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Márcia Souto Maior Mourão Sá O tema desta aula contempla uma das grandes preocupações do gestor escolar: a complexidade dos processos grupais, ou seja, os consen- sos e conflitos na escola. Vamos conceituar e diferenciar consenso e con- flito, conhecer algumas abordagens teóricas que conflitam esses termos nos processos grupais e reconhecer a importância da gestão de conflitos e da negociação para a Gestão Escolar. Começaremos esta aula com uma poesia extraída do livro de Moacir Carneiro (2002), intitulada “O outro eu da escola”. Gestão Escolar: consenso e conflito Quando entro, A escola, pronta As aulas, prontas As atividades, prontas Os programas, prontos A avaliação, pronta Percebo, então Que um outro está ali Não eu! Ao ingressar nessa escola Ao entrar nessa sala Ao aterrissar nesse currículo Descubro-me apenas isto: Um estranho, um hóspede Em qualquer hotel. Nessa escola, a matrícula Não é a minha radiografia É a ficha de hóspede Do hotel em que ingressei Como se fosse uma escola. Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 166 Por isso, quem está ali Não sou eu Não sou eu inteiro, integral. Quem está ali É o outro, o que entrou Nas estatísticas da escola Mas não em suas aulas. A escola não me recebeu Deixou entrar um outro Estranho, desconhecido Parecido comigo Mas bem distante de mim. Eu o entrevejo Nos registros da escola Nas atividades da escola Mas não o vejo em meus registros Nem o encontro em minha vida. Que bom seria se a escola Não me impusesse uma segunda natureza Me assistisse para eu mesmo me recriar. Que bom seria se a escola Deixasse o outro lado E me abraçasse, eu mesmo Em minha identidade inelidível. Muitos dos conflitos que acontecem na escola originam-se da imposição de novas identidades para os protagonistas da cena educativa, sejam eles profes- sores, alunos, supervisores etc. Não importa a função ou o papel que cada um exerce dentro da escola, o que precisamos atentar é para a questão do reconhe- cimento e respeito às diferenças entre as pessoas. Acontece que atualmente, de maneira análoga ao movimento ocorrido nas décadas de 1960 e 1970 na Europa, um movimento que visava a encontrar o método pedagógico que provocaria a aprendizagem desejada – assistimos a uma busca por eficiência na instituição escolar, uma eficiência que vem engolin- do as singularidades e promovendo o agravamento das crises institucionais. Gestão Escolar: consenso e conflito 167 Parece necessário superar a tendência empresarial que reduz os fatores or- ganizativos da instituição a mecanismos mágicos de eficiência dos resultados, porque, em primeiro lugar, como nos aponta Pérez Gomes (2001, p. 155): [...] quanto mais interessantes e ricos do ponto de vista educativo mais imprevisíveis são, e, em segundo lugar, porque sua influência real está condicionada pela peculiar cultura institucional que se forma num espaço e tempo concretos de interação, que, em certa medida, é sempre específica de cada contexto escolar e, portanto, não transferível automaticamente para outros cenários. Tais fatores organizativos devem ser considerados, mas como hipótese de tra- balho que ajudam os professores em seu processo cooperativo de deliberação, avaliação e tomada de decisões para cada contexto e cada situação particular. Portanto, quando nos propomos a favorecer o enriquecimento da instituição escolar, a ênfase não pode se situar exclusivamente na presença desses fatores, mas na facilitação do processo aberto de deliberação reflexiva entre docentes e no acesso que consideraremos necessário em cada caso. Os fenômenos educativos pautam-se na qualidade dos processos de inte- ração entre indivíduos, ideias, experiências e artefatos num contexto social e culturalmente facilitador e estimulante. Por isso, sua natureza comporta, entre outras características, uma dimensão aberta e criadora, significativa e relevante. Resultados pontuais, como é o caso do denominado rendimento acadêmico, precisam ser considerados como elementos parciais e provisórios desse mesmo complexo e longo processo, e é por meio da interpretação desse processo que podemos dimensionar o seu valor e a sua significação. Assim, sem identificar e compreender as características, a natureza e a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, não poderemos, de forma alguma, interpretar ade- quadamente o valor do produto pontual. Em síntese, na prática educativa a decisão e a ação pedagógica supõem e emergem de um exercício de prudente escolha entre alternativas morais (ELLIOT, 1996; CARR, 1990; HAMILTON, 1994). Em outras palavras, na prática educativa a opção ética é inevitável. Como consequência, nos defrontamos sempre com a necessidade de escolher entre várias alternativas em um cenário moralmente complexo e carregado de dilemas e conflitos. A decisão pedagógica supõe “um processo em que a reflexão sobre a ação correta (os meios) é inseparável da re- flexão sobre suas finalidades morais” (ELLIOT, 1996, p. 218). A qualidade da prá- tica educativa depende, então, basicamente da qualidade do julgamento e da deliberação reflexiva dos docentes nas aulas quando tomam decisões, intervêm e avaliam. Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 168 Por último, precisamos comparar a eficácia das escolas com as finalidades e funções que a sociedade, em geral, e o projeto pedagógico, em particular, atri- buem a essas instituições. Assim, constamos, de imediato, a grave contradição que está sendo produzida entre as finalidades políticas que se atribuem à escola nas sociedades democráticas (equidade, igualdade, solidariedade e desenvolvi- mento humano) e as exigências do mercado de trabalho (excelência, formação vocacional, competitividade individual). Em vez de ficarmos só teorizando sobre o tema, vamos entrar no cenário de uma escola real e lermos sua história, pois nada é comparável a um estudo de caso para nos fornecer as dimensões reais da teoria. Em meados de 1988, Ghani foi convidado a assumir, com urgência, o cargo de diretor da escola técnica de sua cidade. A escola havia vivido sua época de glória e excelência e, com o passar do tempo, transformou-se em descaso total. Professores desmotivados, baixo desempenho acadêmico dos alunos, proble- mas de disciplina etc., faziam parte do seu quadro de colapso, que tendia a se agravar com a publicidade da mídia. Foi exatamente no auge da publicidade ne- gativa sobre a escola que Ghani foi convidado a assumir a direção. O que fazer? Convocou uma primeira reunião com os funcionários e se deparou com uma as- sembleia fria, silenciosa e hostil. Soube que o diretor anterior havia dirigido au- toritariamente a escola, decidia tudo sozinho e não consultava ninguém. Cada sala de aula refletia as mãos de ferro da direção: alunos enfadados e intimidados por seus professores. “A criatividade e o prazer em aprender estavam completa- mente ausentes da sala de aula. Em outras palavras, o clima na escola não era adequado nem para o ensino, nem para a aprendizagem”. (LÜCK, 2002, p. 33) Ghani foi tomando pé da situação e percebendo que o primeiro passo era conquistar a confiança dos professores. Para tanto, precisava construir no- vamente o compromisso da comunidade escolar com a aprendizagem. Era imperativo conhecer e entender a escola. Marcou mais encontros com profes- sores, funcionários e alunos para escutar, como se fosse um jogo amigável, as suas reclamações. Nas reuniões com professores, solicitava a revisão e o exame do plano da escola. Em todos os momentos mostrava-se disponível para todos. Demonstrava a sua preocupação, entrando frequentemente nas salas de aula. Além disso, co- meçou a agendar reuniões sobre disciplinas específicas, nas quais os professores tinham a oportunidade de discutir o currículo escolar, diagnosticar problemas comuns ao ensino e compartilhar as soluções encontradas. De forma sistemáti- Gestão Escolar: consenso e conflito 169 ca, Ghani solicitava a opinião dos professoressobre as atividades pedagógicas realizadas em outras escolas e, a partir de suas sugestões, agia. Pouco a pouco o espírito da escola foi revivendo. A autoconfiança dos profes- sores foi aumentando, assim como o desempenho dos alunos. No final do ano seguinte a escola conquistou, em um importante exame externo, um índice de 100% de aprovação e, por isso, recebeu uma doação significativa do governo, destinada ao seu desenvolvimento. Ao nos situarmos no terceiro milênio e vivendo a “terceira onda”1 em admi- nistração, os dirigentes de escolas no mundo vêm descobrindo que os mode- los convencionais de liderança estão obsoletos. As escolas do mundo de hoje necessitam de líderes capazes de facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identi- ficar suas necessidades de capacitação e a adquirir as competências e habilida- des necessárias ao aprimoramento do ensino e da aprendizagem, e ainda mais, “serem capazes de ouvir o que os outros têm a dizer, delegar autoridade e dividir o poder”. (LÜCK, 2002, p. 34) Os líderes são os responsáveis pela sobrevivência e pelo sucesso de suas or- ganizações. Chamamos de liderança a dedicação, a visão, os valores e a integri- dade que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem metas coletivas. A liderança eficaz é identificada como a capacidade de influenciar po- sitivamente os grupos e de inspirá-los a se unirem em ações comuns coordena- das. Os líderes reduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar em conjunto para tomarmos decisões acertadas. (CHIAVENATO, 1994) Vamos, agora, analisar o estudo de caso relatado por meio da Psicologia Social criada por Pichon-Rivière. Comecemos por dois conceitos que tratam da questão da filiação e da pertença dos indivíduos aos grupos. Para Pichon-Rivière, os grupos, as organizações e as distintas formas da sociedade humana originam-se de uma necessidade universal que leva os homens a se associarem. A importância para os seres humanos de se autossustentarem por seus próprios meios, durante um longo tempo de sua existência, condiciona essa pauta que marcará todas as suas atitudes de criança e de adulto. O modelo de relação positiva com o mundo é fornecido pelo primeiro vínculo, estabelecido com a mãe, já que é por meio dela que as necessidades vitais são satisfeitas. 1 Nos referimos às ideias de Alvin Toffler, expressas na obra A Terceira Onda (The Third Wave), escrita em 1980. Segundo ele, a primeira onda é a da Revolução Agrícola. A segunda onda refere-se às modificações ocorridas na sociedade com base na Revolução Industrial. A terceira onda é baseada no industrialismo e no incremento da tecnologia, que construirá uma nova civilização. Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 170 Toda e qualquer trajetória posterior do homem se pautará na busca de outros vínculos positivos que reiterem esse modelo inicial. O processo de socialização só começa quando a aliança com a mãe se parte, o que permite a busca de outros seres semelhantes, que lhe permitirão, ao integrá-lo ao seu grupo, recuperar a se- gurança. O impulso para a filiação tem, como pano de fundo, dois medos básicos que motivam a conduta humana: o temor da perda e do ataque, que só podem ser resolvidos em sociedade com outros semelhantes. Assim, “surge o comporta- mento social, essa inter-relação de encontros, reencontros e desencontros, essa infinita trama de relações interpessoais na qual todos nós estamos comprome- tidos” (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 79). Dessa forma começa a se esclarecer essa necessidade de “estar em companhia“, esse sentimento que já experimentamos tantas vezes em nossas vidas. Nessa complexa rede de filiações a grupos, que nós realizamos, é possível dis- tinguir algumas que têm por meta um objeto determinado – uma associação “di- recional” – como é o caso, por exemplo, da filiação a um sindicato para conseguir trabalho, entrar como sócio de um clube, porque isso confere prestígio, brilho social e permite fazer bons contatos. Os grupos proporcionam a seus membros prestígio e segurança, o que permite ao sujeito adquirir um sentimento de autoestima, que é retransmitido como “boa imagem” para aqueles que entram em contato com ele. Em consequência desse tipo de filiação direcional, aparecem nele novas pautas de conduta, como o afã do poder, a avidez de conhecimentos, os impulsos solidários dirigidos ao próximo. (PICHON-RIVIÈRE, 1988a, p. 80) A articulação de uma pessoa a um grupo acontece por meio de um meca- nismo complexo que se sustenta fundamentalmente na comunicação. Todo um verdadeiro sistema de sinais, um código, do qual a linguagem verbal seria apenas um dos elementos, vai permitir ao sujeito expressar seu desejo de se incorporar a uma determinada sociedade, ser avaliado pelos demais membros e receber o veredito de aceitação ou rejeição. Em cada ato de filiação social repete-se, de forma tácita, o complicado ritual de iniciação, próprio das sociedades secretas. Contudo, a filiação é apenas o primeiro passo para a integração em um grupo. Logo, o impulso inicial é substituído pelo sentimento de pertença que surge da adoção de atitudes e normas que regem a vida dessa comunidade: “como um bilhete de ingresso, garante a incorporação definitiva” (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 80). Cada entrada em um novo grupo, seja este uma família, uma empresa, uma escola ou um clube, sempre tem o sentido de uma mudança, uma modifica- ção de comportamento e, por isso, constitui-se como uma experiência, das mais ricas, que o homem pode viver. Gestão Escolar: consenso e conflito 171 A pertença não se apresenta com características idênticas em todos os mem- bros de um grupo. Existem diferenças quanto à intensidade, dependendo do grau de aceitação real, por parte do novo filiado, das normas do grupo. A inter-relação entre grupo e sujeito está configurada em três pautas: o status do indivíduo dentro da sociedade em que se integra; a valorização que faz de sua pertença e o grau de autenticidade na filiação, percebido pelos demais integrantes do grupo. A força desse sentimento de pertença mantém uma relação direta com o montante de dificuldades que teve que tecer para conseguir sua incorporação. O grupo não satisfaz somente a necessidade de pertença da maioria de seus membros, colocando-os a salvo da insegurança, mas desperta, em alguns deles, um impulso orientado para a liderança (grifo nosso). O fato de pertencer a um grupo determina uma mudança de desejos e aspirações, proporciona novas experiências. A sobrevivência do grupo converte-se no objetivo primordial de seus membros, e esta necessidade é depositada nos chefes ou cabeças do núcleo. (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 81) Por vivermos em uma cultura complexa, cada um de nós pertence a vários grupos diferentes, nos quais aprendemos comportamentos adequados aos papéis que desempenhamos. No decorrer de um dia, uma mulher pode ter o papel de esposa, mãe, filha, amiga, professora e membro de uma academia de ginástica. Apesar da multiplicidade de papéis ou de funções, são raros os casos de conflitos entre os diversos papéis assumidos. Isso é devido ao caráter sucessivo e não simultâneo dos membros, já que o sujeito dispõe de chaves situacionais que lhe ajudam a diferenciar um do outro. “Quando as funções são simultâneas e incompatíveis, aparecem o conflito e a neurose”. (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 81) Pichon contribuiu com uma proposta de Psicologia Social que nos permite compreender o processo de elaboração do conhecimento no intercâmbio dia- lético entre o sujeito e seus contextos. A dialética pichoniana é uma estratégia destinada não só a transmitir conhecimento, mas a desenvolver e modificar ati- tudes. A Psicologia Social investiga o sujeito e seu comportamento, a interação entre o intrassubjetivo e o intersubjetivo; torna-se significativa, operativa, ao orientar-se para uma prática. O grupo operativo é um instrumento de intervençãonesta prática. É uma técnica para ajudar os membros do grupo a enfrentar os conflitos e a resistência à mudança. A prática é uma experiência crítica que se assemelha a uma espiral contínua, que permite realizar a mudança e que consiste no desenvolvimento pleno da existência humana, através da modificação mútua dos homens entre si e com a natureza. (GAYOTTO, 1991, p. 13) O ponto de partida para a libertação do homem e a transformação da re- alidade (dialética constante entre os homens) é a elaboração de um conheci- mento crítico que origina-se, segundo Pichon, no conhecimento de si mesmo, mais pontualmente de como é sua configuração psíquica, como se comunica e aprende, como interpreta a realidade e intervém nela. Tanto os grupos operati- vos como os círculos de cultura (FREIRE, 1977) mostram-se como instrumentos Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 172 eficazes para os desafios da transformação. Portanto, a técnica do Grupo Opera- tivo é mais uma valiosa ferramenta de trabalho social para ser utilizada na Gestão Escolar, pois consiste na busca e criação de condições para que as mudanças ocorram no interior das pessoas, nas relações e nos grupos onde essas pessoas estão engajadas. O Grupo Operativo centra sua dinâmica no fazer dos sujeitos, nas tarefas que os indivíduos realizam para atingir os objetivos comuns a que se propõem e que cons- tituem o projeto (político-pedagógico) pelo qual estão interligados. Ao centrar-se na tarefa do grupo, tal qual fez o diretor do estudo do caso apresentado anterior- mente, o Grupo Operativo leva as pessoas a pensarem a ação que desenvolvem juntas e, com isso, a compreenderem os obstáculos que emergem à luz do que cada um é e de como as pessoas se comprometem com a ação coletiva – como elas se relacionam no grupo para satisfazer as necessidades das pessoas, como as necessidades das pessoas se articulam e se constituem em necessidades coletivas. Ao conviverem no grupo, os sujeitos vão internalizando formas de pensar e de sentir dos companheiros de trabalho, e também como essas dimensões estão articuladas à sua própria maneira de ser. As relações do grupo vão sendo inter- nalizadas e vão permitindo que as pessoas repensem várias questões: Como agem em grupo e como os outros vão descobrindo novas formas � de ação. Como sentem e o quanto isso facilita ou não o relacionamento com os � membros do grupo em relação às tarefas. Como as tarefas vão sendo ou não realizadas, e como envolvem ou não o desenvolvimento da ação coletiva. Como e quando expressam os seus pensamentos e ouvem os pensamen- � tos dos outros. As pessoas vão descobrindo novas formas de ver o mundo, assim, abrem-se novas perspectivas das coisas, das pessoas e da realidade, o que propicia aos sujeitos repensarem sua maneira de ser, suas concep- ções e a maneira como administram suas vidas. As pessoas que desenvolvem trabalhos coletivos procuram, com seus cole- gas, entender a realidade e suas ações no real. Essa compreensão é imprescindí- vel para que possam perceber com mais clareza e profundidade os problemas e descobrirem como intervir para facilitar o processo de transformação social – o que foi feito pelo novo diretor ao assumir a escola técnica. A transformação social dos grupos envolve mudanças ligadas ao objetivo a ser atingido, no caso que vimos, era necessário retomar a vida da escola. E isto Gestão Escolar: consenso e conflito 173 implica alterar a estrutura e a dinâmica de alguns grupos, a postura ideológica (maneira de pensar e sentir) das pessoas que se unem e se comprometem em um trabalho coletivo, assim como com a superação das dificuldades que são inerentes à ação que está sendo desenvolvida. Envolve, também, um novo tipo de relacionamento entre as pessoas e com o trabalho coletivo. Sem a atuação de um líder de mudança a transformação social corre o risco de perder o rumo, objetivos e metas, e tudo voltar à estaca zero. É o líder de mudança que se tor- nará, em certos momentos, o porta-voz da tarefa do grupo. Quando isso ocorre e o grupo consegue trabalhar a tarefa proposta, temos o seguinte significado: as dificuldades2 foram superadas. Quando as dificuldades se cristalizam, – foi esse o cenário escolar de deso- lação que Ghani encontrou na escola técnica – impedem que outras formas de agir e pensar sejam construídas pelos grupos. Forma-se um círculo vicioso que somente o líder de mudança consegue romper. No entanto, os elementos para romper o círculo vicioso já preexistiam no grupo, o líder de mudança foi capaz de percebê-los. Na medida em que o grupo, que é operativo, passa a oferecer espaço para que todos os seus membros aprendam a pensar diferente e a agir de maneira mais consciente, são criadas as condições para um envolvimento mais criativo das pessoas. Isso provoca a construção de novas competências, tomada de decisões e um novo leque de opções se abre para as pessoas. Os papéis que os participantes do grupo começam a desempenhar têm ligações com a tarefa coletiva do grupo e lhes permite descobrir seus modos de ação nessa tarefa. O líder de mudança não pode ignorar que trabalho de transformação sempre se depara com situações difíceis de serem superadas e que, frequentemente, geram grandes contradições3. No início da tarefa coletiva é muito difícil esta- belecer um relacionamento que permita aos sujeitos internalizarem modelos diferentes de sentir e pensar, de agir e de desejar. Os sujeitos, por não possu- írem ainda a clareza necessária para agir diante da nova situação, geralmente se perdem. Assim, um tempo de confusão se instala e é bastante comum que surjam mal-entendidos, acusações, exigências individuais e defesas de identida- de. Quando o clima dos relacionamentos piora é também comum o afastamento ou a expulsão de pessoas que melhor representam a perspectiva de transforma- ção e, como esta é muito ameaçadora à situação conhecida e segura (embora 2 As dificuldades se constituem como verdadeiras barreiras para o relacionamento do grupo e para a realização das tarefas, ou seja barreiras para a tranformação. 3 Dentre o conjunto de contradições, a mais corriqueira é contar que, de um lado, a comunidade escolar deve compreender quais são as necessidades comuns do grupo, e como elas devem ser trabalhadas de forma a levar o grupo a efetuar as mudanças necessárias para atingi-las; de outro lado, a força de uma educação pautada em modelos autoritários e inibidores de uma participação efetiva e criativa engessa o processo de tomada de decisões. Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 174 contenha aspectos negativos), os sujeitos encontram motivos para expulsar os membros que desejam a mudança, que passam a ser considerados perigosos. O líder de mudança não está imune a esse risco. Essas situações relatadas podem comprometer, e muito, o trabalho do líder de mudança, pois a força de resistência de alguns participantes pode encaminhar o grupo para a paralisação. Dessa forma, o que é feito hoje, amanhã é desfeito; qualquer sinal de dificuldade é motivo suficiente para paralisações maiores. Pela falta, nas pessoas do grupo, de um modelo internalizado de um líder não autoritário, um líder democrático como Ghani, ficam esperando um tipo “chefão” que lhes dê ordens, o que é garantia de que não haverá confusão, ou seja, fogem da saudável discussão que encaminha os conflitos de opiniões a um consenso de ideias similares. Em termos psicológicos, a confusão gera dois sentimentos opostos: querer e não querer ser comandado. Não querem o comando, porque já começaram a perceber que são capazes de trabalhar e de se envolver na ação coletiva, mas querem o comando para se livrarem da ansiedade gerada pela au- tonomia que ainda está em processo de construção interna e, portanto, ainda não se sentem suficientemente instrumentados para ela. Começa a fazer sentido para os sujeitos a maneira nova de conhecer a re- alidade, de pensar e sentir de forma integrada e criativa, de um agir crítico.Contudo todas essas novas dimensões ainda exigem um enorme esforço de realização. Nessa situação, a ação coletiva tem tudo para se constituir (e insti- tuir, também) como algo que ajudará os sujeitos a superarem suas dificulda- des pessoais. E é em nome da superação das dificuldades que as pessoas se arriscarão a experimentar algo novo em seus cotidianos. Ou seja, a superação representa o princípio e o fim de uma participação consciente e a motivação do processo árduo e difícil que precisa ser vivido para que os objetivos coleti- vos sejam atingidos. A ação coletiva está umbilicalmente ligada à transformação em amplo sentido, pois tudo muda: as tarefas do grupo, as pessoas e os objetivos. A própria ação co- letiva é um processo em transformação em que cada ponto de chegada já contém a semente de um novo ponto de partida, ou como nos mostra Guimarães Rosa: “Digo: o real não está nem na saída nem na chegada, ele se dispõe para a gente é no meio da travessia.” (ROSA, 1986, p. 26) Gestão Escolar: consenso e conflito 175 Gestão de conflitos e gestão de stress (HENRIQUES; SANTOS, 2009) Desde pequenos que somos confrontados com situações quer de confli- to, quer de stress. Inicialmente essas situações são pouco significantes mas, assim como as pessoas crescem, também crescem os seus problemas. Com certeza pela sua vida afora você vai ter muitas situações onde vai necessitar de alguma forma saber reagir a um desses problemas. Por que não começar a aprendê-lo já antes que seja tarde demais? Gestão de conflitos O que é o conflito? Basicamente todos sabemos o que é um conflito. A dificuldade surge quando temos de defini-lo. Efetuando como que uma tradução ao pé da letra da definição encontra- da no livro Management, podemos definir o conflito como sendo “A oposição que surge quando existe um desacordo dentro ou entre indivíduos, equipes, departamentos ou organizações”. E, independentemente dos tipos de divergências de onde pode resultar, podemos dividir o conflito em três tipos: conflitos de objetivos; � conflitos cognitivos; � conflitos afetivos. � Tipos de atuação face aos conflitos Independentemente do tipo de conflito que se esteja a enfrentar, existem três formas de atuar perante um conflito: Negativas: O indivíduo tenta evitar a todo o custo qualquer tipo de conflito. � Texto complementar Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 176 O indivíduo tenta utilizar o conflito de uma forma que leva a uma com- � petição intensiva. Positivas: O indivíduo tenta manter sempre um conflito. � O indivíduo quer que esse conflito seja um conflito construtivo. � O indivíduo graças a esse conflito vai tentar descobrir as diferenças de � opinião entres os diversos participantes. Equilibradas: Distingue-se da atitude denominada positiva, pelo fato de se tentar � encontrar um ponto de equilíbrio entre os dois tipos anteriores quan- do se verifica que qualquer conflito pode ter resultados negativos quer para a empresa/organização ou para as próprias pessoas envolvidas. Esta medida permite reduzir a ambiguidade e o conflito no trabalho. � Conflito e ambiguidade do trabalho Definição de trabalho Trabalho é o conjunto de tarefas e atividades que um indivíduo é suposto desempenhar. O conflito no trabalho ocorre quando uma pessoa está sujeita a pressões ou expectativas muito elevadas e/ou inconsistentes. A ambiguidade do trabalho ocorre quando: Não existe informação adequada; � A informação que chega ao indivíduo não é propriamente a que � essa pessoa necessitava para desempenhar a sua tarefa o que, ob- viamente, conduz a uma ambiguidade do trabalho a desempenhar. A informação é confusa ou incompleta; � A informação transmitida ao indivíduo não revela os pormenores � mais importantes para que a tarefa seja realizada sem existirem Gestão Escolar: consenso e conflito 177 dúvidas de que de fato o trabalho que estamos a desempenhar é aquele que nos foi mencionado. Não se sabe as suas consequências; � Quando não se conseguem saber os resultados quer para a própria � pessoa, quer para a empresa, de se realizar certa tarefa, a ambigui- dade aparece novamente. Quando surge um conflito no trabalho, possivelmente, ele enquadra-se em uma das seguintes categorias: Conflitos intrapessoais. � Quando o conflito que temos diz respeito a apenas uma pessoa (o nos- so chefe, um colega ou outro membro da nossa organização). Conflitos interpessoais. � Quando o conflito existe para com várias pessoas dentro da organização. Como exemplo apresenta-se a seguinte situação: o diretor de vendas comunica ao indivíduo que pretende que se tenha pronta mais quan- tidade do produto, mas o diretor de marketing necessita que o produ- to seja muito mais testado de forma a não ter falhas. Conflitos com outros trabalhos. � Quando existem outros trabalhos/tarefas dentro ou fora da organiza- ção, que não possibilitam que o trabalho seja efetuado devidamente. Conflitos entre necessidades e valores. � Quando o que necessitamos para cumprir o objetivo do nosso tra- balho entra em conflito com a nossa personalidade e os valores que prezamos, estamos sem dúvida face a um conflito entre necessidades e valores. Como exemplo suponha que com um objetivo de aumentar a produção vamos lançar no mercado uma quantidade elevada de produtos em estado deficiente. Essa situação pode levar à existência de um conflito desse tipo. Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 178 Estilos de gestão e de conflitos Quando se trata de resolver um conflito, existem diversas maneiras de abordá-lo. Analisando essas abordagens podemos dizer que, na sua essência existem cinco estilos de gestão de conflitos: Estilo “evitar” Consiste em tentar evitar a existência de conflitos. Chega-se a dar-se razão à outra parte, mesmo que esta não a tenha, só para que esse conflito não apareça. Esse estilo, apesar de parecer pouco interessante revela-se positivo quando: os assuntos são pouco significantes; � existe falta de informação, pelo que não convém tomar certas atitudes � que podem revelar-se erradas; a falta de poder que temos não possibilita que a nossa posição seja � levada em consideração; existe outro indivíduo que consegue resolver melhor esse problema. � Estilo “calmo” Permite a existência de conflitos mas sem haver grandes discussões sobre o assunto. Quando o conflito torna-se um pouco mais elevado, facilmente desiste da sua posição. São condições para que esse estilo seja utilizado com sucesso: existir uma carga emocional elevada entre as partes envolvidas; � manter a harmonia, fundamentalmente; � o conflito existente basear-se na personalidade de cada um e não nos � objetivos ou meios utilizados. Estilo “ditador” Como o próprio nome indica, o funcionamento desse estilo é à base da ditadura. Gestão Escolar: consenso e conflito 179 Independentemente da opinião dos outros envolvidos, o “ditador” tem de “vencer” sempre. Parecendo um estilo totalmente a reprovar, existem algumas situações em que a sua utilização se revela benéfica: A emergência da situação em que nos encontramos implica uma ação � imediata. É necessário tomar medidas pouco populares que vão contra a posição � dos outros elementos. As consequências de uma “derrota” são muito elevadas especialmente � para nós. Estilo “compromisso” Difere do estilo “ditador” pelo fato de permitir que exista um compromisso entre o que pretendemos e o que os outros pretendem. Exemplos de situações onde esse tipo de ação torna-se eficaz são: A existência de um acordo é preferível a este não existir. � Não será possível levar adiante a nossa posição, pois sabemos que não � nos é possível ganhar. Os pontos de vista existentes são muito diferentes. � Estilo “colaborativo” O estilo colaborativo consiste, como o próprio nome indica, em colaborar. Basicamente, tentamos chegar a um acordo comum entre todos, que mi- nimize as perdas para todas as partesenvolvidas. Esse tipo de atitude é muito útil quando: o objetivo é o mesmo, apenas existe uma divergência na forma como � obtê-lo; existe necessidade de se obter um consenso; � a solução a que devemos chegar necessita de ter muita qualidade. � Mas, apesar de parecer muito nobre, existem algumas situações que não se devem resolver com base nesse método. Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 180 O tempo que dispomos é muito curto não permitindo amplos debates. � Existe a possibilidade de aparecerem aspectos negativos de elementos � do grupo. A tomada de uma ação desse tipo seria mal vista caso se tratasse de � uma empresa cuja gestão se baseia em métodos antiquados. Negociação e gestão de conflitos Definição Negociar é o processo necessário que os indivíduos com objetivos comuns, ou divergentes, usam para apresentar e discutir propostas para atingir um acordo. Características Implica envolvimento de duas ou mais entidades . � Não são apenas os gestores que têm que negociar, são todas as pesso- as. Os filhos com os pais, a mulher com o marido etc. Divergências em pelo menos um aspecto. � Se não houvesse diferenças entre as entidades envolvidas, não haveria necessidade de negociar. Essas diferenças costumam surgir quando há diferentes objetivos ou diferentes formas de atingi-los. Partilha de aspectos comuns. � É extremamente necessário que as entidades envolvidas tenham al- guns interesses em comum, que partilhem alguns objetivos. Porque se não for assim, dificilmente chegarão a um acordo, ou quando con- seguirem chegar a algum acordo, já não haverá resultados positivos a tirar desse acordo. Por exemplo, entre 1994 e 1995 houve uma greve de jogadores de ba- sebol nos EUA, que durou meses, simplesmente porque nenhuma das partes se preocupou com os interesses mútuos, mas sim, apenas com os seus próprios interesses. É um processo sequencial. � As partes envolvidas apresentam à outra parte propostas e contrapropos- tas, no sentido de chegarem a um acordo. Durante todo o processo de Gestão Escolar: consenso e conflito 181 negociação haverá troca de informação, e deverá haver flexibilidade, con- fiança e responsabilidade, para que se chegue a um verdadeiro acordo. Implica uma solução partilhada. � A solução que resulta de negociação pode envolver a partilha de recur- sos relativos às duas partes, como é o caso de um acordo laboral, onde há por um lado o recurso horas de trabalho e a produtividade que inte- ressa à organização, e do outro estão os pagamentos e benefícios para os trabalhadores. Diagnosticar a situação: seis questões a ter em conta Antes de tudo, devem ser diagnosticadas as questões que criaram a necessi- dade de negociação. Isso é muito importante porque a falha no diagnóstico da situação pode causar hostilidade durante o processo e consequente fracasso. Para diagnosticar a situação devem ser respondidas algumas questões, tendo em conta as causas, mais do que as personalidades envolvidas. No mínimo, de- verão ser encontradas respostas para as seis questões seguintes: O que se quer? É isso mesmo? � O que se acha que a outra entidade quer ou precisa? Com certeza? � Há divergências relativamente a fatos, objetivos, métodos ou funções? � O que se perde se o conflito reinar? � Que objetivos são partilhados por ambas as partes? � Se decidir-se a colaborar durante a negociação, quais os primeiros pas- � sos a dar? Negociação e estilos de conflitos A relação existente entre negociar e os estilos de conflito é bastante in- teressante e não deve ser desprezada, pois há estilos que ajudam ou pioram a negociação. Se não, vejamos o caso tradicional, onde cada parte envolvi- da fazia sempre uso do estilo “ditador”, cedendo apenas em última instância, com algum compromisso. É, portanto, evidente que o estilo colaborativo é o que produz melho- res resultados na maioria das negociações. A seguinte frase de Leornard Greenhalgh (professor de negociação no Dartmounth’s Tuck School of Busi- Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada 182 ness Administration) ilustra bem o contrário da filosofia tradicionalista: “Os gestores precisam fazer negócios, baseados nas relações com os outros.” Ou seja, não é estranho o uso dos vários estilos de gestão de conflitos du- rante as negociações. Principalmente se os estilos colaborativo e compromis- so dominarem o processo, e nesse caso normalmente chega-se a soluções positivas para ambas as partes. É ainda aconselhável o uso do estilo calmo, para ceder em alguma situação que seja muito importante para a outra parte, e pouco penosa para nós. Em contrapartida ao estilo “ditador”, pode ser usado o estilo compromisso quando nenhuma das partes consegue fazer valer a sua solução. Nesse caso pode ainda recorrer-se ao estilo “evitar”, deixando para futuras negociações os pontos de discórdia. Usando novamente o exemplo da greve dos jogadores de basebol, a ne- gociação durou meses, porque as duas partes (jogadores e clubes) usavam o estilo “ditador”, querendo apenas impor a sua própria solução, causando hostilidade. Mecanismos para resolver impasses Durante as negociações poderão ser usados cinco mecanismos para ajudar a evitar, reduzir ou resolver impasses no processo. Esses mecanismos são apenas uma ajuda à resolução, mas não substituem a negociação. Arbitragem voluntária: as entidades envolvidas aceitarem que certos � pontos de discórdia sejam resolvidos por uma entidade neutra (indivi- dual ou coletiva). Mediador: um elemento neutro que ouça ambas as entidades, de modo � a aconselhá-las com novas alternativas, no sentido de chegarem a um entendimento e colaboração. Provedor: alguém que ajuda os empregados a apresentarem as suas � preocupações e que lhes fornece informações de como prosseguir a negociação. Facilitador: é uma entidade neutra que dá formação e consultoria a � cada entidade envolvida, de forma independente e isenta, com o ob- jetivo de ajudar a definir os problemas e a criar alternativas. É normal- mente usado antes da negociação. Gestão Escolar: consenso e conflito 183 Tribunal: quando uma ou ambas as entidades apresentam um proces- � so em tribunal, indicando o que a outra entidade fez de errado e o que quer como recompensa. Esse mecanismo é desvantajoso, pois cria uma situação de vitória-derrota, provoca uma decisão imposta pelo tribunal, para além dos custos tempo e dinheiro envolvidos. Dilemas éticos Estão presentes em qualquer conflito ou negociação e a sua resolução está claramente dependente do estado de espírito das partes envolvidas no conflito. Um dos dilemas mais comuns é a partilha de informação, por parte duma entidade. Partilhar informação até que nível? Ou seja, se não são revelados todos os fatos envolventes, não é ético, mas se são revelados, pode prejudicar a solução que mais interessa a essa parte. É de fato um compromisso. Dica de estudo Leia o texto “Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos mo- delos de mediação”, de Alvaro Chrispino, disponível em: <www.scielo.br/pdf/ ensaio/v15n54/a02v1554.pdf>. O artigo apresenta os resultados de uma pes- quisa, destacando claramente a importância que o jovem atribui à educação, à escola e ao professor. Ao mesmo tempo apresenta a preocupação com a vio- lência. Sendo assim, discute os conceitos de conflito e de conflito escolar, apre- senta inúmeras maneiras de classificar os conflitos e os conflitos escolares, a fim de contribuir com o entendimento do problema, indica a mediação de conflito como alternativa potente e viável para a diminuição da violência escolar.
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