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1 2 SUMÁRIO 1 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 4 2 O QUE SÃO OS TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM? 6 3 DISLEXIA 11 3.1 Dificuldades de ortografia e sua identificação e avaliação 16 3.2 Possíveis dificuldades associadas: sua identificação e avaliação 17 3.3 Dificuldades de percepção auditiva e de processamento auditivo 19 3.4 Dificuldades visuais e de processamento visual 21 3.5 Dificuldades de coordenação motora 22 3.6 Dificuldades de memória verbal de curto prazo (memória de fixação) 24 3.7 Dificuldades de sequencialização (ordem temporal) 25 4 DISCALCULIA 26 5 DISGRAFIA 29 6 DISORTOGRAFIA 36 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 40 3 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 1 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM Entende-se por dificuldades um conjunto heterogêneo de transtornos que se manifestam em dificuldades para adquirir e usar habilidades auditivas, de fala, de leitura, de escrita, de pensamento ou de matemática. Em certos casos, podem ser acompanhados de problemas comportamentais, como distúrbios emocionais ou até mesmo comportamentos típicos (apud SEMKIV, 2013) A maioria das queixas relatadas em clínicas pediátricas, neurológicas, neuropsicológicas e ludopédicas pediátricas está relacionada a mudanças no processo de aprendizagem e / ou atraso na aquisição da linguagem. Acredita-se que as dificuldades de aprendizagem estejam intimamente relacionadas à história pregressa de atraso na aquisição da linguagem. As dificuldades de linguagem estão relacionadas às mudanças no processo de desenvolvimento da expressão e recepção verbal e / ou escrita. Assim, se constata a necessidade de identificar essas mudanças no início do desenvolvimento normal, evitando grandes consequências educacionais e sociais adversas. (apud SCHIRMER, 2004) Segundo Lettiere (2019) o estudo sobre Distúrbios de Aprendizagem começou com as observações de Franz Joseph Gall, no ano de 1800, quando adultos que sofreram lesão cerebral perdiam a habilidade de expressar as ideias e os sentimentos por meio da fala, porém a inteligência e as habilidades intelectuais estavam preservadas. (OLIVEIRA, 2011) A importância dada aos problemas relacionados à aprendizagem tem aumentado significativamente na atualidade. Em grande parte, isso se deve ao fato de que o sucesso do indivíduo está ligado ao bom desempenho escolar. Por isso, um número cada vez maior de crianças é atendido por neuropediatras, psiquiatras, psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos. Para Adams (2015), as dificuldades especificas para a aprendizagem se referem aquela situação que ocorre com crianças que não conseguem um grau de desenvolvimento escolar compatível com sua capacidade cognitiva e que não apresentam problemas auditivos, visuais, sensoriais ou psicológicos importantes que possam explicar tais dificuldades. 5 Cabe salientar, que os termos “distúrbios”, “dificuldades”, “problemas”, “incapacidades”, “transtornos”, são encontrados na literatura e, muitas vezes, são empregados de forma inadequada. Fonte: ineib.com.br Na tentativa de permitir uma comunicação mais adequada entre os profissionais que atuam na área da aprendizagem, é importante que exista uma terminologia uniforme. Dessa forma, é importante estabelecer diferenças entre dificuldade e transtorno da aprendizagem. Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa, ocasionadas por diversos motivos: problemas na proposta pedagógica, na capacitação do professor, problemas familiares ou déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente um transtorno; este se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no processo de aprendizado da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada. A dificuldade pode ser um evento mais localizado ou apenas um aspecto do transtorno, sendo necessário a identificação e contextualização dos problemas vivenciados pelo aluno. As dificuldades de aprendizagem podem ser chamadas de percurso, causadas por problemas da escola e/ou da família, que nem sempre oferecem 6 condições adequadas para o sucesso da criança. Nessa categoria, também se incluem as dificuldades que a criança pode apresentar em alguma matéria ou em algum momento da vida, além de problemas psicológicos, como falta de motivação e baixa autoestima. As dificuldades de aprendizagem também podem ser secundárias a outros quadros diagnosticáveis, tais como alterações das funções sensoriais, doenças crônicas, transtornos psiquiátricos, deficiência mental e doenças neurológicas. As doenças neurológicas mais frequentes que causam dificuldade de aprendizagem são a paralisia cerebral, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), deficiência mental e transtorno do espectro autista e epilepsia. 2 O QUE SÃO OS TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM? Os transtornos da aprendizagem compreendem uma inabilidade especifica, como de leitura, escrita ou matemática em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. A prevalência dos transtornos da aprendizagem varia de 5% a 15%, dependendo do tipo de testagem utilizada. De acordo com Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2007, p. 127), o transtorno da aprendizagem pode ser suspeitado em crianças que apresentam características como: ● Inteligência normal; ● Ausência de alterações motoras ou sensoriais; ● Bom ajuste emocional; ● Nível socioeconômico e cultural aceitável. Atualmente, a descrição dos transtornos da aprendizagem é encontrada em manuais internacionais de diagnóstico de doenças, como o CID-102 e o DSM-53. Ambos os manuais reconhecem a falta de exatidão do termo 7 “transtorno”, justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso de expressões “doença” ou “enfermidade”. A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10) foi elaborada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), com o apoio de clínicos e pesquisadores de cerca de 50 países, e concluída em 1992. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-53) foi organizado pela Associação de Psiquiatria Americana e publicado em 2014. A versão nova traz modificação na terminologia de Transtornos da Aprendizagem para transtornos específicos da aprendizagem. Os dois manuais se referem as dificuldades de classificação, iniciando-se pela necessidade de diferenciar os transtornos das variações normais nas realizações escolares. Também se deve levar em consideração o curso de desenvolvimento, uma vez que o retardo de um ano em leitura aos oito anos é diferente do retardode um ano aos 15 anos de idade. Outro aspecto se refere à mudança de padrão, uma criança com atraso na aquisição da fala pode seguir com retardo específico na leitura. As habilidades escolares precisam ser ensinadas e aprendidas, e muitas vezes os métodos pedagógicos não são os mais adequados ou as circunstâncias familiares ou mesmo individuais são prejudiciais. Nos transtornos da aprendizagem, os padrões normais de aquisição de habilidades estão perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento, ou seja, não são adquiridos em decorrência de falta de estimulação adequada ou de qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral. Também se faz necessário diferenciar os transtornos das variações normais nas realizações escolares. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares compreendem grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Esses comprometimentos no aprendizado não são resultado direto de outros transtornos, ainda que eles possam ocorrer simultaneamente. Embora os manuais apontem dificuldades diagnósticas, eles tomam por base algumas características: o inicio do transtorno, o comprometimento 8 fortemente associado à maturação biológica do sistema nervoso central (SNC) e o curso estável. O transtorno pode estar presente desde os primeiros anos de vida, o que pode ser evidenciado por um atraso no desenvolvimento da habilidade em questão. Pode-se observar que, apesar do atendimento específico, o problema que a criança apresenta persiste, muitas vezes por toda a vida. É importante para o diagnóstico o grau de comprometimento, que deve ser avaliado por meio de teste padronizado, referindo-se à média de dois anos abaixo do desempenho esperado para uma criança da mesma idade, nível mental e de escolaridade. De uma maneira geral, identificado o distúrbio por meio da avaliação neurológica e de testagens necessárias, para classificá-ló como um determinado transtorno, utilizando os manuais disponíveis, deve-se considerar que: ● O grau de comprometimento deve estar substancialmente abaixo do esperado para uma criança com a mesma idade, nível mental e de escolarização; ● O transtorno deve estar presente desde os primeiros anos de escolaridade; ● O transtorno persiste, apesar do atendimento específico adequado; ● A avaliação cognitiva afastou deficiência mental; ● Foram afastadas causas como dificuldades de percurso e/ou secundárias; ● Existe história de antecedentes familiares com dificuldade de aprendizagem. A etiologia dos transtornos da aprendizagem ainda não está bem esclarecida. Acredita-se na origem a partir de distúrbios na interligação de informações em várias regiões do cérebro. Por definição, esses transtornos não têm uma causa definida, são total ou parcialmente irreversíveis, levando-se à suposição de fatores biológicos para a etiologia. Qualquer fator que possa alterar o desenvolvimento cerebral do feto facilita o surgimento de um quadro de transtorno da aprendizagem. 9 Fonte: nucleopnpa.com.br Considera-se que as lesões precoces e localizadas não afetam o desenvolvimento das funções cerebrais superiores, já́ que existe a plasticidade cerebral, que permite a reorganização do tecido nervoso; o distúrbio ocorreria posteriormente, na fase de histogênese. A definição mais aceita para distúrbios da aprendizagem é a do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que traz uma visão médica e orgânica, indicando uma disfunção neurológica para explicar atrasos na aquisição da leitura, escrita ou cálculo: [...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da audição, fala, escrita, e raciocínio matemático. Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção do sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer concomitante com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos. Porém, não são resultado direto dessas condições ou influências (CIASCA, 1991, p. 36, apud LOPES 2018). Não existe uma classificação padrão para os alunos com distúrbios de aprendizagem. De acordo com as definições atuais são indivíduos com inteligência provavelmente normal, mas que não alcançam rendimento acadêmico nos níveis esperados nas áreas da leitura, expressão escrita ou 10 matemática. Outros apresentam problemas mais abrangentes, que afetam todas as áreas acadêmicas e sociais (SMITH, 2008). Ohlweiler (2016) caracteriza os perfis especificados pelo CID-10 e DSM-V. Na gênese dos transtornos da aprendizagem, menciona-se a causa genética, à qual se atribui, por exemplo, a origem da dislexia. As alterações em vários genes levariam a malformações cerebrais. O transtorno da leitura no nível das palavras é sinônimo de “dislexia”, uma forma de TA descrito ao longo do século XX como “cegueira verbal”, “agnosia visual para palavras” e “transtorno específico de leitura” (DORIS, 1993). Dessa forma, o principal déficit em habilidades acadêmicas que caracteriza crianças com dislexia é uma dificuldade na decodificação de palavras isoladas (OLSON, FORSBERG, WISE E RACK, 1994; PERFETTI, 1985; S. E. Shaywitz, 2004; Stanovich, 1986). Esse déficit leva a uma perturbação profunda na capacidade de ler, que permeia diferentes domínios do desempenho acadêmico. A compreensão depende da capacidade do indivíduo de decodificar rapidamente e reconhecer palavras isoladas de maneira automática e fluente. Stanovich (1994) observou que: a leitura com significado (compreensão) é bastante prejudicada quando a criança tem muita dificuldade para reconhecer as palavras. Quando os processos de reconhecimento das palavras exigem muita capacidade cognitiva, sobram menos recursos cognitivos para direcionar aos processos superiores de integração e compreensão do texto (p. 281). Devido as evidências convergentes que documentam a importância do reconhecimento preciso e fluente de palavras, não é de surpreender que essa capacidade seja o alvo mais frequente das pesquisas que estudam os transtornos da leitura. Mais uma vez, isso não significa diminuir o papel da compreensão através da leitura que é uma habilidade acadêmica que deve ser ensinada e adquirida. Contudo, o reconhecimento de palavras não é apenas um comportamento necessário para a compreensão, ele é um comportamento mais específico, diretamente relacionado ao ato de ler. Enquanto a compreensão está associada a diversos fatores sendo que nem todos estão relacionados com a leitura (Wood et al., 1991). Portanto, ele representa uma variável evolutiva mais exata para estudo. Muitos dos avanços na pesquisa sobre a leitura resultaram 11 do foco nas definições que usam o reconhecimento de palavras, ao contrário de simplesmente agrupar crianças como portadoras de “Estas” ou combinar crianças com diferentes tipos de transtornos da leitura. ORTOGRAFIA O outro déficit característico nas habilidades acadêmicas observado na dislexia é um déficit na ortografia. Não apenas é difícil para indivíduos com dislexia decodificar palavras, como também é difícil soletrar (codificar) as palavras de forma isolada ou contextualizada. Contudo, embora a ortografia (como a leitura de palavras) seja uma habilidade multidimensional e não se resuma simplesmente ao processamento fonológico, em pessoas com dislexia, é provável que os mesmos transtornos no processamento fonológico que causam transtornos na leitura de palavras também causem problemas na escrita. Todavia, a distinção entre a leitura de palavrase a ortografia é importante, pois existem indivíduos para os quais a ortografia é problemática, mas o reconhecimento de palavras não. Esses padrões são especialmente claros na identificação de TAs em pessoas que falam línguas que têm relações mais transparentes entre a fonologia e a escrita, como o alemão ou o espanhol (WIMMER e MAYRING, 2001). 3 DISLEXIA Quando examinamos as tentativas de descrição e definição da dislexia, é interessante notar a existência de perspectivas que apresentam as dificuldades de leitura, escrita e ortografia como sendo, aparentemente, apenas características condicionais de dislexia, mas não características absolutas, que tenham que estar presentes em todos os casos ou que sirvam para identificar quadros sintomatológicos precisos. Nesse sentido, Peer e Reid (2003 apud FARRELL 2008) sugerem que: a) “as crianças com dislexia podem ter, mas nem sempre, terão dificuldade para ler” (p. 9) 12 b) “dificuldades de ortografia frequentemente são uma característica óbvia de dislexia” (p. 10) c) “As crianças com dislexia também podem ter dificuldades tanto na escrita expressiva quanto em seu estilo próprio de escrita manual” (p. 10). Fonte: canaltech.com.br Eles também afirmam: Muitas pessoas consideram os disléxicos como tendo um problema exclusivamente de leitura. Nós sabemos que este, absolutamente, não é o caso. Algumas pessoas têm essa fraqueza, mas outras não. Entretanto, todas parecem ter problemas com parte do processo de escrita. (p. 41). Considerando as posições dos autores podemos afirmar que que a criança com dislexia geralmente a) tem dificuldades na leitura (mas pode não ter); b) frequentemente tem dificuldades na ortografia (mas pode não ter); c) pode ter dificuldades na escrita (mas pode não ter); d) sempre parece ter algum problema com parte do processo de escrita. 13 Então, será que uma maneira de compreender essas características aparentemente condicionais da dislexia é supor que pelo menos uma das dificuldades – de leitura, escrita ou ortografia – estará evidente? Deixando de lado a questão do que poderia significar parecem ter um problema com "parte do processo de escrita”, isso implicaria que a maioria das crianças com dislexia tem dificuldade na leitura e que aquelas que não têm apresentam problemas na escrita ou na ortografia, ou em ambas. Esse parece ser o caso quando examinamos algumas das definições de dislexia. A definição da British Dyslexia Association é: Uma combinação de capacidades e dificuldades que afetam o processo de aprendizagem em uma ou mais das áreas de leitura, ortografia e escrita. Fraquezas concomitantes podem ser identificadas nas áreas de processamento da velocidade, memória de curto prazo, seqüencialização, percepção auditiva e/ou visual, linguagem falada e habilidades motoras. Ela está particularmente relacionada ao domínio e uso da linguagem escrita, o que pode incluir notação alfabética, numérica e musical. (PEER, p. 2001) A definição desenvolvida na República da Irlanda pela Força-Tarefa Governamental para a Dislexia é: A dislexia se manifesta em um contínuo de dificuldades de aprendizagem específicas relacionadas à aquisição de habilidades básicas na leitura, ortografia e/ou escrita, dificuldades essas que são inesperadas em relação às outras capacidades e experiências educacionais do indivíduo (Task Force on Dyslexia, p. 2001). Peer e Reid, depois de revisar definições semelhantes, observam que "essas definições apoiam a visão de que a dislexia se relaciona a uma ampla variedade de dificuldades associadas ao letramento e à aprendizagem” (2003, p. 14). De definições como essas acima podemos tirar duas perspectivas. A primeira enfatiza as manifestações na leitura, escrita e ortografia, conforme salientado nas definições. Dessa perspectiva, a dislexia é uma dificuldade de 14 leitura, escrita e ortografia indicada por um desempenho em letramento inferior à média para a idade. A segunda visão enfatiza as possíveis dificuldades que parecem estar associadas ao baixo desempenho em letramento, conforme sugerem os trechos também destacados antes. São aspectos como as "capacidades e dificuldades que interferem no processo de aprendizagem”, "dificuldades relacionadas à aquisição de habilidades básicas” e a "ampla variedade de dificuldades associadas ao letramento”. Na extensão em que essas dificuldades são salientadas, é quase como se elas fossem o que a dislexia realmente é, e habilidades de letramento inferiores à média para a idade seriam suas consequências ou manifestações. Com relação a isso, podemos perguntar se um aluno diagnosticado como tendo dislexia pode progredir a um ponto em que já não será considerado como tendo dislexia. Esta poderia parecer uma pergunta estranha, a princípio. Se perguntássemos se um aluno com dificuldades de letramento poderia progredir a ponto de já não ser considerado tendo dificuldades de letramento, a resposta seria afirmativa. Mas, para os alunos com dislexia, supostos fatores associados entram no quadro. Se, por exemplo, uma criança tem dificuldades associadas de processamento da informação, será que podemos dizer que elas ainda existem depois de adotarmos estratégias que permitem à criança adquirir habilidades de letramento iguais, em todos os aspectos, às das crianças de mesma idade? A resposta talvez seja que essas dificuldades podem continuar existindo. Mesmo assim, não podemos dizer que a criança "tem” dislexia, se o aspecto central da dislexia são as dificuldades de letramento. Podemos querer encontrar outro termo para indicar que o aluno pode ter dificuldades para processar a informação, e estaríamos cientes delas no ensino e aprendizagem da criança, mas não poderíamos dizer que ela tem dislexia. O aluno já não apresentaria "dificuldades relacionadas à aquisição de habilidades básicas de leitura, soletração e/ou escrita” porque essas habilidades teriam sido adquiridas, a menos que vejamos tais dificuldades (por exemplo, processamento da informação) como dislexia. Características das dificuldades de letramento; Dificuldades de leitura: sua identificação e avaliação; As dificuldades de leitura podem incluir determinados aspectos. Eles são: 15 ● hesitação entre palavras; ● confusão entre letras de forma semelhante, tais como u e n; ● confusão entre palavras pequenas, como it e is; ● omitir palavras letras no final das palavras; ● cometer equívocos relacionados a palavras de sentido semelhante, como ler gato no lugar de cão; ● confusão palavras polissílabas como animal, corredor, família e assim por diante; ● Uso inadequado da gramática, principalmente em relação aos tempos verbais; A identificação e a avaliação das dificuldades de leitura incluem: ● uma indicação de como o aluno lê (por exemplo, se ele hesita nas palavras); ● Uma indicação de se ele prefere a leitura silenciosa ou em voz alta, e se em uma delas há menos erros do que na outra. Fonte: www.minutopsicologia.com.br Dificuldades de escrita e sua identificação e avaliação 16 A criança pode: ● Evitar o exercício da escrita; ● Dificuldade de reprodução a partir do quadro negro e preferir fazer esse tipo de atividade em sua mesa ou escrivaninha; ● ter um estilo de escrita manual inadequado. A identificação e avaliação das dificuldades de escrita incluem: ● O modo como ele enfrenta o exercício da escrita, com relutância, por exemplo; ● O reconhecimento e verbalização de que copiar a partir do quadro negro é muito difícil; ● A inadequação do estilo de escrita manual da criança. 3.1 Dificuldades de ortografia e sua identificação e avaliação A criança pode apresentar as seguintes dificuldades: ● Com as terminações er, or e ar das palavras, por exemplo, escrevendo paper como papor ou papar;● Com palavras normalmente utilizadas e com aquelas de uso pouco comum; ● Com determinados sons, como s e z. Ela tende a: ● A exercer a escrita foneticamente em detrimento da grafia convencionada; ● Omitir o meio ou o final da palavra; ● Escrever determinadas palavras de modo inadequado (nesesery, nececary, nesecary e assim por diante, em vez de necessary); ● Escrever letras ou sílabas na sequência errada. A identificação e avaliação da dificuldade ortográfica de um aluno incluem um perfil dos erros cometidos (veja as características das dificuldades de ortografia acima). 17 Fatores causais Dada a complexidade do fenômeno de aquisição das habilidades de escrita e leitura, como também a dificuldade em se apresentar uma definição homogênea da experiência da dislexia, não é surpreendente que existe um longo debate sobre os fatore causais do fenômeno, que pode variar em natureza e extensão conforme a dificuldade do letramento. Nas denominadas definições excludentes, a dislexia não seria causada por uma deficiência intelectual geral, daí sua designação como dificuldade específica, e não geral. Também não se considera que seja desencadeada por limitações socioculturais ou por fatores emocionais. Entre os fatores associados à dislexia estão dificuldades fonológicas, dificuldade de processamento da informação, memória e coordenação, dificuldades organizacionais, problemas de sequencialização e orientação, dificuldades visuais e de processamento auditivo. Todas elas serão consideradas na próxima seção como possíveis dificuldades associadas. Cada uma das dificuldades associadas, em graus variados, explicaria algo sobre os problemas de letramento. Por exemplo, se a criança apresenta dificuldades fonológicas, isto é, problemas com aspectos da linguagem relacionados ao som, a relação entre isso e o texto escrito ou lido provavelmente será problemática. Então, em certo nível, podemos dizer que esses fatores associados contribuem para as dificuldades de letramento (embora a relação possa ser recíproca). Apresenta-se um outro nível de explicação quando consideramos como as "dificuldades associadas” poderiam ter surgido. O que causou ou contribuiu para as dificuldades fonológicas? O que levou a problemas de processamento da informação? Às vezes, são oferecidas explicações biológicas para essas questões. 3.2 Possíveis dificuldades associadas: sua identificação e avaliação Dificuldades fonológicas 18 A fonética (o estudo dos sons da fala), a prosódia (referente a aspectos suprassegmentais da fala, como volume e entonação) e a fonologia são aspectos da fala interrelacionados. A fonologia tem a ver com o "contraste significativo dos sons da fala” (Martin e Miller, 2003, p. 38). Quando a dificuldade de fala de uma criança é relativa à fonologia, existe dificuldade em relacionar sons da fala a mudanças de significado. O conhecimento fonológico permite à pessoa que fala compreender que, quando um som da fala é modificado em uma palavra, seu significado muda. Normalmente, passa-se a entender distinções (por exemplo, dog/log [cachorro/ tora] ou pig/pin [porco/alfinete]) e, ouvindo a própria fala, modifica-a de acordo com a necessidade para formar a palavra desejada. Considera-se que o sistema fonológico estabelece uma espécie de representação fonológica da sequência dos sons da fala em um "nível cognitivo de funcionamento linguístico” (Martin, 2000, p. 14), o que ajuda o processo a ser automático. Podemos, então, nos valer dessa representação fonológica quando estamos aprendendo a reconhecer os diferentes sons das palavras. Na leitura em inglês, os 44 sons da fala estão ligados a marcas escritas ou grafemas, de modo que a criança desenvolve uma correspondência fonema-grafema. A teoria do déficit fonológico afirma que, na dislexia, o principal déficit cognitivo está na capacidade de representar ou recordar sons da fala (fonemas), isto é, existe um problema nas representações fonológicas. Esse déficit fonológico leva ao mapeamento mental deficiente das letras do alfabeto em fonemas. Tanto o déficit fonológico quanto o mapeamento grafema-fonema operam no nível cognitivo, mas têm implicações no nível comportamental, em que ambos levam a dificuldades nas tarefas fonológicas, tais como separar as palavras em seus fonemas. O mapeamento grafema-fonema deficiente também se relaciona a dificuldades de leitura. Entre as muitas evidências em favor da teoria do déficit fonológico está o fato de que as pessoas com dislexia têm dificuldade em reter a fala na memória de curto prazo e em dividi-la, conscientemente, em fonemas. Por exemplo, uma pessoa com dislexia tenderá a ter dificuldade em omitir ou substituir fonemas em palavras (Snowling, 2000). Um estudo norueguês descobriu que o déficit fonológico em crianças com 6 anos era um sólido preditor de dificuldades de leitura (Hagtvet, 1997). O ritmo da fala também foi identificado como um preditor de dificuldades disléxicas (por exemplo, Hulme e Snowling, 1997). Foi 19 mencionado um duplo déficit de processamento fonológico e velocidade de nomeação (por exemplo, Wolf e O'Brien, 2001). Pode haver um comprometimento cerebral na dislexia, também ligado ao processamento fonológico (e ao equilíbrio) (Fawcett et al., 1996). Como no sistema alfabético o cérebro precisa mapear as letras do alfabeto em representações mentais dos fonemas correspondentes, espera-se que a dificuldade em representar e recordar fonemas leve a dificuldades de leitura. Entretanto, a exata natureza do déficit fonológico e sua causa biológica ainda não são inteiramente compreendidas. A identificação e avaliação das dificuldades fonológicas incluem observar: ● Se a linguagem expressiva da criança revela erros, omissões ou outras dificuldades na conversação ou na interação em sala de aula (o que sugere que pode haver dificuldades relacionadas aos elementos significativos essenciais dos sons); ● Se a criança tem dificuldade em compreender a fala – por exemplo, não parece entender instruções ou perguntas (o que sugere que ela pode ter dificuldade nos elementos da fala que transmitem significado). Fonte: orlped.com.br Além de identificar dificuldades, a avaliação pode fornecer informações capazes de sugerir estratégias que ajudarão a criança a aprender ou identificar 20 estratégias que ela já utiliza. Por exemplo, a avaliação pode indicar o modo de input (verbal, escrito ou visual) que parece facilitar a compreensão. Isso poderia indicar uma preferência por informações visuais, que, em certo grau, facilitam a compreensão quando existem dificuldades fonológicas. Ou a linguagem expressiva da criança pode ser observada em diferentes contextos indicando se ela tem maior facilidade de comunicação em alguns contextos do que em outros. 3.3 Dificuldades de percepção auditiva e de processamento auditivo Dado que alguns aspectos perceptuais da fala são relevantes para o desenvolvimento da consciência fonêmica, foi proposto que a capacidade de leitura pode estar relacionada à percepção da fala. Um aspecto da percepção auditiva refere-se à chamada categorização fonética. Na criação de diferentes sons da fala, há diferentes durações entre o instante em que o ar é liberado dos lábios e a vibração das pregas vocais, o que é conhecido como o "tempo de início do vozeamento (VOT)”, muito importante na percepção da fala. A apresentação de sons em um sintetizador de fala, com um tempo de início do vozeamento de 0 milissegundos, produz uma percepção de um som /ba/. Um VOT de 40 milissegundos leva a uma percepção de um som /pa/. No tempo de início do vozeamento entre 0 e 40 milissegundos, as pessoas relatam escutar ou um som /ba/ e /pa/, mas não um som em algum lugar entre os dois, fenômeno chamado "percepção categórica”. Descobriu-se que algumas crianças com dislexiaeram "menos consistentes” em sua classificação dos estímulos e mudavam de uma categoria fonética para outra mais do que o grupo-controle (Godfrey et al., 1981, p. 419). Foi sugerido que essa inadequação na categorização fonética poderia prejudicar a capacidade de aprendizado das crianças com dislexia, pela formação de "representações inadequadas a longo prazo de unidades fonéticas” (p. 420). Isso poderia interferir nos processos de leitura que envolvem "a transformação da escrita em unidades fonéticas de fala, assim como a ordenação e combinação dessas unidades que constituem palavras” (p. 420). Outras dificuldades de processamento auditivo foram encontradas em algumas pessoas com dislexia por meio de técnicas eletrofisiológicas. 21 Descobriu-se que adultos com dislexia eram menos sensíveis a mudanças de amplitude nos estímulos sonoros quando comparados a um grupo-controle, apesar de todos os participantes apresentarem limiares auditivos de 15dB ou melhores. A modulação da amplitude na fala ajuda sua inteligibilidade, de modo que os ouvintes disléxicos foram considerados deficientes para identificação da fala (Menell et al., 1999, p. 802). Para identificar dificuldades de processamento auditivo, é preciso observar a presença de: ● dificuldades de discriminação auditiva; ● incapacidade de perceber sons consonantais em diferentes posições (inicial, medial, final); ● dificuldades de sequencialização auditiva; ● dificuldades de combinação auditiva; ● dificuldades de segmentação auditiva. 3.4 Dificuldades visuais e de processamento visual Sensibilidade escotópica (Irlen, 1994) é um termo que passou a ser empregado em referência a uma sensibilidade particular à impressão em preto no papel branco. Helen Irlen descobriu que alguns alunos de ensino médio e de universidades dos Estados Unidos que eram maus leitores apresentavam uma sensibilidade particular à impressão em preto no papel branco, especialmente se a impressão fosse fraca, se o papel fosse brilhante e se estivesse sendo usada iluminação fluorescente. As palavras pareciam mover-se pela página e a superfície clara da página tendia a causar irritação nos olhos. Para alguns alunos, óculos com lentes sombreadas ou uma cobertura colorida na página parecia ajudar a reduzir o clarão e estabilizar a imagem das palavras na página. Outros fatores visuais que podem estar associados à dislexia relacionam- se à convergência, à acomodação e ao rastreamento. Convergência é uma habilidade necessária para uma boa leitura, escrita e ortografia (e, é claro, para outras atividades): os olhos convergem sobre as letras do texto impresso ou manuscrito a uma distância de aproximadamente 30 centímetros para garantir que o cérebro receba um quadro unificado das letras e palavras. Foi sugerido que algumas crianças com dislexia teriam dificuldade na convergência da visão, 22 o que levaria à instabilidade binocular (Stein, 1995). A acomodação se relaciona à habilidade de ajustar rapidamente o foco dos olhos quando as circunstâncias mudam, tal como acontece quando as distâncias entre o texto e o olho mudam conforme os olhos se movem para baixo na página escrita. Se houver problemas de acomodação, isso provavelmente dificultará a leitura, a escrita e a ortografia. O rastreamento refere-se à habilidade de examinar minuciosamente uma linha impressa de palavra para palavra e de linha para linha sem se perder no texto. Quando há dificuldade de rastreamento, o aluno tenderá a perder facilmente sua localização no texto. No entanto, Beaton (2004, p. 219) afirma que "o consenso geral na literatura, todavia, parece favorecer a visão de que os movimentos anormais dos olhos são uma consequência, em vez de uma causa, da incapacidade de leitura.” Algumas pessoas com dislexia parecem ter dificuldade em tarefas visuais, como aquelas que envolvem percepção de movimento. Uma tentativa de explicar esses achados é a teoria magno celular. (Também são propostos aspectos auditivos da teoria, mas o foco aqui são os visuais.) A teoria magno celular baseia-se na divisão do sistema visual em dois trajetos neuronais: o trajeto magnocelular e o trajeto parvocelular. Existe a hipótese de que o sistema magnocelular seja alterado nas pessoas com dislexia. Isso causaria dificuldades em alguns aspectos de percepção visual e no controle binocular, levando a dificuldades na leitura. O desenvolvimento deficiente do componente magnocelular do sistema visual, que processa as informações temporais rápidas, pode levar a confusões visuais, como por exemplo: letras que parecem estar borradas ou parecem se mexer (Stein et al., 2001). Portanto, no nível neurológico, considera-se que existe uma disfunção geral magnocelular. Isso leva a um déficit magnocelular visual e a um déficit temporal auditivo no nível cognitivo. (Acredita-se que o déficit temporal auditivo leva ao déficit fonológico.) No nível comportamental, o déficit magnocelular visual levaria a dificuldades em certas tarefas visuais, tais como as que requerem a percepção de movimento, e a dificuldades na leitura. O déficit temporal auditivo levaria, no nível comportamental, a dificuldades em certas tarefas auditivas que requerem a percepção de sons breves ou rápidos da fala (ou outros sons não- verbais). A avaliação das dificuldades visuais envolve observar se o aluno: 23 ● apresenta uma dificuldade inadequada à idade para discriminar letras que parecem as mesmas (m e n); ● apresenta uma dificuldade inadequada à idade para discriminar letras que são as mesmas, mas têm formas diferentes (M e m); ● omite ou transpõe parte de uma palavra (que pode indicar uma dificuldade de segmentação visual). 3.5 Dificuldades de coordenação motora Algumas crianças com dislexia têm dificuldades de coordenação motora que interferem na escrita e outras habilidades motoras finas, além de habilidades motoras amplas utilizadas na vida diária e particularmente evidentes em alguns esportes. Haslum (1989) considerou duas tarefas de coordenação motora ampla que faziam parte do British Cohort Study. A primeira era pegar uma bola, atirá-la para o ar batendo as mãos um determinado número de vezes e, então, pegá-la novamente. A segunda envolvia caminhar para trás ao longo de uma linha reta. O fracasso nessas duas tarefas estava associado à classificação em um grupo de crianças definidas como disléxicas aos 10 anos (em parte pelo subdesempenho na leitura e ortografia). 24 Fonte: dreamstime.com Algumas crianças disléxicas têm dificuldade nas habilidades motoras finas, conforme relatado em vários estudos (veja exemplos em Beaton, 2004, p. 128-30). Foi sugerido que, sob condições em que precisa prestar atenção a várias tarefas diferentes, a pessoa com dislexia pode ficar em desvantagem. Isso porque ela é incapaz de realizar automaticamente certas tarefas, como manter o equilíbrio, e, portanto, precisa dedicar uma atenção especial a isso, enquanto as pessoas que fazem essas atividades de modo automático não precisam (Fawcett e Nicholson, 1992). A identificação e avaliação das dificuldades de coordenação provavelmente incluem um perfil das áreas e circunstâncias em que essas dificuldades estão aparentes, tais como escrita manual deficiente e dificuldade em uma série de outras tarefas motoras finas e amplas. 3.6 Dificuldades de memória verbal de curto prazo (memória de fixação) Problemas de memória verbal e aprendizagem foram encontrados em muitos estudos sobre dislexia, particularmente em tarefas envolvendo processos fonológicos (Share, 1995). Por exemplo, muitos estudos descobriram que crianças com dislexia tendem a lembrar menos dígitos do que os leitores-controle 25 (por exemplo, McDougal et al., 1994). É possível que as dificuldades de memória verbal de algumas crianças disléxicas se relacionem a dificuldades de consciênciafonológica, pois as dificuldades de memória contribuem para problemas em lembrar fonemas individuais como parte de uma estratégia fônica de leitura (Beaton, 2004, p. 72). Outra pesquisa sugere que os bons leitores tendem a usar mais estratégias verbais de recuperação ou revisão do que os maus leitores. Os maus leitores podem usar mais estratégias visuais (Palmer, 2000). A duração da memória para itens verbais é maior para palavras do que para pseudopalavras com a mesma extensão, sugerindo que, quando nos lembramos de listas de itens, é mais fácil lembrar das palavras pelas representações já estabelecidas na memória de longo prazo. Foi sugerido (Hulme et al., 1997) que um traço de memória parcialmente deteriorado pode ser reconstruído a partir do conhecimento armazenado sobre a estrutura das palavras. Se para os disléxicos esse conhecimento fosse ineficientemente representado, ele não seria tão útil para auxiliar o processo de reconstrução, resultando em um baixo desempenho para recordar palavras. A identificação e avaliação das dificuldades de memória incluem um perfil das áreas e circunstâncias em que essas dificuldades estão evidentes. Além de seu efeito sobre a leitura e as atividades relacionadas, a memória de curto prazo deficiente pode ser percebida por uma dificuldade em lembrar instruções, sequências de números, fatos e datas, compromissos e prazos de trabalho. Naturalmente, a criança achará mais difícil processar informações na memória de curto prazo se estiver tentando fazer outra coisa ao mesmo tempo ou se estiver distraída. Será significativo para o professor observar as estratégias que o aluno utiliza para auxiliar a memória, em um sentido mais amplo, e que parecem funcionar, tais como um diário ou software de computador que ajuda o aluno a planejar e lembrar prazos. 3.7 Dificuldades de sequencialização (ordem temporal) Vários estudos indicaram que maus leitores são menos capazes do que médios ou bons leitores para lembrar a ordem sequencial de eventos. Por exemplo, em um estudo de Corkin (1974), os participantes tinham de reproduzir 26 uma sequência de batidinhas em um bloco de madeira ou repetir uma sequência de dígitos. Foi encontrada uma relação entre a exatidão da recordação da sequência de eventos e o desempenho na leitura. Foi proposto um "déficit de processamento temporal” que poderia envolver um "alto grau de sobreposição de processamento associado à transmissão paralela da fala” (Share, 1995, p. 188) e levaria a representações fonológicas deficientes. Tal déficit também explicaria dificuldades na "sequencialização rápida dos atos motores da fala necessários para a nomeação serial e ensaio verbal”. Beaton (2004, p. 127) resume esses achados sugerindo solidamente "alguma anomalia nos aspectos temporais de disfunção no sistema auditivo dos disléxicos, que provavelmente influenciaria nas habilidades fonológicas e, consequentemente, na leitura”. A identificação das dificuldades de seqüencialização envolve a presença de dificuldades para: ● sequenciar informações (por exemplo, sequenciar letras do alfabeto, palavras quando lê, letras quando escreve, números, ou lembrar números de telefone); ● sequenciar eventos cronológicos (por exemplo, os dias da semana e os meses do ano ou lembrar uma sequência de eventos). Convém estabelecer um perfil das dificuldades da criança e observar, por exemplo, quando ela é capaz de seguir sequências de instruções e de quanto apoio é solicitado. Outros aspectos de identificação e avaliação O professor, o coordenador de necessidades educacionais especiais e o psicólogo educacional. O professor do ensino fundamental e, talvez, professores de português do ensino médio têm maiores condições de perceber dificuldades de letramento que poderiam sugerir a necessidade de uma investigação para estabelecer se o aluno tem dislexia. As observações devem incluir informações sobre dificuldades de leitura, escrita e ortografia. Essas dificuldades já foram mencionadas e não serão repetidas aqui. 27 Quando o professor se preocupa com o desempenho e o progresso de um aluno, pode consultar o coordenador e obter mais informações. É importante que as informações sobre o desempenho do aluno em leitura, escrita e ortografia sejam coletadas em diferentes ambientes: na classe como um todo, em pequenos grupos e em diferentes matérias do currículo. Se a preocupação persistir, o coordenador pode consultar outros profissionais, como o psicólogo educacional. 4 DISCALCULIA Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare” (calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as competências de matemática de alunos que, noutros aspectos, são normais.” (Rebelo, 1998a, p. 230). Assim, trata-se de “uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números.” (Filho, 2007, apud COELHO, 2011). Um dos maiores desafios enfrentados pela escola está relacionado com os alunos que não aprendem. Os educandos com pouca ou nenhuma motivação para aprender e que, mais cedo ou mais tarde, fracassam diante das demandas conteudistas e acabam por adquirir inúmeras dificuldades de aprendizagem. Igualmente, alguns educadores possuem poucas expectativas com relação a esses alunos e se sentem pouco competentes para desenvolver uma intervenção adequada. (BERNARDI, 2011) É importante notar que a discalculia pode se manifestar em alunos aparentemente inteligentes que podem ser dotados de habilidades em diferentes áreas do conhecimento, ter uma deficiência para realizar uma ou mais operações matemáticas. Para COELHO (2011) Indicadores estatísticos dizem-nos que a maior parte dos alunos revela problemas na aprendizagem desta disciplina. Muitos deles não compreendem os enunciados dos problemas, outros demoram muito tempo a perceber se precisam de somar/dividir/multiplicar e alguns não conseguem concluir uma operação aparentemente simples. É importante referir, 28 no entanto, que estas dificuldades podem não estar associadas a fatores como a preguiça/desmotivação/desinteresse (como alguns pais/professores julgam), mas relacionadas com a discalculia. Fonte: neuroconecta.com.br Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DMS IV 2002), a Discalculia é definida como uma capacidade para a realização de operações aritméticas acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. Este transtorno interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária que exigem habilidades matemáticas. (apud PERETTI -, 2009) Causas Não existe uma causa única e simples que possa justificar o aparecimento da discalculia. Os estudos efetuados nesta área são recentes e as conclusões não podem, ainda, ser generalizadas. No entanto, têm sido feitas investigações em vários domínios, como a neurologia, a linguística, a psicologia, a genética e a pedagogia (Silva, 2008b, apud COELHO, 2011). Silva destaca que a discalculia pode ser causada por fatores psicológicos, neurológicos, genéticos, linguísticos, pedagógicos. Com ênfase nos fatores 29 neurológicos, relacionados ao grau da imaturidade neurológica da criança, a discalculia pode ser considerada em três graus distintos: a) Leve - O discalcúlico reage favoravelmente à intervenção. b) Médio - Configura o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades específicas em matemática. c) Limite - Quando apresenta lesão neurológica, gerando algum déficit intelectual. (apud MATOS 2021) As manifestações da discalculia podem surgir precocemente na vida escolar dos alunos, por isso é importante que os professores e demais profissionais da educação tenham conhecimentos teóricos sobre o assunto.Kocs (1974, p. 167-168) propôs um sistema uniforme para denominar e classificar as disfunções quanto às habilidades matemáticas em defasagem na Discalculia, classificando-as em seis categorias. - Discalculia verbal: dificuldade quanto às habilidades verbais, quanto aos termos e símbolos matemáticos, bem como: nomear quantidades e numerais; reconhecer os símbolos matemáticos. - Discalculia practognóstica: dificuldade na manipulação de objetos ou figuras, quanto a enumerar e comparar quantidades. - Discalculia léxica: dificuldade em relação à leitura dos símbolos matemáticos, bem como as operações matemáticas e seus respectivos sinais, dígitos e numerais. - Discalculia gráfica: dificuldade em escrever os símbolos matemáticos. - Discalculia ideognóstica: dificuldade em relação à compreensão de conceitos matemáticos e quanto à execução das operações mentais. - Discalculia operacional: dificuldades na resolução de operações. (apud ÁVILA 2017) Depois de diagnosticada a discalculia, deve haver um trabalho diferenciado com esse aluno em sala de aula. É nessa perspectiva que a inserção do trabalho baseado em práticas lúdica, no caso os jogos, deve ser utilizado para possibilitar o resgate da autoestima desse aluno e, consequentemente, o prazer em aprender matemática. (MATOS 2021). O educador deve, sempre que possível, planear atividades que facilitem o sucesso do aluno e que o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua 30 autoestima. Pode, por exemplo, recorrer à utilização de jogos e outros materiais concretos que promovam a manipulação por parte da criança: é importante que a criança possa observar, tocar, mexer num cubo quando está, por exemplo, a aprender os sólidos geométricos, caso contrário será difícil compreender as noções de lado, vértice e aresta. (apud COELHO, 2011) ● DISGRAFIA De acordo com a Cartilha da Inclusão Escolar a escola precisa assegurar a comunicação permanente com os profissionais que atendem o aluno para definir o tipo e grau da Disgrafia e as melhores medidas de suporte escolar que se aplicam ao caso. Isso permite estimular em sala de aula aspectos trabalhados na clínica, tornando o processo interventivo integrado e muito mais eficaz. De uma forma geral, essas são as características principais de cada tipo de Disgrafia: a) Na Disgrafia que tem como base um quadro de dislexia a escrita espontânea de um texto é ilegível, especialmente quando o texto é complexo. A soletração oral é pobre, mas a cópia de texto e o desenho podem ser normais. A velocidade de digitação com o dedo indicador (finger-tapping speed), uma medida de velocidade motora fina, é normal; b) Na Disgrafia Motora, tanto a escrita espontânea quanto a cópia de um texto podem ser ilegíveis, o desenho frequentemente é comprometido, mas a soletração oral é adequada. A velocidade de digitação com o dedo indicador é anormalmente lenta; c) Já na Disgrafia Espacial a escrita é ilegível, seja espontânea ou na cópia. A soletração oral e a velocidade de digitação com o dedo indicador são normais, mas o desenho é problemático. 31 Fonte: educamais.com De acordo com a Classificação Internacional de Doenças – CID 10 (1993), a disgrafia se encontra dentro do quadro dos Transtornos Específicos de Aprendizagem (TEA) se referindo aos indivíduos que normalmente apresentam disfunção no aprender a escrever, ou seja, um distúrbio que está ligado a “um grupo de dificuldades pontuais e específicas, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológico”. (SILVA 2020) Há uma relação estreita entre os movimentos manuais que realizam a escrita, a visão e audição quando se lê, ou se escuta para escrever, e os processamentos mentais de representação, característicos da motricidade, função que neste caso esta pode estar comprometida (CAMPOS, 2017). Neste sentido, se diferencia de uma simples dificuldade de aprendizagem, onde um diagnóstico precoce, pode rotular a criança que apresenta amplas dificuldades de aprendizagem relacionadas ao meio em que vive. Profissionais da Educação e da saúde devem manter o cuidado para não confundir um transtorno digráfico com as dificuldades iniciais da alfabetização, no qual o aluno apresenta diferentes maneiras de aprender, como um obstáculo, que pode ser de origem tanto cultural, cognitiva e emocional, ou até mesmo da improficiência pedagógica da instituição educacional (GIMENEZ, 2015). 32 A Cartilha da Inclusão Escolar sugere como ação preventiva, alunos da Educação Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental devem ser estimulados a aprender a grafar as letras corretamente. A memória cinestésica (memorização dos diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras) é poderosa e hábitos incorretos criados nessa fase são muito difíceis de erradicar. O aluno com Disgrafia tende a se beneficiar com o treinamento de escrita cinestésica, que é a escrita com os olhos fechados ou desviados. O trabalho deve sempre começar com as letras individualmente e depois o alfabeto que precisa ser praticado diariamente, muitas vezes por meses. (SALAMANCA 2014) A inclusão do aluno com Disgrafia deverá promover mudanças: na quantidade; no ritmo; na complexidade; na forma; nos instrumentos utilizados; e na avaliação das atividades escritas. E o ritmo das atividades escritas para o aluno com Disgrafia, devem atender aos princípios, que serão demostrados nos quadros abaixo: 33 Já a quantidade de atividades que são escritas para o aluno com Disgrafia deverá atender aos seguintes princípios que serão demonstrados abaixo: 34 35 36 Quanto aos instrumentos a serem utilizados nas atividades escritas para o aluno com Disgrafia, as seguintes modificações deverão ser consideradas: A avaliação de alunos com Disgrafia deve obedecer aos seguintes princípios: 37 Alunos disgráficos estão presentes no cotidiano escolar e precisam ser ajudados de forma que se sintam protegidos e à vontade; que a escola realmente cumpra o seu papel mediador no aprendizado da leitura e da escrita de maneira prazerosa; buscando subsídios para que essa dificuldade não seja vista como um problema sem solução. É preciso que a escola trabalhe de forma a incentivar cada vez mais o aluno a aprender e sentir-se sujeito desse processo. Para ajudar a solucionar esse problema são necessárias atividades que envolvam o brincar e que ajudem a desenvolver a coordenação motora ampla, fina e direcionando a coordenação viso-motora, organização espacial buscando sempre envolver a família para que esse processo seja estendido a sua casa. A escola deve sim, ser um meio de vida em que o aluno possa opinar, discutir e criar condições favoráveis a todo e qualquer aprendizado. Cabe ao educador respeitar as limitações apresentadas por cada aluno; sinalizar possíveis transtornos e trabalhar um currículo voltado para a realidade em que os alunos não sejam vistos com um grau de intelectualidade comum a todos. Uma educação para a vida real, em que as diferenças são a regra e não a exceção; escutar o aluno, encaminhá-lo ao psicopedagogo, ao psicólogo ou outros profissionais. O aluno deve sentir-se protegido e ver na escola um espaço de construção do saber sem traumas e exclusões. Tomando de empréstimo a fala de Santos (2016) “temos o direito a ser iguais, sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”. (p. 34). DISORTOGRAFIA A disortografia está relacionada com a escrita, ou ainda com as dificuldades com a escrita. Compreende-se, portanto, como um sujeito disortográfico, aquele que não consegue apresentar a escrita ortográfica adequadamente, ou seja, com os símbolos gráficos necessários, juntando palavras,omitindo sílabas e palavras, entre outros elementos que se referem a essas dificuldades (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 1996 apud). É um transtorno de aprendizagem da escrita caracterizado pela escrita incorreta das palavras, o que impossibilita a sua compreensão. A escrita disortográfica apresenta vários erros estruturais e organizacionais, 38 comprometendo de maneira significativa a aprendizagem dos alunos (CASAL, 2013; SANTOS, 2014 apud SILVA). Fonte: expliqi-ead.com.br Os sujeitos disortográficos não afetam o traçado da escrita, ou seja, a sua grafia, mas apresentam dificuldades na escrita da palavra, em escrevê-la corretamente, de acordo com as normas gramaticais. Com base em Fernández; Mérida; Cunha; Batista; Capellini: A caracterização da disortografia se dá pela dificuldade em fixar as formas ortográficas das palavras, apresentando como sintomas típicos a substituição, omissão e inversão de grafemas, alteração na segmentação de palavras, persistência do apoio da oralidade na escrita e dificuldade na produção de textos. (2010, p.3 apud BORTOLAZZO 2020). Sabendo que a disortografia é um desvio na escrita correta das palavras, é importante ressaltar que ela não tem, necessariamente, uma relação com a disgrafia, que para Marques (2011, p. 140) “corresponde ao que muitas pessoas consideram em ter uma letra feia, devido à criança ter dificuldades em recordar a grafia da letra”. Para a autora: a disortografia consiste numa escrita não necessariamente disgráfica, mas com numerosos erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita. Para muitos 39 autores, a distortografia é apontada como uma sequela da dislexia (2011, p. 142 apud ZANATTA 2018). Os erros ortográficos mais evidentes na escrita de caráter disortográfico estão relacionados à substituição, omissão, junção ou separação, inversão, erros de pontuação e acentuação e adição de letras (PONÇADILHA, 2016). As substituições podem ser evidenciadas quando ocorre troca de letras como: “n” por “m” (ruin/ruim), “x” por “ch” (bolaxa/bolacha) ou “t” por “d” (totos/todos). As adições ocorrem quando há colocação de letras a mais na palavra como por exemplo “l” em escuta (esculta) ou “i”, em estranho (estrainho). As omissões se referem à não colocação de letras onde existem como “s” em festa (feta) ou “n” em sangue (sague). (Apud SILVA 2020). No que tange ao trabalho psicopedagógico em relação ao sujeito com escrita disortográfica, algumas condutas na ação psicopedagógica são essenciais para que a intervenção possa alcançar resultados satisfatórios. Um dos principais aspectos reflete principalmente na ênfase das questões positivas, para assim elevar a autoestima deste sujeito, que em razão das dificuldades na escrita já pode estar afetada. Diante disso, é importante que seja elaborado, um planejamento com a definição de estratégias de intervenção que atendam as especificidades de aprendizagem e as características da personalidade de acordo com cada sujeito. Nicásio (2004), apresenta algumas estratégias de intervenção na escrita, que auxiliam no acompanhamento da disortografia, como por exemplo, em utilizar tarefas não padronizadas que permitam o funcionamento normal ou alterado e o seu desenvolvimento também; a utilização de chaves externas e rotas alternativas de remediação e também em atividades de auto regulação. (Apud BORTOLAZZO 2020) Os erros ortográficos também podem ser evidenciados quando há junção de palavras que deveriam ser escritas separadamente como de repente (derepente) ou meio tarde (meiodatarde) ou separação, quando deveriam estar juntas e são escritas separadas como por exemplo em baixo (embaixo). Os erros também podem ocorrer por inversão de letras. Neste caso todas as letras estão corretas, mas a ordem está incorreta como em cocholate (chocolate) ou bulsa (blusa), além disso verifica-se erros de acentuação, colocando acento onde não 40 tem ou deixando de colocar onde deveria ter como (PONÇADILHA, 2016, apud SILVA 2020). A disortografia pode persistir até a idade adulta se as dificuldades não forem devidamente acompanhadas durante o ano letivo. A escrita disortográfica, afeta todas as demais aprendizagens e desempenhos no mundo acadêmico. A ilegibilidade do texto coloca em jogo a real aprendizagem e são quase sempre registrados como inadequação do sujeito ao processo educacional. Dessa dificuldade decorrem outras, que podem ingressar no âmbito comportamental e do desenvolvimento do sujeito. (apud BORTOLAZZO 2020) Com o intuito de estimular o desenvolvimento dos alunos com disgrafia ou disortografia é necessário dispor de estratégias como utilização de caderno de caligrafia, propor atividades de psicomotricidade, não reprimir e estimular sempre que o aluno tiver qualquer tentativa exitosa, utilizar jogos, pois estimulam a concentração e o equilíbrio e utilização de dicionários para melhor conhecer a palavra a ser escrita. (apud SILVA 2020) 41 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁVILA, Lanúzia Almeida Brum; LARA, Isabel Cristina Machado de. Discalculia: Um Mapeamento de Artigos Brasileiros. 2017. BERNARDI Jussara; STOBÄUS Claus Dieter 2011. Discalculia: conhecer para incluir. BORTOLAZZO, Jéssica Colpo; PAVÃO, Sílvia Maria de Oliveira. Disortografia: um enfoque psicopedagógico. 2020 Cartilha da Inclusão Escolar. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. 2014. COELHO, Diana Tereso. Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia. 2011. Farrell, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas. [recurso eletrônico]: guia do professor. Porto Alegre: Artmed, 2008. FLETCHER, Jack M.; LYONS, G. Reid; FUCHS, Lynn S.; BARNES, Transtornos de Aprendizagem. MATOS, Edneia Felix de; SANTOS, Daniela Miranda Fernandes. Discalculia e educação: Quais conhecimentos os professores possuem acerca deste tema. 2021 PERETTI Lidiane - Discalculia – Transtorno de Aprendizagem - 2009 SEMKIV, Silvia Iris Afonso Lopes; SILVA, Cleide Ferreira. Um estudo sobre os distúrbios e dificuldades de aprendizagem na perspectiva da avaliação psicoeducacional num município de pequeno porte do estado do Paraná. 2013. 42 SILVA, Elieuza Andrade Meneses. As dificuldades permanentes de aprendizagem da escrita: disgrafia e disortografia. 2020. SILVA, Sebastiana Maria Ribeiro da; CATARINO, Elisângela Maura. Processos educativos: a disgrafia versus fracasso escolar. 2020 SCHIRMER Carolina R.; Denise R. Fontoura; Magda L. Nunes. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. 2004. Linguagens: múltiplos olhares, múltiplos sentidos / Flávia Zanatta et al. (Org.) - Lajeado: Ed. da Univates, 2018.