Políticas Educacionais - Temas 1 a 8

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Matéria: Políticas Educacionais. 
Assunto: Resumo dos Temas 1 ao 8. 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 6º Período 
 
 
 
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Tema 1 
Conceitos e fundamentos da Política e Política Educacional 
As políticas educacionais podem ser observadas durante todo o decorrer da 
história da Educação Brasileira. Segundo Saviani (2008) pode-se considerar que o 
primeiro documento de política educacional que vigorou no Brasil foram os 
“Regimentos” de D. João III, editados em dezembro de 1548. Esses “Regimentos” 
orientaram as ações do primeiro governador geral do Brasil, Tomé de Souza e a obra 
educativa centrada na catequese iniciada pelos jesuítas, cumprindo um mandato 
delegado pelo rei de Portugal. 
Para iniciar o estudo do tema política educacional é necessário primeiramente 
entender o que é a política. Segundo Giron (2008, p. 18), “a política nasce quando os 
homens começam a se organizar em sociedade, fazendo escolhas para viabilizar a 
convivência em grupo”. Desta forma, é possível afirmar que a política existe desde o 
início das primeiras civilizações. 
De acordo com Santos (2012, p. 1), o termo política recebeu, ao longo da 
história, muitos significados, desde a Grécia Antiga, com autores como Platão e 
Aristóteles, até os dias de hoje, com autores como Noberto Bobbio. Esse termo, de 
forma geral, refere-se à dimensão coletiva, envolvendo as relações entre o indivíduo 
e a administração pública, entre as estruturas da coletividade e os indivíduos, entre 
os indivíduos e os órgãos representativos. 
É importante dizer que as relações políticas nunca são neutras, sempre 
expressam concepções diferentes sobre a ideia de homem, mundo e sociedade. 
Assim, pode-se afirmar que nas políticas estão presentes intenções, concepções e 
ideologias que acompanham também o momento histórico e os interesses dos 
grupos. 
Partindo das concepções de dois autores: Michel Foucault e Marx Weber 
adotada por Santos (2012) e do exposto até o momento, a política, portanto, está 
ligada ao exercício do poder em sociedade. 
A definição adotada por Santos (2012, p. 2) sobre o poder trata da capacidade 
ou propriedade de obrigar alguém a fazer alguma coisa. Ou seja, a capacidade de fazer 
a vontade de um sobre o outro. Assim, 
O poder (em suas mais variadas manifestações) pode ser exercido mediante o uso de 
coação e/ou persuasão. Em matéria de políticas, ambas as opções são tidas como 
válidas, tudo depende de quem exerce o poder e de como opta por exercê-lo. 
O poder existe a partir das relações sociais e, portanto, depende das intenções 
e concepções construídas nas práticas sociais. Pensando nas Políticas Educacionais, 
não acontece diferente. 
Segundo Giron (2008, p. 18) a política educacional defendida por um 
determinado governo reflete como ele entende o mundo e as relações que se 
estabelecem na sociedade. Ou seja, estão sempre ligadas ao projeto de poder que a 
 
 
 
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fundamenta. De acordo com cada momento histórico e interesses dos grupos 
dominantes, existe uma concepção de educação e um projeto educativo e de 
sociedade que se pretende implantar. 
Veja o conceito de Política Educacional defendido por Santos (2012, p. 3), 
Toda e qualquer política desenvolvida de modo a intervir nos processos formativos 
(e informativos) desenvolvidos em sociedade (seja na instância coletiva, seja na 
instância individual) e, por meio dessa intervenção, legitima, constrói ou 
desqualifica (muitas vezes de modo indireto) determinado projeto político, 
visando atingir determinada sociedade. 
As políticas educacionais são os planos, programas e ações desenvolvidas para 
a área da educação a partir de um projeto político de um Estado ou Governo. 
Ainda segundo Santos (2012), toda política educacional possui algumas 
características em comum que são: 
• Toda política educacional possui uma intencionalidade como discutimos até 
o momento. 
• A política educacional pode ser analisada a partir de dois componentes: texto 
(representada pela parte documental da política) e o contexto (representado pelas 
relações de poder e condições de produção e formulação das políticas educacionais). 
• A política educacional é composta por três dimensões: administrativa, 
financeira e educacional/pedagógica). 
A política educacional está ligada então a um processo histórico e ideológico 
acompanhando as transformações ocorridas nos planos econômico, social, político 
e cultural. 
Saviani (2008) aponta em seu artigo intitulado “Política educacional 
brasileira: limites e perspectivas”, uma característica de destaque nas políticas 
educacionais brasileiras, observando a história da educação, que são as 
“descontinuidades” dessas políticas. 
Essas reformas, vistas em retrospectiva de conjunto, descrevem um 
movimento que pode ser reconhecido pelas metáforas do ziguezague ou do pêndulo. 
A metáfora do ziguezague indica o sentido tortuoso, sinuoso das variações e 
alterações sucessivas observadas nas reformas; o movimento pendular mostra o vai-
e-vem de dois temas que se alteram sequencialmente nas medidas reformadoras da 
estrutura educacional. (SAVIANI, 2008, P. 11). 
O mesmo autor aponta no texto duas tendências da educação brasileira. A 
primeira com relação à centralização e descentralização da educação. No decorrer da 
história da educação brasileira é possível observar as reformas e propostas 
privilegiando mais a liberdade de ensino e, em outros momentos, propostas e 
reformas que apresentam a necessidade de regulamentação e controle do ensino. A 
segunda tendência apresentada por Saviani (2008) são reformas e propostas sempre 
 
 
 
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ligadas ao governo vigente e seu partido, procurando imprimir a sua marca. Na 
mudança de governo e partido, o que estava em curso é desfeito e novas propostas e 
reformas são desenvolvidas. 
Essas descontinuidades exemplificam bem como as políticas educacionais 
estão ligadas às relações de poder estabelecidas por determinados grupos 
dominantes de acordo com o momento histórico, valorizando-se uma concepção de 
política de um determinado grupo apenas, sem valorizar um projeto educacional 
que respeite o todo e que promova a emancipação dos indivíduos. 
Não podemos deixar de mencionar que a política educacional brasileira, 
principalmente a partir dos anos de 1980, sofre grandes influências de organismos 
internacionais – Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco 
Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), entre outros – a partir do 
projeto político adotado não só pelo Brasil, mas por uma grande maioria dos países 
do mundo. 
Até o momento pode-se concluir que as políticas educacionais estão inseridas 
em um contexto social, histórico, político e econômico e para compreender as 
propostas e ações do Estado para a área da educação, é fundamental entender este 
contexto. 
 
Política: dimensão coletiva que envolve relações entre indivíduos e administração 
pública, entre estruturas da coletividade e indivíduos, entre indivíduos e órgãos 
representativos. 
Política Educacional: são planos, programas e ações desenvolvidas para a área da 
educação a partir do projeto político de um Estado ou Governo. 
Poder: é exercido mediante uso de coação e/ou persuasão e, portanto, existe a partir 
das relações sociais. 
Organismos Internacionais: são organizações internacionais constituídas por meio 
de tratados e acordosentre as principais nações do mundo que visam, através de 
orientações, incentivar uma permanente cooperação entre os países. 
Projeto Político: trata-se de concepções, intenções e propostas que um determinado 
grupo ou indivíduo possui com relação à sociedade. 
 
 
 
 
 
 
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Tema 2 
Políticas Públicas, Políticas Educacionais e Estado 
Ao estudar as políticas, é importante compreender os conceitos de Estado e 
Governo. 
Segundo Santos (2012, p. 4), 
 o Estado corresponde a uma estrutura que transcende os indivíduos e as 
coletividades. É impessoal e arbitra as regras e normas (convertidas muitas vezes em 
leis) estruturadoras da sociedade. O Governo é considerado como complementar ao 
Estado, ou seja, é composto por um indivíduo ou grupos que em determinado 
período de tempo assumem o controle do Estado. 
O Estado é então a estrutura composta por algumas instituições que possuem 
autoridade para regular e organizar o funcionamento de uma sociedade. O Governo 
é o grupo ou indivíduo que assume o controle do Estado por um determinado 
período. 
O conceito de Estado e Governo pode ser complementado ainda com a 
definição de Höfling (2001, p. 31), 
É possível considerar Estado como o conjunto de instituições permanentes – como 
órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco 
monolítico necessariamente – que possibilitam a ação do governo; e Governo, como 
o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, 
organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, 
configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e 
desempenha as funções de Estado por um determinado período. 
Cada governo possui suas concepções, ideologias e intenções com relação à 
sociedade. O Estado assume uma concepção de administração que são refletidas em 
leis, projetos e ações, de acordo com o governo que se encontra no controle. 
Os modelos de Estado assumidos pelos governos, a partir da metade do Século 
XV, mais importantes são: 
1. o Liberalismo, 
2. o Keynesianismo (Estado de Bem-Estar social) e 
3. o atual Neoliberalismo. 
Segundo Giron (2008) o Estado liberal, proposto por Adam Smith, baseou-se 
no princípio da livre iniciativa e na necessidade de não intervenção do Estado no 
processo socioeconômico. 
O modelo filosófico político keynesianismo possui raízes nas ideias de John 
Maynard Keynes e é oposto às concepções neoliberais. Este modelo é mais conhecido 
como “Estado de Bem-Estar Social”. Este modelo defende um Estado 
intervencionista e de regulação e foi implementado após a Segunda Guerra Mundial 
 
 
 
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na Europa e Estados Unidos. Nos países de Terceiro Mundo, este modelo chega como 
um processo desenvolvimentista. (CARDOSO, 2009) 
Uma crise na década de 1970 acomete os países desenvolvidos, afetando 
também os países em desenvolvimento e subdesenvolvidos. Esta crise provoca uma 
crise do capitalismo. 
Na década de 1990, o capitalismo ressurge com uma nova roupagem e com 
concepções neoliberais. De acordo com Frigotto e Ciavatta (2006), o neoliberalismo 
possui como princípios básicos o Estado Mínimo, a livre circulação do capital, ênfase 
na globalização e princípios econômicos do capitalismo. 
Entende-se por políticas públicas, programas, ações e atividades realizadas 
pelo Estado de forma direta e indireta com foco no seguimento social, cultural, entre 
outros. A concepção sobre políticas públicas adotada por Santos (2012) são ações 
geradas na esfera do Estado e que tem como objetivo atingir a sociedade como um 
todo, ou partes dela. As políticas públicas consistem em elementos importantes para 
a configuração das políticas educacionais. 
Para o aprofundamento na discussão das políticas públicas e educacionais, a 
compreensão de dois termos vinculados às mesmas se tornam fundamentais, são 
eles o público e o privado. 
De acordo com Santos (2012, p. 4), público é tudo aquilo que não pertence a 
um indivíduo ou grupo em particular, mas, antes, é propriedade de toda a 
coletividade. 
Vale ressaltar ainda que público não é somente o que pertence à esfera do 
Estado. Em alguns casos, mesmo dentro da esfera privada, são criados bens, serviços 
e espaços de ação política com um grande caráter público, como: associações de 
moradores, organizações não governamentais, entre outros. 
Ainda segundo Santos (2012, p. 5), o privado corresponde a tudo aquilo que 
pertence de modo exclusivo (como uma propriedade) a um indivíduo ou grupo. 
Nesta discussão não podemos perder de vista, as relações de poder, ou seja, o 
que de fato define as fronteiras entre o público e o privado são os projetos de poder 
dos grupos e indivíduos envolvidos, o jogo político. Desta forma, considerar a 
intencionalidade e os interesses dos grupos envolvidos nas políticas públicas se 
torna fundamental, por mais que essas políticas apresentem um aparente 
desinteresse. 
Para compreender essas relações contidas nas políticas públicas, você 
estudará um pouco as suas características e tipologia. 
As políticas públicas podem ser divididas em quatro tipos, segundo Santos 
(2012), que são: distributivas, redistributivas, regulatórias e instituintes. 
1. As políticas distributivas são programas e ações que concedem acesso a 
bens, direitos ou poder. É importante ressaltar que são direitos que a 
sociedade possui e não concedidos como favor. Essas políticas 
 
 
 
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beneficiam um grande número de pessoas e são orientadas para a 
aceitação de todos, promovendo consenso. Aparentemente, os recursos 
destinados a estas políticas não geram ônus para a sociedade, porém 
não podemos esquecer que os recursos utilizados provem dos impostos 
destinados a este fim, que a sociedade contribui de forma indireta. Um 
exemplo de política distributiva é o Sistema Único de Saúde. 
2. As políticas redistributivas caracterizam-se por redistribuir e 
reconfigurar o acesso a recursos, bens, poder ou direitos. Assim, estas 
políticas são geralmente polêmicas, fomentam conflitos, debates e 
tensões, impondo restrições ou perdas a determinados grupos. Um 
exemplo de política redistributiva são as cotas para estudantes 
afrodescendentes em universidades públicas. 
3. Já as políticas públicas regulatórias possuem prevalência em relação às 
políticas distributivas e redistributivas. Essas políticas definem as 
regras do jogo político através de leis e decretos. Interesses, dos grupos 
que se encontram no poder, estarão embutidos nestas regras e 
regulamentações. Um exemplo de política regulatória é a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
4. E, por fim, as políticas públicas instituintes delimitam a área, os limites 
e a forma de atuação do Estado e regime político. Um exemplo é a 
Constituição Federal. 
As políticas públicas definem as orientações para a educação e, portanto para 
as políticas educacionais. Assim, para compreender as políticas educacionais é 
fundamental também compreender as concepções sociais e políticas de um 
determinado Estado e Governo. 
As políticas públicas possuem como diretrizes para a educação desde a 
configuração de concepções de conceitos, controle dos recursos até a regulação de 
acessos, poderes e direitos. 
Para a compreensão da forma como as políticas educacionais são conduzidas 
e implantadas na esfera pública, uma das formas, segundo Santos (2012)é 
classificar as políticas educacionais em políticas de Estado ou políticas de Governo. 
Pode-se dizer que uma Política de Governo refere-se a planos, programas e 
ações elaboradas e desenvolvidas para vigorar durante o mandato de um 
determinado governo. 
Estas políticas estão associadas a projetos eleitorais como instrumentos de 
propaganda política. Infelizmente no Brasil, essas políticas são bastante comuns. 
As políticas de Estado são planos, programas e ações que não se limitam a um 
determinado governo. Essas políticas possuem objetivos a longo prazo. A política de 
Estado inicia sempre como Política de Governo, porém são incorporadas à estrutura 
do Estado, ultrapassando as transições entre governos. 
 
 
 
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É importante destacar, de acordo com Santos (2012), que quanto maior a 
estabilidade do campo político de um país, maior o número de políticas de Estado e 
menor o número de Políticas de Governo. 
Por fim, as políticas educacionais não podem ser consideradas de forma 
isolada. O estudo do contexto social, político e econômico se tornam essencial. 
 
Políticas públicas: são programas e ações realizados pelo Estado, de forma direta ou 
indireta, aplicados aos segmentos social, cultural, entre outros. 
Estado intervencionista: trata-se de uma maior intervenção do Estado perante a 
sociedade e economia. 
Estado Mínimo: trata-se da mínima intervenção do Estado perante a economia e 
sociedade, deslocando suas funções para outros setores da sociedade. 
Estado: estrutura que transcende os indivíduos e coletividades. Composto por 
Instituições que possuem autoridade para regular e organizar o funcionamento de 
uma sociedade. 
Governo: indivíduo ou grupo que assume o controle do Estado em determinado 
período. 
 
Tema 3 
Política Pública Instituinte: A Constituição Federal 
Como você viu na aula anterior, a Constituição Federal é uma política pública 
instituinte. 
A política educacional brasileira, de acordo com Santos (2012) possui dois 
eixos principais que é 
1. a Constituição Federal e 
2. a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Esses eixos representam os elementos matriciais da legislação e da política 
educacional como um todo. 
Neste momento, o foco será a Constituição Federal. O que significa essa 
política e quais as suas implicações para a política educacional brasileira. 
A atual Constituição Federal, promulgada em 1988, é considerada a 8ª 
Constituição Brasileira. 
 
 
 
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As Constituições anteriores foram de 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e a 
emenda de 1969. No decorrer da história brasileira, essas Constituições percorreram 
regimes políticos mais fechados e autoritários e também regimes mais 
democráticos. A Constituição Federal, também conhecida como Carta Magna, é o 
conjunto de normas para um Estado. 
A Constituição Federal de 1988 foi discutida e promulgada no período de 
redemocratização do país, após mais de duas décadas de Ditadura Militar. Durante a 
década de 1980, o Brasil vivenciou a travessia da ditadura militar à 
redemocratização. De acordo com Frigotto e Ciavatta (2006) a questão democrática 
assume centralidade nos debates e nas lutas em todos os âmbitos da sociedade ao 
longo dessa década. Porém, é importante ressaltar que logo o começo dos anos de 
1990 é demarcado pela ideia de globalização, livre mercado, competitividade, 
produtividade, reestruturação produtiva, reengenharia e “revolução tecnológica”. 
A educação é considerada na Constituição Federal de 1988 como um setor do 
Estado, presente no Capítulo III, na Seção I, intitulada “Da Educação”, através dos 
artigos 205 a 214. O artigo 205 aborda em seu texto a concepção de Educação. 
Artigo 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. (SANTOS, 2012, p. 12) 
A Educação não é dever apenas do Estado, mas também da família e sociedade. 
Retomando os modelos de Estado estudado na aula anterior, percebe-se aqui o 
modelo de Estado Mínimo e o fenômeno de responsabilização. O Estado transfere 
algumas de suas responsabilidades e funções para a sociedade civil. 
Outro destaque importante é a qualificação para o trabalho, que a partir da 
década de 1990, ganha grande importância preparando os indivíduos para lidar com 
as novas competências tecnológicas e de um mundo globalizado. 
O artigo 206 aborda os princípios com os quais o ensino brasileiro deve ser 
ministrado. 
O primeiro princípio é o da igualdade de condições e acesso e permanência na 
escola. 
É importante destacar que atualmente a noção de igualdade é questionada e 
existe um movimento em defesa da equidade. Diante das desigualdades sociais, é 
necessário o oferecimento de condições de acesso e permanência diferentes para 
quem possui condições diferentes, como o conceito de equidade defende. 
Os demais princípios se referem a: liberdade de cátedra e livre expressão de 
ideias, conceitos e conhecimentos; coexistência de ideias plurais; gratuidade do 
 
 
 
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ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização dos profissionais do 
ensino, garantido na forma de lei, plano de carreira para o magistério público, com 
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas 
e títulos; gestão democrática do ensino público, ou seja, abertura para a participação 
popular, no que diz respeito à gestão educacional; garantia de padrão de qualidade – 
problemas com relação à qualidade originados a partir de uma expansão 
quantitativa nos anos de 1970 e 1980 (SANTOS, 2012). 
No artigo 207 são apresentadas as condições em que se desenvolverá o ensino 
superior, com relação às universidades públicas e privadas. 
O artigo 208 aponta quais são os deveres do Estado com relação à educação, 
que são: obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental e educação de jovens 
e adultos; progressiva extensão da obrigatoriedade ao ensino médio; compromisso 
com a educação de Portadores de Necessidades Especiais; atendimento em creche e 
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; acesso aos níveis mais elevados do 
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um – 
premissa bastante ampla; obrigatoriedade da oferta do ensino noturno, adequadas 
às condições de cada educando – a Constituição Federal de 1988 aponta a 
obrigatoriedade dessa oferta, mas não dispõe sobre padrões mínimos de qualidade, 
o que vem a ser um problema; garantia de acesso e à permanência no ensino público 
através de programas suplementares de material didático escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde (SANTOS, 2012). 
Já no artigo 209, são apresentadas as condições para funcionamento do ensino 
privado. De forma geral, o ensino privado deve seguir as normas gerais da educação 
nacional e as avaliações de qualidade do poder público. 
O artigo 210 aponta a necessidade dos conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, que futuramente são concretizados através dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs). O artigo também aborda o ensino religioso nas 
escolas públicas e de ensino fundamental como matrícula facultativa e garante às 
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios 
de aprendizagem.De acordo com Santos (2012, p. 22), o artigo 211 e 212 foram alterados pela 
Emenda Constitucional n. 14 (institucionaliza o FUNDEF em 1997) e a Emenda 
Constitucional n. 56 (institucionaliza o FUNDEB). 
O artigo 211 estabelece as funções de cada ente federativo com relação ao 
sistema de ensino. E, o artigo 212, estabelece a vinculação orçamentária para a 
educação (A União aplicará o mínimo de 18% e estados e municípios 25% das 
receitas de impostos) que devem ser destinados à manutenção e desenvolvimento 
do ensino. 
 
 
 
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No artigo 213 são apresentadas as regras para as escolas comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas receberem recursos públicos. E, por fim, o artigo 214 
dispõe sobre a criação de um Plano Nacional de Educação, de duração plurianual. 
Este plano, de acordo com Santos (2012, p. 24) tem como diretrizes o combate ao 
analfabetismo, a melhoria da qualidade do ensino, a formação direcionada para o 
mercado de trabalho, a universalização do atendimento escolar e a promoção 
artística, científica, tecnológica e cultural do país. 
Pode-se afirmar que a Constituição de 1988 proporciona muitos avanços para 
a Educação brasileira e, após vinte e quatro anos da sua promulgação, possui 76 
emendas realizadas. 
 
Constituição Federal: conjunto de normas para um Estado. 
Redemocratização: processo de recuperação da democracia. 
Ditadura Militar: regime político autoritário, controlado por militares. 
Direito à educação: educação como direito humano fundamental a qualquer 
cidadão. 
 
Tema 4 
Política Pública Regulatória: A LDB da Educação Nacional 
Nesta aula você estudará a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, uma 
política pública regulatória. 
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é sancionada no 
Brasil em 1961 após um longo e conflituoso período e pouco antes do Golpe Militar. 
Esta Lei foi a de número 4.024, promulgada em 20 de dezembro de 1961. 
Em 1971, através da Lei nº 5.692, é realizada a Reforma Educacional com foco 
no 1º e 2º graus. Além disso, em 1968, através da Lei 5.540, é realizada também a 
Reforma do Ensino Superior. Ambas as leis, marcaram as reformas educacionais no 
período da Ditadura Militar. 
A segunda e atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número 
9.394, foi promulgada em 20 de dezembro de 1996. Esta lei está distribuída em 9 
títulos e 92 artigos. 
 
 
 
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Segundo Santos (2012, p. 25), no cenário da política educacional brasileira, a 
LDB é a maior de todas as políticas públicas regulatórias, pois sua estrutura redefine 
as relações, os acordos e os conflitos que podem se desenrolar no âmbito da educação 
brasileira. 
O primeiro título da Lei denomina-se “Da Educação”, onde é apresentada a 
definição de Educação adotada. A Educação é entendida como os processos 
formativos que podem acontecer nas mais variadas instâncias da sociedade: vida 
familiar, convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, 
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais. 
Ainda neste título, a educação escolar é definida como o ensino que acontece 
nas instituições próprias destinadas aos fins educacionais. E, por fim, a educação é 
compreendida com dois objetivos: 
1. a preparação para o mundo do trabalho e 
2. para a prática social. 
O segundo título contém os dois artigos que tratam dos princípios e fins da 
Educação Nacional. Primeiramente, percebemos a semelhança com o que é 
apresentado também na CF/88. 
A educação não é apenas dever do Estado, mas também da família, com a finalidade 
de desenvolvimento do educando e seu preparo para a cidadania e para a 
qualificação para o trabalho. 
No segundo momento, descreve quais são os princípios com os quais o ensino 
brasileiro será ministrado, composto por 11 incisos, também semelhante ao que a 
Constituição Federal de 1988 aborda. Estes princípios se referem a: igualdade de 
condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, 
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e 
de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência 
de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em 
estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da educação escolar; gestão 
democrática do ensino público; garantia de padrão de qualidade; valorização da 
experiência extraescolar; vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as 
práticas sociais. 
Através dos princípios com os quais o ensino no Brasil deve ser ministrado é 
possível perceber uma concepção mais democrática de Educação. É importante 
destacar que a garantia do padrão de qualidade que percebemos presente nas 
políticas educacionais após esta LDB, ainda causa muitas reflexões e polêmicas. 
Como e quando podemos dizer que a qualidade de ensino na educação escolar 
brasileira foi de fato garantida? 
 
 
 
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É possível perceber também que a vinculação da educação escolar, mundo do 
trabalho e práticas sociais são citadas novamente. Desta forma, de acordo com 
Brandão (2010), é possível afirmar que a concepção de Educação vigente nesta LDB 
considera esta vinculação - educação escolar, mundo do trabalho e práticas sociais – 
como um dos pilares conceituais que norteiam seus princípios, objetivos e 
finalidades. 
O terceiro título da LDB refere-se ao direito, dever e responsabilidades que o 
Estado e sociedade civil possuem com relação à educação escolar. Este título é 
composto por quatro artigos que abordam: o dever do Estado com a educação escolar 
pública; o acesso ao ensino fundamental como direito subjetivo; o dever dos pais ou 
responsáveis de efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no 
ensino fundamental; o ensino é livre à iniciativa privada, desde que cumpram as 
normas gerais da educação nacional. 
É importante destacar neste título, de acordo com Brandão (2010, p. 36) que o 
Poder Público tem o dever de garantir vaga a todas as crianças a partir dos 6 anos de 
idade, mas os pais tem o dever de matricular seus filhos menores. 
O quarto título trata da organização da Educação Nacional. É composto por 
treze artigos que abordam com ênfase as competências da União, Estado e 
municípios, que deverão trabalhar em regime de colaboração. Santos (2012, p. 28) 
destaca que toda a coordenação da política educacional fica a cargo da União, 
cabendo aos estados e municípios a execução desta política. 
O maior título da LDB é o quinto, composto por cinco capítulos e 40 artigos. O 
título trata dos níveis e modalidades da educação e ensino. Os capítulos estão 
organizados da seguinte forma: 
• Capítulo I – Da composição dos níveis escolares - este capítulo é 
composto por apenas um artigo que descreve qual é a organização da 
educação escolar brasileira: educação básica, formada pela educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio; e, educação superior. A 
atual LDB rompe com a estrutura anterior dos níveis de ensino 
brasileiro os quais (de acordo com a lei n. 5692/1971) se dividiam em 
pré-escolar, primeiro grau, segundo grau e ensino superior (SANTOS, 
2012, p. 33). 
• Capítulo II – Da educação básica – é composto por cinco seções, sendo a 
primeira denominada disposições gerais; a segunda educação infantil; a 
terceira ensino fundamental;a quarta ensino médio; a quarta A, 
educação profissional técnica a nível médio; e, por fim, a educação de 
jovens e adultos. 
Vale ressaltar neste título, apoiado em Santos (2012), a educação básica como 
uma etapa fundamental de formação humana que vai além da preparação para o 
 
 
 
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ensino superior e a educação básica vista como direito subjetivo, para além da 
escolaridade obrigatória, porém até o ensino fundamental. 
Assim, falar em formação humana do cidadão implica em definir a concepção 
sobre humano, modelo de formação humana e cidadania. Conceitos que ainda 
envolvem muitas polêmicas. E, no segundo ponto destacado, é possível identificar 
uma contradição, quando a educação básica é considerada uma etapa fundamental 
na formação do cidadão, porém, a escolaridade mínima obrigatória a ser garantia é 
somente até o ensino fundamental. 
• Capítulo III – Da educação profissional e tecnológica – composto por 4 
artigos, destacando-se o artigo 39 que trata da organização da educação 
profissional e tecnológica, da seguinte forma: formação inicial ou 
continuada ou qualificação profissional; educação profissional técnica 
de nível médio; educação profissional tecnológica de graduação e pós-
graduação. 
• Capítulo IV – Da educação superior – composto por 15 artigos, onde é 
importante destacar: a finalidade do ensino superior; sua abrangência, 
sendo os cursos sequenciais por campo de saber, os cursos de graduação, 
os cursos de pós-graduação e de extensão; o processo de regulação do 
ensino superior; o tripé da educação superior: ensino, pesquisa e 
extensão. 
• Capítulo V – Da educação especial – composto por 3 artigos que, de 
acordo com Santos (2012, p. 41), ratifica uma opção político-teórica 
feita pelo Estado brasileiro para adotar a perspectiva inclusiva como 
norma definidora de suas políticas públicas para esta modalidade de 
ensino. 
O sexto título da LDB trata dos profissionais da educação e é composto por sete 
artigos. 
Estes artigos definem quem são os profissionais da educação escolar básica, 
como deve acontecer a formação destes profissionais e, por fim, como os sistemas 
de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação. 
No sétimo título são abordados os recursos financeiros para a educação 
brasileira. Este título é composto por 10 artigos que definem a origem dos recursos 
públicos destinados à educação; quanto a União, Estados e municípios devem 
destinar das receitas de seus impostos à educação; o que é considerado manutenção 
e desenvolvimento do ensino; o custo mínimo por aluno para assegurar um ensino 
de qualidade; e, as regras para os recursos públicos serem dirigidos a escolas 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas. 
 
 
 
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O penúltimo título, que se denomina “disposições gerais”, dispõe sobre a 
regulamentação de questões específicas da educação indígena, da educação de 
jovens e adultos e da educação à distância. 
E, por fim, o último título define as ações legais com abrangência futura e 
também que a União deverá encaminhar ao Congresso Nacional, O Plano Nacional 
de Educação (PNE), com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia 
com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. O primeiro PNE vigorou no 
período de 2001 a 2010 e o segundo e atual PNE foi aprovado para vigorar no período 
de 2011 a 2010. 
Concluindo esta aula, é necessário ressaltar, de acordo com Santos (2012, p. 
52), a avaliação que passa a ser o principal elemento de regulação desta lei, seja no 
âmbito administrativo, seja no que se refere à normatização pedagógica implantada 
“de cima para baixo”, com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei considerada a mais importante 
da área educacional que define e regulariza a educação brasileira. 
Reforma Educacional: se refere à reorganização educacional. 
Gestão democrática: se refere a uma gestão participativa e com transparência. 
Processos Formativos: situações de formação (aprendizagens) que um indivíduo 
vivencia. 
Cidadania: se refere aos direitos e deveres de um cidadão. 
 
Tema 5 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e as Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCN’s) 
Nesta aula, você estudará os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação Básica que representam 
uma política regulatória. Esses elementos de normatização estão baseados na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação no 9.394 de 1996, artigo nove, onde a União deve 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, 
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino 
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
 
 
 
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formação básica comum. Essa proposta reafirma o que a Constituição de 1988 já 
abordava em seu texto. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Básica representam políticas educacionais a partir de discussões 
que questionavam a fragmentação do ensino que iniciaram no final da década de 
1980 e durante a década de 1990. 
Para a educação básica, existem as Diretrizes Curriculares Nacionais 
consideradas como Lei e os Parâmetros Curriculares Nacionais consideradas como 
referências curriculares. 
• O que são e qual a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais com foco 
no ensino fundamental? 
• O que são e qual a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais com foco no 
ensino médio? 
• Qual é o contexto em que os PCN’s e DCNEM’s são elaborados e publicados? 
Nesta aula, será enfatizado, de acordo com Santos (2012), a estrutura e 
impactos político teóricos dos PCNs para o ensino fundamental e as DCNs para o 
ensino médio. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
Os PCN’s para o ensino fundamental foram publicados em 1997 e de acordo 
com o documento introdutório, é Uma proposta flexível, a ser concretizada nas 
decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da 
realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas 
escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular 
homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos 
Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à 
autonomia de professores e equipes pedagógicas. (BRASIL, 1997, p. 13) 
Os PCN’s para o ensino fundamental estão divididos em volumes destinados 
às quatro primeiras séries do ensino fundamental e em volumes destinados às 
quatro séries finais do ensino fundamental. Esses documentos estão organizados 
em uma parte introdutória, os volumes destinados aos conteúdos específicos e os 
volumes destinados aos temas transversais. 
De acordo com Santos (2012, p. 53), alguns problemas com relação à proposta 
dos PCN’s existem desde a sua formulação, apresentando algumas contradições. 
Os PCN’s, apesar de declarar uma proposta flexível que considera a 
diversidade sociocultural das diferentes regiões do país e a autonomia de 
professores e equipes pedagógicas, desconsideram estas diversidades ao estabelecer 
um padrão nacional; fala-se em democracia, porém somente alguns professores de 
 
 
 
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uma única escola foram convidados a participar do projeto, não sendo nem 
mencionado as universidades; e, fala-se de um currículo nacional, mas foi um 
projeto copiado, em grande parte, da Espanha. 
Santos (2012, p. 54) diz que há um consenso entre os educadores que os PCN’s 
seriam mais bem aproveitados se estivessem voltados para as necessidades locais e 
regionais dos professores e alunos, como por exemplo, melhores salários e formação 
continuada aos professores, e melhores condições das salas de aula, visando um 
ensino de qualidade. 
Uma questão importante a ser ressaltada nos PCN’s é a forma como a sua 
estrutura é pensada. As disciplinas comuns dos níveis escolares devem ser 
integradas a partir de uma perspectiva interdisciplinar, na forma de temas 
transversais que perpassam os conteúdos das disciplinas. Porém, esta perspectiva na 
prática é complicada e nenhum treinamento e preparação foram oferecidos aos 
educadores. 
Outra questão importante a ser destacada é a lógica internacional presente na 
proposta dos PCN’s. A proposta de padronização curricular em todo o país está de 
acordo com a proposta feita pela Unesco na Conferência Mundial de Educação para 
Todos que aconteceu em 1990 na Tailândia, que é a planificação educacional em 
todo o mundo. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM’s) se 
estabelecem através da Resolução CEB/CES n. 03/1998. Esta Resolução é 
promulgada a partir da reforma do ensino médio no Brasil amparado pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação 9.394/1996 e a Constituição Federal/1988. 
A Resolução CEB/CNE 03/1998 estabelece no primeiro artigo que tem como 
diretriz vincular a educação com o mundo do trabalho, a prática social, 
consolidando a preparação para o exercício da cidadania e proporcionando 
preparação básica para o trabalho. 
Essa orientação reflete a necessidade que a sociedade possui a partir da década 
de 1990 com a flexibilidade na organização do trabalho, a exigência de trabalhadores 
polivalentes capazes de desenvolver toda a sua potencialidade de aprendizagem e a 
necessidade do domínio dos novos códigos da modernidade. 
A reforma do ensino médio surge, no Brasil, portanto, como um dos itens 
prioritários da política educacional do governo federal, justificada pela necessidade 
de se adequar esse nível de ensino às mudanças postas “pela ruptura tecnológica 
característica da chamada terceira revolução técnicoindustrial, na qual os avanços 
da microeletrônica têm um papel preponderante” (BRASIL, 1999, p.7), bem como 
 
 
 
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pelas novas dinâmicas sociais e culturais constituídas no bojo desse processo de 
mudanças. (MARTINS, 2000, p. 74). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio estão estruturadas a 
partir de alguns princípios que são: a estética da sensibilidade, a política da 
igualdade e a ética da identidade. 
A estética da sensibilidade, de acordo com a Resolução CEB/CNE 03/1998, 
deverá substituir a repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito 
inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade. Segundo Santos (2012, p. 60), 
esta diretriz tem raízes nas ideias de John Dewey, no sentido de que ambos propõem 
a curiosidade dos estudantes e o interesse pelo inusitado como elementos 
pedagógicos indispensáveis na ação escolar. 
Ainda, de acordo com Santos (2012, p. 61), as ideias de John Dewey propostas 
nos anos de 1950 por Anízio Teixeira e a equipe do Inep, previam a criação de escolas 
experimentais como núcleos de aplicação dos pressupostos pedagógicos (e 
filosóficos) do pragmatismo deweyano, hoje no texto das DCNEM’s não fica claro 
como será substituída a repetição e padronização nas ações educativas pela estética 
da sensibilidade. 
A proposta da ética da identidade, abordada na Resolução CEB/CNE 03/1998, 
busca superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público 
e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias. Reconhecendo, desta 
forma, que existe, na política educacional brasileira, uma perspectiva dualista sobre 
estes conceitos. 
E, por fim, a política da igualdade descrita na Resolução CEB/CNE 03/1998 
possui como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres 
e direitos da cidadania. De acordo com Santos (2012, p. 63) é a proposta que mais se 
aproxima dos pressupostos de reconstrução individual propostos por Dewey por 
sinalizar fortemente a noção de democracia representativa e de democracia como 
sinônimo de cidadania republicana. 
Através das Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica conceitos e perspectivas interessantes são 
introduzidos na Educação Básica, porém muitas contradições na aplicação destas 
políticas ainda são identificadas. 
 
Parâmetros: se refere a uma característica que possibilita comparar algo. 
 
 
 
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Diretrizes: se refere a um plano, um caminho, uma direção. 
Interdisciplinar: se refere a unificação do conhecimento, integração teórica e prática 
numa perspectiva da totalidade. 
Transdisciplinar: envolve valores, os olhares para a realidade e o pluralismo de 
ideias que atravessam o currículo. 
Pragmatismo: se refere a uma doutrina filosófica que possui o valor prático como 
critério de verdade. 
 
Tema 6 
Financiamento da Educação e as políticas educacionais no Brasil 
Nesta aula, você estudará o financiamento da educação no Brasil. Atualmente, 
os fundos que regulam boa parte dos recursos destinados à educação são o 
1. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB); e o 
2. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), 
Que correspondem a políticas públicas de caráter redistributivo. 
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) 
Antes do FUNDEB existiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEF) que 
vigorou no período de 1997 a 2006. A partir da Lei nº 11.494/2007 ocorreu a 
instituição do FUNDEB que está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 
2020. 
O FUNDEB atende a toda a educação básica. Segundo Santos (2012, p. 66) o 
FUNDEB é um fundo contábil 80% formado por receitas de impostos oriundas de 
estados e municípios e destinados à educação. Os recursos que financiam o FUNDEB 
são compostos por percentuais de transferências das seguintes receitas: 
• 20% do Fundo de Participação dos Estados (FPE). 
• 20% do Fundo de Participação dos Municípios (FPM). 
• 20% do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS). 
• 20% do Imposto de desoneração sobre Produtos Industrializados 
proporcional às exportações (IPlexp), Desoneração das Exportações (LC 
nº 87/96). 
• 20% do Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações (ITCMD). 
 
 
 
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• 20% do Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores (IPVA). 
• 50% do Imposto Territorial Rural (ITR) devido aos municípios 
(SANTOS, 2012, p. 66). 
Além dos recursos mencionados, as dívidas e juros sobre os impostos citados 
acima e, a União, de acordo com a Lei 11.494/2007, complementará os recursos do 
fundo sempre que o valor médio ponderadopor aluno não alcançar o mínimo 
definido nacionalmente. 
As despesas do FUNDEB devem ser utilizadas com a remuneração do magistério 
(60%) e com outras despesas de manutenção da educação (40%). 
O FUNDEB possui mecanismos de acompanhamento e fiscalização através dos 
conselhos do FUNDEB compostos por membros indicados pelo Poder Executivo dos 
respectivos entes federativos (estados e municípios) baseados na política de 
responsabilização civil, dos tribunais de contas (responsáveis por apurar 
irregularidades contábeis) e do Ministério Público (responsável pelo zelo à ordem 
jurídica, no que se refere à aplicação e ao controle dos recursos do fundo) (SANTOS, 
2012). 
É importante ressaltar alguns problemas do FUNDEB enquanto política 
educacional. Primeiramente é a política de responsabilização ligada ao princípio de 
gestão democrática através do controle social do FUNDEB pela sociedade civil. 
Santos (2012, p. 69) aponta duas questões preocupantes: 
a) os membros do conselho são indicados pela autoridade do Poder 
Executivo local, em vez de obedecer a processos eleitorais ou a 
assembleias com ampla participação popular; 
b) a legislação do FUNDEB estabelece todas as características dos 
conselhos no que se refere à sua composição, mas não há nenhum 
dispositivo que regulamente a divulgação pública de sua composição ou 
de suas ações durante o mandato obtido por seus representantes. Desta 
forma, a democracia e transparência ficam comprometidas. 
Ainda com relação à transparência, a legislação não especifica como deve ser 
realizada a divulgação da aplicação dos recursos, impedindo que muitos professores 
fiquem sabendo quanto do FUNDEB é incorporado ao seu salário. 
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
O FNDE é uma autarquia federal criada pela Lei nº 5.537/1968 e alterada pelo 
Decreto Lei nº 872/1969. O FNDE é considerado mais que um fundo e pode ser 
definido, de acordo com Santos (2012, p. 71) como um grande sistema 
contabilizador e aplicador de recursos financeiros nacional. 
 
 
 
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O FNDE possui como missão prestar assistência técnica e financeira e executar ações 
que contribuam para uma educação de qualidade para todos. 
(Fonte: http://www.fnde.gov.br). 
Este fundo é regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 que lhe atribui 
competências para o gerenciamento de diversos programas de apoio a escolas e 
sistemas públicos de ensino. 
Segundo Santos (2012, p. 72) o montante dos recursos gerenciados pelo fundo 
provém essencialmente do salário-educação, o qual consiste em uma contribuição 
social que incide sobre 2,5% de todas as remunerações pagas ou creditadas pela 
empresa. Tal valor é recolhido desde 1964, e perfaz um montante significativo de 
recursos, que é redistribuído pela autarquia para escolas e sistemas de ensino, por 
meio de diversos programas. 
Os programas que integram o FNDE são: 
1. alimentação escolar, 
2. biblioteca na escola, 
3. Brasil profissionalizado, 
4. caminho da escola, 
5. dinheiro direto na escola, 
6. livro didático, 
7. livros em Braille, 
8. planos de ações articuladas (PAR), 
9. ProInfância e 
10. transporte escolar. 
É importante ressaltar, com relação ao FNDE, a sua estrutura detalhada, 
complexa e bastante avançada com relação aos dados informatizados, mas que 
devido ao fato de muitos gestores não possuírem formação específica ou 
treinamento adequado, uma grande parte dos recursos são desperdiçados. 
Os fundos que financiam a educação brasileira não são recentes e ainda 
possuem muitas deficiências com relação à distribuição dos recursos e 
transparência na aplicação. 
 
 
 
 
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Financiamento: se refere ao provimento de recursos, fundos e receitas. 
Autarquia: se refere à autonomia sobre si mesmo. 
Receitas: se refere ao que é recebido, arrecadado, apurado. 
Ordem jurídica: sistema de normas que regula a conduta humana, de acordo com a 
área do direito. 
Fundo contábil: é o patrimônio que uma pessoa ou entidade mantém destinado a 
uma finalidade específica. 
 
Tema 7 
O Sistema Nacional de Avaliação Educacional: Saeb, Enem, Prova Brasil e Sinaes 
Você estudará nesta aula o Sistema Nacional de Avaliação Educacional 
brasileiro para a educação básica e ensino superior. Trata-se de uma política 
regulatória. 
Essas avaliações são: 
1. Saeb, 
2. Enem; e 
3. Prova Brasil destinado à Educação Básica; e 
4. Sinaes destinado ao Ensino Superior. 
Desde o final da década de 1980 o sistema de avaliação brasileiro vem se 
ampliando e ficando mais complexo. A partir de uma política neoliberal e influência 
de acordos internacionais, o Estado passa a adotar uma postura avaliadora e a 
política de responsabilização. 
No início da década dos anos de 1990, a avaliação já ganhava relevância como 
política do Estado em todo o mundo, principalmente a partir da conferência de 
Jontien, Tailândia, coordenada pela UNESCO. Como resposta aos compromissos 
assumidos pelo Brasil, foi elaborado o Plano Nacional de Educação para Todos 
(Brasil-MEC, 1993), que entre outros pontos ressaltava a importância de uma 
avaliação nacional como forma de melhorar a qualidade do ensino. (Horta Neto, 
2007, p.8) 
Desta forma, o sistema de avaliação educacional brasileiro vem crescendo nas 
últimas décadas com o discurso de melhorar padrões de qualidade. 
A avaliação aplicada à Educação Básica 
Saeb e Prova Brasil 
 
 
 
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O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como objetivo avaliar 
os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental e também do 3º ano do ensino 
médio através de uma amostragem de 21% de todas as escolas brasileiras. 
A Prova Brasil, avalia somente o 5º e o 9º ano das escolas públicas que não 
foram avaliadas pelo Saeb. A partir de 2009, a Prova Brasil passou a ser aplicada aos 
alunos do segundo ano do ensino fundamental com o objetivo de avaliar e melhorar 
a qualidade da alfabetização e do letramento inicial oferecido às crianças, 
denominada de Provinha Brasil. Essas avaliações acontecem a cada dois anos. 
De acordo com Santos (2012) a justificativa para a aplicação das provas em 
determinadas etapas da educação básica se dá a partir da Teoria Construtivista (um 
dos elementos de referência na elaboração desses instrumentos), que parte do 
princípio de que a ação escolar promove a consolidação de determinadas estruturas 
mentais imbricadas nas competências que se desejam desenvolver. 
Assim, entende-se que uma avaliação composta de testes elaborados com 
conteúdos similares, mas colocados em diferentes níveis de complexidade, poderia 
ser eficiente para verificar quanto as escolas e os sistemas de ensino têm feito no 
sentido de levar os estudantes a tal consolidação de estruturas esperadas de cada 
segmento. (SANTOS, 2012, p. 74) 
Os instrumentos de avaliação são elaborados a partir de uma metodologia 
composta por matrizes de competências divididas por disciplinas, tópicos que 
correspondem a cada competência exigida e descritores relativos às habilidades que 
compõem as competências. A seguir as principais diferenças e semelhanças entre a 
Prova Brasil e o Saeb: 
Prova Brasil Saeb 
A prova foi criada em 2005. A primeira aplicação ocorreu em 1990. 
A Prova Brasil avalia as habilidades em 
Língua Portuguesa (foco em leitura) e 
Matemática (foco na resolução de 
problemas) 
Alunos fazem prova de Língua Portuguesa 
(foco em leitura)e Matemática (foco na 
resolução de problemas) 
Avalia apenas estudantes de ensino 
fundamental, de 5° e 9° anos. 
Avalia estudantes de 5° e 9° anos do ensino 
fundamental e também estudantes do 3º 
ano do ensino médio. 
A Prova Brasil avalia as escolas públicas 
localizadas em área urbana e rural. 
Avalia alunos da rede pública e da rede 
privada, de escolas localizadas nas áreas 
urbana e rural. 
 
 
 
 
 
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Prova Brasil Saeb 
A avaliação é quase universal: todos os 
estudantes das séries avaliadas, de todas 
as escolas públicas urbanas e rurais do 
Brasil com mais de 20 alunos na série, 
devem fazer a prova. 
A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte 
dos estudantes brasileiros das séries 
avaliadas participam da 
prova. 
Como resultado, fornece as médias de 
desempenho para o Brasil, regiões e 
unidades da Federação, para cada um dos 
municípios e escolas participantes. 
Oferece resultados de desempenho apenas 
para o Brasil, regiões e unidades da 
Federação. 
Parte das escolas que participarem da 
Prova Brasil ajudará a construir também 
os resultados do Saeb, por meio de recorte 
amostral. 
Todos os alunos do Saeb e da Prova Brasil 
farão uma única avaliação. 
Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/semelhancas-e-diferencas 
Duas questões são importantes destacar com relação a estas avaliações. 
Primeiramente, o padrão único de avaliação implicado na estrutura do Saeb e, 
portanto, não considerar a diversidade de currículos e programas de ensino. 
Enem 
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado em 1998 com a proposta 
de se tornar uma avaliação nacional para esse nível de ensino. A partir de 2009 
passou a ser utilizado também como mecanismos de seleção para o ingresso no 
ensino superior. 
O Enem também é utilizado para o acesso a programas oferecidos pelo 
Governo Federal, tais como o Programa Universidade para Todos (ProUni). Porém, 
pode-se afirmar que esse instrumento avaliativo ainda não conseguiu configurar-se 
como um exame nacional, nem substituir totalmente o vestibular. É interessante 
destacar, de acordo com Santos (2012, p. 77), algumas características do Enem: 
- É elaborado com base na perspectiva interdisciplinar presente nos PCN’s do 
Ensino Médio, porém para alunos que em sua grande maioria foram submetidos à 
ação pedagógica de escolas dedicadas a trabalhar com disciplinas. 
- Sua adesão é voluntária e, portanto, não tem como controlar o percentual de 
alunos que fazem a prova, invalidando todo e qualquer processo de estratificação 
das amostras estatísticas necessárias à tal tarefa de acompanhamento dos 
resultados. - O foco avaliativo é o aluno, invalidando uma análise do todo, mas sim e 
apenas dos indivíduos. 
http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/semelhancas-e-diferencas
 
 
 
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A Avaliação aplicada ao Ensino Superior 
Sinaes 
O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes) foi criado pela 
Lei n. 10.861/2004 e é formado por três componentes principais: a avaliação das 
instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. 
De acordo com informações obtidas no site do Inep, avalia todos os aspectos 
que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a 
responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo 
docente, as instalações e vários outros aspectos. 
O Sinaes é dirigido pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior, 
composta por especialistas em educação superior nomeados pelo Conselho Nacional 
de Educação. 
O Sinaes constitui um sistema complexo de avaliação do ensino superior por 
possuir partes organicamente conectadas e fornecer indicadores que levam em 
consideração fatores ponderativos relacionados à interação das partes do Sinaes. 
Possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação, avaliação 
externa, Enade, avaliação dos cursos e instituições e instrumentos de informação 
(censo e cadastro). 
Segundo Santos (2012, p. 79) no nível de avaliação institucional interna há a 
Comissão Própria de Avaliação (CPA), presente em todas as IES e no nível da 
avaliação externa, o Sinaes dispõe do CPC para graduação e avaliações globais da 
Capes, direcionadas aos programas de pós-graduação que contêm curso stricto 
sensu (mestrado e doutorado). 
Os cursos de graduação, de acordo com o Sinaes, passam por três tipos de 
avaliação: para autorização, para reconhecimento e para renovação de 
reconhecimento. 
O Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade) é obrigatório aos 
alunos concluintes dos cursos avaliados e segue o ciclo de avaliação do Sinaes. 
A avaliação institucional divide-se em duas modalidades: autoavaliação e 
avaliação externa. A avaliação interna é orientada pelas diretrizes e pelo roteiro de 
autoavaliação institucional da IES. A avaliação externa da Instituição acontece para 
o credenciamento e recredenciamento. 
As avaliações externas são realizadas através de cadastro das informações no 
sistema e-MEC e comissões designadas pelo Inep. Existe um instrumento de 
avaliação onde são estabelecidos os padrões de qualidade para a educação superior. 
 
 
 
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O Sinaes, por ser um sistema complexo de avaliação, possui algumas 
limitações. Possui um caráter unificador, padronizando a avaliação de qualidade 
proposta pelo MEC sem considerar as diferenças entre as instituições de ensino 
superior seja de caráter administrativo ou regional. 
Além disso, pela complexidade do processo pode-se afirmar que os resultados 
divulgados nem sempre expressam a verdadeira realidade das Instituições de 
Ensino Superior. 
E, por fim, de acordo com Santos (2012, p. 83) o caráter centralizador a partir 
da prerrogativa de que o Sinaes seria um sistema que fomentaria o desenvolvimento 
de padrões de melhoria de qualidade e práticas institucionais de avaliação pautadas 
em excelência desenvolvidos localmente a partir dos dados que possui das IES, mas 
que os gestores das IES não tem acesso. 
 
 
Construtivismo: se refere ao conhecimento que está em construção a partir das 
relações do indivíduo com o mundo físico, social e psíquico. 
Competências: referem-se ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que 
um determinado indivíduo possui. 
Amostras: subconjunto de elementos pertencentes a uma determinada população. 
Avaliação: indica um determinado valor. 
Exame: verifica, prova ou teste para identificar habilidades. 
 
Tema 8 
Características estruturais do campo da política educacional brasileira 
 Esta é a última aula da disciplina e será feita uma síntese dos elementos que 
permitem caracterizar a política educacional brasileira como um campo de 
contradições e conflitos. 
 Porém, antes de entrar nas discussões sobre as contradições e conflitos 
existentes, é importante, apoiado em Santos (2012), definir o conceito de campo e 
de habitus a partir do sociólogo francês Pierre Bourdieu. 
Para Bourdieu (2001), 
 
 
 
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o “campo” consiste no espaço (delimitado geográfica, social e politicamente) em que 
ocorrem as relações entre os indivíduos, grupos e estruturas sociais. Espaço este 
sempre dinâmico e com uma dinâmicaque obedece a leis próprias, animada sempre 
por disputas ocorridas em seu interior, e cujo móvel é invariavelmente o interesse 
em ser bem-sucedido nas relações estabelecidas entre os seus componentes. 
O habitus consiste em uma matriz geradora de comportamentos, visões de mundo e 
sistemas de classificação da realidade que se incorpora aos indivíduos (ao mesmo 
tempo em que se desenvolve nestes), seja no nível das práticas, seja no nível da 
postura corporal (hexis) desses mesmos indivíduos. Assim, o habitus é aprendido e 
gerado na sociedade e incorporado nos indivíduos. O habitus é um grande 
organizador de nossos hábitos, é o que dá sentido às nossas ações quando estamos 
em sociedade (SANTOS, 2010 apud SANTOS, 2012, p. 94) 
 
 Desta forma, o “campo” de acordo com a teoria de Bourdieu, é o lugar onde as 
coisas acontecem e como elas irão acontecer dependerá de cada “campo”. O habitus 
uma vez que está incorporado ao indivíduo irá influenciar o “campo” e este 
influenciará também o habitus. 
 
 Seguindo a reflexão que Santos (2012, p. 96) realiza, dividiremos a discussão 
da política 
educacional brasileira como um campo de contradições e conflitos em três 
instâncias: 
 
a) análise das estruturas (compostas por formas simbólicas e instituições); 
b) análise dos agentes (grupos e forças envolvidos na política educacional 
brasileira); 
c) a lógica estrutural do campo da política educacional brasileira. 
 
a) Análise das estruturas (compostas por formas simbólicas e instituições) 
 
 Pode-se afirmar que as formas simbólicas, de certo modo, representam o real 
sentido das ações, planos e programas da política educacional brasileira e se 
dividem em dois grupos: 
1. normas não oficiais exemplares; e 
2. os espíritos de lei mais influentes. 
Sobre as noções não oficiais exemplares é comum a confusão entre o público 
e o privado, sendo os recursos públicos tratados como propriedade individual de 
quem os gere; o abuso de poder ignorando os princípios da gestão democrática e 
dificuldade de entendimento do tempo determinado de um cargo; hiato 
demasiadamente longo entre a letra da lei e as práticas usuais. 
 
 
 
 
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Com relação aos espíritos da lei mais influentes no campo da política 
educacional brasileira é possível identificar: leis formuladas de modo ambíguo; 
legislação contraditória com a CF/1988, no que tange a instituições educacionais; 
confronto entre centralização administrativa e autonomia de instituições e 
sistemas de ensino; e, leis prevendo a gestão democrática mediada pela 
participação em instituições colegiadas, apresentando, no entanto, limitações do 
ponto de vista da composição de tais instituições. (SANTOS, 2012). 
 
As instituições influentes no campo da política educacional brasileira, de 
acordo com Santos (2012, p. 103) possuem “microcampos” de forças, os quais são 
responsáveis pelas prioridades de tais forças, expressas em sua atuação em relação 
aos indivíduos e ao campo ao qual pertencem. 
 
Essas instituições são divididas em as ligadas diretamente ao Estado como o 
Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Conselho Nacional de Educação (CNE), o 
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep), as agências de fomento à pesquisa; os 
Conselhos Estaduais de Educação, os Conselhos Municipais de Educação, as 
Secretarias Estaduais de Educação (SEE’s) e as Secretarias Municipais de Educação 
(SME’s). E, também entre as instituições indiretamente ligadas à estrutura do 
Estado como os conselhos do FUNDEB, os comitês locais do PAR e os conselhos 
escolares. 
b) Análise dos agentes (grupos e forças envolvidos na política educacional 
brasileira) 
O habitus então influência também o “campo” através das relações 
existentes. Os agentes envolvidos nessas relações são: os membros dos conselhos, 
os representantes da sociedade civil e de movimentos sociais e intelectuais, 
acadêmicos e educadores. 
 
c) A lógica estrutural do campo da política educacional brasileira. 
 
A direção da política educacional brasileira, de acordo com Santos (2012, p. 
114), caminha rumo a uma homogeneidade definida do centro para a periferia, ou 
seja, do Governo Federal para os governos locais e as instituições privadas. É 
importante levar em consideração ainda o fato de vários elementos relativos à 
dinâmica das instituições serem ditados por organismos internacionais e 
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil e mediados pela LDB, indo 
além da política educacional brasileira. É interessante observar que este 
movimento provoca práticas e posturas individuais para “adaptar” a política oficial 
às estruturas locais de poder ou aos interesses próprios. 
Percebe-se no campo da política educacional brasileira hoje a coexistência de 
padrões únicos de avaliação, currículos, financiamento e administração e, ao 
mesmo tempo, práticas que se utilizam do casualismo, improviso e interesses 
pragmáticos dos agentes que as animam. 
 
 
 
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A disciplina Políticas Educacionais finaliza com esta aula e é importante 
reforçar a importância do conhecimento do profissional da educação sobre o 
campo da política educacional brasileira - que como já foi falado, vai muito além do 
brasileiro - considerando todas as contradições e conflitos existentes. 
 
 
 
Formas simbólicas: símbolos; a substituição, através de símbolos, de algo que existe. 
Espíritos de lei: formado por ideias-forças que são aquelas que permeiam todos os 
documentos e acabam por compor sua intencionalidade e objetivos. 
Hiato: intervalo. 
Comitês: grupo de pessoas incumbidas de tratar de determinado assunto. 
Agentes: que opera, age, o que pratica a ação. 
 
 
 
Quer este conteúdo mais resumido! 
Veja as minhas dicas de estudo para prova. 
 
Políticas Educacionais – Aula de Revisão 
 
 
 
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PINTO, Rosângela de Oliveira. Políticas Educacionais: Conceitos e fundamentos da 
Política e Política Educacional. Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera 
Educacional, 2014. 
 
PINTO, Rosângela de Oliveira. Políticas Educacionais: Políticas Públicas, Políticas 
Educacionais e Estado. Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera Educacional, 
2014. 
 
PINTO, Rosângela de Oliveira. Políticas Educacionais: Política Pública Instituinte: A 
Constituição Federal. Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera Educacional, 
2014. 
 
PINTO, Rosângela de Oliveira. Políticas Educacionais: Política Pública Regulatória: A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Caderno de Atividades. Valinhos: 
Anhanguera Educacional, 2014. 
 
PINTO, Rosângela de Oliveira. Políticas Educacionais: Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN’s) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s). Caderno de 
Atividades. Valinhos: Anhanguera Educacional, 2014. 
 
PINTO, Rosângela de Oliveira. Políticas Educacionais: Financiamento da Educação e 
as políticas educacionais no Brasil. Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera 
Educacional, 2014. 
 
PINTO, Rosângela de Oliveira. Políticas Educacionais: O Sistema Nacional de 
Avaliação Educacional: Saeb, Enem, Prova Brasil e Sinaes. Caderno de Atividades. 
Valinhos: Anhanguera Educacional, 2014. 
 
PINTO, Rosângela de Oliveira. Políticas Educacionais: Características estruturais do 
campo da política educacional brasileira. Caderno de Atividades. Valinhos:Anhanguera Educacional, 2014. 
 
 
 
 
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