526656597-ApostilaFP080-REsolucao-COnflitos2021-DIferente-2020

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Introdução 
1. Âmbito Escolar, conflitos e mediações: Aspectos Introdutórios 
Objetivos 
Estudar e definir conceitos e suas relações. 
Conhecer as diferentes formas de resolução não violenta de conflitos. 
Reconhecer a importância da resolução não violenta de conflitos para a escola e a 
sociedade. 
Estudar as origens e desenvolvimento da Mediação Escolar. 
Conceituar e caracterizar o campo da Mediação Escolar. 
1.1. Introdução 
Iniciamos um novo percurso acadêmico que vai requerer de nós, além do estudo 
e a compreensão teórica, uma abertura para o diferente, para aquilo que no 
primeiro olhar parece estranho. Vai requerer também uma avaliação de nossas 
certezas, daquilo que temos aprendido e apreendido como verdade (em 
singular). Vai exigir de nós um exercício de desconstrução pessoal em prol de 
uma construção conjunta mais sadia, desde a diversidade e a pluralidade. 
Neste primeiro capítulo intitulado Âmbito Escolar, Conflitos e Mediações: Aspectos 
Introdutórios temos como objetivos específicos: 1. Estudar e definir conceitos e 
suas relações; 2. Conhecer as diferentes formas de resolução não violenta de 
conflitos; 3. Reconhecer a importância da resolução não violenta de conflitos 
para a escola e a sociedade; 4. Estudar as origens e desenvolvimento da 
Mediação Escolar e 5. Conceituar e caracterizar o campo da Mediação Escolar. A 
teoria será trabalhada no diálogo com autores e autoras de reconhecida práxis 
pedagógica nesta área, procurando sempre tensionar nossa experiencia 
cotidiana. 
 
Para pensar... 
“Em suma, se o modelo não consegue transformar a realidade, a realidade 
deveria conseguir transformar o modelo”. 
Ítalo Calvino 
 
1.2. Definição de conceitos 
É importante que, antes de nos adentrarmos no desenvolvimento dos objetivos 
que constituem o cerne desta matéria, façamos um levantamento de conceitos, 
pensemos sobre eles e que, a partir deles, possamos nos apropriar do que será 
guia ou referencial ao longo de todo o módulo. É para isso que foi pensado este 
tópico, nosso primeiro momento de interação, nosso primeiro diálogo. Uma 
chuva de ideias seria interessante, a partir de nossos conhecimentos, dos 
conhecimentos de outras pessoas estampados em dicionários, livros, artigos. 
Esta disciplina leva por nome Resolução e transformação de conflitos no âmbito escolar, 
e é a partir das palavras contidas nesse título que podemos fazer um 
levantamento balizador: “resolução”, “transformação”, “conflito (s)”, “âmbito” e 
“escola”. Em que pensamos quando escutamos estas palavras? Elas encontram 
ressonância em ações vivenciadas ou experimentadas em nossos cotidianos? 
Poderíamos compartilhar fatos que estabeleçam relações com seus 
significados? 
Procurando nos dicionários – Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa e da Real 
Academia Española (RAE) – encontramos as seguintes definições: 
•Conflito (s), no dicionário Aurélio lê-se: “alteração; desordem; embate; choque; oposição; 
disputa”, já a RAE diz: “combate; luta; peleja; problema; questão de pugna; matéria de 
discussão”. 
•Resolução, no dicionário Aurélio lê-se: “ato ou efeito de resolver; decisão; tensão; 
deliberação; propósito”, enquanto a RAE diz: “ação e efeito de resolver ou se resolver; coisa 
que é decidida; decreto; providência; auto ou falho de autoridade governamental ou judicial”. 
•Transformação, no dicionário Aurélio lê-se: “mudar a forma de; alterar, variar, tornar 
diferente do que era”, para a RAE: “ação e efeito de transformar; transformar: fazer mudar 
de forma a alguma coisa ou alguém; fazer mudar de porte ou costumes a alguém”. 
•Âmbito, no dicionário Aurélio lê-se: “circuito; recinto; espaço fechado ou que se considera 
fechado; campo de ação”, na RAE: “contorno ou perímetro de um espaço ou lugar; espaço 
compreendido dentro de limites determinados; espaço ideal configurado por questões e 
problemas de uma ou várias atividades ou disciplinas que tem relação entre elas”. 
•Escola, no dicionário Aurélio lê-se: “estabelecimento de ensino; conjunto formado pelo 
professor e pelos discípulos”, a RAE define: “Estabelecimento público ou instituição onde se 
oferecem ou se recebem certos tipos de instrução; conjunto de professores e alunos 
pertencente a um tipo específico de ensino”. 
Como pode ser observado não há oposição nos significados, em todos os casos 
poderia se falar de uma certa complementação ou ampliação significante. Assim 
também acontece se procuramos em outras línguas, ainda naquelas em que o 
tronco linguístico não seja o Latim. É importante também chamar a atenção para 
a “separação” de âmbito e escola, pois não apareciam nos dicionários como 
termo composto. No entanto, nossa disciplina trabalha com “âmbito escolar” 
porque os conflitos e sua resolução/transformação se enxergam num espaço 
maior que a escola, trata-se da escola e seu círculo de “inter-Ação”. Círculo do 
qual fazem parte não só discentes e docentes, senão também família, bairro e 
comunidade. 
A socióloga Maria Cecília de Souza Minayo tenciona o conceito “conflito” ao 
contrapô-lo à violência. Essa elucidação tem grande significância para nosso 
estudo. Minayo (2009, p. 58) enfatiza: 
 
Conflito é um fenômeno social normal e importante que existe em todas as 
sociedades, sobretudo nas sociedades democráticas. Expressa diferenças nas 
formas de pensar, sentir e agir dos membros de uma família, de escolas, de 
gerações opostas, de classes sociais antagônicas ou dos vários segmentos de 
qualquer grupo social. O conflito quando socialmente aceito e explicitado pelas 
várias partes num ambiente passível de escuta ou de negociação é bom e produz 
mais democracia e cidadania, seja quando leva a consenso, seja quando permite 
a cada um aprofundar suas posições. O conflito se transforma em violência quando 
uma das partes se sente dona da verdade e impõe sua vontade ao outro (indivíduo 
ou coletividade) por meios autoritários, agressivos ou com armas. 
 
A proposta agora é conhecer mais acerca do conflito, abordando também outras 
pesquisas que possam corroborar essa conceituação da Minayo ou, quiçá, 
tencioná-la em outras perspectivas. 
1.3. Resolução de conflitos: apontamentos iniciais 
Quando falamos de conflito em âmbito geral ou escolar, normalmente o que 
temos em mente é seu aspecto negativo; que ele é ruim e perigoso e deveria ser 
evitado. O conflito seria uma situação que colocaria em risco a sociedade como 
um todo. Nesse sentido, pareceria natural que as propostas apresentadas 
buscassem soluções que visassem à erradicação do conflito. Assim, 
teoricamente, teríamos uma sociedade harmoniosa. No entanto, o conflito não 
pode ser erradicado totalmente já que ele ocorre quando há a confrontação de 
interesses entre dois ou mais protagonistas e é impossível que não haja disputas 
de interesses numa sociedade. Na verdade, o conflito está na base do 
funcionamento da sociedade democrática, aquilo que Michel Maffesoli (2006) 
chamou de “harmonia conflitual”. A sociedade constitui-se, assim, num grande 
laboratório de resolução de conflitos, já que o interesse de cada indivíduo é 
confrontado e harmonizado com o interesse de outros. Quando não há 
harmonização, ocorre a violência; o que se traduz em guerras quando o conflito 
ocorre em escala maior. 
Dessa forma, o conflito não é negativo em si. Ao contrário, o conflito quando 
tem intervenção dialogal oferece a possibilidade de que ocorra uma 
harmonização, um acordo, que favoreça as partes envolvidas. É uma 
oportunidade aberta para a mudança. O que deve ser evitado é que o conflito 
se transforme em violência. A violência impede resoluções alternativas já que é 
a imposição do interesse de uma das partes sobre a outra. Com o uso da 
violência, a parte que tem mais força impõe seu interesse sobre as demais 
partes. Assim, buscando evitar a violência, a sociedade democrática é uma 
tentativa de organização social que quer resolver o problema das disputaspolíticas de forma harmoniosa, ou seja, ela tem como princípio a busca de 
soluções não violentas para a resolução de conflitos (Vinyamata, 2003). 
Portanto, o objetivo das propostas de resoluções de conflitos não é eliminar o 
conflito, uma vez que o conflito está na base da sociedade democrática, mas sim 
ajudar as partes a encontrarem formas de resolução dos conflitos, formas não 
violentas. O conflito faz parte da sociedade e ele pode ser uma força de mudança 
social. Assim, não se trata de eliminar o conflito, mas de encontrar uma maneira 
de lidar com ele de forma não violenta. 
De semelhante forma, no âmbito escolar, surge “a necessidade de articular 
meios para contribuir para a resolução e superação de conflitos de uma forma 
dialogada, buscando prevenir a violência e os desequilíbrios de poder” (Possato; 
Rodríguez-Hidalgo; Ortega-Ruiz; Zan, 2016, p. 358). O conflito em âmbito escolar, 
portanto, também não pode ser encarado negativamente, mas sim como uma 
oportunidade pedagógica para que se estabeleçam novas formas de 
convivência não violentas. 
Ao buscarmos uma forma de lidar com a problemática do conflito na perspectiva 
da não violência, precisamos também estar cientes que uma situação 
conflituosa é um processo que pode ser dividido em fases, ou seja, possui um 
início, um desenvolvimento e um ápice, que é a violência em si. Na primeira fase, 
o conflito tem sua origem nas necessidades que podem ser econômicas, 
ideológicas, biológicas e psicológicas etc. Quando não conseguimos uma 
convivência cooperativa nessas esferas, os diferentes interesses podem evoluir 
para a segunda fase na qual os diferentes interesses se expressam 
antagonicamente. O não enfrentamento desses problemas nos leva à terceira 
fase que é a crise, o conflito violento (Cascón Soriano, 2007, p. 6). Não 
precisamos esperar que um conflito atinja a terceira fase para poder enfrentá-
lo. Geralmente, nessa fase, é muito mais difícil de alcançar uma resolução 
satisfatória. 
Para que possamos lidar de forma adequada com uma situação de conflito, é 
importante também que tenhamos em mente as formas mais comuns das 
pessoas se posicionarem diante de uma disputa. Poderíamos classificar as 
reações das pessoas em pelo menos quatro tipos diferentes (Nascimento, 2010; 
Cascón Soriano, 2007, p. 7-9). 
Em primeiro lugar, em muitas situações, as pessoas veem o conflito como 
uma competição. Na lógica da competição, um lado tende a sair vitorioso e outro 
perdedor. O conflito, então, é resolvido pela imposição da lei do mais forte. O 
resultado é a exclusão, a discriminação, o menosprezo, a expulsão etc. 
Em segundo lugar, há a evitação. Na lógica da evitação, uma das partes tende a 
evitar o conflito a qualquer custo. Essa forma de lidar com o conflito possui um 
lado positivo e outro negativo. Por vezes, é melhor recuar perante um conflito 
que pode gerar risco de vida. Nesse caso, é mais sensato esperar até que as 
condições de garantias mínimas estejam dadas para a exposição dos interesses, 
ou seja, por vezes, é melhor esperar para fazer isso na delegacia, na presença 
de um juiz ou numa mesa de mediação. O lado negativo, por sua vez, é aquele 
no qual a atitude da pessoa ou grupo vem acompanhada por uma desesperança 
frente ao problema. Não fazemos valer nossos direitos porque achamos que 
isso pode provocar tensões ou porque não temos as condições de ganhar. Nesse 
caso, a pessoa ou o grupo já perdeu o conflito antes mesmo de começar, pois 
tem medo dos problemas ou não vê possibilidades de sair vitorioso. Permanece 
assim a lei do mais forte. 
Em terceiro lugar, pode haver uma atitude de colaboração. Na lógica da 
colaboração, quando ocorre uma disputa de interesses, as partes cooperam 
para que todos possam sair ganhando. Essa atitude rompe drasticamente com 
a lógica da competição. Essa é a forma com a qual os processos de resolução de 
conflitos não violentos buscam encaminhar seus processos educativos. Trata-se 
de um processo no qual todas as pessoas envolvidas terminam ganhando. 
 
Por fim, há ainda o compromisso ou negociação. Na lógica do compromisso ou 
negociação, as partes negociam estabelecendo acordos nos quais se 
comprometem com algumas coisas para ganhar outras. Essa é uma atitude 
muito comum em negociações de greves. Essa lógica pode ser confundida com 
as demais, principalmente com a competição, mas ela se diferencia porque 
ambas as partes saem do processo com a sensação de terem alcançado, pelo 
menos, o fundamental do que almejavam. Se uma das partes não conseguiu 
nada, então estamos diante de um caso típico de competição. 
1.4. Formas de resolução não violentas 
Existem pelo menos seis formas de resolução de conflitos não violentas. 
Algumas delas possuem um caráter mais vertical, ou seja, há uma imposição de 
uma resolução por um terceiro. Outras possuem uma dimensão mais 
horizontal, ou seja, possibilitam um espaço de diálogo entre as partes em litígio 
que são instigadas a entrarem em acordo. 
No primeiro grupo, encontram-se o juízo e a arbitragem. O juízo é próprio dos 
processos judiciais no qual um juiz, ou uma corte judicial, imbuído de autoridade 
pública, decide, com base nas provas e documentos apresentados por ambas as 
partes durante o processo, em favor de uma das partes. Nesse caso, para que 
haja justiça, exige-se o imperativo da imparcialidade. A arbitragem, por sua vez, 
guarda relação com o processo judicial já que também exige a imparcialidade 
daquele ou daquela que toma a decisão. Mas diferente do processo judicial, a 
arbitragem é uma prática mais comum em disputas comerciais e laborais não 
necessariamente envoltas em disputas judiciais. O árbitro, nesse sentido, deve 
ser uma pessoa com conhecimento técnico sobre a matéria em disputa e 
autoridade reconhecida, seja por acordo prévio ou por força da lei, por ambas 
as partes em litígio e sua decisão final deve ser acatada. 
Já no segundo grupo, encontram-se a facilitação, a negociação, a conciliação e a 
mediação. Como falamos acima, esse grupo é caracterizado por sua dimensão 
horizontal de resolução de conflito. Por isso mesmo, essas formas são mais 
adequadas para serem utilizadas no espaço escolar. 
A facilitação exige a colaboração −ou o interesse prévio na resolução do 
conflito− das partes em litígio em todo o processo, já que são elas as que terão 
que buscar um objetivo que satisfaça ambas as partes. Nesse processo, o 
facilitador ou a facilitadora não toma uma decisão; é tarefa da pessoa que atua 
como facilitadora criar um ambiente no qual ambas as partes encontrem 
alternativas para a solução do problema. 
A negociação não demanda necessariamente a participação de uma terceira 
pessoa para a resolução do conflito. Como o próprio nome já sugere, essa forma 
se caracteriza pelo interesse de ambas as partes em encontrar uma solução 
através da negociação. Para que a negociação aconteça, é necessário que ambas 
as partes estejam abertas para o diálogo; e, nesse sentido, ambas as partes se 
comprometem em encontrar soluções negociadas. Devido ao diálogo mais 
direto entre as partes, a negociação é a forma mais comum de resolução de 
conflito. Ela ocorre em âmbito privado ou público, na família, na escola, nas 
empresas, etc. 
A conciliação ocorre quando não há possibilidade de diálogo entre as partes ou 
quando esse diálogo está comprometido. Nesse caso, uma terceira pessoa atua 
como um intermediário facilitando a comunicação, dirimindo questões e 
abrindo diálogo para possíveis soluções. É importante ressaltar que a pessoa 
que concilia não toma decisão. Ela facilita o diálogo para que ambas as partes 
possam fazer a negociação. A conciliação é prática comum no meio jurídico. 
A mediação, por sua vez, é uma forma mais estruturada de conciliação e possui 
elementos de todas as outras formas de conciliação horizontais. Ela é feita por 
alguém qualificado e, normalmente, designado para esse fim poruma 
instituição. Igual à conciliação, o mediador ou mediadora atua como facilitador 
do diálogo, mas, ao contrário do conciliador, cuja participação no processo se 
limita a abrir um espaço de diálogo para que a negociação entre ambas as partes 
possa ocorrer, na mediação, há a participação mais ativa da pessoa que atua 
como mediadora. Ou seja, a pessoa que faz a mediação pode intervir na disputa 
tentando equilibrar as forças entre as partes, apontando para possíveis 
resoluções e buscando criar as condições para um acordo. 
Portanto, há várias formas de conciliação e, normalmente, quem está atuando 
diretamente para a resolução de conflito movimenta-se entre as diferentes 
formas. No entanto, para o espaço escolar, as formas horizontais são mais 
adequadas visto que a escola é, por excelência, um espaço de diálogo. 
A seguir (Tabela 1.1) resumimos os diferentes métodos de resolução de conflitos 
e suas principais aplicações. 
Tabela 1.1: Métodos de resolução de conflitos. 
Métodos verticais de resolução de conflito 
Juízo 
Próprio dos processos judiciais. Um juiz, imbuído de autoridade pública, decide 
em favor de uma das partes. 
Arbitragem 
Prática mais comum em disputas comerciais e laborais não necessariamente 
envoltas em disputas judiciais. O árbitro deve ser uma pessoa com conhecimento 
técnico sobre a matéria em disputa e autoridade reconhecida por ambas as 
partes em litígio e sua decisão final deve ser acatada. 
Métodos horizontais de resolução de conflitos 
Facilitação 
Exige a colaboração das partes em litígio em todo o processo. Nesse processo, 
o facilitador ou a facilitadora não toma uma decisão; é tarefa da pessoa que atua 
como facilitadora criar um ambiente no qual ambas as partes encontrem 
alternativas para a solução do problema. 
Negociação 
Essa forma se caracteriza pelo interesse de ambas as partes em encontrar uma 
solução através da negociação. Para que a negociação aconteça, é necessário 
que ambas as partes estejam abertas para o diálogo; e, nesse sentido, se 
comprometam em encontrar soluções negociadas. 
Conciliação 
Ocorre quando não há possibilidade de diálogo entre as partes. Nesse caso, uma 
terceira pessoa, normalmente um juiz, atua como um intermediário facilitando a 
comunicação, dirimindo questões e abrindo diálogo para possíveis soluções. 
Mediação 
É uma forma mais estruturada de conciliação. Ela é feita por alguém qualificado 
e, normalmente, designado para esse fim por uma instituição. O mediador ou 
mediadora pode interferir na disputa apontando para possíveis resoluções e 
tentando criar as condições para um acordo. 
 
 
1.5. Mediação escolar: origens e definições básicas 
Como abordamos acima, existem seis formas de resolução de conflitos: o juízo, 
a arbitragem, a facilitação, a negociação, a conciliação e a mediação. Essas 
formas podem ser divididas em dois campos, os quais denominamos de vertical 
e horizontal. Também concluímos que as formas horizontais de resolução de 
conflitos são mais adequadas para o ambiente escolar. Dessa forma, a 
facilitação, a negociação, a conciliação e a mediação, por seu caráter dialogal, 
são tomadas como norteadoras para a resolução de conflito no âmbito escolar. 
No entanto, embora a igualdade e o diálogo sejam valores fundamentais para a 
convivência escolar (Freire, 2006), diretores, professores, funcionários e alunos 
possuem hierarquias e responsabilidades diferentes inerentes aos papéis que 
cada um desempenha dentro da instituição. Ou seja, embora nossa pedagogia 
possa ser guiada por princípios igualitários, é bom não esquecer que discentes 
e docentes tem responsabilidade e deveres diferentes. Portanto, para preservar 
a autoridade do espaço escolar e de seus agentes, a resolução de conflito deve 
ser guiada por princípios horizontais que incluam também o respeito à 
autoridade do agente público que fala pela instituição. Seguindo esse princípio, 
a mediação é a forma mais adequada para o espaço escolar uma vez que ela 
inclui a metodologia das outras formas de resolução de conflito horizontais, 
mas, ao mesmo tempo, também preserva a autoridade da instituição, pois a 
mediação é feita por alguém incumbido para essa tarefa pelo órgão público ou 
por uma instância superior com a finalidade de intervir em situações de conflito. 
Feitas essas considerações, passamos agora a explorar mais de perto o processo 
de mediação escolar de conflitos, suas origens e definições básicas. Com essa 
exploração, pretendemos trazer variados elementos sobre a mediação escolar 
e sobre sua metodologia. Inicialmente, é fundamental assinalar que processos 
de resolução de conflitos não violentos possuem longa história e podem ser 
encontrados em todas as culturas ao redor do mundo. No entanto, a mediação 
escolar para a resolução de conflitos, como a conhecemos hoje, é um processo 
que tem suas origens no meio jurídico (Martinez Zampa, 2009; Possato; 
Rodríguez-Hidalgo; Ortega-Ruiz; Zan, 2016). Na década de 1970, nos Estados 
Unidos, o meio jurídico, preocupado com o aumento dos litígios, procurou 
desenvolver alternativas mais baratas e eficazes de resolução. Para isso, 
precisava que os processos fossem menos formais e mais ágeis. Buscaram-se, 
então, metodologias de formas de resolução de conflito já utilizadas em outras 
áreas, fossem elas jurídicas ou não, a saber, da facilitação, da negociação e da 
conciliação. A conciliação já era uma prática amplamente utilizada no meio 
jurídico e serviu de base para estruturar a mediação. Assim nascia a mediação 
como forma de fazer as partes litigiosas encontrarem uma solução conjunta. O 
objetivo era que as partes dialogassem em busca de uma solução que fosse 
mediada por um terceiro, normalmente um juiz ou responsável legal. 
Já na década de 1980, a mediação toma impulso passando a ser utilizada em 
vários contextos como conflitos comunitários, familiares e até penais. 
Gradativamente, então, a mediação ultrapassa o âmbito jurisdicional 
adentrando outros setores da sociedade, dentre eles, a escola. No entanto, ela 
não perde de todo sua origem, pois mantém “elementos de práticas como a 
conciliação e a arbitragem do campo jurisdicional” (Possato; Rodríguez-Hidalgo; 
Ortega-Ruiz; Zan, 2016, p. 358). 
Nos Estados Unidos, a partir da lei que coibia a segregação racial, assinada em 
1964 pelo presidente Lyndon Baines Johnson, no âmbito escolar, além das 
disputas regulares entre alunos, a mediação passou a ser também forte 
instrumento aliado ao combate à discriminação racial na década de 1980. 
Rapidamente, essas experiências espalharam-se por diversos países da Europa 
como a França, a Grã-Bretanha, a Suíça, a Bélgica, a Polônia, a Alemanha e a 
Espanha. Na Ásia, passou a ser utilizada, também na Nova Zelândia e na 
Austrália. Nas Américas, além dos Estados Unidos, a Argentina, o Brasil, o 
Canadá, o Chile, a Colômbia, o Equador, o México, Porto Rico e a Venezuela 
passaram a ter experiências significativas (Alzate Saez de Heredia, 2009). 
Portanto, a mediação tem sua origem no campo jurisdicional dos Estados 
Unidos. Adentrando a escola para a resolução de conflitos entre alunos e entre 
alunos e sociedade, ganhando força no combate à discriminação racial. 
Utilizando metodologias da facilitação, da negociação e da conciliação, é quase 
natural que sobressaiam os aspectos horizontais de resolução de conflitos. 
Muitos autores, ao descreverem a função horizontal da mediação, chegam 
mesmo a confundirem mediação com outras abordagens, apontando seu papel 
de neutralidade, de facilitação e de conciliação. No entanto, a mediação, como 
destacamos, possui também elementos próprios do campo jurisdicional. Isso 
porque ela nasceu desse meio como uma forma de resolução de conflitos mais 
barata, rápida e eficaz. 
Dessa forma, o mediador ou mediadora escolar, embora almeje a neutralidade, 
não é totalmente neutro entre as partes em litígio. Ele ou ela responde a regras 
e ritos preestabelecidospela instituição e interfere no processo para garantir 
que haja equilíbrio entre as partes em disputa. Assim, é bom lembrar também 
que, diferente das outras formas de resolução de conflitos horizontais, a 
mediação escolar também é uma forma de intervenção, ou seja, é a Sociedade 
e o Estado buscando alternativas para a resolução de conflitos e isso implica 
intervir, propor alternativas. Por vezes, as partes em conflito não estão dispostas 
a dialogarem e é aí que transparece a proposta de intervenção quando a pessoa 
que faz a mediação propõe formas alternativas e cria espaços que facilitem o 
diálogo. 
Compreendida a origem do processo de mediação escolar, podemos então 
analisar mais de perto a definição de Morgado; Oliveira (2009, p. 48), não a única, 
mas sim uma das mais utilizadas na academia. 
A Mediação é uma negociação com a intervenção de um terceiro neutral, 
baseada nos princípios da voluntariedade das partes, da neutralidade e 
imparcialidade do terceiro (mediador) e na confidencialidade do processo, a fim 
de que as partes em litígio encontrem soluções que sejam mutuamente 
satisfatórias. 
Essa definição de mediação, podemos dizer, destaca o princípio de neutralidade 
necessária para que haja uma mediação entre as partes. Para que haja a 
mediação, a pessoa que atua como mediadora não pode tomar partido entre as 
partes em litígio. Sua função é fazer com que as partes encontrem soluções 
duradouras e eficazes. Se ela toma um partido, compromete todo o processo de 
mediação. Portanto, embora a mediação escolar tenha um componente de 
intervenção, a pessoa que realiza a mediação não pode tentar resolver o 
problema através de uma decisão heterônoma, sob pena de inviabilizar todo o 
processo de mediação. Trata-se, então, de ter consciência de seu lugar como 
representante de uma instituição que lhe atribui autoridade, mas que essa 
autoridade não significa poder de juízo sobre as partes. Como afirma Daniel 
Martinez Zampa (2009, p. 39) “O mediador [mediadora] não oferece resposta ao 
conflito, não proporciona soluções, é sim a pessoa responsável de sustentar um 
espaço para que o conflito seja elaborado construtivamente, abordando o 
conflito de maneira que as partes possam reconhecê-lo, reformulá-lo e resolvê-
lo”. 
Assim, no ambiente escolar, para que haja a mediação, é necessário que as 
partes estejam dispostas ao diálogo. Esse é o “princípio da voluntariedade das 
partes”. Se não existe a disposição para o diálogo −o que pode ser a norma num 
ambiente conflituoso− a pessoa que faz a mediação deve buscar estratégias que 
levem as partes ao diálogo, intervindo, assim, na realidade conflituosa a fim de 
facilitar a resolução de conflitos. Note-se ainda que, para que haja o diálogo 
efetivo, as partes precisam estar numa relação de igualdade. Não pode haver o 
diálogo se uma das partes possui qualquer tipo de poder sobre a outra. Se isso 
ocorre, é tarefa da pessoa que realiza a mediação intervir entre as partes para 
que se estabeleça uma condição de igualdade. 
Por fim, o ambiente de diálogo e de negociação deve ser pautado pelo princípio 
da confidencialidade. Ambas as partes devem estar seguras de que tudo o que 
for negociado ou dito será mantido em segredo. Tudo o que for publicitado 
sobre o processo de mediação de um conflito deve passar antes pela aprovação 
de ambas as partes. Dessa forma, as partes sentirão que são sujeitos do 
processo e que elas são responsáveis pelas soluções acordadas. 
1.6. Conclusão 
Concluímos este capítulo que teve como base o conhecimento e a compreensão 
de conceitos fundamentais para a disciplina. Especificamente no tocante a 
Conflito(s) e sua resolução no Âmbito Escolar. Enfatizando em Conflito não como 
fim e sim como meio, uma situação que se dá a partir de nossas diferencias e 
pontos de vistas divergentes e que, do mesmo jeito que são apresentados como 
inevitáveis são, também, passiveis de solução. 
Nessa certeza, proporcionamos informação sobre o que se conhece como 
formas de Resolução “não violentas”, e entre elas apresentamos a mediação. A 
mediação como técnica factível e privilegiada que por suas caraterísticas é tida 
como a melhor opção para a resolução de conflitos. Se fez, também, o 
levantamento histórico e uma explanação da maneira como essa técnica é 
entendida. No capítulo seguinte trabalharemos ela com maior profundidade, 
visando, mas que a resolução, uma adequada transformação. 
1.7. Bibliografia recomendada 
Aninger, L. (s/d). Gerenciando Conflitos. Recuperado 
de: https://sites.google.com/site/agestaoeducacional/artigo/conflitos 
Araújo, U. F. (2007). Resolução de conflitos e assembleias escolares, 2007. 
Recuperado de: http://www.ufpel.tche.br/fae/caduc/downloads/n31/06.pdf 
Bressan, F. (s/d). O método do estudo de caso. Administração on line: Ser Professor 
universitário. Recuperado 
de: https://www.academia.edu/26534736/O_MÉTODO_DO_ESTUDO_DE_CASO_1_
Flávio_Bressan_-FEA-USP 
Catão, A. (s/d) Conflitos, Violências e Escola. Recuperado 
de: https://respeitarepreciso.org.br/conflito-violencias-e-escola/ 
Ferreira, Maria. A. (s/d) O Conflito como uma oportunidade de aprendizagem no 
Âmbito Escolar. Recuperado 
de: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ambito-escolar 
 
 
2. Visando a transformação:Prática da Mediação Escolar 
Objetivos 
Conhecer os pressupostos da Mediação Escolar. 
Reconhecer as características da Mediação Escolar. 
Conhecer o modo de atuação na Mediação Escolar. 
Identificar os diferentes atores/as envolvidos, perfil e princípios desta função. 
Classificar as fases na Mediação Escolar. 
2.1. Introdução 
No capítulo anterior, chegamos à conclusão de que a mediação é uma forma de 
resolução de conflitos que, embora predominem os aspectos horizontais, 
também possui aspectos verticais. Ou seja, é uma forma de resolução que quase 
poderíamos chamar de intermediária. Isso porque, na mediação, nem sempre 
as partes estão propensas para a resolução de seus conflitos de forma não 
violenta e é papel da pessoa que faz a mediação intervir na realidade – 
especialmente quando falamos da realidade escolar – para evitar que os 
conflitos se transformem em violência. 
https://sites.google.com/site/agestaoeducacional/artigo/conflitos
http://www.ufpel.tche.br/fae/caduc/downloads/n31/06.pdf
https://www.academia.edu/26534736/O_M%C3%89TODO_DO_ESTUDO_DE_CASO_1_Fl%C3%A1vio_Bressan_-FEA-USP
https://www.academia.edu/26534736/O_M%C3%89TODO_DO_ESTUDO_DE_CASO_1_Fl%C3%A1vio_Bressan_-FEA-USP
https://respeitarepreciso.org.br/conflito-violencias-e-escola/
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ambito-escolar
Se não há a necessidade de intervenção, não há também a necessidade de uma 
mediação. Nesse caso, no máximo, as partes poderiam necessitar de uma 
pessoa que sirva de facilitadora ou de negociadora entre elas, já que estão 
predispostas a resolverem pacificamente seus problemas. Neste segundo 
capítulo, como já foi anunciado, estudaremos a técnica da mediação. A proposta 
é conhecer os pressupostos, as caraterísticas, assim como também, o modo de 
atuação de atores (mediadores/as) envolvidos nessa dinâmica de trabalho, o 
perfil e os princípios que regulamentam essa função. 
 
Para Pensar... 
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os seres humanos se 
libertam em comunhão”. 
Paulo Freire 
2.2. Pressupostos para a mediação escolar 
A mediação é uma forma de resolução que tem por princípio a neutralidade 
entre as partes, a busca pela voluntariedade das partes e a confidencialidade no 
processo. No âmbito escolar, esses são elementos importantes que devem ser 
fomentados pelas pessoas que realizam a mediação. Sem esses princípios, não 
há mediação. Conforme o “Guia de mediação popular” publicado pela Secretaria 
de Direitos Humanos da Presidência da República do Brasil (Nascimento et al., 
2010, p. 22-24), na prática, esses princípios se traduzem em algumas técnicas 
quedeveriam ser aplicadas pelas mediadoras e mediadores. São elas, 
1.Geração de confiança. A pessoa que realiza a mediação precisa cultivar a confiança das 
partes. Para que as partes confiem no papel desempenhado pelo mediador, é necessário a) 
explicar o que é o processo de mediação; b) assegurar a confidencialidade de tudo o que for 
dito no processo; c) esclarecer os limites do processo de mediação; d) deixar claro os 
objetivos do processo em vistas da elaboração de acordos e suas implicações. 
2.Escuta ativa e perguntas circulares. A pessoa que faz a mediação deve demonstrar que 
está aberta para a escuta, valorizando, assim, o poder de fala das partes. Deve também 
procurar fazer perguntas que estimulem as partes a olharem para o problema de outra forma 
e numa perspectiva de futuro. 
3.Transformação de percepções negativas. A pessoa que realiza a mediação deve esforçar-
se para que as narrativas depreciadoras não criem mais constrangimentos e exacerbem o 
conflito. Nesse sentido, é importante refazer essas narrativas, através de perguntas 
circulares, de forma a estimular um ambiente mais respeitoso e cooperativo. 
4.Empoderamento. A pessoa que faz a mediação deve estar consciente de que a mediação 
ocorre num jogo de disputa de poder entre as partes. Nesse sentido, é importante que a 
mediação, sem abandonar o princípio da imparcialidade, fortaleça a parte mais fraca para 
que haja um equilíbrio necessário para a resolução do conflito. Nesses casos, podem ser 
necessárias conversas individuais com as partes. 
5.Identificação dos conflitos. A pessoa que faz a mediação deve estar atenta para identificar 
as diferentes posições assumidas e os verdadeiros interesses envolvidos. As posições são 
as manifestações públicas do conflito. Já os interesses são as intenções que estão por trás 
daquilo que se diz. Por exemplo, quando uma mãe diz para sua filha que ela não vai sair e 
ela responde que vai, ambas estão explicitando suas posições. No entanto, seus verdadeiros 
interesses são outros. A mãe, provavelmente, está preocupada com a exposição de sua filha 
num ambiente de violência social. A filha, por sua vez, está afirmando seu interesse em 
participar da vida social. Separando as posições de interesses, a pessoa que realiza a 
mediação tem melhores condições de alcançar a cooperação entre as partes. 
6.Escuta de outras pessoas que possam influenciar na solução do conflito. A pessoa que faz 
a mediação deve estar atenta para a possibilidade de terem outras pessoas envolvidas no 
conflito. Por outro lado, uma terceira pessoa, embora não esteja envolvida diretamente no 
conflito pode ter o poder de influência nas tomadas de decisões. Esse pode ser o caso de 
líderes religiosos, líderes comunitários e ou mesmo autoridades locais. 
7.Chuva de ideias. Depois de identificado o conflito, a pessoa que faz a mediação pode 
estimular as partes para que elaborem e expressem diferentes alternativas para a resolução 
do mesmo. Dessa forma, as partes são estimuladas a construírem conjuntamente 
alternativas para a resolução do conflito. 
8.Critérios objetivos. Após serem elaboradas, através da chuva de ideias, as diferentes 
alternativas para a resolução do conflito, a pessoa que faz a mediação deve ajudar as partes 
a selecionarem uma solução viável e que não infrinja a lei. Este é o momento no qual as 
partes, normalmente, fazem um acordo formal. 
Como se pode ver, para que haja a efetiva mediação, a pessoa que a realiza deve 
seguir princípios e práticas básicas, mas também, regras e rituais que podem 
ser preestabelecidos pela instituição onde atua. No ambiente escolar, além 
dessas regras e rituais que facilitam, ou mesmo tornam possível a mediação, há 
também normas de comportamento próprias da instituição que todas as 
pessoas envolvidas devem seguir. Nem mediador/mediadora, nem 
alunos/alunas estão dispensados de seguirem essas regras e normas. E essas 
normas não podem ser quebradas, a quebra delas acarreta punições. 
É bom lembrar ainda que nem todo conflito pode ser mediado. Em alguns casos, 
talvez outras soluções precisem ser aplicadas. Em casos de abuso sexual ou de 
violência familiar, ou qualquer outra forma de crime, as autoridades 
competentes devem ser acionadas. Isso porque não há mais a possibilidade do 
diálogo entre as partes, já que o princípio de igualdade entre as partes foi 
violado e a vítima está em situação de vulnerabilidade perante seu agressor 
(Nascimento et al.,2010, p. 25). 
Por fim, é preciso frisar também que nada disso se faz sem o reconhecimento e 
o respeito da comunidade acadêmica e da comunidade do entorno. A pessoa 
que realiza a mediação deve ter esse respeito ou não há possibilidade de que 
haja um processo efetivo de resolução de conflito. Além disso, essa pessoa – ou 
equipe quando for o caso – deve receber treinamento específico para a 
realização da função. Pois como afirma Martinez Zampa, (2009, p. 40) um 
mediador ou mediadora escolar 
 
Deve reunir os requisitos mínimos de formação que se estabelecem para a mediação 
em outros âmbitos, além de contar com o conhecimento do sistema educativo, a 
sua estrutura, organização, sistema de relações, discursos que perpassam as 
instituições, significações do conflito no sistema, isto é, o contexto onde se 
produzem esses conflitos. 
 
Daí a importância de que pessoa ou equipe mediadora tenha formação nessa 
área. Além da capacitação para o desenvolvimento do processo de mediação e 
transformação, a formação se traduz em confiança para as partes em conflito. 
2.3. Características da mediação escolar e os modos de atuação 
No 
ambiente escolar, há muitas formas para lidar com o comportamento de 
indisciplina de discentes: advertências diversas, o aluno/a pode ser posto para 
fora da sala de aula e encaminhado à coordenação, as pessoas responsáveis 
(mães, pais, avôs...) podem ser chamadas à escola. Essas formas de lidar com os 
conflitos constituem a norma nas instituições educacionais. A mediação escolar, 
por sua vez, propõe trazer outra concepção que serve não somente para os 
discentes, mas também para o corpo docente e demais funcionários/as. 
Não se trata de substituir as formas tradicionais, já que a punição por uma 
transgressão pode ser necessária e também tem seu papel educativo para a 
vivência em sociedade. Trata-se sim de instituir uma nova forma de 
sensibilidade que privilegia o diálogo entre as partes envolvidas no conflito com 
o objetivo pedagógico de fazê-las encontrarem soluções pacíficas para suas 
divergências. Claro que existem diálogos e conversas nos modelos tradicionais 
de tratamento de conflitos escolares, mas eles podem ser realizados sem 
preparação, podem não estar conscientes das alternativas de resolução de 
conflitos não violentas, e por isso os resultados não serão os mesmo. 
Dessa forma, a proposta da mediação escolar tem a tarefa de modificar toda a 
cultura escolar para a prática da resolução de conflitos não violenta (Cascón 
Soriano, 2007). Essa tarefa passa diretamente pelo modo específico de atuação 
da mediação escolar que se situa tanto na prevenção quanto na resolução de 
conflitos e em seus dispositivos principais para a mediação: palestras, oficinas, 
conversas e orientações. 
O ambiente escolar pode ser muito conflitivo e os alunos/as nem sempre estão 
predispostos ao diálogo. Na verdade, os alunos/as trazem seus conflitos 
familiares e pessoais, assim como, as formas de lidarem com esses conflitos, 
para dentro da escola. Essas formas tendem a ser violentas dadas as condições 
sociais precárias nos lares, bairros e periferias. Por isso, uma das principais 
características da mediação escolar é a prevenção da violência. Essa, na verdade, 
é a linha mais direta de intervenção de um processo de mediação escolar. 
Seguindo o alvo principal da necessidade de prevenção à violência, a mediação 
escolar deve implementar um programa de resolução de conflitos, destacandouma pessoa, ou equipe, para atuarem como mediadores/as. Essa pessoa ou 
equipe deve ser treinada para a função. Seu papel imediato e mais prático é 
reconhecer situações de conflitos no âmbito escolar e atuar através dos 
princípios da mediação promovendo o diálogo entre as partes em conflito. 
Nessa tarefa, não basta esperar para que os estudantes ou docentes 
voluntariamente venham apresentar suas desavenças. É preciso ficar atento e 
intervir “criativamente” na realidade a fim de criar oportunidades para que o 
diálogo possa ocorrer. 
Por vezes, como afirmam Martins; Machado e Furlanetto, (2016, p. 586) pode ser 
necessário convocar as partes para estimular um caminho alternativo à 
violência: 
 
Ao que parece, ter um profissional na escola – que é referência para a mediação dos 
conflitos – promove o atendimento imediato dos envolvidos, por meio de diálogos 
e explicações sobre as ocorrências, o que pode poupar sua continuidade, 
ocasionando, consequentemente, a diminuição da possibilidade dessas situações 
degenerarem em violência. 
 
A mediação escolar não pode, assim, pressupor que os/as estudantes – e todo 
o corpo escolar – estejam preparados e predispostos a resolverem seus 
problemas pacificamente. Para que haja essa predisposição, é preciso que haja 
uma formação pedagógica voltada a esse objetivo. É preciso que sejam 
educados/as para a não violência. Dessa forma, a pessoa ou a equipe que faz a 
mediação deve procurar implementar ações e estratégias que fomentem o 
diálogo em vistas da formação para uma educação para a paz, para a 
convivência e para a vida democrática (Martinez Zampa, 2009, p. 40). 
Ao lado da intervenção direta nas situações de conflito, essa dimensão 
pedagógica da mediação escolar é a característica mais importante de um 
processo de mediação em âmbito escolar; afinal, a escola é o ambiente de 
formação e de educação mais importante das sociedades ditas democráticas. 
Poderíamos inclusive dizer que a mediação escolar tem seu valor e relevância 
social justamente pelo processo pedagógico que implementa. “No processo 
como um todo, reside a importância da mediação, sobretudo pela sua função 
pedagógica, educativa, ao tratar o conflito a partir de uma atitude de diálogo” 
(Nascimento et al.,2010, p. 24). Assim, a mediação escolar, através de todas suas 
ações, tem a finalidade de ir gerando uma cultura para a paz (Vinyamata, 2003). 
 
O trabalho da mediação escolar voltado para uma cultura da paz também 
envolve, num outro momento, a formação direta dos próprios alunos/as 
para que atuem como agentes mediadores (Martinez Zampa, 2009, p. 40). 
Esses/as alunos/as formados/as nas técnicas e procedimentos de 
resolução de conflitos podem atuar como uma caixa de ressonância do 
trabalho de mediação ampliando seu alcance dentro e fora do ambiente 
escolar. Dessa forma, a escola contribui, através de seu papel pedagógico, 
para a formação da cidadania. 
 
 
 
 
2.4. Atores, perfil e princípios da pessoa mediadora 
Para que possa haver mediação escolar, deve haver, em primeiro lugar, pessoas 
que são responsáveis pela mediação. Para isso, faz-se necessário que a 
instituição escolar ou outra instância administrativa nomeie uma pessoa ou uma 
equipe para serem os mediadores. Pode ser tanto do quadro de funcionários da 
escola quanto pessoas de fora que possuem conhecimentos técnicos sobre o 
processo de mediação e sobre o funcionamento administrativo e organizacional 
da escola. É altamente recomendável que a pessoa ou equipe escolhida seja 
aprovada pelo corpo docente, ou seja, ela tem que ter o reconhecimento de seus 
pares. Sem esse reconhecimento, todo o processo de mediação está 
comprometido. 
Não obstante, mesmo que a escola tenha pessoas responsáveis designadas 
para a função de mediadoras, é bom lembrar que todo o corpo docente, os 
funcionários e os demais colaboradores da escola também devem estar 
afinados com a proposta da mediação. O objetivo maior da mediação escolar é 
mudar a forma com que a própria escola – ou seja, todas as pessoas que estão 
envolvidas diretamente com essa instituição – encaram a questão do conflito e 
a forma de lidar com ele. Essa, como já afirmamos, é a função pedagógica da 
mediação escolar. Se todas as instâncias de uma instituição escolar estão 
voltadas para a resolução de conflitos de forma não violenta, cria-se um 
ambiente democrático que facilita a resolução dos problemas decorrentes das 
disputas de interesses. 
À parte da pessoa ou equipe destacada para a função de mediação (e da 
responsabilidade de todos e todas que atuam diretamente na escola), o corpo 
discente também é um dos principais atores do processo de mediação escolar. 
O processo de mediação tem a incumbência de educar para a paz e para a não 
violência, pois, para que possamos viver numa sociedade sem violência, é 
preciso que haja formação e educação voltadas a isso. A superação da violência, 
portanto, passa em grande parte pela instituição escolar. 
Existem também outros atores provenientes do entorno, ou raio maior de 
relações, que podem estar envolvidos no processo de mediação escolar. Seu 
envolvimento pode ser decorrente da participação em conflitos que adentram o 
âmbito escolar, já que a escola não é um mundo à parte. No geral, os conflitos 
que se apresentam no âmbito escolar podem ter sua origem fora dos muros da 
escola. É tarefa da mediação escolar identificar e dialogar, quando possível, com 
esses atores −que podem ser grupos religiosos, grupos políticos e outros− para 
que possa ocorrer um processo efetivo de mediação. Por outro lado, a pessoa 
ou a equipe que faz a mediação também pode identificar atores provenientes 
do entorno que possam auxiliar nos processos de mediação. Aqui estamos 
pensando em lideranças religiosas, líderes de bairro e autoridades locais. Essas 
pessoas podem ser chamadas para fazer uma palestra sobre algum assunto 
específico ou podem mesmo ser, também, facilitadoras nos processos de 
mediação. 
Por fim, existe ainda outro importante ator no processo de mediação escolar, a 
saber, a família. As famílias são fontes de conflitos e, como tal, devem fazer parte 
do horizonte de quem é responsável pelo processo de mediação. Envolver as 
famílias nas atividades organizadas pela mediação escolar é importante não só 
para buscar o apoio delas, mas para tentar ampliar o impacto positivo da 
resolução de conflitos não violentos para dentro da comunidade. 
Identificados os principais atores que estão envolvidos no processo de 
mediação escolar, é também importante que se destaque o perfil e os princípios 
da pessoa que faz a mediação (Nascimento et al.,2010, p. 35-36). É dizer, aquela 
pessoa que tem por função conduzir os diálogos para que os conflitos possam 
ser solucionados. Essa pessoa precisa ter legitimidade e respeitabilidade no seu 
círculo de atuação, assim como responsabilidade com os compromissos 
assumidos. Precisa, também, disponibilidade para uma formação permanente 
que qualifique sempre mais e mais sua prática. 
 
Esses requisitos estão unidos a vários princípios que são imprescindíveis para 
desenvolver essa função. A saber: 
•Sensibilidade. Não há como conceber uma pessoa mediadora que não seja sensível às 
questões humanas. 
•Ética e supremacia dos direitos humanos. A pessoa mediadora precisa ser uma pessoa 
ética, conhecedora e praticante de valores que estejam relacionados com o respeito à 
dignidade do outro/a, devendo ter a supremacia dos direitos humanos, da igualdade e do 
respeito às diferenças, como guia da sua prática cotidiana. 
•Conhecimento básico da Legislação Nacional e do Ministério de Educação. Não precisa ser 
advogado, mas é essencial que a pessoa mediadora conheça normas básicas que poderão 
auxiliar quando confrontada a questões que inevitavelmente apareceram nas demandas 
escolares. 
•Capacidade comunicativa. A capacidade comunicativa é uma habilidade a ser 
desenvolvidapela pessoa mediadora, a fim de conseguir fazer uso de técnicas de 
comunicação para o desenvolvimento do trabalho de mediação escolar. 
•Capacidade de escuta. Fazendo parte da capacidade de comunicação está a capacidade 
de escuta. Esta é habilidade fundamental no exercício da mediação. As partes envolvidas 
devem ser sempre escutadas com atenção e respeito. 
•Capacidade de manter sigilo. Aqui o enfoque vem da responsabilidade, a responsabilidade 
de manter sigilo com todas as informações durante e após o processo. O princípio de sigilo 
só deve ser quebrado em situações onde a pessoa mediadora se depare com uma conduta 
criminosa que traga risco iminente para uma das partes (ex. abuso sexual infantil). 
•Criatividade. Diz o ditado popular que “cada caso é um caso”, e não é muito diferente no 
processo de mediação. A pessoa mediadora deve apoiar-se em metáforas, comparações, 
que unidas ao bom humor deixem o ambiente menos estressante, mais propício à mediação. 
Ciente de que não existe uma única receita para todos os processos, colocará em prática a 
criatividade nas técnicas a implementar. 
•Estilo cooperativo. O estilo preferencial para os processos de mediação é o cooperativo, 
não devendo nunca, a pessoa que media o processo, imprimir um espírito competitivo entre 
as partes. 
Como pode ser observado requisitos e princípios são premissa fundamental 
para que o processo de mediação possa ser eficaz, para que possa se 
desenvolver tanto no sentido da resolução quanto no sentido da ação educativa 
e transformadora, desde o próprio início. 
2.5. Fases de um processo de mediação 
Ter conhecimento das diferentes fases de um processo de mediação, na prática, 
é altamente relevante para as pessoas que conduzem processos de mediação, 
sob o risco de atropelarem o processo e inviabilizarem uma resolução efetiva. 
Como quase todas as coisas na vida, as fases da mediação podem ser divididas 
em início, desenvolvimento e término/conclusão (Nascimento et al.,2010, p. 24-
25). 
a)Fase inicial. O início de um processo de mediação escolar passa pela identificação de uma 
situação de conflito. O ideal é que as partes venham apresentar suas queixas perante a 
pessoa que faz a mediação. No entanto, e isso é mais acentuado num processo inicial de 
implantação de um projeto de mediação escolar, a norma pode ser que a pessoa que faz a 
mediação convoque as partes para uma conversa. Nessa fase, o importante é fazer com que 
as partes concordem com a necessidade do diálogo. É extremamente importante que, antes 
de qualquer coisa, as partes entendam e se comprometam a resolver seu problema sem o 
uso de violência. Ou seja, é preciso parar a violência. 
Então, no início, é tarefa da mediação auxiliar as partes no processo de compreensão 
da importância da necessidade do diálogo para a resolução do problema. Depois que 
as partes estão de acordo em dialogar, a pessoa que faz a mediação deve explicar 
passo a passo o processo de mediação com o objetivo de criar um ambiente 
cooperativo e estabelecer confiança entre as partes e a pessoa que faz a mediação. 
Nessa fase, é muito importante que a pessoa que faz a mediação deixe claro que 
tudo o que for dito deve permanecer em segredo. O princípio da confiabilidade não 
pode ser quebrado. 
b)Fase do desenvolvimento. Na fase do desenvolvimento, cabe à pessoa que faz a mediação 
escutar atentamente todos os relatos das partes, identificar os conflitos diferenciando entre 
as posições assumidas e os verdadeiros interesses, ajudar a parte mais frágil a empoderar-
se para que o diálogo em condições de igualdade seja possível e, através de perguntas 
circulares, tentar fazer com que as partes escutem e compreendam a posição da outra parte. 
Se for possível e necessário, a pessoa que faz a mediação pode trazer outras pessoas que 
possam auxiliar na resolução do problema para contribuírem. 
c)Fase da conclusão. Já na fase da conclusão, é importante que as partes sejam estimuladas 
a expressarem diferentes formas de tentativas para solucionar o problema. Esse é o 
momento da chuva de ideias. A pessoa que conduz a mediação deve anotar as diferentes 
alternativas e, excluídas aquelas que podem violar a lei, apresentar as mais viáveis para que 
as partes concordem entre uma dela. Feito isso, as partes fecham um compromisso com 
essa resolução. Esse compromisso pode ser formalizado por escrito ou somente verbal entre 
as partes e as testemunhas. No caso de ser um acordo por escrito, deve ser assinado em 
três vias pelas partes e por testemunhas. Cada parte fica com uma versão do documento e 
a outra cópia fica arquivada na escola sob os cuidados da pessoa que faz a mediação. 
 
2.6. Conclusão 
A modo de conclusão frisamos que: nem todos os conflitos são mediáveis e que 
o poder de quem faz a mediação −seja pessoa ou equipe− é limitado! Há 
conflitos que por sua envergadura ou complexidade precisam de uma resolução 
em outras instancias, principalmente quando a vida de alguma pessoa está em 
perigo ou risco iminente. Nesses casos, a melhor solução é o encaminhamento 
imediato aos órgãos competentes. 
Uma outra observação importante, a partir do que temos trabalhado no 
capítulo, é que não existe uma técnica única que funcione como tábua de 
salvação em todas as situações de conflito no âmbito escolar. Por tanto, não é 
dominando uma técnica especifica que estaremos preparadas/os para atuar 
como mediadores/as é preciso muito mais e sobre esse “muito mais” vamos a 
dissertar, a seguir, nos seguintes capítulos deste módulo. 
 
2.7. Bibliografia recomendada 
Barbosa, M. C. S. (2007). Culturas escolares, culturas de infância e culturas 
familiares: as socializações e a escolarização no entretecer destas 
culturas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1059-1083, out. 
Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/873/87313704020.pdf 
Chrispino, Á. (2007). Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos 
modelos de mediação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, 15(54). 
Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf 
Gouvêa Neto, F.F. (s/d). A Mediação de Conflitos nas Escolas. Uma ferramenta para 
tratar os casos de violência e atos infracionais e de menor gravidade. 
Recuperado de: https://freitasgouvea.jusbrasil.com.br/artigos/469668509/a-
mediacao-de-conflitos-nas-escolas 
Possato, B. C.; Rodriguez-Hidalgo, A. J.; Ortega-Ruiz, R. e Zan, D. D. P. (2016). El 
mediador de conflictos escolares: experiencias en América del Sur. Psicol. Esc. Educ. 
https://www.redalyc.org/pdf/873/87313704020.pdf
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf
https://freitasgouvea.jusbrasil.com.br/artigos/469668509/a-mediacao-de-conflitos-nas-escolas
https://freitasgouvea.jusbrasil.com.br/artigos/469668509/a-mediacao-de-conflitos-nas-escolas
2016, vol.20, n.2, pp.357-366. ISSN 2175-3539. Recuperado 
de: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=es 
Silveira Barbosa, M. C. (2007). Culturas escolares, culturas de infância e culturas 
familiares: as socializações e a escolarização no entretecer destas culturas. 
Educação & Sociedade, vol. 28, núm. 100, outubro, pp. 1059-1083. Centro de 
Estudos Educação e Sociedade Campinas, Brasil. Recuperado 
de: https://www.redalyc.org/pdf/873/87313704020.pdf 
 
 
 
3. Resolução de Conflitosno Âmbito Escolar 
Objetivos 
Reconhecer diferentes tipos de conflitos em instituições educativas. 
Destacar a importância dos conceitos cotidiano e experiência. 
Identificar atores e abordar aspectos da convivência. 
Reconhecer as abordagens e diferentes formas de solução para os conflitos escolares. 
3.1. Introdução 
O presente capitulo tem como alvo: 
1.Reconhecer diferentes tipos de conflitos em instituições educativas. 
2.Identificar atores e abordar aspectos da convivência e 
3.Reconhecer as abordagens e diferentes formas de solução para os conflitos escolares, 
isso tudoperpassado pela compressão dos conceitos cotidiano e experiência. Conceitos que 
ao mesmo tempo em que podem ser propulsores das situações de conflitos são 
indispensáveis para encontrar caminhos para as soluções. 
É muito importante que se inicie com as causas e caraterísticas mais comuns na 
hora de classificar os conflitos, assim como, se trabalhe especificamente com a 
tipologia dos conflitos no âmbito escolar. Tal opção parte da necessidade de 
compreensão do fato para, posteriormente, poder pensar em movimentos que 
representem contra ponto dessas situações. Ainda que conflitos pareçam ter 
uma certa matriz universal (se entendem como inevitáveis), há muita pluralidade 
que funciona como elementos chaves e provocadores. Isso se reflete na 
variedade de autoras e autores que se debruçam desde diferentes áreas no 
enfrentamento desta problemática. 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=es
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=es
https://www.redalyc.org/pdf/873/87313704020.pdf
 
Para pensar... 
“...cada um via uma coisa diferente, cada um, portanto, tinha razão”. 
Fernando P 
 
 
 
 
3.2. Conflitos Escolares: causas, características e tipos 
Pode ser afirmado, que não há uma maneira homogênea para abordar uma 
determinada situação de conflito. María Dolores García Ruíz (García Ruíz, 2015) 
realiza uma explanação das possíveis causas dos conflitos no âmbito escolar, 
elencando diferentes aspectos: 
1.Enquanto à relação com as famílias: os conflitos se produzem por um excesso de proteção, 
que conduz a um sentimento de culpabilidade por não dedicar mais tempo a filhos e filhas. 
Viver a maternidade e paternidade como uma carga traz uma educação com agressividade, 
com competitividade, com egoísmo, assim como com modelos de possessividade. 
2.Em relação ao âmbito educativo e à estrutura organizativa: perspectiva crítica da família 
(mãe e pai) para com o pessoal docente, questão essa que direciona para a “desautorização” 
de docentes. 
3.Em relação aos meios de comunicação: difusão de notícias com mensagens parcializadas 
e setorizadas, programas violentos. 
4.Em relação à sociedade: se produz quando existe um distanciamento de valores entre o 
que a sociedade vive e o que é demandado dos/as profissionais da educação. 
Muitas outras causas podem ser acrescentadas a esta sugestão feita pela 
autora, no entanto, essas e outras têm como denominador comum a relação 
intrínseca da escola e o âmbito escolar (família, bairro, comunidade etc.). Por 
isso, pensar num contexto micro (instituição) como gerador destas práticas e 
problemáticas seria um grande erro. Conflitos devem ser sempre pensados e 
trabalhados nessa perspectiva macro de relações e interdependências. Há 
caraterísticas geradoras e mantenedoras que são apontadas por Pérez-
Archundia e Gutiérrez-Méndez e que resulta importante analisar, 
•Opções ideológicas e políticas que identificam uma determinada instituição podem 
produzir uma variada e ampla gama de conflitos ideológicos-científicos. 
•Racionalização do funcionamento organizativo, sem espaço para outros modos do fazer. 
•Rigidez regulamentista-organicista da instituição (como uma visão tecnocrata, burocrática) 
vai confrontar uma outra visão que esteja marcada pela criação, que seja mais dinâmica, 
flexível e favorável às mudanças. 
•Diferentes níveis de preparação e profissionalização dos docentes, conjuntamente com 
imagens e expectativas daquilo que se entende e se espera do “modelo de bom professor”. 
•Práticas escolares cotidianas estão em permanente contato com possíveis conflitos que 
resultam das relações de poder, poder umas vezes explícito e outras muito velado. Como 
exemplo disto têm-se as alianças, as tácticas e estratégias que são construídas para manter 
o controle da escola por um determinado grupo. 
•Acesso aos recursos materiais, ascensão profissional, condições vantajosas para 
determinados espaços; os apoios para aceder a bolsas e a cursos de formação. 
•A quase nula autonomia dos centros educativos e, também, do coletivo docente. 
•Regras que tem uma função paliativa nas instituições, que não oportunizam o crescimento 
como pessoa ou como comunidade a partir de uma determinada situação de conflito. 
•Estrutura fragmentada das escolas, conhecido como “celularismo”, que faz com que 
docentes atuem como células ilhadas umas das outras, contrapondo a aula-célula à escola-
sistema. 
A essas características geradoras e mantenedoras que podem estar presentes 
no cotidiano das instituições escolares, somam-se algumas experiências que 
pautam o comportamento de discentes: 
•Discentes dispersos que não só se mostram incapazes de manter a concentração nas 
tarefas, senão que também optam por perturbar aqueles que trabalham nas ações 
solicitadas, chegando até a fazer uso da violência física em determinados casos. 
•Discentes com sérios problemas de aprendizagem e de comunicação, que parecem estar 
encerrados em seu mundo, e que também apresentam problemas de atenção. A sua atitude 
perturba pelo fato de que acabam sendo vitimizados pelo resto da turma por causa do 
contínuo isolamento e desconexão. 
•Discentes que não trabalham nem cooperam em sala de aula, sendo que também 
provocam com ações, não só colegas, senão também docentes, chegando à prática da 
humilhação com o resto da turma. São os conhecidos e considerados como “líderes 
negativos”. 
•Briga entre dois ou três integrantes da turma, fato não ocasional e sim de maneira contínua 
entre as mesmas pessoas, chegando até a agressão física. 
•Grupos que não mostram nenhum interesse nas tarefas orientadas, não valorizam o 
aprendizado em sala de aula. 
•Discentes que acham monótono e ultrapassado o método de ensino de maneira geral, e 
como não sentem contempladas suas propostas de mudanças decidem sabotar o esquema 
pedagógico implementado, já seja pela burla, pela não participação ou pela deslegitimação 
da figura docente como detentor de determinado conhecimento. 
Após conhecer as causas e caraterísticas, é importante debruçar-nos nos 
diferentes tipos presentes nas escolas. Olhar com atenção, assim como refletir 
a partir deles, pode ser determinante para as transformações que não só 
almejamos, senão que também precisamos. 
María Dolores García Ruíz (García Ruíz, 2015) declara “pode ser que o âmbito 
educativo seja um espaço privilegiado para que aconteçam vários tipos de 
conflitos (...) isso pela diversidade de pessoas e suas histórias, as que fazem 
parte destes espaços”. E nós perguntamos: será? É justo a diversidade de 
pessoas e suas histórias as que fazem desse espaço “lugar privilegiado...”? 
A fim de conhecer melhor seus argumentos e, principalmente, por que tais 
argumentos fecham com os propostos por diferentes estudos neste tema, 
optamos por trabalhar a partir da classificação dos conflitos que a autora traz: 
•Conflitos de relação: deriva da acumulação de fortes emoções negativas, percepções 
falsas ou estereótipos. Também a escassa ou nula comunicação, a presença de condutas 
negativas repetitivas. Esses são, com frequência, denominados de “conflitos irreais” ou não 
necessários (Coser, 1956; Moore, 1986). 
•Conflitos de Informação: aparecem quando as pessoas envolvidas não têm informações 
suficientes para tomar decisões corretas. Incluindo aqui também uma incorreta compilação 
de dados. 
•Conflitos de Interesses: Se dá quando uma ou mais partes pensam que para a satisfação 
das suas necessidades devem ser sacrificadas as necessidades do oponente. 
•Conflitos de valores: São causados por sistemas de crenças incompatíveis. Valores 
explicam aquilo que se entende por bom ou ruim, verdadeiro ou falso, justo ou injusto. As 
disputas de valores aparecem quando uma parte tenta impor pela força um dado conjunto 
de valores à outra parte, ou pretende que seu sistema de valores tenha vigência exclusiva,sem admitir crenças diferentes (Moore, 1994). 
•Conflito Intrapessoal: se produz quando o conflito se dá entre indivíduos. Pode ser por 
ideias, pensamentos, emoções, impulsos que entram em colisão uns com outros. 
•Conflito intragrupal: se dá dentro de pequenos grupos, famílias, classes etc. Neste caso é 
importante analisar como o conflito pode afetar a capacidade do grupo para dar solução aos 
problemas e conseguir canalizar em prol dos objetivos comuns. 
•Conflito intergrupal: se produz entre dois grupos. Costuma ser uma situação complicada 
devido à quantidade de pessoas implicadas e a interação que entre elas se produz. 
Especificamente sobre os conflitos escolares Maria Dolores elucida quatro 
grandes categorias, a saber: conflitos de poder, conflitos de relações, conflitos 
de rendimento e conflitos interpessoais. 
•Conflitos de poder: são aqueles que estão relacionados com as normas da instituição. 
•Conflitos de relações: se produz quando um dos sujeitos do conflito é superior 
hierarquicamente ou emocionalmente ao outro. Aqui podem ser incluídos os casos de 
bullying. 
•Conflitos de rendimento: estão relacionados com o currículo, uma tensão entre alunos que 
apresentam dificuldades para equilibrar suas necessidades formativas e aquilo que lhe é 
oferecido pelo centro/docente. 
•Conflitos Interpessoais: aqueles que acontecem na instituição, mas que vão muito além 
dela. Esse tipo é uma certa reprodução da sociedade em que está localizado. Sendo, 
aparentemente, reflexo um do outro. 
Se fazemos um levantamento da bibliografia que trabalha esta temática, 
constatamos que, de maneira geral, como temos dito, autores e autoras 
coincidem nesta classificação. Há tanta variedade na tipologia dos conflitos 
assim como variada é nossa própria vida. E é justo isso o que se quer reforçar 
quando se faz essa abordagem, não estamos fazendo referência a “algo” alheio 
a nós, algo que “um dia” poderemos ou não experienciar, estamos tratando uma 
temática que nos toca a diário, que nos diz, ou “afeta”, cotidianamente. 
O importante é que pensemos que na Resolução de Conflitos não há uma forma 
ou maneira pré-estabelecida, fechada, pois essa “resolução” terá que passar 
obrigatoriamente pelas características que marcam o contexto em questão. Por 
isso, é necessário que, tanto a experiência quanto o cotidiano, ganhem especial 
atenção e relevância. 
3.3. Conflitos escolares: aprendendo entre cotidianos e experiências 
A experiência vem de outros estudos, de outros casos, não se pode ser um bom 
mediador/a senão aplicarmos na prática aquilo que se apreende com a 
interdisciplinaridade, mas essa experiência também vêm da nossa vida, do 
nosso aprendizado, de nossas relações. 
Para entender melhor esses conceitos, e pela relevância que ambos têm quando 
abordamos a temática de Resolução de Conflitos, aqui, de maneira específica no 
Âmbito Escolar, propomos elucidar a que estamos nos referindo quando eles 
são nomeados. O cotidiano, ou mundos de vida como é apresentado pela filosofia 
intercultural, é também um conceito fundamental para entender e desenvolver 
esta forma de trabalho. 
Segundo Ada Maria Isasi-Diaz (2002, p. 8), 
 
O cotidiano é muito complexo e variado, fazer uma definição específica e fechada não 
seria suficiente para assinalar seus muitos elementos e características. Cotidiano 
constitui o ambiente imediato de nossas vidas, o primeiro horizonte em que se dão 
nossas experiências, que da mesma forma são os elementos que constituem o 
cotidiano. É o “lugar”, ou “não lugar”, onde primeiro nos relacionamos com o mundo 
material, não só pensando na realidade física senão também na maneira como a 
gente se relaciona com essa realidade (cultura); como entendemos e avaliamos 
nossa relação com ela (história). O cotidiano se mistura com a vida material, e é 
elemento chave na estruturação das relações sociais e seus limites, ele tem a ver 
com as práticas e crenças que temos herdado e com aqueles julgamentos habituais 
que incluem as táticas que usamos para lidar com eles. No entanto, por cotidiano 
não entendemos a reprodução ou repetição acrítica de tudo o que ensinaram para 
nós e o que constitui um hábito em nossas vidas. (...) cotidiano é o que faz o mundo 
de cada pessoa específico, e, por tanto, é a partir dele e nele que se vivenciam as 
múltiplas relações que nos constituem como seres humanos. Cotidiano é a esfera 
na qual a luta pela vida se faz mais imediata, mais intensa, mais enérgica; é isso 
que encaramos diariamente e, também, a maneira em que o fazemos, e não está 
relacionado exclusivamente com o pessoal/individual senão que em forma regular 
entra em contato com os sistemas sociais impactando suas estruturas e 
mecanismos, que por sua vez, influenciam de maneira concreta a vida diária de 
cada qual. (...) O cotidiano tem a ver com nossa maneira de falar, com as 
experiências de classe e gênero, com o impacto da pobreza, com o trabalho que 
fazemos e com o que esperamos alcançar com nossas vidas. O cotidiano contém 
nossas relações familiares, relações de amizades, as relações com vizinhos, com a 
comunidade. Nele encontramos muito desse “ser prático”, encontramos muito da 
sabedoria popular. 
 
 
Para Raúl Fornet-Betancourt, é importante que se destaque a pluralidade do 
cotidiano para evitar o erro de fazer uso do termo “vida cotidiana” como uma 
categoria universal. O autor destaca quatro aspetos importantes para entender 
o conceito, a saber: 
1.Vida cotidiana é a exigencia da presença constante. Existimos no diario na forma de 
uma assistência permanente que faz inútil o fugir porque a cotidianeidade é o mundo ao 
qual voltamos sempre. 
2.O sujeito dessa assistência não é só um sujeito ativo que vai intervir nas normas e regras 
do cotidiano, que se apropria do seu jeito das expectativas sociais, senão que é também 
um sujeito passivo, um sujeito “trabalhado” diariamente pela vida, que padece a 
cotidianeidade como mundo de vida que “gasta” sua própria vida (...) uma vida que não é só 
de possibilidades, senão que é também de limitações e sofrimentos, essa vida “acumulada” 
ou “projetada” pelo seu proprio mundo de vida. 
3.Essa vida cotidiana que se encontra “monetarizada” como consequência da centralidade 
que adquire o dinheiro no marco capitalista de “modernização da sociedade”. 
4.A relação entre vida cotidiana e tempo. A “monetarização da vida cotidiana” implica na 
programação do tempo da vida segundo a lógica do dinheiro. A vida cotidiana é expropriada 
de “seu tempo”, para receber em troca o tempo industrializado do sistema social capitalista. 
(Fornet-Betancourt, 2010) 
Já Ivone Gebara (2000, p. 121) define o cotidiano sendo, 
 
O combate para viver hoje, para encontrar trabalho, para ter o que cozinhar, para 
encontrar um sentido imediato para a vida, esse mundo doméstico de relações 
breves e mais diretas, nossos hábitos, a rotina, nossas histórias pessoais, nossos 
sentimentos perante os acontecimentos, nossas reações frente à tv, frente aos 
problemas atuais. Um lugar onde se faz a história e onde as formas mais variadas 
de opressão e de produção do mal se manifestam sem que sejam suficientemente 
reconhecidas. É onde nascemos, sofremos, amamos e morremos. 
 
Especificamente sobre cotidiano no âmbito escolar Barsanti de Camargo (2007, 
p. 73) relembra que: 
 
Em meados do século XX, o cotidiano da escola era entendido como o prosaico, o 
trivial, o comum, o corriqueiro do espaço escolar, em oposição à valorizada rotina 
da sala de aula, caraterizada por exercícios repetitivos, rituais de aprendizagem, 
regras de comportamento, execução de trabalhos e tarefas. Atividades extraclasse, 
como canto orfeônico, visita a museus, aulas de laboratório, educação física e 
outras ações eram consideradas de menor importância: complementos a práticas 
de ensino tradicional marcadas pelo uso do caderno, livro, lousa e giz. (...) as 
conversas e os fatos vividosnos corredores, nas cantinas, no recreio e nos 
banheiros não eram tidos como circunstancias de formação, de produção de 
sujeitos: alunos/as, professores/as, gestores/as e demais indivíduos que circulam 
pela escola (...). Todos os espaços/fatos são vitais à constituição do sujeito e 
constituem o que entendemos por cotidiano escolar. 
 
A sistematização conceitual anterior, trazida a partir de Fornet-Betancourt, Isasi-
Diaz, Gebara e Camargo, converge na centralidade da cotidianidade para 
entender e intervir na vida ordinária. Se nossa proposta é a Resolução e 
Transformação de Conflitos, não temos como deixar esse conceito/categoria à 
margem, se fazemos isso, não só o nosso planejamento de ações estaria errado, 
senão também nossa prática. Por isso insistimos, não tem “fórmula milagrosa”, 
não tem Programa ou Projeto de RTC que possa ser aplicado em todos os 
contextos indistintamente. 
Uma outra categoria definidora para esta temática é a Experiência. Sobre 
a experiência Gebara (Gebara, 2000, p.37) afirma: “Toda experiência vem 
acompanhada de interpretações, isso é inevitável, é a nossa maneira de estar 
no mundo. As interpretações permanecem em nossa memória quando o tempo 
se encarrega de apagar a beleza ou a crueldade vivida”. 
A Experiência, neste sentido, está marcada por uma experiência particular e 
concreta, que ao mesmo tempo aceita e advoga pelo reconhecimento da 
variedade de experiências existentes. Uma experiência que não se preocupa em 
medir qual posição está mais perto da verdade ou da realidade, e sim que tenha 
preocupação em apresentar uma verdade e uma realidade em meio a todas as 
outras verdades e realidades. Uma experiência que nasce e emerge da vida 
cotidiana, e é justo essa vida cotidiana a que outorga à experiência a sua 
particularidade, a sua verdade (Núñez de la Paz, 2004, p. 33). 
Com o que foi até aqui exposto, seria ilógico pensar que um mesmo Programa 
de Resolução de Conflitos possa ser aplicado em todos os contextos escolares. 
Contextos estão recheados de cotidianos múltiplos e experiências variadas; 
cotidianos e experiências que têm obrigação de pautar esses Programas. Por 
isso, mediadores/as devem ter um conhecimento prévio que vai muito além de 
dominar uma certa técnica para poder aplicá-la. Mediadores/as devem ser 
pessoas imbuídas nesse cotidiano escolar no qual será aplicado o PRC, assim 
como também, ter uma experiência marcada pelo contexto em que a instituição 
se encontra inserida. 
3.4. Conflitos entre pares: atores e convivência 
Como temos expressado, não todos os conflitos são iguais, nem devemos 
pensar neles como sendo algo negativo. Nosso desafio na vida e no âmbito da 
escola é pensar neles como aquela situação que é melhor prevenir, mas que 
uma vez instalada, permite não só aprender a partir dela, senão também, educar 
a partir dela, transformar. 
Victoria Grund (Grund, 2015) em sua explanação sobre “Os conflitos nos centros 
escolares” expressa que o conflito “deve ser uma oportunidade de cambio, de 
crescimento, de aprendizagem”. É a partir das colocações desta autora que 
destacamos os conflitos mais frequentes numa instituição escolar: 1. conflitos 
entre alunos/as; 2. conflitos entre alunos/as e docentes, 3. conflitos entre 
famílias e docentes. Vejamos os pontos mais frequentes em cada um deles: 
Conflitos entre alunos/as 
São múltiplos e bem variados, ocorrem na sala de aula e fora dela. A maioria 
deles acontecem por mal-entendidos ou preconceitos. Também por causa do 
status, conflito de interesses, opiniões contrárias em trabalhos de equipe, 
diferenças culturais. Como exemplo podemos citar: piadas, insultos, 
ciúmes, bullying, ciber-bullying, racismo, xenofobia, violência de gênero.... 
Esta autora narra a experiencia do que se conhece como “mediação entre 
iguais”, entre os próprios alunos, e que costuma ser muito efetiva nestes casos. 
Quando há alunos treinados fazendo a mediação, sem a presença de profes ou 
de uma outra pessoa adulta, a experiencia diz que os/as implicados/as na 
situação de conflito sentem uma ressonância maior, tanto nas questões 
colocadas como nas possíveis soluções que possam apresentar. Mas é 
importante saber que, assim como nem todos os conflitos são passíveis de 
mediação, nem todas as situações de conflito entre alunos/as são passíveis 
deste tipo de mediação “entre iguais”. Preparar e formar alunos/as é importante 
para desenvolverem esta tarefa quando o tipo de conflito o requer. 
Conflitos entre Alunos/as - Professores/as 
Aparentemente são os mais retumbantes, mas não são os de maior frequência. 
De maneira geral docentes tem o controle da/na sala de aula e sabem adotar 
diferentes estratégias antes de atingir situações limites. Usualmente são do tipo 
relacional, no qual influenciam a hierarquia existente, a falta de assertividade, a 
insegurança, entre outras. 
Nas últimas décadas temos presenciado uma agressividade e, em igual medida, 
um desrespeito por parte de estudantes para com seus docentes. Ainda que 
situações extremas como as que “vendem”, ou circulam nos meios de 
comunicação não sejam generalidade, não podemos esquecer que elas existem 
e que têm deixado uma marca preocupante nos diferentes países. 
Conflitos entre Famílias - Professores/as 
A maioria destes conflitos acontecem pela superproteção que hoje em dia as 
famílias têm para com seus filhos e filhas, e, também, pelo rol de “inimigo” que 
tem preenchido o imaginário com relação aos docentes. Quase sempre tem 
como desencadeante um conflito anterior entre alunos/as e professores/as, por 
isso, para aplicar a mediação deve ser muito bem avaliada a situação e, de 
preferência, resolvida por partes. 
O fato de não manter uma boa relação com a instituição, de não querer escutar, 
de não empatizar; essa falta de comunicação entre família e escola, podem ser 
fatores de riscos. 
Há um outro tipo de conflito, não citado especificamente pela autora, mas que 
é importante destacar. O Conflito entre Professores/as – Professores/as, que pode 
procurar-se na literatura pelo rótulo de: conflitos do tipo organizacional. Esses 
conflitos do tipo organizacional também se aplicam ao âmbito escolar, e podem 
ser a causa dos já apresentados com anterioridade. Uma equipe institucional de 
mediação pode ajudar na resolução e, principalmente, na transformação, pois 
tratando-se de companheiros/as de trabalho, educadores/as, é fundamental 
uma mudança de compreensão e atitude para o bom desenvolvimento docente. 
3.5. Enfoques e Formas de resolução de conflitos escolares 
No capítulo anterior estudamos a Mediação que, por suas caraterísticas, 
representa uma técnica importante na Resolução de Conflitos no Âmbito 
Escolar. Neste ponto, nosso objetivo é pensar nos Programas em que essa 
mediação está sendo colocada em prática e, principalmente, deixar algumas 
pistas visando a transformação. 
Catarina Morgado e Isabel de Oliveira (2009, p. 47), fazendo uma tradução do 
livro de T.S. Jones (2004), elencam as finalidades dos Programas de Educação 
para a Resolução de Conflitos (ERC), 
1.Criação de ambientes de aprendizagem seguros: os programas que enfatizam estes 
objetivos incidem na diminuição da violência, redução dos conflitos entre estudantes, 
particularmente dos conflitos intergrupais baseados nas diferenças étnicas e raciais; ao 
mesmo tempo, procuram reduzir o número de suspensões, o absentismo e o abandono 
escolar, frequentemente relacionados com ambientes de aprendizagem inseguros. 
2.Promoção de ambientes de aprendizagem construtivos, isto é, promoção de um ambiente 
positivo na sala de aula, cuja gestão eficaz dos comportamentos potencie a disciplina e, 
simultaneamente, o respeito e afeto, necessários para que crianças e jovens se sintam 
confiantes na partilha de ideias e sentimentos. 
3.Desenvolvimento pessoal e social dos alunos, incluindo a aprendizagem de competências 
de resolução de problemas; o treino