitador .............................................................54 
Aula 19_Educação musical e educação inclusiva: uma parceria necessária ........... 56 
Aula 20_Pequeno histórico da inclusão do deficiente .............................................. 58 
aula 21_Legislação sobre educação inclusiva ......................................................... 62 
Aula 22_Elaboração de material didático e avaliação em educação musical ........... 66 
Aula 23 - Orff-Schulwerk .......................................................................................... 69 
Aula 24_Atividade sobre o método Orff.................................................................... 71 
Aula 25_Schafer e o Brasil ....................................................................................... 73 
Aula 26_Schafer e o conceito de "paisagem sonora" ............................................... 75 
Aula 27_Schafer - "limpeza" de ouvidos .................................................................. 78 
Aula 28_Villa-Lobos e o Canto Orfeônico ................................................................ 83 
Aula 29 Cultura, Educação e Tecnologia -TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO (TIC) ............................................................................................ 87 
 
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Aula 30 Cultura Educação e Tecnologia - CIBERCULTURA E CIBERESPAÇO ...... 91 
Aula 31 Cultura, Educação e Tecnologia - TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO ............ 94 
Aula 32 Cultura, Educação e Tecnologia- HISTÓRIA DA TECNOLOGIA NA MÚSICA
 ................................................................................................................................ 98 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 01_Como definir música 
Você conhece a música de Wolfgang Amadeus Mozart, Eine Kleine Nachtmusik? 
Procure ouvi-la caso você tenha em uma mídia de cd, em mp3, ou em um site da 
internet como YouTube em seu computador. 
Você tem 5 minutos para escutá-la e enquanto isso proponha uma definição para a 
palavra Música. Abra um editor de texto em seu computador (ou anote em um 
papel!) e, em 3 ou 4 linhas, escreva sua própria definição, sem consultar nenhuma 
fonte. Guarde essa definição. 
Você conhecia a música que ouviu? 
Eine Kleine Nachtmusik de Wolfgang Amadeus Mozart, compositor austríaco, é uma 
pequena serenata noturna que foi escrita em 1787, final do século XVIII. 
Tendo em mãos a sua definição de Música, liste cinco músicas que combinam com 
o texto que você escreveu. Se possível, faça uma lista de observações de cada peça 
que você sugeriu. Qualquer observação, neste momento, será válida. Procure 
nomear pontos em comum, aspectos distintivos, relações entre elas, características 
sonoras etc. 
Agora compare: O que essas músicas têm em comum? Quem as escreveu? Quando 
foram compostas? Quantas são somente instrumentais? Quantas são cantadas? Em 
que língua elas são cantadas? São músicas tristes? Alegres? Para serem ouvidas a 
qualquer momento ou em ocasiões específicas? Apresentam que tipo de 
organização? 
Sempre foi assim? 
A música é uma criação exclusiva do ser humano. Como processo cultural, está 
presente em todo e qualquer grupo. Todas as civilizações conhecidas ou 
agrupamentos sociais produziram e possuem manifestações musicais próprias. 
A Música é quase sempre reconhecida e considerada uma forma de arte, apesar de 
nem sempre ser feita com um objetivo artístico. Durante toda a história da 
humanidade, músicas de trabalho, de cultos religiosos, de reuniões cívicas, de 
educação etc. foram feitas com objetivos específicos de utilização social ou ritual e 
não com o objetivo de admiração estética. 
Já se relacionou a música, também, ao conjunto de instrumentos e intérpretes que a 
executam. Temos práticas de músicas exclusivamente vocais, exclusivamente 
instrumentais, para executantes sozinhos ou para enormes grupos humanos. Muitos 
instrumentos musicais utilizados hoje, por exemplo, sequer existiam há tempos 
atrás. Na música contemporânea, por exemplo, é comum utilizarmos ruídos, sons 
considerados não musicais, fato inadmissível em outros períodos da história. 
 
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Assim, cada grupo humano define música de uma maneira muito própria: para um 
grupo de músicos tradicionais chineses, por exemplo, a música é uma linguagem 
que pode ser definida e interpretada de várias maneiras, em sintonia com o modo de 
pensar e com os valores de cada época ou cultura em que foi produzida. Ela não 
existe a priori, mas é gerada a cada momento, como resultado da interação entre o 
músico, seu público e o ambiente onde está. Assim, ela também é perene, pois 
existirá na mente e na lembrança. 
Outros grupos podem considerar a música como simplesmente um entretenimento, 
passageiro e possivelmente desvinculado de quaisquer relações sociais mais 
profundas. A produção musical para esses grupos é ágil e efêmera, com um 
sucesso sendo substituído por outro em curtíssimo espaço de tempo, por questões 
mercadológicas. 
Possíveis Definições 
Durante todo o período da história, várias definições de música foram apresentadas. 
Cada uma dessas definições refletia um momento histórico, a cultura dominante de 
quem a escreveu, as possíveis variáveis das práticas que poderiam ser agrupadas 
sob o conceito de música. 
Durante os séculos XVIII e XIX, quando a música sinfônica era considerada a 
grande arte nas comunidades eruditas, música era definida como a combinação 
perfeita de ritmo, harmonia e melodia. Até há poucos anos, outra definição 
comumente usada para música a considera como a arte de combinar sons 
agradáveis e capazes de dar prazer. Essa visão é e foi usada para argumentar que 
alguns tipos de organizações sonoras não são música, enquanto outros a são. 
Quantas vezes você já não ouviu ou usou a expressão “Ah, mas isso não é 
música!”? 
Numa das possíveis definições mais abrangentes para o termo, Música do 
Dicionário Aurélio: 
Música (do grego, a arte das musas) diz-se que ela é uma forma de 
arte que se constitui basicamente em combinar sons e silêncio 
seguindo ou não, uma pré- organização ao longo do tempo. 
(FERREIRA, 1999 
Para J. Jota de Moraes: 
Música é antes de mais nada, movimento. E sentimento ou 
consciência do espaço tempo. [...] É igualmente tensão e 
relaxamento, expectativa preenchida ou não, organização e 
liberdade de abolir uma ordem escolhida. (MORAES, 1983) 
Outros autores propõem definir música como a arte de produzir efeitos estéticos 
através de fenômenos acústicos 
 
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Aula 02 _Música erudita ou popular 
Agora que definimos o que é música, vamos tentar diferenciar alguns termos mais 
específicos sobre o assunto, como música erudita e popular. Você provavelmente já 
ouviu falar sobre estes termos, mas sabe defini-los? 
O termo erudito não é realmente um termo muito adequado e pode nos levar a 
falsas conclusões. Segundo o dicionário Houaiss, o termo deriva do latim eruditus, 
no sentido de 'que obteve instrução, conhecedor, sábio'. Então só quem obteve 
estudo formal e erudição que pode apreciar esta música? Realmente, para 
entendermos melhor esta música, precisamos conhecer alguns elementos básicos 
da história da música, mas não precisamos chegar a ser nenhum sábio ou um ‘ás’ 
no assunto. Outros dicionários definem a música erudita como sendo música "séria" 
em oposição à música popular, música folclórica, música ligeira ou de jazz. Essa 
definição talvez não seja a melhor a se fazer, se considerarmos que a música para 
ser séria não precisa, necessariamente, ser música erudita. 
No dicionário online Wikipédia, música erudita seria o sinônimo de música clássica 
ou música de concerto e significa: 
”O nome dado à principal variedade de música produzidaou enraizada nas tradições 
da música secular e liturgia ocidental. Abrange um período amplo que vai 
aproximadamente do século IX até o presente e segue cânones preestabelecidos no 
decorrer da história da música. Apesar do nome que remete a algo do 'passado' ou 
'antigo', esta variedade de música é escrita também nos dias de hoje, através de 
compositores do século XXI que criam obras inéditas, originais e atuais”. 
Pode ser que esta definição tenha nos ajudado a compreender melhor o que é 
música erudita, mas, ainda assim, precisamos esclarecer alguns termos presentes 
nesta definição, como ‘música secular’, ‘liturgia ocidental’ e ‘cânones’, que a própria 
Wikipédia nos fornece. Vamos lá? 
Música secular: é a música destituída da temática religiosa. No mundo ocidental, 
começou a desenvolver-se no fim da Idade Média, por consequência do 
enfraquecimento do poder da Igreja Católica, que outrora influenciava todos os 
aspectos da vida medieval, incluindo a música. 
Música litúrgica: é a música executada ou composta para fins religiosos. É oposta à 
música profana ou secular, e varia sua forma e seu propósito de acordo com a 
religião. 
Cânone: é um conjunto de regras sobre um determinado assunto. 
Com estas definições, procure voltar ao parágrafo em itálico da definição de música 
erudita e veja se foi possível compreender melhor o termo. 
Muitas vezes o termo ‘música clássica’ é utilizado como sinônimo de ‘música 
erudita’, mas muitos autores não concordam com este termo, pois pode confundir 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Religi%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_profana
 
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com a música escrita exclusivamente no período conhecido como Classicismo da 
História da Música, que ocorreu entre aproximadamente 1750 e 1820. No Dicionário 
Grove de Música, o termo ‘clássico’ é colocado em oposição ao termo ‘romântico’, 
que dá nome ao período da música imediatamente posterior ao Período Clássico; 
esta oposição se dá em relação às formas ditas ‘clássicas’ e às formas mais livres 
do Período Romântico. 
“O nome está especialmente aplicado para obras escritas dentro das formas que 
foram utilizadas pelos grandes mestres da última parte do século XVIII, como obras 
instrumentais na forma sonata e óperas escritas após as tradições recebidas; e 
neste sentido, o termo está utilizado como oposto ao termo ‘romântico’, dentro de 
uma controvérsia entre músicos que desejavam permanecer absolutamente dentro 
das formas antigas (clássicas) e outros, como Schumann, que desejavam 
desenvolver a música em formas que deveriam representar a livre inspiração do 
compositor”. 
O termo ‘clássico’ então não seria o termo mais apropriado para designar esta 
música, pois se refere a um período específico e não tão amplo como o termo 
‘erudito’, que abrange a música escrita desde o século IX até os dias atuais. 
Já o termo popular geralmente é associado a um tipo de música escrita e apreciada 
pelo povo e o termo é utilizado em oposição à música erudita: 
“É um gênero apreciado por um grande número de pessoas. Também é chamada 
música pop. A música popular é diferente da música clássica ou erudita, que é mais 
formal e elaborada. A música folclórica também é um gênero musical diferente da 
música popular; ela engloba as canções tradicionais de um povo. A música popular 
brasileira engloba o samba, a bossa nova, o rock, o forró, o sertanejo e o brega 
entre outros estilos”. 
Você concorda que a música erudita seja mais elaborada do que a música popular? 
Realmente, se pensarmos na bossa nova, por exemplo, não podemos concordar 
com este tipo de definição, pois este gênero da música popular brasileira é bastante 
elaborado no que se refere à harmonia. Por outro lado, a música popular é mais livre 
no aspecto formal, pois prescinde de muitas das formas musicais pré-estabelecidas 
da música erudita, como a Sinfonia, o Concerto e a Sonata. Um recurso recorrente 
da música popular é a improvisação, o que torna também a música mais livre em 
relação à sua interpretação do que a música erudita. 
Pela definição acima, a música folclórica também é um gênero da música popular. 
Mas como podemos diferenciar a música popular da folclórica? Segundo o site Toda 
Matéria: 
“As músicas folclóricas são canções populares e tradicionais que fazem parte da 
sabedoria popular. É aquela transmitida pela tradição oral e, muitas das vezes, o 
autor da mesma já foi esquecido ou nem mesmo chegou a ser conhecido”. 
 
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Neste sentido, nem toda música popular é folclórica, mas toda música folclórica é 
popular. Por quê? Pois nem toda música popular parte da tradição oral ou não se 
conhece seu autor. 
Agora que vimos todas estas definições, procure escutar as músicas selecionadas 
abaixo online (procurando os títulos na internet) e tente distinguir estas músicas 
entre os gêneros erudito, popular ou folclórico: 
1- As Quatro Estações de Vivaldi 
2- A Banda de Chico Buarque 
3- São João Da-ra-rão com Virgínia Rosa 
4- Odeon de Ernesto Nazareth 
5- Clair de Lune de Debussy 
6- Let it Be dos Beatles 
7- Aquarela de Toquinho 
8- O cravo brigou com a rosa 
E agora, ficou mais fácil diferenciar os termos? 
 
Referências 
http://almanaque.folha.uol.com.br/musicaerudita.htm consultado em 08/02/2018 
https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_cl%C3%A1ssica consultado em 
08/02/2018 
https://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/article/m%C3%BAsica-
popular/482258 consultado em 08/02/2018 
Dicionário Grove de Música - versão disponível em: 
http://imslp.org/wiki/Dictionary_of_Music_and_Musicians_(Grove,_George) 
consultado em 08/02/2018 
 
 
http://almanaque.folha.uol.com.br/musicaerudita.htm
https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_cl%C3%A1ssica
https://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/article/m%C3%BAsica-popular/482258
https://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/article/m%C3%BAsica-popular/482258
http://imslp.org/wiki/Dictionary_of_Music_and_Musicians_(Grove,_George)
 
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Aula 03_A Música e a Educação Musical 
Podemos iniciar esta aula afirmando que prática artística da Música tem para a 
sociedade brasileira, um alto valor, pois marca presença em todos seus momentos 
sociais. A Música encontra seu lugar garantido nas festas, que são grandes 
momentos de comunicação social (de prazer); nos rituais religiosos; nos brinquedos 
infantis, na roda, no toque e no movimento de corpos com corpos/instrumentos; na 
alegria de ser criança/jovem/adulto. Temos satisfação tanto em fazer, quanto em 
escutar Música juntos. 
Música é som, apesar de alguns músicos, como Xenakis, indicarem que: 
A Música é, deveria ser, a área em que a interrogação permanente, 
apaixonada, que surge dentro de nós e se adestra na observação, 
por onde quer que o olhar calmo e frio se detenha: invenção 
incessante com que respondemos por atos provisórios, dentro do 
real e do pensamento. (GAGNARD, 1974, p. 29) 
Garimpando no imaginário da humanidade, encontramos muitas lendas associando 
o som à criação do Universo. Os egípcios, por exemplo, acreditavam que o deus 
Thot havia criado o mundo com sua voz. Dos sons produzidos por sua boca 
nasceram quatro deuses dotados de igual poder que povoaram e organizaram o 
mundo. 
Para as cosmogonias persa e indiana, o Universo também foi criado por um som 
inicial que, ao emergir do abismo, primeiro se fez luz. Pouco a pouco, parte dessa 
luz se fez matéria, mas cada parte da matéria continuou conservando essa 
substância sonora da qual foi criada. Os primeiros babilônios, afeitos aos desenhos 
das estrelas, relacionaram o som com o cosmos por intermédio de uma concepção 
matemática. Vinculavam as vibrações acústicas aos números e à astrologia. Os 
gregos também aludiram à “música das esferas”, esses sons inaudíveisproduzidos 
pelos movimentos dos corpos celestes que expressavam a harmonia matemática do 
macrocosmos. 
Entre as civilizações totêmicas existiu a crença de que, cada um dos espíritos que 
habitava o mundo possuía seu som específico, individual, próprio. O Totem ancestral 
era dotado de uma vida acústica e respondia a um determinado som. À semelhança 
do Totem, todos os seres, vivos ou mortos, também possuíam seu próprio som ao 
qual respondiam. Esta é a razão de este som ser segredo dos feiticeiros, magos, 
sacerdotes, xamãs, bruxos, pajés, curandeiros, mandingueiros, pois aquele dotado 
com tal poder poderia manejar as forças que ameaçavam a segurança e a saúde do 
homem. 
Não muito distantes das crenças de pajés e curandeiros, cientistas do século XX e 
XXI discutem o princípio da Identidade Sonora Individual (ISO). Conforme define 
BENENZON (1988), o princípio do ISO é um conceito totalmente dinâmico que 
resume a noção de existência de um som, ou um conjunto de sons, ou de 
fenômenos acústicos e de movimentos internos que caracterizam e individualizam 
 
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cada ser humano. Esse conjunto de movimento-som condensa os arquétipos 
sonoros herdados onto e filogeneticamente. Evolutivamente se lhe agregam as 
vivências sonoro-vibratórias e de movimento durante a vida intrauterina, no período 
gestacional. Mais tarde se enriquece com as experiências vividas durante o parto, 
nascimento e durante todo o tempo de vida. O princípio do ISO se encontra em 
perpétuo movimento dentro do inconsciente humano e estrutura-se com o 
transcorrer do tempo. Há sons para o nascimento e a morte; para a saúde e a 
doença; para a guerra e a paz. Sons para viver e aprender. 
A Música tem sido incluída nos diversos processos educacionais desde o começo da 
História por vários motivos em diferentes épocas. 
Um dos primeiros documentos a esse respeito nos remete à civilização egípcia. Uma 
pintura datada de 2.500 a.C. testemunha que eram os sacerdotes egípcios os que 
se ocupavam da Educação Musical. Na China, as mulheres aprendiam a tocar 
instrumentos na Escola “Jardim das Flores de Pera” para o entretenimento dos 
homens. 
Na antiga Grécia, em Esparta, qualquer mudança fundamental que se introduzisse 
na harmonia musical constituía uma revolução política para os ouvidos gregos, pois 
modificava o espírito da Educação em que se assentava a vida da polis. A Educação 
Musical fazia parte da formação estatal dos jovens até os 30 anos: no nível 
elementar aulas de ginástica, música e letras (gramática) até os 20 anos de idade; 
no nível secundário aulas de aritmética, geometria, astronomia e música, ou seja, o 
estudo da proporção do monocórdio em relação aos corpos celestes. 
Na Idade Média, a Música tinha seu lugar assegurado no Quadrívio, entre as Artes 
Liberais, e era destacado seu aspecto matemático tão próximo da perfeição celestial 
confirmado pela aritmética, geometria e astronomia. A Igreja Católica tratava de 
moldar a forma e o uso da Música para evitar possíveis e perniciosas influências 
sobre homens e mulheres. A Renascença tratou de recuperar as finalidades 
artísticas da Música. Seu aprendizado se dava, nos internatos, de uma forma direta 
entre mestres e aprendizes. A face da performance, da expressão, perseguida 
anteriormente pela Igreja, ratifica-se na noção de secularidade, na preocupação com 
a individualidade humana. Restaura-se o ideal grego da música como ciência e arte. 
O período da Reforma exigiu a Música como elemento indispensável para a 
formação das crianças que cantavam Hinos Religiosos para a devida salvação de 
suas almas. 
No século XVI, no Brasil, a Educação Musical, via Companhia de Jesus, foi 
inicialmente religiosa com o específico fim de catequizar os indígenas. O catecismo 
católico foi traduzido para o Tupi e encenado nos Autos Religiosos. Os registros dos 
padres jesuítas destacam a habilidade que os indígenas e, posteriormente, escravos 
africanos, possuíam para o manejo de instrumentos musicais tão distantes de suas 
culturas de origem. Assim deram uma nova cultura aos índios e negros até serem 
expulsos do país em 1759 por Decreto Real. 
 
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Aula 04_A Educação Musical: métodos ativos do século XX 
Como código sonoro, como um dado de cultura ou como uma visão de mundo, a 
Música tem uma linguagem própria e, apesar de diferente, influencia a própria 
linguagem verbal. Para a sua realização, a Música requer o aprendizado de suas 
especificidades. Já no século XVII, o tcheco Juan Aimós Komenski, em sua 
Didática Magna de 1657, recomendava que as crianças devessem ser 
introduzidas na prática da solmização, ou seja, a leitura entoada do código 
musical e do canto, já que o conhecimento deveria ser completo em qualquer idade. 
Esse mesmo posicionamento foi defendido por Jean Jacques Rousseau (1712-
1778) o qual acrescentou que o aprendizado de melodias e canções deveriam 
se corresponder à necessidade mental das crianças. Para Rousseau, a 
solmização perdia seu valor enquanto tornava-se importante a produção de sons, o 
desenvolvimento do ouvir, do senso rítmico e da criatividade em melodias simples. 
Rousseau compôs inúmeras canções infantis e tratou de desenvolver um 
método para a aprendizagem da Música. O método de Rousseau foi ampliado e 
aperfeiçoado por Pierre Galin (1786-1820), matemático e músico francês, que o 
denominou “Metoplaste” e prescindia da notação musical tradicional. 
Durante todo esse período no Brasil, os músicos (mulatos e pobres, pois a profissão 
de músico possibilitava, na época, ascensão e reconhecimento social) formavam-se 
no contato direto com seus mestres já que as Escolas de Música não faziam, ainda, 
parte de nossa realidade. 
Enquanto no Brasil fundava-se o Conservatório Brasileiro de Música, alguns músicos 
na Europa começavam a questionar o padrão tonal adotado até então para a 
composição musical. Os músicos europeus começavam suas primeiras experiências 
com o atonalismo e a explorar a reprodução técnica do som. Um enorme 
enriquecimento de recursos técnicos libertou a prática musical de preconceitos 
auditivos e estéticos. 
Por outro lado, a dissolução do modelo tonal ampliou o conceito de som, surgiram o 
atonalismo e o serialismo. O acaso passou a intervir nas composições musicais com 
componentes aleatórios e instrumentos eletrônicos, aceitando sons e ruídos como 
eventos musicais. 
O resultado de todo esse processo de proliferação musical acentuou o consumo de 
música. Nas cidades ocidentais o consumo acelerado de produtos musicais levou 
aos representantes do sistema da Arte a diferenciar a música culta, aquela 
composta dentro dos cânones acadêmicos, da “música popular”, aquela que, 
independente de nível econômico, costumes e instrução dos ouvintes, é consumida 
e, de certa forma, praticada por toda uma coletividade. 
O reconhecimento da infância como uma categoria autônoma no século XVIII e a 
organização dos sistemas de ensino na Europa do século XIX, prepararam o 
surgimento dos primeiros métodos “ativos” de Educação Musical no início do século 
XX. 
 
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Jaques Dalcroze (1865-1950), a finais do século XIX, com seu método ativo, 
colocou os estudantes do Conservatório de Genève, Suíça, literalmente em 
movimento. Partindo da observação do andar de seus alunos, percebeu que 
aqueles que não possuíam um passo regular apresentavam dificuldades em 
suas execuções musicais. Os problemas denominados por Dalcroze,“Arritmia 
Musical”, foram considerados em três categorias: 
• dificuldades na concepção ou emissão das ordens do cérebro; 
• dificuldades na transmissão dessas ordens pelo sistema nervoso; 
• dificuldades na realização das ordens pelos músculos e articulações. 
Assim, este músico/pedagogo construiu um método baseando-se no uso do 
gesto, denominado Rítmica, com afinalidade de desenvolver esses três níveis de 
funcionamento psicomotor do ser humano. Preparou, então, uma série de jogos e 
exercícios concernentes a cada categoria de dificuldade. Acreditava Dalcroze que, 
por meio do gesto e do movimento, seria potenciada uma constante interação entre 
o psicológico e o físico do indivíduo. Na concepção desse educador, a Rítmica 
deveria ser praticada por todas as crianças, não só com os futuros músicos, pois 
esta poderia auxiliar o desenvolvimento mental e artístico, a harmonização do ser, 
fazendo parte de uma Educação Integral. 
“Não basta desenvolver nas crianças as faculdades auditivas para fazê-las 
experimentar e amar a Música, porque o elemento mais violentamente sensorial, o 
mais estreitamente ligado à vida, é o ritmo, o movimento.” (DALCROZE, 1965, p.57) 
As ideias de Dalcroze repercutiram nos educadores ligados ao movimento da 
Escola Nova, na década de 1930. Sá Pereira (1888-1966) tentou adaptar a 
Rítmica às peculiaridades da criança brasileira. A grande contribuição de Sá 
Pereira foi o conceito do “crescimento musical” que se dá mediante o método global 
analítico, após a vivência global sincrética. Através de um processo sincrético, de 
síntese vaga, percebe-se o todo. Neste todo, algumas partes começam a se 
destacar por se fazerem mais relevantes para o entendimento. A partir destes 
destaques, passa-se à análise dos elementos mais simples que irão se reunir em 
uma síntese mais precisa, mais analítica. (PEREIRA, 1937). As ideias de Sá Pereira 
contrastavam com a condução da política oficial de Educação Musical desenvolvida 
no Estado Novo (1937-1945). 
Após as experiências de Dalcroze, todos os demais métodos de Educação Musical 
ratificaram, em maior ou menor grau, o uso da expressão corporal. Apoiando-se nos 
fundamentos da Arte como Expressão, e contemporâneo do movimento de 
Educação Através da Arte, os princípios do educador musical Edgard Willems (1890-
1978) também estiveram presentes nas escolas do Brasil. 
Edgar Willems defendia o ensino da Música apoiado em um enfoque psicológico que 
se baseia, essencialmente, no respeito das necessidades individuais e procura 
oferecer à criança, os elementos que, por sua modalidade ou caráter, resultem mais 
acessíveis à sua capacidade de compreensão. O mais importante, dentro dos 
princípios de Willems, é despertar nas crianças a espontaneidade, ou seja, sua 
 
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expressão pessoal. O mais importante a se conseguir em um plano de trabalho com 
Música é a adesão da criança, depois sua participação ativa. Os cuidados técnicos 
são importantes, mas não devem prejudicar a ação vital. A atividade pedagógica se 
apoia sobre as canções. Contrário ao princípio do ritmo como primeiro elemento a 
ser trabalhado com a criança, Willems propunha partir da cultura auditiva para o 
desenvolvimento do senso rítmico (WILLEMS, 1966). 
Alguns outros métodos de Educação Musical, como o do alemão Carl Orff (1895-
1982), têm encontrado um pequeno espaço na escola brasileira. Apesar das suas 
composições simples e possíveis de ser interpretadas por qualquer criança em um 
trabalho inicial de musicalização, o instrumental previsto por Orff, xilofones de 
madeira de diferentes tamanhos que, consequentemente, produzem distintas 
sonoridades, dificultam a aplicação do método nas escolas regulares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 05 - Método Kodaly 
Para esta aula propomos a leitura (obrigatória) de parte do segundo capítulo do livro 
“De Tramas e Fios: Um ensaio sobre música e educação”, da pesquisadora Marisa 
Trench de Oliveira Fonterrada, onde faz uma breve descrição de diferentes métodos 
ativos de educação musical, incluindo o “Método Kodály”. Abaixo está um pequeno 
resumo do texto, com o objetivo de proporcionar uma leitura direcionada para os 
alunos. 
FONTERRADA resume ao final de sua descrição que Kodály não propõe novidades 
técnicas em seu método, propriamente, mas utiliza adaptações de componentes 
técnicos já existentes, juntos em um planejamento gradativo e coerente (2008, p. 
158): 
“1. Um sistema de símbolos de duração rítmica; 
 2. Um sistema de alturas relativas, conhecido como dó móvel (Tonic Solfa); 
 3. Um conjunto de sinais manuais que auxiliam o desenvolvimento de relações 
tonais, conhecido como manossolfa.” (FONTERRADA, 2008, p. 159) 
Mas a importância do método de Zoltán Kodály não está somente nos componentes 
técnicos especificamente, também sendo importante levar em consideração o 
contexto e função social prevista por Kodály ao criar seu método. Para isso a 
pesquisadora Fonterrada subdivide seu texto nas seguintes partes: 
1. Uma breve introdução sobre a vida do músico, pesquisador e educador 
húngaro Zoltán Kodaly; 
2. Na segunda parte Fonterrada mostra a importância do folclore húngaro na 
pesquisa de Kodaly; 
3. A parte três descreve as diferentes aplicações do uso do folclore como arte e 
no ensino; 
4. E na quinta e última parte a pesquisadora foca no método propriamente de 
ensino. 
Como pesquisador, Zoltán Kodály dedicou seu trabalho ao estudo e descrição do 
folclore de seu país natal, Hungria. Para isso, é necessário contextualizar este autor 
em um momento de final de século XIX e início de século XX, em meio ao 
movimento musical nacionalista, do qual, na Hungria, também fez parte seu colega 
Bela Bartók. FONTERRADA bem descreve sobre o trabalho musical destes autores: 
“O folclore passou a ser reconhecido como fonte de cultura e espelho da alma do 
povo húngaro. Uma estrutura composicional mais clara e simples emergiu, 
substituindo as formas familiares ao Romantismo. Essa foi a rota seguida por Bartók 
e Kodály, que evocavam o passado de seu povo e, com ele, construíram o futuro da 
nação.” (FONTERRADA, 2008, p. 152) 
 
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No ensino musical Kodály aprofunda o uso do folclore húngaro, com a intenção de 
um resgate da identidade musical nacional. Kodály utilizava como fonte de material 
melódico e rítmico, de seu método, canções folclóricas e nacionalistas coletadas 
durante anos de pesquisa de sua equipe. 
Kodály tinha como meta ensinar o “espírito do canto” por meio de um eficiente 
programa de alfabetização musical e a partir desta ferramenta, proporcionar o 
enriquecimento da vida, valorizando os aspectos criativos e humanos, pela prática 
musical (FONTERRADA, 2008, 155). 
Segundo FONTERRADA, o desenvolvimento curricular do método Kodály possui: 
“[...] leitura e escrita da música, treinamento auditivo, rítmica, canto e percepção 
musical. A consciência e o sentido rítmico são desenvolvidos nas crianças por meio 
de movimentos e jogos, que auxiliam no reconhecimento e na compreensão 
sensorial dos modelos rítmicos, tanto oral quanto visualmente.” (2008, p. 157) 
No método, o ritmo não é ensinado desassociado da melodia, sendo importante para 
o educador desenvolver o hábito da entonação desde cedo. Os modelos melódicos 
são simples e provenientes do material folclórico húngaro, geralmente utilizando 
escalas pentatônicas (FONTERRADA, 2008, p. 157). 
Como mencionado anteriormente, o método Kodály utiliza o solfejo relativo, 
conhecido como dó móvel, no ensino de leitura musical. No solfejo pelo dó móvel, o 
aluno transpõe a tonalidade de uma determinada melodia para “Dó Maior” ou “Lá 
Menor”, assim sempre solfejando como se não houvesse notas alteradas com 
sustenidos ou bemóis. Por exemplo: Em uma melodia escrita em “Ré Maior”, 
originalmente, o aluno deve nomear a tônica “ré” como “dó” e assim alterar as 
seguintes notas da escala de “Ré Maior”. 
Ao lerem o texto disponível na plataforma, da pesquisadora Marisa Fonterrada, 
atentem para a importância do folclore no método Kodaly, não somente por 
questões de valorização da música húngara, mas também como fonte de materialmelódico e rítmico estruturante do método. Também não deixem de prestar atenção 
nos objetivos educacionai/sociais que Kodály tinha ao implantar seu método no 
sistema de ensino húngaro e por último estudem os três principais componentes 
técnicos presentes no final do texto. 
Bibliografia: 
FONTERRADA, Marisa T. O. De Tramas e Fios: Um ensaio sobre música e 
educação. São Paulo: Editora UNESP, 2008. p. 150-15 
 
 
 
 
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Aula 06 - Da obrigatoriedade das aulas música nas escolas de educação 
básica 
A Lei de Diretrizes e Bases, no 9.394, que regulamenta o sistema educacional 
brasileiro em seu capítulo II trata da educação básica, formada pela educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio e em seu artigo 26 diz: 
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, 
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por 
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
Desde a publicação da LDB, em 1996, o ensino de arte era descrito no parágrafo 2, 
sem especificação: 
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos. 
Somente em 2008 a lei no 11.769 de 18 de agosto alterou a LDB tornando 
obrigatório o ensino de música no ensino fundamental e médio: 
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente 
curricular de que trata o § 2º deste artigo. 
Ou seja, o planejamento pedagógico das aulas de artes deve abranger também as 
outras áreas artísticas além da música, que é a única disciplina – e não mais 
atividade – obrigatória. O Artigo 2º tem o seguinte texto: 
Art. 2o O art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
acrescido do seguinte parágrafo único: 
Parágrafo único. O ensino da música será ministrado por professores com formação 
específica na área. 
Embora o Artigo 3º da lei nº 11.769 estabeleça que os sistemas de ensino teriam 
três anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos artigos 1 e 2 a 
partir da data da publicação da lei em 18 de agosto de 2008, ou seja, entre outras 
adequações que as próprias escolas deveriam providenciar, os profissionais 
interessados em lecionar música na educação básica teriam três anos para buscar a 
formação específica exigida pela lei, o artigo 2 recebeu o veto do então presidente 
da República, Luís Inácio Lula da Silva. Leia o trecho seguinte, que explica as 
razões do veto. No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se tenha 
muita clareza sobre o que significa ‘formação específica na área’. Vale ressaltar que 
a música é uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais 
atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são 
reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de 
ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto. 
 
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Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e 
estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um 
conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para 
Matemática, Física, Biologia... Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a 
diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela 
estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses 
conteúdos. 
Com isso, o grande desafio que surge com a Lei 11.769 é a formação de 
professores, ainda que não seja obrigatória. Segundo os dados do Censo da 
Educação Superior, de 2009, existiam no Brasil 2.405 vagas presenciais e 1290 
vagas em ensino a distância nos cursos de licenciatura em música. Em 2009, 745 
alunos formaram-se professores de música no Brasil. Tendo formação acadêmica 
em música ou não, a questão que fica é: qual deve ser o conteúdo das aulas de 
música nas escolas de educação básica? 
O MEC recomenda que, além das noções básicas de música, dos cantos cívicos 
nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, 
ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para, assim, conhecer 
a diversidade cultural do Brasil. 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
Os parâmetros curriculares nacionais são referências de conteúdo elaboradas pelo 
governo federal com o objetivo padronizar o ensino no país. 
Segundo o Parecer 03/07 do Conselho Nacional de Educação (CNE), 
[...] os PCN resultam de uma ação legítima, de competência 
privativa do MEC e se constituem em uma proposição pedagógica, 
sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino 
fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. É nesta 
perspectiva que devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, 
Municipais e às Escolas. 
Podemos encontrar o conteúdo das aulas de música nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o ensino das Artes (PCN – Artes): primeiro ciclo (1ª a 4ª séries) e 
segundo ciclo (5ª a 8ª séries). 
É muito importante conhecer os conteúdos, abordagens e estratégias, listados nos 
PCNs para saber em que medida eles podem ser utilizados em sala de aula ou não. 
Nossas próximas aulas apresentarão sugestões de conteúdos a serem abordados 
nas aulas de educação musical e suas correspondências - ou ausências - nos 
PCNs, lembrando que esses conteúdos podem ser aplicados em qualquer 
repertório. 
 
 
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Aula 07_Música e Diversidade Cultural 
Ao longo da História, tanto no Brasil como na Europa, a Música na Escola tem 
enfatizado em determinados momentos a aprendizagem do canto; em outros, 
enfatiza a aprendizagem do instrumento e o ensino da notação musical; em outros, 
uma fruição espontânea da linguagem musical. Atualmente: 
Como parte da Educação Geral, a música visa o acesso de todos à 
linguagem musical, como mais um código de expressão, entre 
outros, de forma a possibilitar a qualquer indivíduo a compreensão 
e participação da cultura musical de seu meio. Essa educação 
busca levar a pessoa a perceber a música em suas relações, 
possibilitar que se processem internamente estas informações, que 
efetive sua expressão adequada na linguagem musical. 
(BEYER,1993, p. 13) 
Diante da diversidade musical existente, o educador musical tem de refletir sobre 
que Música desenvolver na Escola e que proposta de aprendizagem pode ser a 
mais adequada para a comunidade com a qual trabalha. 
Para MAFFIOLETTI (1993), a Música possui as seguintes funções sociais: 
• De Expressão Emocional (liberação de ideias e sentimentos não revelados no 
discurso comum); 
• De Prazer Estético; 
• De Divertimento; 
• De Comunicação; 
• De Representação Simbólica (significados afetivos, culturais); 
• De Reação Física (dança); 
• De Conformidade a Normas Sociais (letras que veiculam comportamentos); 
• De Validação de Instituições e Rituais (preservação da ordem); 
• De Continuidade e Estabilidade da Cultura (conservação da história, lendas, 
mitos); 
• De Integração Social (união social, satisfação de pertencer a um grupo). 
De acordo com Koellreutter (1993) podemos destacar dois aspectos para a Música 
neste final de milênio. O primeiro seria a predominância e o desenvolvimento cada 
vez maior da música denominada popular e da música funcional, ou seja, a música 
a serviço de áreas extramusicais, como trilhas para teatro e cinema, jingles para o 
comércio, musicoterapia para a medicina. 
O segundo aspecto diz respeito à música de vanguarda. Para Koellreutter (1993), 
esta música contribui para a conscientização do novo paradigma,da nova imagem 
do mundo. Assim, ajudará na superação dos aspectos racionalistas da música 
ocidental, como a melodia acompanhada, a improvisação musical e terá uma 
importância cada vez maior para a criação artística. 
 
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Koellreutter (1993) indica que os dualismos já começam a ser vencidos: 
consonância e dissonância, melodia e harmonia, belo e feio. A música deverá se 
tornar multidimensional ao ultrapassar a causalidade no sentido tradicional de causa 
e efeito. Este autor afirma que a sociedade do século XX deixou de ser de elite para 
se converter em uma sociedade de massa, e, nesse sentido, a música tem a 
contribuir em todas as áreas, da ciência à sociologia. Enfatiza, ainda, que o tempo 
deixará de existir como fator de ordem física para se tornar um fator de percepção e 
o novo paradigma deverá, também, contemplar a sociedade de massas. 
As canções comemorativas de datas e eventos que invariavelmente formam o 
repertório das escolas é um bom exemplo da música em relação direta com o 
“currículo oculto”, aquele que diz respeito aos mecanismos e rituais adotados pela 
escola e pelos educadores para reproduzir os valores preconceituosos e 
excludentes da sociedade capitalista de um modo geral. 
No contexto disciplinar, a música assumiu um papel de extrema 
importância, já que a escola, apesar de ter as características que a 
enquadram como sendo uma instituição disciplinar, possui a 
singularidade de disfarçar o seu poder. É como se ela tivesse um 
certo pudor em comandar, podendo até mesmo se falar 
em poder/pudor. Nada se presta melhor a essa forma de camuflar o 
mando institucional do que um canto de comando. (FUKS, 1993, p. 
140). 
Assim se encaixa o repertório de canções introdutórias das atividades escolares, 
plenas de diminutivos para uma maior identificação com o mundo infantil, as 
chamadas “musiquinhas de comando”, como por exemplo: “Quem vai chegando vai 
ficando atrás, menino educado é assim que faz”. 
Assim, forma-se a fila com as crianças, uma pegando no ombro da outra para não 
se perderem, e, acima de tudo, para a escola não perder o controle dos corpos. 
Estes momentos não possuem hora determinada para acontecer, perpassam toda a 
atividade escolar e são, geralmente, transmitidos, oralmente. Estes fazeres atestam 
a função de comando e manutenção da tradição da instituição escolar criada mais 
para “disciplinar do que para educar”. 
Tal função pode estar em perfeita sintonia com o contexto social maior, mas estas 
atividades não podem ser consideradas dentro de um contexto de Arte/Educação 
nem do Ensino de Arte. Este estado de coisas corresponde a uma concepção de 
Educação que visa um adestramento em que está implícita uma determinada visão 
de homem e teoria do conhecimento. 
 
 
 
 
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Aula 08_A música enquanto linguagem 
De acordo com algumas definições presentes em dicionários, linguagem é: 
1. Faculdade de expressão audível e articulada do homem, produzida pela ação 
da língua e dos órgãos vocais adjacentes, fala; 
2. Conjunto de sinais falados (glótica), escritos (gráfica) ou gesticulados 
(mímica), de que se serve o homem para exprimir suas ideias e sentimentos; 
3. Qualquer meio que sirva para exprimir sensações ou ideias; 
4. Agregado de palavras e métodos (de combiná-los) usados por uma nação, 
povo ou raça; idioma, língua, dialeto. 
Linguagem é todo e qualquer sistema de signos que serve como meio de 
comunicação de ideias ou sentimentos por meio de signos convencionados, 
sonoros, gráficos, gestuais etc., podendo ser percebida pelos diversos órgãos dos 
sentidos, o que leva a distinguirem-se várias espécies ou tipos: visual, auditiva, tátil, 
etc., ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de 
elementos diversos (ALMEIDA 2005). 
Desse modo, temos todo um conjunto de 
elementos constitutivos da linguagem [que] são, pois, gestos, 
sinais, sons, símbolos ou palavras, usados para representar 
conceitos de comunicação, ideias, significados e pensamentos. 
Embora os animais também se comuniquem, a linguagem verbal 
pertence apenas ao Homem. (BICHO, 2003) 
Assim, se a linguagem, para ser entendida como tal, utiliza-se de signos 
convencionados (Por exemplo: parar no sinal vermelho do semáforo é uma 
convenção. Nossa sociedade combinou e toma por aceite que a cor vermelha, nessa 
situação, deva representar um perigo e, portanto, deve-se para nesse cruzamento 
quando o semáforo apresenta uma luz dessa cor para os carros que trafegam em 
sua direção. Do mesmo modo, a língua de sinais, utilizada para surdos mudos, como 
por exemplo, a Libras (Língua Brasileira de Sinais), é uma convecção, ou seja, os 
sinais são convencionais, frequentemente arbitrários e não têm necessariamente um 
relacionamento visual ao seu referente. Portanto, com variações culturais de um 
povo para outro.) e precisa ser percebido pelos órgãos dos sentidos, seu 
entendimento estará diretamente vinculado aos agrupamentos que dela se utilizam. 
Gestos corriqueiros de nosso dia a dia também podem ter significados 
completamente distintos nas mais diversas culturas: apontar com o polegar para 
cima, com os quatro outros dedos fechados na palma (gesto de ‘positivo’), por 
exemplo, terá os seguintes significados em diferentes culturas: 
a) No Brasil: Significa que está tudo certo. Com o dedão na horizontal, e agitando o 
punho, serve também para pedir carona; 
b) No Japão: Significa o número 5; 
 
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c) Na Alemanha: Significa o número 1; 
d) Na Europa e EUA: É o pedido de carona; 
e) Na Turquia: Significa uma cantada para sair com homossexual; 
f) Na Austrália: É um gesto obsceno 
Também as palavras, mesmo aquelas que aparentam ter um significado muito claro 
dentro de uma língua, podem nos surpreender. Não me refiro aqui exclusivamente 
às palavras homônimas (quando duas ou mais palavras apresentam identidade de 
sons (pronúncia) e de forma (grafia), mas de significados diferentes) ou parônimas 
(quando duas ou mais palavras apresentam grafia e pronúncia parecidas, mas 
significados diferentes), mas à possibilidade poética de que o significado das 
palavras seja modificado de acordo com o desejo do escritor/autor/poeta. 
Veja por exemplo esta canção do Gilberto Gil: 
"Metáfora” 
(Gilberto Gil) 
Uma lata existe para conter algo 
Mas quando o poeta diz: "Lata" 
Pode estar querendo dizer o incontível 
Uma meta existe para ser um alvo 
Mas quando o poeta diz: "Meta” 
Pode estar querendo dizer o inatingível 
Por isso, não se meta a exigir do poeta 
Que determine o conteúdo em sua lata 
Na lata do poeta tudo nada cabe 
Pois ao poeta cabe fazer 
Com que na lata venha caber 
O incabível 
Deixe a meta do poeta, não discuta 
Deixe a sua meta fora da disputa 
Meta dentro e fora, lata absoluta 
Deixe-a simplesmente metáfora" 
 
Como Gilberto Gil sabiamente nos faz perceber, o próprio significado das palavras 
pode ser ‘manipulado’ pela utilização poética de seu significado. 
Pode-se afirmar que a linguagem oral e escrita podem ser traduzidas, resguardando-
se certa especificidade de seu significado e utilização. Textos técnicos (desde que 
exista o vocabulário na língua de destino) serão mais facilmente traduzidos que os 
textos poéticos, pois estes últimos dependem de uma intelecção cultural do 
 
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significado dos conceitos propostos. Nosso conceito de mundo pode ser transmitido 
a outros povos, talvez sem grandes perdas de conteúdo. 
Música como linguagem: apreciar x compreender 
Mas, o que dizer da música enquanto linguagem? Teria a música a capacidade de 
transmitir conceitos específicos? A música de um povo pode ser ‘traduzida’ para 
outro, para que possa ser “entendida”? 
O crítico de músicaJ. Jota de Moraes propõe: 
Isso não acontece com a música. A manifestação de um povo em 
particular, estrato que dá a impressão de estar voltado sobre si 
mesmo, perde a maioria de seus traços característicos e 
fundamentais quando ‘traduzida’ para a de uma outra comunidade. 
Haveria algo de mais falso do que a transcrição para piano de uma 
canção de ninar cantada, nas florestas do Xingu, por uma mãe da 
tribo Javaé? [...] 
[...] Talvez por isso, fosse menos absurdo dizer que a linguagem 
musical só exista mesmo concretizada através de ‘línguas’ 
particulares ou de ‘falas’ determinadas; e que essas manifestações 
podem até, em parte, ser compreendidas, mas nunca vivenciadas 
em alguns de seus elementos de base por aqueles que não 
pertençam à cultura que as gerou. (MORAES, 1983, p. 14 e 15) 
Veja que a questão aqui não é a de podermos apreciar a criação musical de outros 
povos, culturas e épocas. A questão que se apresenta é a de realmente 
compreendermos o sentido das emoções e razões que foram responsáveis pela 
origem de determinada produção musical. Ou, mesmo, de entendermos a 
‘mensagem’ que se pretendeu transmitir por essa ou aquela música. 
Com toda a certeza, toda produção musical pode ser apreciada por todo e qualquer 
público. As mais distintas emoções, referências, imagens e lembranças poderão ser 
suscitadas em cada ouvinte em particular. E essas, por sua vez, dependerão de todo 
o universo cultural de cada um desses ouvintes, que, de acordo com suas próprias 
experiências e vivência, formará todo um conjunto próprio de significados para o que 
escuta. 
Do mesmo modo que com as palavras, também podermos nos apoderar de qualquer 
produção artística. Podemos executar ou cantar músicas de outros povos, e mesmo 
em outras línguas. Podemos fazer arranjos e transcrições de qualquer peça musical 
para qualquer formação. Podemos usar uma música de que gostamos em situação 
completamente distinta para a qual foi composta, fazendo com que apresente 
significado diverso de seu significado original. E podemos fazer isso consciente ou 
inconscientemente. 
Não importa. 
 
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Vários teóricos modernos discutem profundamente estas questões. E a ciência que 
se propõe a estudar essas relações é a Semiótica, ou Semiologia (Ciência geral dos 
signos e da semiose que estuda todos os fenômenos culturais como se fossem 
sistemas sígnicos, isto é, sistemas de significação,e não se restringe à linguagem 
verbal, mas sistema sígnico: Artes visuais, Música, Fotografia, Culinária, Vestuário, 
Gestos, Religião, Ciência, etc.). 
Não nos aprofundaremos agora no estudo dessa ciência, mas todos aqueles que 
oferecem uma obra artística para apreciação pública, seja como autores ou como 
intérpretes, em maior menor grau, levantarão essas questões. 
Para que faço minha música? Para quem eu a apresento? O que eu quero do meu 
“som”? Por que eu escuto essa música e ela me agrada? 
Veremos que essas questões sempre estarão presentes em nosso dia a dia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 09_Propriedades do Som; Propriedades da Música 
Voltando à reflexão sobre o que é música, a definição que aparece no dicionário 
Aurélio: “A música (do grego μουσική τέχνη - musiké téchne, a arte das musas) é 
uma forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e silêncio 
seguindo, ou não, uma pré- organização ao longo do tempo.” 
Mas como perceber que a sequência de sons e silêncios que ouvimos é música? 
Quais as características comuns a todas as músicas que ouvimos? 
As propriedades do som podem ser comprovadas e explicadas pela física. Podem 
ser demonstradas em qualquer som, ainda que imperceptível ao ouvido humano. 
São elas a altura, a duração, a intensidade e o timbre. 
 
Essas propriedades estão presentes em qualquer obra musical, simultaneamente. 
Por isso, quando nos referimos às propriedades do som manifestas numa obra 
musical, podemos chamá-las de propriedades da música. Direcionar a escuta dos 
alunos para a percepção dessas propriedades é uma das tarefas mais importantes 
para o educador musical, primeiro através da vivência – sempre – e depois partindo 
para a intelectualização do que foi vivenciado. 
Duração 
A duração é a propriedade do som que nos faz perceber sons ou silêncios curtos e 
longos. 
Dentro da duração, podemos trabalhar vários aspectos indispensáveis à introdução 
da linguagem musical: 
• Pulsação: batida regular e constante em que cada batida representa um 
tempo. É através da pulsação que conseguimos estabelecer a duração dos 
sons. 
• Ritmo: combinação/ordenação de sons ou silêncios longos e curtos. 
• Métrica: acentuação regular de tempos que resulta no compasso. 
• Andamento: velocidade em que se realiza a execução musical 
 
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Podemos demonstrar como esses aspectos aparecem na natureza e no dia a dia. 
Por exemplo, sobre a pulsação: as batidas do coração, os passos ao caminhar, 
gêneros musicais em que a pulsação é bem marcada, até mesmo com movimentos 
específicos como o “headbanging” no heavy metal, o “sai do chão” no axé, ou outros 
exemplos próximos da realidade dos alunos. Sempre reforçando a sensação de 
regularidade da pulsação. 
Sobre o ritmo podemos apresentar exemplos de ritmos característicos como o 
samba, o bolero, a marcha, sequências rítmicas que nos fazem reconhecer gêneros 
musicais. 
A poesia é uma boa maneira de demonstrar a métrica. É possível sentir a pulsação 
na leitura de uma poesia, perceber os tempos nas sílabas fortes das palavras e a 
acentuação dos tempos nos versos. Veja como acontece numa parlenda: 
Hoje é domingo, pé de cachimbo 
Cachimbo é de barro bateu no jarro 
O jarro é de ouro bate no touro 
O touro é valente, bate na gente 
A gente é fraco, cai no buraco 
Buraco é fundo acabou-se o mundo 
Também é possível reconhecer gêneros musicais através da métrica como, por 
exemplo, a valsa. 
O mais evidente destes aspectos é o andamento. Exemplos na natureza e no dia a 
dia não faltam: o andar da tartaruga e do coelho, caminhar e correr, e na escuta 
musical é facilmente percebido em peças de andamento contrastante. 
É interessante destacar a pulsação e o ritmo como ordenação de movimento. É a 
pulsação que faz com que vários músicos consigam tocar ao mesmo tempo, que faz 
os soldados marcharem perfeitamente juntos ou bailarinos realizarem suas 
coreografias com precisão, entre outros exemplos. 
Altura 
A altura é a propriedade do som que nos faz perceber sons graves, médios e 
agudos. Podemos começar o trabalho com altura vivenciando o movimento sonoro, 
com a voz (flauta de êmbolo, trombone ou outro instrumento que faça glissandos 
perfeitos) subindo, descendo ou mantendo o som e depois associá-lo ao movimento 
corporal. Nunca esquecendo os exemplos do dia a dia: o zunido do pernilongo, a 
ambulância, etc. 
 
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Em seguida podemos trabalhar os sons por regiões contrastantes – muito grave e 
muito agudo – até aproximá-los para chegarmos às notas musicais. 
Sabendo que o que podemos tratar como "propriedades da música" são também 
propriedades físicas do som. Devemos lembrar que as notas musicais são 
resultantes das vibrações do material que produz o som, ou seja, um processo 
natural e o reconhecimento desses sons também podem acontecer de forma natural 
mesmo para quem nunca estudou música. 
Intensidade 
A intensidade é determinada pela força com que o som é produzido. Na natureza 
podemos perceber sons que variam de intensidade como a chuva, trovões e as 
ondas do mar. É possível vivenciar a intensidade com a própria voz e na audição de 
obras musicais com trechos de intensidade contrastante. 
Timbre 
É a qualidade de um som que nos faz perceber qual é fonteque o está produzindo. 
Ou seja, é a característica do som que distingue, por exemplo, um clarinete de um 
saxofone. Algumas pessoas costumam associar a explicação de timbre a cor ou 
sabor, uma vez que é necessário primeiro ver uma cor e saber seu nome ou 
experimentar um alimento e saber qual é para poder reconhecê-lo numa próxima 
vez. Da mesma forma acontece com o timbre. Precisamos conhecer um 
instrumento, ouvir seu som para podermos reconhecer o seu timbre na próxima 
escuta. Somos muito familiarizados com o timbre da voz. Fazemos reconhecimento 
de timbre diariamente: sabemos quem está do outro lado da linha ao telefone, ou 
sem ver a pessoa porque reconhecemos o timbre de voz das pessoas com quem 
convivemos. 
Exemplo fascinante das possibilidades de variação de timbre é o Bolero, de Maurice 
Ravel. Uma obra baseada em um tema que se repete dezoito vezes, sempre com 
timbres diferentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 10_Propriedades do som – Atividades práticas 
 Coloco aqui algumas propostas de atividades para a sala de aula, que podem ser adaptadas 
conforme o seu público. 
Atividade 1: timbres de um mesmo objeto sonoro 
 Peça aos alunos que se utilizem de uma folha de papel (pode ser tirada do caderno, ou 
algum papel que você escolha distribuir). Dê um tempo para que eles explorem os sons que 
conseguem obter com aquele papel. A atividade deve ser bem livre. Peça a cada um que 
mostre os sons obtidos. Exija silêncio para que possam ouvir bem cada som. Discuta com eles 
sobre os tipos de som obtidos. Promova uma reflexão sobre a infinidade de possibilidades 
sonoras a nossa volta. Ensine sobre timbre. 
Atividade 2: timbres cotidiano 
 Se for possível, utilize um desses aplicativos gratuitos disponíveis na internet (tanto para 
tablete, como para celular ou computador) que trabalham os timbres dos objetos do cotidiano. 
Existem muitos. Geralmente são gratuitos. Funcionam como joguinhos infantis, em que você 
ouve um som e tem que identificar a sua origem (uma porta batendo, um bebê chorando, um 
cachorro latindo, uma flauta...). Existem alguns que separam por tipos de objetos, como “sons 
da casa”, “sons da rua”, “sons dos animais”, “sons dos instrumentos”... Se isso não for 
possível, crie você uma seleção de sons, que podem ser gravados e produzidos na hora, desde 
que os alunos não vejam o objeto que o produz. Faça disso um jogo. Ganha o aluno ou a 
equipe que acertar mais vezes. Comece com sons do cotidiano. Conforme for ensinando sobre 
os instrumentos musicais, introduza esses timbres no jogo 
Atividade 3: intensidade 
 Proponha aos alunos que reproduzam (com os recursos que tiveram) os diferentes sons da 
água: desde um som bem suave, quase inaudível (pode ser uma gota d’água que pinga da 
torneira) até o mais forte que eles possam imaginar (uma grande cachoeira, por exemplo, com 
um barulho ensurdecedor), passando por várias nuances. Forme grupos para produzirem os 
diferentes sons em ordem crescente. Coloque os grupos em fila. Se tiver um número 
suficiente de alunos, faça um de frente ao outro produzindo o mesmo som, deixando um 
espaço no centro, como se fosse um corredor. Convide um aluno por vez a passar por esse 
corredor, começando pelo som mais suave. Conforme ele for passando, lentamente, os 
colegas que estão por onde ele passa, vão produzindo os sons combinados. A ideia é que cada 
um faça uma caminhada por esse “corredor” de sons de água e que ele vá ouvindo a onda de 
som que vai crescendo em intensidade. Fale sobre intensidade com a classe. 
Atividade 4: noção de altura 
 Comece mostrando sons de animais. Pode ser de dois cachorros: um bem grande e um bem 
pequeno. Mostre a diferença entre os latidos: um bem grave e outro bem agudo (pode usar, 
inicialmente, os termos “grosso” e “fino”). Escolha outros exemplos de animais, como um 
passarinho e um touro, um leão e uma abelhinha... Peça que os alunos sons de animais que 
mostrem essa diferença. Brinque com isso. Explore a criatividade dos alunos, sempre. Você 
 
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pode repetir essa brincadeira outras vezes trabalhando com vozes. Pode falar sobre os timbres 
de cada pessoa, de homens e mulheres, de crianças e adultos, de cantores diversos. Mostre 
uma música em que alguém cante muito agudo e outra bem agudo. Fale sobre as diferenças de 
altura. 
 Coloco aqui alguns exemplos que eu mesma uso em sala de aula. Não precisa seguir 
exatamente isso. Você pode criar ou procurar outros mais adequados aos seus alunos. 
Música infantil: 
O touro e o passarinho 
https://www.youtube.com/watch?v=ZUwqnR5jJ3A 
Exemplos de voz aguda: 
Tetê 
Espíndola https://www.youtube.com/watch?v=LVLgQqO0UUQ&t=0s&list=PL8LSaRb8mhr
cKTFEa9GXomJXYiiHCZt3T&index=2 
Peppa Pig 
https://www.youtube.com/watch?v=H99jqhXzic0 
Gal Costa 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=UbQjG5TmyIs 
Ária da Rainha da Noite 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=r37l5eNJOR0 
Exemplos de voz grave: 
16 toneladas 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=Beo_jHowU-I 
Baixo da Mongólia 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=PHjiWgjeQjM 
Philip Glass 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=10&v=ukhXqxTxI3k 
Atividade 5: noções de duração 
https://www.youtube.com/watch?v=ZUwqnR5jJ3A
http://campus20182.unimesvirtual.com.br/%20https:/www.youtube.com/watch?v=LVLgQqO0UUQ&t=0s&list=PL8LSaRb8mhrcKTFEa9GXomJXYiiHCZt3T&index=2
http://campus20182.unimesvirtual.com.br/%20https:/www.youtube.com/watch?v=LVLgQqO0UUQ&t=0s&list=PL8LSaRb8mhrcKTFEa9GXomJXYiiHCZt3T&index=2
https://www.youtube.com/watch?v=H99jqhXzic0
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=UbQjG5TmyIs
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=r37l5eNJOR0
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=Beo_jHowU-I
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=PHjiWgjeQjM
https://www.youtube.com/watch?time_continue=10&v=ukhXqxTxI3k
 
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 Jogue uma bola que pingue bastante no chão e mostre a diferença de tempo entre cada 
batida da bola, como isso vai se modificando no tempo. 
 Brinque com a respiração dos alunos, fazendo sopros longos e curtos. 
 Brinque de caminhar até um certo ponto da sala como uma tartaruga ou como uma lebre 
(pode aproveitar e contar a fábula do coelho e da tartaruga). 
 Brinque de imitar sons uns dos outros, com a mesma duração. 
 Em um segundo momento, ou em outro dia, pode utilizar esses recursos em conjunto com 
elementos de pré-notação, marcando sons curtos com traços curtos e sons longos com traços 
longos. Pode fazer “ditados” desses sons curtos e longos combinados, criando um ritmo 
qualquer. Vá aos poucos introduzindo esses conceitos, se a faixa etária permitir. 
 Trabalhe a criatividade: deixe que os alunos criem ritmos, combinando as diferentes 
durações. Explore o movimento corporal aliado ao trabalho com o ritmo, o pulso, a duração. 
Atividade 6: pulso e andamento 
 Trabalhe o caminhar pela sala colocando músicas com andamentos mais lentos e mais 
rápidos. Pode usar o recurso de referência a animais. Um ritmo bem lento e pesado, pode ser o 
andar do elefante. Explore o movimento corporal nessa atividade. As crianças adoram. Os 
adultos também. 
 Coloque uma música rápida e peça que eles sugiram que animal poderia estar ali 
representado. Faça com que andem ao som dessa música, marcando o pulso com os passos, 
imitando o animal escolhido. Alterne entre uma música e outra. Eles devem ir mudando o 
movimento e o andamento do passo conforme a música colocada. 
 Esses exercícios são apenas algumas sugestões para você ter um ponto de partida e criar 
suas próprias atividades. Bom trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 11_História da música ou "histórias" da música? 
O processo de formação do ouvinte deve, sem dúvida, incluir a história da música. 
Para isso é necessário que o educador musical tenha um conhecimento 
aprofundado permitindo a elaboração de atividades que promovam esse contato. 
Lovelock (2013) questiona quais são o objetivo e o valor do estudo da história da 
música. Deve ser óbvio que empreender o estudo de qualquer assunto sem algum 
propósito definido, apenas para carregar a mente com uma porção de fatos que 
talvez nunca venham a ter qualquer uso, é um desperdício de tempo, por mais 
interessante que isso seja. O objetivo do nosso estudo de história da música deve 
ser aumentar o nosso entendimento de arte. Seu valor reside em poder nos propiciar 
uma apreciação maior e um mergulho mais profundo nas obras dos vários 
compositores. Esse estudo não só pode aumentar nosso entendimento e 
apreciação, mas também ampliá-los de modo que, dada a receptividade adquirida 
ao tentarmos deliberadamente manter um espírito aberto, possamos acompanhar 
com inteligência e deleitarmo-nos, na mais alta acepção da palavra, com a música 
de todos os períodos, não confinando nossa preferência e audição àquilo que 
suscita uma atração mais fácil e imediata. Podemos obter alguma compreensão e 
simpatia em relação a um compositor cuja obra, no começo, parece pouco ou nada 
atraente, se soubermos por que foi que ele escreveu naquele seu estilo particular. 
É preciso despertar o interesse e a curiosidade dos alunos sobre o que aconteceu 
em tantos anos de tradição da música ocidental, na música folclórica do Brasil e de 
outras culturas. 
A elaboração ou existência de um planejamento de atividades a médio e longo prazo 
permite trabalhar com a história da música de forma ordenada, mas para realizar um 
trabalho a curto prazo, por exemplo, dentro de um semestre, uma alternativa é 
promover o contato inicial com a história da música através de atividades que 
tenham outro foco e que, como complemento, apareça a “história” daquela música. 
Nesse ponto, é possível perceber o interesse dos alunos em determinado estilo 
apresentado nas atividades realizadas e elaborar uma atividade em que o foco 
principal seja trabalhar história da música. Mostrar os contrastes entre peças de 
estilos diferentes e, a partir daí, apresentar características e curiosidades sobre a 
época, o compositor da música, a instrumentação utilizada e outros aspectos como a 
utilização da música a serviço de outras áreas: música religiosa, música para dança 
ou a música como arte independente. 
O trabalho com repertório folclórico acontece da mesma forma, podendo ser 
aproveitada alguma manifestação folclórica regional como ponto de partida para a 
música de outras culturas ou, até mesmo, de obras de repertório de concerto que 
foram compostas a partir de gêneros do folclore. 
Material de apoio 
 
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Existem vários livros e vídeos elaborados com a finalidade de aproximar crianças e 
adolescentes da história da música. A série “Crianças Famosas” (Editora Callis) 
apresenta livros ilustrados, de fácil leitura, que relatam a infância de grandes 
compositores de música de concerto como Bach, Mozart, Schumann e de música 
popular brasileira como Cartola. 
 
O “ABC da MPB”, de Jorge Fernando dos Santos (Editora Paulus), também é uma 
publicação voltada para o público infanto-juvenil, acompanhada de um CD, que pode 
ser utilizada em sala de aula como apoio a atividades com foco em história da 
música brasileira. 
O livro “História de música em quadrinhos”, de Bernard 
Deyries, Denys Lemery e Michael Sadler (Editora WMF, Martins Fontes), apresenta 
uma história da música desde a Idade da Pedra utilizando a linguagem da história 
em quadrinhos, sendo bem acessível para adolescentes. 
 
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Havendo disponibilidade técnica na escola pra exibição de vídeos, pode-se realizar a 
exibição de trechos de filmes, séries ou desenhos animados como ponto de partida 
para atividades sobre história da música ou como encerramento de uma atividade 
mais elaborada. 
O filme “Amadeus”, sobre a vida de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) – é uma 
ótima opção lembrando que é uma obra de ficção, baseada na biografia de Mozart – 
e imagine que conteúdos podem ser trabalhados em uma atividade a partir dele, 
além dos aspectos da história da música. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 12_Análise musical 
Definição e origem 
Segundo a edição concisa do Grove Dicionário de Música, a análise musical é: 
A parte do estudo musical que tem como referência a própria 
música, e não parâmetros externos. Envolve em geral o 
desdobramento de uma estrutura musical em elementos 
constituintes relativamente mais simples, além da investigação do 
papel desses elementos na estrutura. (STANLEY, 1994) 
Podemos dizer que a análise musical é um processo que busca entender como a 
peça analisada funciona através da identificação de elementos do discurso musical 
buscando semelhanças e diferenças na própria obra, entre outras obras ou com um 
modelo pré- estabelecido. 
A prática da análise musical, na música tradicional do Ocidente, acontece até o 
século 19 a serviço da teoria da música ou da estética musical. É na obra do teórico 
H. C. Koch (1749- 1816), Versuch einer Anleitund zur Composition aparecem pela 
primeira vez os conceitos de estrutura de frase, períodos e forma. 
Exemplo de análise (fraseológica e harmônica): 
 
 
Já o precursor da análise harmônica tradicional é Jean Philippe Rameau (1683-
1764) que com seu Tratado de Harmonia (1722) influenciou vários teóricos 
posteriores. 
Exemplo de análise harmônica tradicional: 
 
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mportância da análise no processo de aprendizagem musical 
Em seu artigo “A função da análise no processo de aprendizagem em música” o 
professor Raimundo Martins diz que: 
[...] se a análise musical tem a capacidade de modificar a forma 
como percebemos a música, ela é, sem dúvida, um instrumento 
poderoso da educação musical. Um expediente que deveria ser 
parte do equipamento profissional do intérprete, do compositor, do 
musicólogo; considerada, portanto, como um componente central 
da educação musical. (MARTINS. Disponível em: . Acesso em: 19 de 
Mai. 2014) 
A importância da análise para a educação musical repousa sobre uma premissa: 
como método de desconstrução que desvenda a unidade e organização das partes 
entre si e das partes em relação ao todo; a análise é um processo importante para a 
aprendizagem possibilitando a compreensão do discurso no contexto como 
experiência musical. Essa imersão do discurso no contexto da experiência musical 
mantendo-o livre de qualquer assepsia técnica e analítica acentua 
consideravelmente, a atração da música como objeto de interesse de crianças, de 
jovens, e até mesmo de adultos. Em outras palavras, a compreensão do discurso no 
contexto da vivência da experiência musical configura simultaneamente uma íntima 
conexão do aspecto concreto da música (a trama dos seus eventos sonoros nas 
suas relações) com uma delineação perceptiva dos seus significados. 
Na prática da educação musical, a análise deve ser vista como o procedimento 
pedagógico que possibilita a localização das implicações funcionais de eventos 
sonoros nas suas relações sintático-expressivas, contextualizando a construção 
temporal do discurso no âmbito da experiência musical. Para o educador musical, 
analisar deve ser interpretar funcionalmente, expressivamente e culturalmente 
eventos sonoros ou discursos musicais, a partir da rede de relações internas e 
externas que possibilitam a sua existência e a sua manifestação como forma de 
conhecimento e expressão.