526656597-ApostilaFP080-REsolucao-COnflitos2021-DIferente-2020

Prévia do material em texto

Introdução 
1. Âmbito Escolar, conflitos e mediações: Aspectos Introdutórios 
Objetivos 
Estudar e definir conceitos e suas relações. 
Conhecer as diferentes formas de resolução não violenta de conflitos. 
Reconhecer a importância da resolução não violenta de conflitos para a escola e a 
sociedade. 
Estudar as origens e desenvolvimento da Mediação Escolar. 
Conceituar e caracterizar o campo da Mediação Escolar. 
1.1. Introdução 
Iniciamos um novo percurso acadêmico que vai requerer de nós, além do estudo 
e a compreensão teórica, uma abertura para o diferente, para aquilo que no 
primeiro olhar parece estranho. Vai requerer também uma avaliação de nossas 
certezas, daquilo que temos aprendido e apreendido como verdade (em 
singular). Vai exigir de nós um exercício de desconstrução pessoal em prol de 
uma construção conjunta mais sadia, desde a diversidade e a pluralidade. 
Neste primeiro capítulo intitulado Âmbito Escolar, Conflitos e Mediações: Aspectos 
Introdutórios temos como objetivos específicos: 1. Estudar e definir conceitos e 
suas relações; 2. Conhecer as diferentes formas de resolução não violenta de 
conflitos; 3. Reconhecer a importância da resolução não violenta de conflitos 
para a escola e a sociedade; 4. Estudar as origens e desenvolvimento da 
Mediação Escolar e 5. Conceituar e caracterizar o campo da Mediação Escolar. A 
teoria será trabalhada no diálogo com autores e autoras de reconhecida práxis 
pedagógica nesta área, procurando sempre tensionar nossa experiencia 
cotidiana. 
 
Para pensar... 
“Em suma, se o modelo não consegue transformar a realidade, a realidade 
deveria conseguir transformar o modelo”. 
Ítalo Calvino 
 
1.2. Definição de conceitos 
É importante que, antes de nos adentrarmos no desenvolvimento dos objetivos 
que constituem o cerne desta matéria, façamos um levantamento de conceitos, 
pensemos sobre eles e que, a partir deles, possamos nos apropriar do que será 
guia ou referencial ao longo de todo o módulo. É para isso que foi pensado este 
tópico, nosso primeiro momento de interação, nosso primeiro diálogo. Uma 
chuva de ideias seria interessante, a partir de nossos conhecimentos, dos 
conhecimentos de outras pessoas estampados em dicionários, livros, artigos. 
Esta disciplina leva por nome Resolução e transformação de conflitos no âmbito escolar, 
e é a partir das palavras contidas nesse título que podemos fazer um 
levantamento balizador: “resolução”, “transformação”, “conflito (s)”, “âmbito” e 
“escola”. Em que pensamos quando escutamos estas palavras? Elas encontram 
ressonância em ações vivenciadas ou experimentadas em nossos cotidianos? 
Poderíamos compartilhar fatos que estabeleçam relações com seus 
significados? 
Procurando nos dicionários – Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa e da Real 
Academia Española (RAE) – encontramos as seguintes definições: 
•Conflito (s), no dicionário Aurélio lê-se: “alteração; desordem; embate; choque; oposição; 
disputa”, já a RAE diz: “combate; luta; peleja; problema; questão de pugna; matéria de 
discussão”. 
•Resolução, no dicionário Aurélio lê-se: “ato ou efeito de resolver; decisão; tensão; 
deliberação; propósito”, enquanto a RAE diz: “ação e efeito de resolver ou se resolver; coisa 
que é decidida; decreto; providência; auto ou falho de autoridade governamental ou judicial”. 
•Transformação, no dicionário Aurélio lê-se: “mudar a forma de; alterar, variar, tornar 
diferente do que era”, para a RAE: “ação e efeito de transformar; transformar: fazer mudar 
de forma a alguma coisa ou alguém; fazer mudar de porte ou costumes a alguém”. 
•Âmbito, no dicionário Aurélio lê-se: “circuito; recinto; espaço fechado ou que se considera 
fechado; campo de ação”, na RAE: “contorno ou perímetro de um espaço ou lugar; espaço 
compreendido dentro de limites determinados; espaço ideal configurado por questões e 
problemas de uma ou várias atividades ou disciplinas que tem relação entre elas”. 
•Escola, no dicionário Aurélio lê-se: “estabelecimento de ensino; conjunto formado pelo 
professor e pelos discípulos”, a RAE define: “Estabelecimento público ou instituição onde se 
oferecem ou se recebem certos tipos de instrução; conjunto de professores e alunos 
pertencente a um tipo específico de ensino”. 
Como pode ser observado não há oposição nos significados, em todos os casos 
poderia se falar de uma certa complementação ou ampliação significante. Assim 
também acontece se procuramos em outras línguas, ainda naquelas em que o 
tronco linguístico não seja o Latim. É importante também chamar a atenção para 
a “separação” de âmbito e escola, pois não apareciam nos dicionários como 
termo composto. No entanto, nossa disciplina trabalha com “âmbito escolar” 
porque os conflitos e sua resolução/transformação se enxergam num espaço 
maior que a escola, trata-se da escola e seu círculo de “inter-Ação”. Círculo do 
qual fazem parte não só discentes e docentes, senão também família, bairro e 
comunidade. 
A socióloga Maria Cecília de Souza Minayo tenciona o conceito “conflito” ao 
contrapô-lo à violência. Essa elucidação tem grande significância para nosso 
estudo. Minayo (2009, p. 58) enfatiza: 
 
Conflito é um fenômeno social normal e importante que existe em todas as 
sociedades, sobretudo nas sociedades democráticas. Expressa diferenças nas 
formas de pensar, sentir e agir dos membros de uma família, de escolas, de 
gerações opostas, de classes sociais antagônicas ou dos vários segmentos de 
qualquer grupo social. O conflito quando socialmente aceito e explicitado pelas 
várias partes num ambiente passível de escuta ou de negociação é bom e produz 
mais democracia e cidadania, seja quando leva a consenso, seja quando permite 
a cada um aprofundar suas posições. O conflito se transforma em violência quando 
uma das partes se sente dona da verdade e impõe sua vontade ao outro (indivíduo 
ou coletividade) por meios autoritários, agressivos ou com armas. 
 
A proposta agora é conhecer mais acerca do conflito, abordando também outras 
pesquisas que possam corroborar essa conceituação da Minayo ou, quiçá, 
tencioná-la em outras perspectivas. 
1.3. Resolução de conflitos: apontamentos iniciais 
Quando falamos de conflito em âmbito geral ou escolar, normalmente o que 
temos em mente é seu aspecto negativo; que ele é ruim e perigoso e deveria ser 
evitado. O conflito seria uma situação que colocaria em risco a sociedade como 
um todo. Nesse sentido, pareceria natural que as propostas apresentadas 
buscassem soluções que visassem à erradicação do conflito. Assim, 
teoricamente, teríamos uma sociedade harmoniosa. No entanto, o conflito não 
pode ser erradicado totalmente já que ele ocorre quando há a confrontação de 
interesses entre dois ou mais protagonistas e é impossível que não haja disputas 
de interesses numa sociedade. Na verdade, o conflito está na base do 
funcionamento da sociedade democrática, aquilo que Michel Maffesoli (2006) 
chamou de “harmonia conflitual”. A sociedade constitui-se, assim, num grande 
laboratório de resolução de conflitos, já que o interesse de cada indivíduo é 
confrontado e harmonizado com o interesse de outros. Quando não há 
harmonização, ocorre a violência; o que se traduz em guerras quando o conflito 
ocorre em escala maior. 
Dessa forma, o conflito não é negativo em si. Ao contrário, o conflito quando 
tem intervenção dialogal oferece a possibilidade de que ocorra uma 
harmonização, um acordo, que favoreça as partes envolvidas. É uma 
oportunidade aberta para a mudança. O que deve ser evitado é que o conflito 
se transforme em violência. A violência impede resoluções alternativas já que é 
a imposição do interesse de uma das partes sobre a outra. Com o uso da 
violência, a parte que tem mais força impõe seu interesse sobre as demais 
partes. Assim, buscando evitar a violência, a sociedade democrática é uma 
tentativa de organização social que quer resolver o problema das disputaspolíticas de forma harmoniosa, ou seja, ela tem como princípio a busca de 
soluções não violentas para a resolução de conflitos (Vinyamata, 2003). 
Portanto, o objetivo das propostas de resoluções de conflitos não é eliminar o 
conflito, uma vez que o conflito está na base da sociedade democrática, mas sim 
ajudar as partes a encontrarem formas de resolução dos conflitos, formas não 
violentas. O conflito faz parte da sociedade e ele pode ser uma força de mudança 
social. Assim, não se trata de eliminar o conflito, mas de encontrar uma maneira 
de lidar com ele de forma não violenta. 
De semelhante forma, no âmbito escolar, surge “a necessidade de articular 
meios para contribuir para a resolução e superação de conflitos de uma forma 
dialogada, buscando prevenir a violência e os desequilíbrios de poder” (Possato; 
Rodríguez-Hidalgo; Ortega-Ruiz; Zan, 2016, p. 358). O conflito em âmbito escolar, 
portanto, também não pode ser encarado negativamente, mas sim como uma 
oportunidade pedagógica para que se estabeleçam novas formas de 
convivência não violentas. 
Ao buscarmos uma forma de lidar com a problemática do conflito na perspectiva 
da não violência, precisamos também estar cientes que uma situação 
conflituosa é um processo que pode ser dividido em fases, ou seja, possui um 
início, um desenvolvimento e um ápice, que é a violência em si. Na primeira fase, 
o conflito tem sua origem nas necessidades que podem ser econômicas, 
ideológicas, biológicas e psicológicas etc. Quando não conseguimos uma 
convivência cooperativa nessas esferas, os diferentes interesses podem evoluir 
para a segunda fase na qual os diferentes interesses se expressam 
antagonicamente. O não enfrentamento desses problemas nos leva à terceira 
fase que é a crise, o conflito violento (Cascón Soriano, 2007, p. 6). Não 
precisamos esperar que um conflito atinja a terceira fase para poder enfrentá-
lo. Geralmente, nessa fase, é muito mais difícil de alcançar uma resolução 
satisfatória. 
Para que possamos lidar de forma adequada com uma situação de conflito, é 
importante também que tenhamos em mente as formas mais comuns das 
pessoas se posicionarem diante de uma disputa. Poderíamos classificar as 
reações das pessoas em pelo menos quatro tipos diferentes (Nascimento, 2010; 
Cascón Soriano, 2007, p. 7-9). 
Em primeiro lugar, em muitas situações, as pessoas veem o conflito como 
uma competição. Na lógica da competição, um lado tende a sair vitorioso e outro 
perdedor. O conflito, então, é resolvido pela imposição da lei do mais forte. O 
resultado é a exclusão, a discriminação, o menosprezo, a expulsão etc. 
Em segundo lugar, há a evitação. Na lógica da evitação, uma das partes tende a 
evitar o conflito a qualquer custo. Essa forma de lidar com o conflito possui um 
lado positivo e outro negativo. Por vezes, é melhor recuar perante um conflito 
que pode gerar risco de vida. Nesse caso, é mais sensato esperar até que as 
condições de garantias mínimas estejam dadas para a exposição dos interesses, 
ou seja, por vezes, é melhor esperar para fazer isso na delegacia, na presença 
de um juiz ou numa mesa de mediação. O lado negativo, por sua vez, é aquele 
no qual a atitude da pessoa ou grupo vem acompanhada por uma desesperança 
frente ao problema. Não fazemos valer nossos direitos porque achamos que 
isso pode provocar tensões ou porque não temos as condições de ganhar. Nesse 
caso, a pessoa ou o grupo já perdeu o conflito antes mesmo de começar, pois 
tem medo dos problemas ou não vê possibilidades de sair vitorioso. Permanece 
assim a lei do mais forte. 
Em terceiro lugar, pode haver uma atitude de colaboração. Na lógica da 
colaboração, quando ocorre uma disputa de interesses, as partes cooperam 
para que todos possam sair ganhando. Essa atitude rompe drasticamente com 
a lógica da competição. Essa é a forma com a qual os processos de resolução de 
conflitos não violentos buscam encaminhar seus processos educativos. Trata-se 
de um processo no qual todas as pessoas envolvidas terminam ganhando. 
 
Por fim, há ainda o compromisso ou negociação. Na lógica do compromisso ou 
negociação, as partes negociam estabelecendo acordos nos quais se 
comprometem com algumas coisas para ganhar outras. Essa é uma atitude 
muito comum em negociações de greves. Essa lógica pode ser confundida com 
as demais, principalmente com a competição, mas ela se diferencia porque 
ambas as partes saem do processo com a sensação de terem alcançado, pelo 
menos, o fundamental do que almejavam. Se uma das partes não conseguiu 
nada, então estamos diante de um caso típico de competição. 
1.4. Formas de resolução não violentas 
Existem pelo menos seis formas de resolução de conflitos não violentas. 
Algumas delas possuem um caráter mais vertical, ou seja, há uma imposição de 
uma resolução por um terceiro. Outras possuem uma dimensão mais 
horizontal, ou seja, possibilitam um espaço de diálogo entre as partes em litígio 
que são instigadas a entrarem em acordo. 
No primeiro grupo, encontram-se o juízo e a arbitragem. O juízo é próprio dos 
processos judiciais no qual um juiz, ou uma corte judicial, imbuído de autoridade 
pública, decide, com base nas provas e documentos apresentados por ambas as 
partes durante o processo, em favor de uma das partes. Nesse caso, para que 
haja justiça, exige-se o imperativo da imparcialidade. A arbitragem, por sua vez, 
guarda relação com o processo judicial já que também exige a imparcialidade 
daquele ou daquela que toma a decisão. Mas diferente do processo judicial, a 
arbitragem é uma prática mais comum em disputas comerciais e laborais não 
necessariamente envoltas em disputas judiciais. O árbitro, nesse sentido, deve 
ser uma pessoa com conhecimento técnico sobre a matéria em disputa e 
autoridade reconhecida, seja por acordo prévio ou por força da lei, por ambas 
as partes em litígio e sua decisão final deve ser acatada. 
Já no segundo grupo, encontram-se a facilitação, a negociação, a conciliação e a 
mediação. Como falamos acima, esse grupo é caracterizado por sua dimensão 
horizontal de resolução de conflito. Por isso mesmo, essas formas são mais 
adequadas para serem utilizadas no espaço escolar. 
A facilitação exige a colaboração −ou o interesse prévio na resolução do 
conflito− das partes em litígio em todo o processo, já que são elas as que terão 
que buscar um objetivo que satisfaça ambas as partes. Nesse processo, o 
facilitador ou a facilitadora não toma uma decisão; é tarefa da pessoa que atua 
como facilitadora criar um ambiente no qual ambas as partes encontrem 
alternativas para a solução do problema. 
A negociação não demanda necessariamente a participação de uma terceira 
pessoa para a resolução do conflito. Como o próprio nome já sugere, essa forma 
se caracteriza pelo interesse de ambas as partes em encontrar uma solução 
através da negociação. Para que a negociação aconteça, é necessário que ambas 
as partes estejam abertas para o diálogo; e, nesse sentido, ambas as partes se 
comprometem em encontrar soluções negociadas. Devido ao diálogo mais 
direto entre as partes, a negociação é a forma mais comum de resolução de 
conflito. Ela ocorre em âmbito privado ou público, na família, na escola, nas 
empresas, etc. 
A conciliação ocorre quando não há possibilidade de diálogo entre as partes ou 
quando esse diálogo está comprometido. Nesse caso, uma terceira pessoa atua 
como um intermediário facilitando a comunicação, dirimindo questões e 
abrindo diálogo para possíveis soluções. É importante ressaltar que a pessoa 
que concilia não toma decisão. Ela facilita o diálogo para que ambas as partes 
possam fazer a negociação. A conciliação é prática comum no meio jurídico. 
A mediação, por sua vez, é uma forma mais estruturada de conciliação e possui 
elementos de todas as outras formas de conciliação horizontais. Ela é feita por 
alguém qualificado e, normalmente, designado para esse fim poruma 
instituição. Igual à conciliação, o mediador ou mediadora atua como facilitador 
do diálogo, mas, ao contrário do conciliador, cuja participação no processo se 
limita a abrir um espaço de diálogo para que a negociação entre ambas as partes 
possa ocorrer, na mediação, há a participação mais ativa da pessoa que atua 
como mediadora. Ou seja, a pessoa que faz a mediação pode intervir na disputa 
tentando equilibrar as forças entre as partes, apontando para possíveis 
resoluções e buscando criar as condições para um acordo. 
Portanto, há várias formas de conciliação e, normalmente, quem está atuando 
diretamente para a resolução de conflito movimenta-se entre as diferentes 
formas. No entanto, para o espaço escolar, as formas horizontais são mais 
adequadas visto que a escola é, por excelência, um espaço de diálogo. 
A seguir (Tabela 1.1) resumimos os diferentes métodos de resolução de conflitos 
e suas principais aplicações. 
Tabela 1.1: Métodos de resolução de conflitos. 
Métodos verticais de resolução de conflito 
Juízo 
Próprio dos processos judiciais. Um juiz, imbuído de autoridade pública, decide 
em favor de uma das partes. 
Arbitragem 
Prática mais comum em disputas comerciais e laborais não necessariamente 
envoltas em disputas judiciais. O árbitro deve ser uma pessoa com conhecimento 
técnico sobre a matéria em disputa e autoridade reconhecida por ambas as 
partes em litígio e sua decisão final deve ser acatada. 
Métodos horizontais de resolução de conflitos 
Facilitação 
Exige a colaboração das partes em litígio em todo o processo. Nesse processo, 
o facilitador ou a facilitadora não toma uma decisão; é tarefa da pessoa que atua 
como facilitadora criar um ambiente no qual ambas as partes encontrem 
alternativas para a solução do problema. 
Negociação 
Essa forma se caracteriza pelo interesse de ambas as partes em encontrar uma 
solução através da negociação. Para que a negociação aconteça, é necessário 
que ambas as partes estejam abertas para o diálogo; e, nesse sentido, se 
comprometam em encontrar soluções negociadas. 
Conciliação 
Ocorre quando não há possibilidade de diálogo entre as partes. Nesse caso, uma 
terceira pessoa, normalmente um juiz, atua como um intermediário facilitando a 
comunicação, dirimindo questões e abrindo diálogo para possíveis soluções. 
Mediação 
É uma forma mais estruturada de conciliação. Ela é feita por alguém qualificado 
e, normalmente, designado para esse fim por uma instituição. O mediador ou 
mediadora pode interferir na disputa apontando para possíveis resoluções e 
tentando criar as condições para um acordo. 
 
 
1.5. Mediação escolar: origens e definições básicas 
Como abordamos acima, existem seis formas de resolução de conflitos: o juízo, 
a arbitragem, a facilitação, a negociação, a conciliação e a mediação. Essas 
formas podem ser divididas em dois campos, os quais denominamos de vertical 
e horizontal. Também concluímos que as formas horizontais de resolução de 
conflitos são mais adequadas para o ambiente escolar. Dessa forma, a 
facilitação, a negociação, a conciliação e a mediação, por seu caráter dialogal, 
são tomadas como norteadoras para a resolução de conflito no âmbito escolar. 
No entanto, embora a igualdade e o diálogo sejam valores fundamentais para a 
convivência escolar (Freire, 2006), diretores, professores, funcionários e alunos 
possuem hierarquias e responsabilidades diferentes inerentes aos papéis que 
cada um desempenha dentro da instituição. Ou seja, embora nossa pedagogia 
possa ser guiada por princípios igualitários, é bom não esquecer que discentes 
e docentes tem responsabilidade e deveres diferentes. Portanto, para preservar 
a autoridade do espaço escolar e de seus agentes, a resolução de conflito deve 
ser guiada por princípios horizontais que incluam também o respeito à 
autoridade do agente público que fala pela instituição. Seguindo esse princípio, 
a mediação é a forma mais adequada para o espaço escolar uma vez que ela 
inclui a metodologia das outras formas de resolução de conflito horizontais, 
mas, ao mesmo tempo, também preserva a autoridade da instituição, pois a 
mediação é feita por alguém incumbido para essa tarefa pelo órgão público ou 
por uma instância superior com a finalidade de intervir em situações de conflito. 
Feitas essas considerações, passamos agora a explorar mais de perto o processo 
de mediação escolar de conflitos, suas origens e definições básicas. Com essa 
exploração, pretendemos trazer variados elementos sobre a mediação escolar 
e sobre sua metodologia. Inicialmente, é fundamental assinalar que processos 
de resolução de conflitos não violentos possuem longa história e podem ser 
encontrados em todas as culturas ao redor do mundo. No entanto, a mediação 
escolar para a resolução de conflitos, como a conhecemos hoje, é um processo 
que tem suas origens no meio jurídico (Martinez Zampa, 2009; Possato; 
Rodríguez-Hidalgo; Ortega-Ruiz; Zan, 2016). Na década de 1970, nos Estados 
Unidos, o meio jurídico, preocupado com o aumento dos litígios, procurou 
desenvolver alternativas mais baratas e eficazes de resolução. Para isso, 
precisava que os processos fossem menos formais e mais ágeis. Buscaram-se, 
então, metodologias de formas de resolução de conflito já utilizadas em outras 
áreas, fossem elas jurídicas ou não, a saber, da facilitação, da negociação e da 
conciliação. A conciliação já era uma prática amplamente utilizada no meio 
jurídico e serviu de base para estruturar a mediação. Assim nascia a mediação 
como forma de fazer as partes litigiosas encontrarem uma solução conjunta. O 
objetivo era que as partes dialogassem em busca de uma solução que fosse 
mediada por um terceiro, normalmente um juiz ou responsável legal. 
Já na década de 1980, a mediação toma impulso passando a ser utilizada em 
vários contextos como conflitos comunitários, familiares e até penais. 
Gradativamente, então, a mediação ultrapassa o âmbito jurisdicional 
adentrando outros setores da sociedade, dentre eles, a escola. No entanto, ela 
não perde de todo sua origem, pois mantém “elementos de práticas como a 
conciliação e a arbitragem do campo jurisdicional” (Possato; Rodríguez-Hidalgo; 
Ortega-Ruiz; Zan, 2016, p. 358). 
Nos Estados Unidos, a partir da lei que coibia a segregação racial, assinada em 
1964 pelo presidente Lyndon Baines Johnson, no âmbito escolar, além das 
disputas regulares entre alunos, a mediação passou a ser também forte 
instrumento aliado ao combate à discriminação racial na década de 1980. 
Rapidamente, essas experiências espalharam-se por diversos países da Europa 
como a França, a Grã-Bretanha, a Suíça, a Bélgica, a Polônia, a Alemanha e a 
Espanha. Na Ásia, passou a ser utilizada, também na Nova Zelândia e na 
Austrália. Nas Américas, além dos Estados Unidos, a Argentina, o Brasil, o 
Canadá, o Chile, a Colômbia, o Equador, o México, Porto Rico e a Venezuela 
passaram a ter experiências significativas (Alzate Saez de Heredia, 2009). 
Portanto, a mediação tem sua origem no campo jurisdicional dos Estados 
Unidos. Adentrando a escola para a resolução de conflitos entre alunos e entre 
alunos e sociedade, ganhando força no combate à discriminação racial. 
Utilizando metodologias da facilitação, da negociação e da conciliação, é quase 
natural que sobressaiam os aspectos horizontais de resolução de conflitos. 
Muitos autores, ao descreverem a função horizontal da mediação, chegam 
mesmo a confundirem mediação com outras abordagens, apontando seu papel 
de neutralidade, de facilitação e de conciliação. No entanto, a mediação, como 
destacamos, possui também elementos próprios do campo jurisdicional. Isso 
porque ela nasceu desse meio como uma forma de resolução de conflitos mais 
barata, rápida e eficaz. 
Dessa forma, o mediador ou mediadora escolar, embora almeje a neutralidade, 
não é totalmente neutro entre as partes em litígio. Ele ou ela responde a regras 
e ritos preestabelecidospela instituição e interfere no processo para garantir 
que haja equilíbrio entre as partes em disputa. Assim, é bom lembrar também 
que, diferente das outras formas de resolução de conflitos horizontais, a 
mediação escolar também é uma forma de intervenção, ou seja, é a Sociedade 
e o Estado buscando alternativas para a resolução de conflitos e isso implica 
intervir, propor alternativas. Por vezes, as partes em conflito não estão dispostas 
a dialogarem e é aí que transparece a proposta de intervenção quando a pessoa 
que faz a mediação propõe formas alternativas e cria espaços que facilitem o 
diálogo. 
Compreendida a origem do processo de mediação escolar, podemos então 
analisar mais de perto a definição de Morgado; Oliveira (2009, p. 48), não a única, 
mas sim uma das mais utilizadas na academia. 
A Mediação é uma negociação com a intervenção de um terceiro neutral, 
baseada nos princípios da voluntariedade das partes, da neutralidade e 
imparcialidade do terceiro (mediador) e na confidencialidade do processo, a fim 
de que as partes em litígio encontrem soluções que sejam mutuamente 
satisfatórias. 
Essa definição de mediação, podemos dizer, destaca o princípio de neutralidade 
necessária para que haja uma mediação entre as partes. Para que haja a 
mediação, a pessoa que atua como mediadora não pode tomar partido entre as 
partes em litígio. Sua função é fazer com que as partes encontrem soluções 
duradouras e eficazes. Se ela toma um partido, compromete todo o processo de 
mediação. Portanto, embora a mediação escolar tenha um componente de 
intervenção, a pessoa que realiza a mediação não pode tentar resolver o 
problema através de uma decisão heterônoma, sob pena de inviabilizar todo o 
processo de mediação. Trata-se, então, de ter consciência de seu lugar como 
representante de uma instituição que lhe atribui autoridade, mas que essa 
autoridade não significa poder de juízo sobre as partes. Como afirma Daniel 
Martinez Zampa (2009, p. 39) “O mediador [mediadora] não oferece resposta ao 
conflito, não proporciona soluções, é sim a pessoa responsável de sustentar um 
espaço para que o conflito seja elaborado construtivamente, abordando o 
conflito de maneira que as partes possam reconhecê-lo, reformulá-lo e resolvê-
lo”. 
Assim, no ambiente escolar, para que haja a mediação, é necessário que as 
partes estejam dispostas ao diálogo. Esse é o “princípio da voluntariedade das 
partes”. Se não existe a disposição para o diálogo −o que pode ser a norma num 
ambiente conflituoso− a pessoa que faz a mediação deve buscar estratégias que 
levem as partes ao diálogo, intervindo, assim, na realidade conflituosa a fim de 
facilitar a resolução de conflitos. Note-se ainda que, para que haja o diálogo 
efetivo, as partes precisam estar numa relação de igualdade. Não pode haver o 
diálogo se uma das partes possui qualquer tipo de poder sobre a outra. Se isso 
ocorre, é tarefa da pessoa que realiza a mediação intervir entre as partes para 
que se estabeleça uma condição de igualdade. 
Por fim, o ambiente de diálogo e de negociação deve ser pautado pelo princípio 
da confidencialidade. Ambas as partes devem estar seguras de que tudo o que 
for negociado ou dito será mantido em segredo. Tudo o que for publicitado 
sobre o processo de mediação de um conflito deve passar antes pela aprovação 
de ambas as partes. Dessa forma, as partes sentirão que são sujeitos do 
processo e que elas são responsáveis pelas soluções acordadas. 
1.6. Conclusão 
Concluímos este capítulo que teve como base o conhecimento e a compreensão 
de conceitos fundamentais para a disciplina. Especificamente no tocante a 
Conflito(s) e sua resolução no Âmbito Escolar. Enfatizando em Conflito não como 
fim e sim como meio, uma situação que se dá a partir de nossas diferencias e 
pontos de vistas divergentes e que, do mesmo jeito que são apresentados como 
inevitáveis são, também, passiveis de solução. 
Nessa certeza, proporcionamos informação sobre o que se conhece como 
formas de Resolução “não violentas”, e entre elas apresentamos a mediação. A 
mediação como técnica factível e privilegiada que por suas caraterísticas é tida 
como a melhor opção para a resolução de conflitos. Se fez, também, o 
levantamento histórico e uma explanação da maneira como essa técnica é 
entendida. No capítulo seguinte trabalharemos ela com maior profundidade, 
visando, mas que a resolução, uma adequada transformação. 
1.7. Bibliografia recomendada 
Aninger, L. (s/d). Gerenciando Conflitos. Recuperado 
de: https://sites.google.com/site/agestaoeducacional/artigo/conflitos 
Araújo, U. F. (2007). Resolução de conflitos e assembleias escolares, 2007. 
Recuperado de: http://www.ufpel.tche.br/fae/caduc/downloads/n31/06.pdf 
Bressan, F. (s/d). O método do estudo de caso. Administração on line: Ser Professor 
universitário. Recuperado 
de: https://www.academia.edu/26534736/O_MÉTODO_DO_ESTUDO_DE_CASO_1_
Flávio_Bressan_-FEA-USP 
Catão, A. (s/d) Conflitos, Violências e Escola. Recuperado 
de: https://respeitarepreciso.org.br/conflito-violencias-e-escola/ 
Ferreira, Maria. A. (s/d) O Conflito como uma oportunidade de aprendizagem no 
Âmbito Escolar. Recuperado 
de: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ambito-escolar 
 
 
2. Visando a transformação:Prática da Mediação Escolar 
Objetivos 
Conhecer os pressupostos da Mediação Escolar. 
Reconhecer as características da Mediação Escolar. 
Conhecer o modo de atuação na Mediação Escolar. 
Identificar os diferentes atores/as envolvidos, perfil e princípios desta função. 
Classificar as fases na Mediação Escolar. 
2.1. Introdução 
No capítulo anterior, chegamos à conclusão de que a mediação é uma forma de 
resolução de conflitos que, embora predominem os aspectos horizontais, 
também possui aspectos verticais. Ou seja, é uma forma de resolução que quase 
poderíamos chamar de intermediária. Isso porque, na mediação, nem sempre 
as partes estão propensas para a resolução de seus conflitos de forma não 
violenta e é papel da pessoa que faz a mediação intervir na realidade – 
especialmente quando falamos da realidade escolar – para evitar que os 
conflitos se transformem em violência. 
https://sites.google.com/site/agestaoeducacional/artigo/conflitos
http://www.ufpel.tche.br/fae/caduc/downloads/n31/06.pdf
https://www.academia.edu/26534736/O_M%C3%89TODO_DO_ESTUDO_DE_CASO_1_Fl%C3%A1vio_Bressan_-FEA-USP
https://www.academia.edu/26534736/O_M%C3%89TODO_DO_ESTUDO_DE_CASO_1_Fl%C3%A1vio_Bressan_-FEA-USP
https://respeitarepreciso.org.br/conflito-violencias-e-escola/
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ambito-escolar
Se não há a necessidade de intervenção, não há também a necessidade de uma 
mediação. Nesse caso, no máximo, as partes poderiam necessitar de uma 
pessoa que sirva de facilitadora ou de negociadora entre elas, já que estão 
predispostas a resolverem pacificamente seus problemas. Neste segundo 
capítulo, como já foi anunciado, estudaremos a técnica da mediação. A proposta 
é conhecer os pressupostos, as caraterísticas, assim como também, o modo de 
atuação de atores (mediadores/as) envolvidos nessa dinâmica de trabalho, o 
perfil e os princípios que regulamentam essa função. 
 
Para Pensar... 
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os seres humanos se 
libertam em comunhão”. 
Paulo Freire 
2.2. Pressupostos para a mediação escolar 
A mediação é uma forma de resolução que tem por princípio a neutralidade 
entre as partes, a busca pela voluntariedade das partes e a confidencialidade no 
processo. No âmbito escolar, esses são elementos importantes que devem ser 
fomentados pelas pessoas que realizam a mediação. Sem esses princípios, não 
há mediação. Conforme o “Guia de mediação popular” publicado pela Secretaria 
de Direitos Humanos da Presidência da República do Brasil (Nascimento et al., 
2010, p. 22-24), na prática, esses princípios se traduzem em algumas técnicas 
quedeveriam ser aplicadas pelas mediadoras e mediadores. São elas, 
1.Geração de confiança. A pessoa que realiza a mediação precisa cultivar a confiança das 
partes. Para que as partes confiem no papel desempenhado pelo mediador, é necessário a) 
explicar o que é o processo de mediação; b) assegurar a confidencialidade de tudo o que for 
dito no processo; c) esclarecer os limites do processo de mediação; d) deixar claro os 
objetivos do processo em vistas da elaboração de acordos e suas implicações. 
2.Escuta ativa e perguntas circulares. A pessoa que faz a mediação deve demonstrar que 
está aberta para a escuta, valorizando, assim, o poder de fala das partes. Deve também 
procurar fazer perguntas que estimulem as partes a olharem para o problema de outra forma 
e numa perspectiva de futuro. 
3.Transformação de percepções negativas. A pessoa que realiza a mediação deve esforçar-
se para que as narrativas depreciadoras não criem mais constrangimentos e exacerbem o 
conflito. Nesse sentido, é importante refazer essas narrativas, através de perguntas 
circulares, de forma a estimular um ambiente mais respeitoso e cooperativo. 
4.Empoderamento. A pessoa que faz a mediação deve estar consciente de que a mediação 
ocorre num jogo de disputa de poder entre as partes. Nesse sentido, é importante que a 
mediação, sem abandonar o princípio da imparcialidade, fortaleça a parte mais fraca para 
que haja um equilíbrio necessário para a resolução do conflito. Nesses casos, podem ser 
necessárias conversas individuais com as partes. 
5.Identificação dos conflitos. A pessoa que faz a mediação deve estar atenta para identificar 
as diferentes posições assumidas e os verdadeiros interesses envolvidos. As posições são 
as manifestações públicas do conflito. Já os interesses são as intenções que estão por trás 
daquilo que se diz. Por exemplo, quando uma mãe diz para sua filha que ela não vai sair e 
ela responde que vai, ambas estão explicitando suas posições. No entanto, seus verdadeiros 
interesses são outros. A mãe, provavelmente, está preocupada com a exposição de sua filha 
num ambiente de violência social. A filha, por sua vez, está afirmando seu interesse em 
participar da vida social. Separando as posições de interesses, a pessoa que realiza a 
mediação tem melhores condições de alcançar a cooperação entre as partes. 
6.Escuta de outras pessoas que possam influenciar na solução do conflito. A pessoa que faz 
a mediação deve estar atenta para a possibilidade de terem outras pessoas envolvidas no 
conflito. Por outro lado, uma terceira pessoa, embora não esteja envolvida diretamente no 
conflito pode ter o poder de influência nas tomadas de decisões. Esse pode ser o caso de 
líderes religiosos, líderes comunitários e ou mesmo autoridades locais. 
7.Chuva de ideias. Depois de identificado o conflito, a pessoa que faz a mediação pode 
estimular as partes para que elaborem e expressem diferentes alternativas para a resolução 
do mesmo. Dessa forma, as partes são estimuladas a construírem conjuntamente 
alternativas para a resolução do conflito. 
8.Critérios objetivos. Após serem elaboradas, através da chuva de ideias, as diferentes 
alternativas para a resolução do conflito, a pessoa que faz a mediação deve ajudar as partes 
a selecionarem uma solução viável e que não infrinja a lei. Este é o momento no qual as 
partes, normalmente, fazem um acordo formal. 
Como se pode ver, para que haja a efetiva mediação, a pessoa que a realiza deve 
seguir princípios e práticas básicas, mas também, regras e rituais que podem 
ser preestabelecidos pela instituição onde atua. No ambiente escolar, além 
dessas regras e rituais que facilitam, ou mesmo tornam possível a mediação, há 
também normas de comportamento próprias da instituição que todas as 
pessoas envolvidas devem seguir. Nem mediador/mediadora, nem 
alunos/alunas estão dispensados de seguirem essas regras e normas. E essas 
normas não podem ser quebradas, a quebra delas acarreta punições. 
É bom lembrar ainda que nem todo conflito pode ser mediado. Em alguns casos, 
talvez outras soluções precisem ser aplicadas. Em casos de abuso sexual ou de 
violência familiar, ou qualquer outra forma de crime, as autoridades 
competentes devem ser acionadas. Isso porque não há mais a possibilidade do 
diálogo entre as partes, já que o princípio de igualdade entre as partes foi 
violado e a vítima está em situação de vulnerabilidade perante seu agressor 
(Nascimento et al.,2010, p. 25). 
Por fim, é preciso frisar também que nada disso se faz sem o reconhecimento e 
o respeito da comunidade acadêmica e da comunidade do entorno. A pessoa 
que realiza a mediação deve ter esse respeito ou não há possibilidade de que 
haja um processo efetivo de resolução de conflito. Além disso, essa pessoa – ou 
equipe quando for o caso – deve receber treinamento específico para a 
realização da função. Pois como afirma Martinez Zampa, (2009, p. 40) um 
mediador ou mediadora escolar 
 
Deve reunir os requisitos mínimos de formação que se estabelecem para a mediação 
em outros âmbitos, além de contar com o conhecimento do sistema educativo, a 
sua estrutura, organização, sistema de relações, discursos que perpassam as 
instituições, significações do conflito no sistema, isto é, o contexto onde se 
produzem esses conflitos. 
 
Daí a importância de que pessoa ou equipe mediadora tenha formação nessa 
área. Além da capacitação para o desenvolvimento do processo de mediação e 
transformação, a formação se traduz em confiança para as partes em conflito. 
2.3. Características da mediação escolar e os modos de atuação 
No 
ambiente escolar, há muitas formas para lidar com o comportamento de 
indisciplina de discentes: advertências diversas, o aluno/a pode ser posto para 
fora da sala de aula e encaminhado à coordenação, as pessoas responsáveis 
(mães, pais, avôs...) podem ser chamadas à escola. Essas formas de lidar com os 
conflitos constituem a norma nas instituições educacionais. A mediação escolar, 
por sua vez, propõe trazer outra concepção que serve não somente para os 
discentes, mas também para o corpo docente e demais funcionários/as. 
Não se trata de substituir as formas tradicionais, já que a punição por uma 
transgressão pode ser necessária e também tem seu papel educativo para a 
vivência em sociedade. Trata-se sim de instituir uma nova forma de 
sensibilidade que privilegia o diálogo entre as partes envolvidas no conflito com 
o objetivo pedagógico de fazê-las encontrarem soluções pacíficas para suas 
divergências. Claro que existem diálogos e conversas nos modelos tradicionais 
de tratamento de conflitos escolares, mas eles podem ser realizados sem 
preparação, podem não estar conscientes das alternativas de resolução de 
conflitos não violentas, e por isso os resultados não serão os mesmo. 
Dessa forma, a proposta da mediação escolar tem a tarefa de modificar toda a 
cultura escolar para a prática da resolução de conflitos não violenta (Cascón 
Soriano, 2007). Essa tarefa passa diretamente pelo modo específico de atuação 
da mediação escolar que se situa tanto na prevenção quanto na resolução de 
conflitos e em seus dispositivos principais para a mediação: palestras, oficinas, 
conversas e orientações. 
O ambiente escolar pode ser muito conflitivo e os alunos/as nem sempre estão 
predispostos ao diálogo. Na verdade, os alunos/as trazem seus conflitos 
familiares e pessoais, assim como, as formas de lidarem com esses conflitos, 
para dentro da escola. Essas formas tendem a ser violentas dadas as condições 
sociais precárias nos lares, bairros e periferias. Por isso, uma das principais 
características da mediação escolar é a prevenção da violência. Essa, na verdade, 
é a linha mais direta de intervenção de um processo de mediação escolar. 
Seguindo o alvo principal da necessidade de prevenção à violência, a mediação 
escolar deve implementar um programa de resolução de conflitos, destacandouma pessoa, ou equipe, para atuarem como mediadores/as. Essa pessoa ou 
equipe deve ser treinada para a função. Seu papel imediato e mais prático é 
reconhecer situações de conflitos no âmbito escolar e atuar através dos 
princípios da mediação promovendo o diálogo entre as partes em conflito. 
Nessa tarefa, não basta esperar para que os estudantes ou docentes 
voluntariamente venham apresentar suas desavenças. É preciso ficar atento e 
intervir “criativamente” na realidade a fim de criar oportunidades para que o 
diálogo possa ocorrer. 
Por vezes, como afirmam Martins; Machado e Furlanetto, (2016, p. 586) pode ser 
necessário convocar as partes para estimular um caminho alternativo à 
violência: 
 
Ao que parece, ter um profissional na escola – que é referência para a mediação dos 
conflitos – promove o atendimento imediato dos envolvidos, por meio de diálogos 
e explicações sobre as ocorrências, o que pode poupar sua continuidade, 
ocasionando, consequentemente, a diminuição da possibilidade dessas situações 
degenerarem em violência. 
 
A mediação escolar não pode, assim, pressupor que os/as estudantes – e todo 
o corpo escolar – estejam preparados e predispostos a resolverem seus 
problemas pacificamente. Para que haja essa predisposição, é preciso que haja 
uma formação pedagógica voltada a esse objetivo. É preciso que sejam 
educados/as para a não violência. Dessa forma, a pessoa ou a equipe que faz a 
mediação deve procurar implementar ações e estratégias que fomentem o 
diálogo em vistas da formação para uma educação para a paz, para a 
convivência e para a vida democrática (Martinez Zampa, 2009, p. 40). 
Ao lado da intervenção direta nas situações de conflito, essa dimensão 
pedagógica da mediação escolar é a característica mais importante de um 
processo de mediação em âmbito escolar; afinal, a escola é o ambiente de 
formação e de educação mais importante das sociedades ditas democráticas. 
Poderíamos inclusive dizer que a mediação escolar tem seu valor e relevância 
social justamente pelo processo pedagógico que implementa. “No processo 
como um todo, reside a importância da mediação, sobretudo pela sua função 
pedagógica, educativa, ao tratar o conflito a partir de uma atitude de diálogo” 
(Nascimento et al.,2010, p. 24). Assim, a mediação escolar, através de todas suas 
ações, tem a finalidade de ir gerando uma cultura para a paz (Vinyamata, 2003). 
 
O trabalho da mediação escolar voltado para uma cultura da paz também 
envolve, num outro momento, a formação direta dos próprios alunos/as 
para que atuem como agentes mediadores (Martinez Zampa, 2009, p. 40). 
Esses/as alunos/as formados/as nas técnicas e procedimentos de 
resolução de conflitos podem atuar como uma caixa de ressonância do 
trabalho de mediação ampliando seu alcance dentro e fora do ambiente 
escolar. Dessa forma, a escola contribui, através de seu papel pedagógico, 
para a formação da cidadania. 
 
 
 
 
2.4. Atores, perfil e princípios da pessoa mediadora 
Para que possa haver mediação escolar, deve haver, em primeiro lugar, pessoas 
que são responsáveis pela mediação. Para isso, faz-se necessário que a 
instituição escolar ou outra instância administrativa nomeie uma pessoa ou uma 
equipe para serem os mediadores. Pode ser tanto do quadro de funcionários da 
escola quanto pessoas de fora que possuem conhecimentos técnicos sobre o 
processo de mediação e sobre o funcionamento administrativo e organizacional 
da escola. É altamente recomendável que a pessoa ou equipe escolhida seja 
aprovada pelo corpo docente, ou seja, ela tem que ter o reconhecimento de seus 
pares. Sem esse reconhecimento, todo o processo de mediação está 
comprometido. 
Não obstante, mesmo que a escola tenha pessoas responsáveis designadas 
para a função de mediadoras, é bom lembrar que todo o corpo docente, os 
funcionários e os demais colaboradores da escola também devem estar 
afinados com a proposta da mediação. O objetivo maior da mediação escolar é 
mudar a forma com que a própria escola – ou seja, todas as pessoas que estão 
envolvidas diretamente com essa instituição – encaram a questão do conflito e 
a forma de lidar com ele. Essa, como já afirmamos, é a função pedagógica da 
mediação escolar. Se todas as instâncias de uma instituição escolar estão 
voltadas para a resolução de conflitos de forma não violenta, cria-se um 
ambiente democrático que facilita a resolução dos problemas decorrentes das 
disputas de interesses. 
À parte da pessoa ou equipe destacada para a função de mediação (e da 
responsabilidade de todos e todas que atuam diretamente na escola), o corpo 
discente também é um dos principais atores do processo de mediação escolar. 
O processo de mediação tem a incumbência de educar para a paz e para a não 
violência, pois, para que possamos viver numa sociedade sem violência, é 
preciso que haja formação e educação voltadas a isso. A superação da violência, 
portanto, passa em grande parte pela instituição escolar. 
Existem também outros atores provenientes do entorno, ou raio maior de 
relações, que podem estar envolvidos no processo de mediação escolar. Seu 
envolvimento pode ser decorrente da participação em conflitos que adentram o 
âmbito escolar, já que a escola não é um mundo à parte. No geral, os conflitos 
que se apresentam no âmbito escolar podem ter sua origem fora dos muros da 
escola. É tarefa da mediação escolar identificar e dialogar, quando possível, com 
esses atores −que podem ser grupos religiosos, grupos políticos e outros− para 
que possa ocorrer um processo efetivo de mediação. Por outro lado, a pessoa 
ou a equipe que faz a mediação também pode identificar atores provenientes 
do entorno que possam auxiliar nos processos de mediação. Aqui estamos 
pensando em lideranças religiosas, líderes de bairro e autoridades locais. Essas 
pessoas podem ser chamadas para fazer uma palestra sobre algum assunto 
específico ou podem mesmo ser, também, facilitadoras nos processos de 
mediação. 
Por fim, existe ainda outro importante ator no processo de mediação escolar, a 
saber, a família. As famílias são fontes de conflitos e, como tal, devem fazer parte 
do horizonte de quem é responsável pelo processo de mediação. Envolver as 
famílias nas atividades organizadas pela mediação escolar é importante não só 
para buscar o apoio delas, mas para tentar ampliar o impacto positivo da 
resolução de conflitos não violentos para dentro da comunidade. 
Identificados os principais atores que estão envolvidos no processo de 
mediação escolar, é também importante que se destaque o perfil e os princípios 
da pessoa que faz a mediação (Nascimento et al.,2010, p. 35-36). É dizer, aquela 
pessoa que tem por função conduzir os diálogos para que os conflitos possam 
ser solucionados. Essa pessoa precisa ter legitimidade e respeitabilidade no seu 
círculo de atuação, assim como responsabilidade com os compromissos 
assumidos. Precisa, também, disponibilidade para uma formação permanente 
que qualifique sempre mais e mais sua prática. 
 
Esses requisitos estão unidos a vários princípios que são imprescindíveis para 
desenvolver essa função. A saber: 
•Sensibilidade. Não há como conceber uma pessoa mediadora que não seja sensível às 
questões humanas. 
•Ética e supremacia dos direitos humanos. A pessoa mediadora precisa ser uma pessoa 
ética, conhecedora e praticante de valores que estejam relacionados com o respeito à 
dignidade do outro/a, devendo ter a supremacia dos direitos humanos, da igualdade e do 
respeito às diferenças, como guia da sua prática cotidiana. 
•Conhecimento básico da Legislação Nacional e do Ministério de Educação. Não precisa ser 
advogado, mas é essencial que a pessoa mediadora conheça normas básicas que poderão 
auxiliar quando confrontada a questões que inevitavelmente apareceram nas demandas 
escolares. 
•Capacidade comunicativa. A capacidade comunicativa é uma habilidade a ser 
desenvolvidapela pessoa mediadora, a fim de conseguir fazer uso de técnicas de 
comunicação para o desenvolvimento do trabalho de mediação escolar. 
•Capacidade de escuta. Fazendo parte da capacidade de comunicação está a capacidade 
de escuta. Esta é habilidade fundamental no exercício da mediação. As partes envolvidas 
devem ser sempre escutadas com atenção e respeito. 
•Capacidade de manter sigilo. Aqui o enfoque vem da responsabilidade, a responsabilidade 
de manter sigilo com todas as informações durante e após o processo. O princípio de sigilo 
só deve ser quebrado em situações onde a pessoa mediadora se depare com uma conduta 
criminosa que traga risco iminente para uma das partes (ex. abuso sexual infantil). 
•Criatividade. Diz o ditado popular que “cada caso é um caso”, e não é muito diferente no 
processo de mediação. A pessoa mediadora deve apoiar-se em metáforas, comparações, 
que unidas ao bom humor deixem o ambiente menos estressante, mais propício à mediação. 
Ciente de que não existe uma única receita para todos os processos, colocará em prática a 
criatividade nas técnicas a implementar. 
•Estilo cooperativo. O estilo preferencial para os processos de mediação é o cooperativo, 
não devendo nunca, a pessoa que media o processo, imprimir um espírito competitivo entre 
as partes. 
Como pode ser observado requisitos e princípios são premissa fundamental 
para que o processo de mediação possa ser eficaz, para que possa se 
desenvolver tanto no sentido da resolução quanto no sentido da ação educativa 
e transformadora, desde o próprio início. 
2.5. Fases de um processo de mediação 
Ter conhecimento das diferentes fases de um processo de mediação, na prática, 
é altamente relevante para as pessoas que conduzem processos de mediação, 
sob o risco de atropelarem o processo e inviabilizarem uma resolução efetiva. 
Como quase todas as coisas na vida, as fases da mediação podem ser divididas 
em início, desenvolvimento e término/conclusão (Nascimento et al.,2010, p. 24-
25). 
a)Fase inicial. O início de um processo de mediação escolar passa pela identificação de uma 
situação de conflito. O ideal é que as partes venham apresentar suas queixas perante a 
pessoa que faz a mediação. No entanto, e isso é mais acentuado num processo inicial de 
implantação de um projeto de mediação escolar, a norma pode ser que a pessoa que faz a 
mediação convoque as partes para uma conversa. Nessa fase, o importante é fazer com que 
as partes concordem com a necessidade do diálogo. É extremamente importante que, antes 
de qualquer coisa, as partes entendam e se comprometam a resolver seu problema sem o 
uso de violência. Ou seja, é preciso parar a violência. 
Então, no início, é tarefa da mediação auxiliar as partes no processo de compreensão 
da importância da necessidade do diálogo para a resolução do problema. Depois que 
as partes estão de acordo em dialogar, a pessoa que faz a mediação deve explicar 
passo a passo o processo de mediação com o objetivo de criar um ambiente 
cooperativo e estabelecer confiança entre as partes e a pessoa que faz a mediação. 
Nessa fase, é muito importante que a pessoa que faz a mediação deixe claro que 
tudo o que for dito deve permanecer em segredo. O princípio da confiabilidade não 
pode ser quebrado. 
b)Fase do desenvolvimento. Na fase do desenvolvimento, cabe à pessoa que faz a mediação 
escutar atentamente todos os relatos das partes, identificar os conflitos diferenciando entre 
as posições assumidas e os verdadeiros interesses, ajudar a parte mais frágil a empoderar-
se para que o diálogo em condições de igualdade seja possível e, através de perguntas 
circulares, tentar fazer com que as partes escutem e compreendam a posição da outra parte. 
Se for possível e necessário, a pessoa que faz a mediação pode trazer outras pessoas que 
possam auxiliar na resolução do problema para contribuírem. 
c)Fase da conclusão. Já na fase da conclusão, é importante que as partes sejam estimuladas 
a expressarem diferentes formas de tentativas para solucionar o problema. Esse é o 
momento da chuva de ideias. A pessoa que conduz a mediação deve anotar as diferentes 
alternativas e, excluídas aquelas que podem violar a lei, apresentar as mais viáveis para que 
as partes concordem entre uma dela. Feito isso, as partes fecham um compromisso com 
essa resolução. Esse compromisso pode ser formalizado por escrito ou somente verbal entre 
as partes e as testemunhas. No caso de ser um acordo por escrito, deve ser assinado em 
três vias pelas partes e por testemunhas. Cada parte fica com uma versão do documento e 
a outra cópia fica arquivada na escola sob os cuidados da pessoa que faz a mediação. 
 
2.6. Conclusão 
A modo de conclusão frisamos que: nem todos os conflitos são mediáveis e que 
o poder de quem faz a mediação −seja pessoa ou equipe− é limitado! Há 
conflitos que por sua envergadura ou complexidade precisam de uma resolução 
em outras instancias, principalmente quando a vida de alguma pessoa está em 
perigo ou risco iminente. Nesses casos, a melhor solução é o encaminhamento 
imediato aos órgãos competentes. 
Uma outra observação importante, a partir do que temos trabalhado no 
capítulo, é que não existe uma técnica única que funcione como tábua de 
salvação em todas as situações de conflito no âmbito escolar. Por tanto, não é 
dominando uma técnica especifica que estaremos preparadas/os para atuar 
como mediadores/as é preciso muito mais e sobre esse “muito mais” vamos a 
dissertar, a seguir, nos seguintes capítulos deste módulo. 
 
2.7. Bibliografia recomendada 
Barbosa, M. C. S. (2007). Culturas escolares, culturas de infância e culturas 
familiares: as socializações e a escolarização no entretecer destas 
culturas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1059-1083, out. 
Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/873/87313704020.pdf 
Chrispino, Á. (2007). Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos 
modelos de mediação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, 15(54). 
Recuperado de: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf 
Gouvêa Neto, F.F. (s/d). A Mediação de Conflitos nas Escolas. Uma ferramenta para 
tratar os casos de violência e atos infracionais e de menor gravidade. 
Recuperado de: https://freitasgouvea.jusbrasil.com.br/artigos/469668509/a-
mediacao-de-conflitos-nas-escolas 
Possato, B. C.; Rodriguez-Hidalgo, A. J.; Ortega-Ruiz, R. e Zan, D. D. P. (2016). El 
mediador de conflictos escolares: experiencias en América del Sur. Psicol. Esc. Educ. 
https://www.redalyc.org/pdf/873/87313704020.pdf
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf
https://freitasgouvea.jusbrasil.com.br/artigos/469668509/a-mediacao-de-conflitos-nas-escolas
https://freitasgouvea.jusbrasil.com.br/artigos/469668509/a-mediacao-de-conflitos-nas-escolas
2016, vol.20, n.2, pp.357-366. ISSN 2175-3539. Recuperado 
de: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=es 
Silveira Barbosa, M. C. (2007). Culturas escolares, culturas de infância e culturas 
familiares: as socializações e a escolarização no entretecer destas culturas. 
Educação & Sociedade, vol. 28, núm. 100, outubro, pp. 1059-1083. Centro de 
Estudos Educação e Sociedade Campinas, Brasil. Recuperado 
de: https://www.redalyc.org/pdf/873/87313704020.pdf 
 
 
 
3. Resolução de Conflitosno Âmbito Escolar 
Objetivos 
Reconhecer diferentes tipos de conflitos em instituições educativas. 
Destacar a importância dos conceitos cotidiano e experiência. 
Identificar atores e abordar aspectos da convivência. 
Reconhecer as abordagens e diferentes formas de solução para os conflitos escolares. 
3.1. Introdução 
O presente capitulo tem como alvo: 
1.Reconhecer diferentes tipos de conflitos em instituições educativas. 
2.Identificar atores e abordar aspectos da convivência e 
3.Reconhecer as abordagens e diferentes formas de solução para os conflitos escolares, 
isso tudoperpassado pela compressão dos conceitos cotidiano e experiência. Conceitos que 
ao mesmo tempo em que podem ser propulsores das situações de conflitos são 
indispensáveis para encontrar caminhos para as soluções. 
É muito importante que se inicie com as causas e caraterísticas mais comuns na 
hora de classificar os conflitos, assim como, se trabalhe especificamente com a 
tipologia dos conflitos no âmbito escolar. Tal opção parte da necessidade de 
compreensão do fato para, posteriormente, poder pensar em movimentos que 
representem contra ponto dessas situações. Ainda que conflitos pareçam ter 
uma certa matriz universal (se entendem como inevitáveis), há muita pluralidade 
que funciona como elementos chaves e provocadores. Isso se reflete na 
variedade de autoras e autores que se debruçam desde diferentes áreas no 
enfrentamento desta problemática. 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=es
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=es
https://www.redalyc.org/pdf/873/87313704020.pdf
 
Para pensar... 
“...cada um via uma coisa diferente, cada um, portanto, tinha razão”. 
Fernando P 
 
 
 
 
3.2. Conflitos Escolares: causas, características e tipos 
Pode ser afirmado, que não há uma maneira homogênea para abordar uma 
determinada situação de conflito. María Dolores García Ruíz (García Ruíz, 2015) 
realiza uma explanação das possíveis causas dos conflitos no âmbito escolar, 
elencando diferentes aspectos: 
1.Enquanto à relação com as famílias: os conflitos se produzem por um excesso de proteção, 
que conduz a um sentimento de culpabilidade por não dedicar mais tempo a filhos e filhas. 
Viver a maternidade e paternidade como uma carga traz uma educação com agressividade, 
com competitividade, com egoísmo, assim como com modelos de possessividade. 
2.Em relação ao âmbito educativo e à estrutura organizativa: perspectiva crítica da família 
(mãe e pai) para com o pessoal docente, questão essa que direciona para a “desautorização” 
de docentes. 
3.Em relação aos meios de comunicação: difusão de notícias com mensagens parcializadas 
e setorizadas, programas violentos. 
4.Em relação à sociedade: se produz quando existe um distanciamento de valores entre o 
que a sociedade vive e o que é demandado dos/as profissionais da educação. 
Muitas outras causas podem ser acrescentadas a esta sugestão feita pela 
autora, no entanto, essas e outras têm como denominador comum a relação 
intrínseca da escola e o âmbito escolar (família, bairro, comunidade etc.). Por 
isso, pensar num contexto micro (instituição) como gerador destas práticas e 
problemáticas seria um grande erro. Conflitos devem ser sempre pensados e 
trabalhados nessa perspectiva macro de relações e interdependências. Há 
caraterísticas geradoras e mantenedoras que são apontadas por Pérez-
Archundia e Gutiérrez-Méndez e que resulta importante analisar, 
•Opções ideológicas e políticas que identificam uma determinada instituição podem 
produzir uma variada e ampla gama de conflitos ideológicos-científicos. 
•Racionalização do funcionamento organizativo, sem espaço para outros modos do fazer. 
•Rigidez regulamentista-organicista da instituição (como uma visão tecnocrata, burocrática) 
vai confrontar uma outra visão que esteja marcada pela criação, que seja mais dinâmica, 
flexível e favorável às mudanças. 
•Diferentes níveis de preparação e profissionalização dos docentes, conjuntamente com 
imagens e expectativas daquilo que se entende e se espera do “modelo de bom professor”. 
•Práticas escolares cotidianas estão em permanente contato com possíveis conflitos que 
resultam das relações de poder, poder umas vezes explícito e outras muito velado. Como 
exemplo disto têm-se as alianças, as tácticas e estratégias que são construídas para manter 
o controle da escola por um determinado grupo. 
•Acesso aos recursos materiais, ascensão profissional, condições vantajosas para 
determinados espaços; os apoios para aceder a bolsas e a cursos de formação. 
•A quase nula autonomia dos centros educativos e, também, do coletivo docente. 
•Regras que tem uma função paliativa nas instituições, que não oportunizam o crescimento 
como pessoa ou como comunidade a partir de uma determinada situação de conflito. 
•Estrutura fragmentada das escolas, conhecido como “celularismo”, que faz com que 
docentes atuem como células ilhadas umas das outras, contrapondo a aula-célula à escola-
sistema. 
A essas características geradoras e mantenedoras que podem estar presentes 
no cotidiano das instituições escolares, somam-se algumas experiências que 
pautam o comportamento de discentes: 
•Discentes dispersos que não só se mostram incapazes de manter a concentração nas 
tarefas, senão que também optam por perturbar aqueles que trabalham nas ações 
solicitadas, chegando até a fazer uso da violência física em determinados casos. 
•Discentes com sérios problemas de aprendizagem e de comunicação, que parecem estar 
encerrados em seu mundo, e que também apresentam problemas de atenção. A sua atitude 
perturba pelo fato de que acabam sendo vitimizados pelo resto da turma por causa do 
contínuo isolamento e desconexão. 
•Discentes que não trabalham nem cooperam em sala de aula, sendo que também 
provocam com ações, não só colegas, senão também docentes, chegando à prática da 
humilhação com o resto da turma. São os conhecidos e considerados como “líderes 
negativos”. 
•Briga entre dois ou três integrantes da turma, fato não ocasional e sim de maneira contínua 
entre as mesmas pessoas, chegando até a agressão física. 
•Grupos que não mostram nenhum interesse nas tarefas orientadas, não valorizam o 
aprendizado em sala de aula. 
•Discentes que acham monótono e ultrapassado o método de ensino de maneira geral, e 
como não sentem contempladas suas propostas de mudanças decidem sabotar o esquema 
pedagógico implementado, já seja pela burla, pela não participação ou pela deslegitimação 
da figura docente como detentor de determinado conhecimento. 
Após conhecer as causas e caraterísticas, é importante debruçar-nos nos 
diferentes tipos presentes nas escolas. Olhar com atenção, assim como refletir 
a partir deles, pode ser determinante para as transformações que não só 
almejamos, senão que também precisamos. 
María Dolores García Ruíz (García Ruíz, 2015) declara “pode ser que o âmbito 
educativo seja um espaço privilegiado para que aconteçam vários tipos de 
conflitos (...) isso pela diversidade de pessoas e suas histórias, as que fazem 
parte destes espaços”. E nós perguntamos: será? É justo a diversidade de 
pessoas e suas histórias as que fazem desse espaço “lugar privilegiado...”? 
A fim de conhecer melhor seus argumentos e, principalmente, por que tais 
argumentos fecham com os propostos por diferentes estudos neste tema, 
optamos por trabalhar a partir da classificação dos conflitos que a autora traz: 
•Conflitos de relação: deriva da acumulação de fortes emoções negativas, percepções 
falsas ou estereótipos. Também a escassa ou nula comunicação, a presença de condutas 
negativas repetitivas. Esses são, com frequência, denominados de “conflitos irreais” ou não 
necessários (Coser, 1956; Moore, 1986). 
•Conflitos de Informação: aparecem quando as pessoas envolvidas não têm informações 
suficientes para tomar decisões corretas. Incluindo aqui também uma incorreta compilação 
de dados. 
•Conflitos de Interesses: Se dá quando uma ou mais partes pensam que para a satisfação 
das suas necessidades devem ser sacrificadas as necessidades do oponente. 
•Conflitos de valores: São causados por sistemas de crenças incompatíveis. Valores 
explicam aquilo que se entende por bom ou ruim, verdadeiro ou falso, justo ou injusto. As 
disputas de valores aparecem quando uma parte tenta impor pela força um dado conjunto 
de valores à outra parte, ou pretende que seu sistema de valores tenha vigência exclusiva,sem admitir crenças diferentes (Moore, 1994). 
•Conflito Intrapessoal: se produz quando o conflito se dá entre indivíduos. Pode ser por 
ideias, pensamentos, emoções, impulsos que entram em colisão uns com outros. 
•Conflito intragrupal: se dá dentro de pequenos grupos, famílias, classes etc. Neste caso é 
importante analisar como o conflito pode afetar a capacidade do grupo para dar solução aos 
problemas e conseguir canalizar em prol dos objetivos comuns. 
•Conflito intergrupal: se produz entre dois grupos. Costuma ser uma situação complicada 
devido à quantidade de pessoas implicadas e a interação que entre elas se produz. 
Especificamente sobre os conflitos escolares Maria Dolores elucida quatro 
grandes categorias, a saber: conflitos de poder, conflitos de relações, conflitos 
de rendimento e conflitos interpessoais. 
•Conflitos de poder: são aqueles que estão relacionados com as normas da instituição. 
•Conflitos de relações: se produz quando um dos sujeitos do conflito é superior 
hierarquicamente ou emocionalmente ao outro. Aqui podem ser incluídos os casos de 
bullying. 
•Conflitos de rendimento: estão relacionados com o currículo, uma tensão entre alunos que 
apresentam dificuldades para equilibrar suas necessidades formativas e aquilo que lhe é 
oferecido pelo centro/docente. 
•Conflitos Interpessoais: aqueles que acontecem na instituição, mas que vão muito além 
dela. Esse tipo é uma certa reprodução da sociedade em que está localizado. Sendo, 
aparentemente, reflexo um do outro. 
Se fazemos um levantamento da bibliografia que trabalha esta temática, 
constatamos que, de maneira geral, como temos dito, autores e autoras 
coincidem nesta classificação. Há tanta variedade na tipologia dos conflitos 
assim como variada é nossa própria vida. E é justo isso o que se quer reforçar 
quando se faz essa abordagem, não estamos fazendo referência a “algo” alheio 
a nós, algo que “um dia” poderemos ou não experienciar, estamos tratando uma 
temática que nos toca a diário, que nos diz, ou “afeta”, cotidianamente. 
O importante é que pensemos que na Resolução de Conflitos não há uma forma 
ou maneira pré-estabelecida, fechada, pois essa “resolução” terá que passar 
obrigatoriamente pelas características que marcam o contexto em questão. Por 
isso, é necessário que, tanto a experiência quanto o cotidiano, ganhem especial 
atenção e relevância. 
3.3. Conflitos escolares: aprendendo entre cotidianos e experiências 
A experiência vem de outros estudos, de outros casos, não se pode ser um bom 
mediador/a senão aplicarmos na prática aquilo que se apreende com a 
interdisciplinaridade, mas essa experiência também vêm da nossa vida, do 
nosso aprendizado, de nossas relações. 
Para entender melhor esses conceitos, e pela relevância que ambos têm quando 
abordamos a temática de Resolução de Conflitos, aqui, de maneira específica no 
Âmbito Escolar, propomos elucidar a que estamos nos referindo quando eles 
são nomeados. O cotidiano, ou mundos de vida como é apresentado pela filosofia 
intercultural, é também um conceito fundamental para entender e desenvolver 
esta forma de trabalho. 
Segundo Ada Maria Isasi-Diaz (2002, p. 8), 
 
O cotidiano é muito complexo e variado, fazer uma definição específica e fechada não 
seria suficiente para assinalar seus muitos elementos e características. Cotidiano 
constitui o ambiente imediato de nossas vidas, o primeiro horizonte em que se dão 
nossas experiências, que da mesma forma são os elementos que constituem o 
cotidiano. É o “lugar”, ou “não lugar”, onde primeiro nos relacionamos com o mundo 
material, não só pensando na realidade física senão também na maneira como a 
gente se relaciona com essa realidade (cultura); como entendemos e avaliamos 
nossa relação com ela (história). O cotidiano se mistura com a vida material, e é 
elemento chave na estruturação das relações sociais e seus limites, ele tem a ver 
com as práticas e crenças que temos herdado e com aqueles julgamentos habituais 
que incluem as táticas que usamos para lidar com eles. No entanto, por cotidiano 
não entendemos a reprodução ou repetição acrítica de tudo o que ensinaram para 
nós e o que constitui um hábito em nossas vidas. (...) cotidiano é o que faz o mundo 
de cada pessoa específico, e, por tanto, é a partir dele e nele que se vivenciam as 
múltiplas relações que nos constituem como seres humanos. Cotidiano é a esfera 
na qual a luta pela vida se faz mais imediata, mais intensa, mais enérgica; é isso 
que encaramos diariamente e, também, a maneira em que o fazemos, e não está 
relacionado exclusivamente com o pessoal/individual senão que em forma regular 
entra em contato com os sistemas sociais impactando suas estruturas e 
mecanismos, que por sua vez, influenciam de maneira concreta a vida diária de 
cada qual. (...) O cotidiano tem a ver com nossa maneira de falar, com as 
experiências de classe e gênero, com o impacto da pobreza, com o trabalho que 
fazemos e com o que esperamos alcançar com nossas vidas. O cotidiano contém 
nossas relações familiares, relações de amizades, as relações com vizinhos, com a 
comunidade. Nele encontramos muito desse “ser prático”, encontramos muito da 
sabedoria popular. 
 
 
Para Raúl Fornet-Betancourt, é importante que se destaque a pluralidade do 
cotidiano para evitar o erro de fazer uso do termo “vida cotidiana” como uma 
categoria universal. O autor destaca quatro aspetos importantes para entender 
o conceito, a saber: 
1.Vida cotidiana é a exigencia da presença constante. Existimos no diario na forma de 
uma assistência permanente que faz inútil o fugir porque a cotidianeidade é o mundo ao 
qual voltamos sempre. 
2.O sujeito dessa assistência não é só um sujeito ativo que vai intervir nas normas e regras 
do cotidiano, que se apropria do seu jeito das expectativas sociais, senão que é também 
um sujeito passivo, um sujeito “trabalhado” diariamente pela vida, que padece a 
cotidianeidade como mundo de vida que “gasta” sua própria vida (...) uma vida que não é só 
de possibilidades, senão que é também de limitações e sofrimentos, essa vida “acumulada” 
ou “projetada” pelo seu proprio mundo de vida. 
3.Essa vida cotidiana que se encontra “monetarizada” como consequência da centralidade 
que adquire o dinheiro no marco capitalista de “modernização da sociedade”. 
4.A relação entre vida cotidiana e tempo. A “monetarização da vida cotidiana” implica na 
programação do tempo da vida segundo a lógica do dinheiro. A vida cotidiana é expropriada 
de “seu tempo”, para receber em troca o tempo industrializado do sistema social capitalista. 
(Fornet-Betancourt, 2010) 
Já Ivone Gebara (2000, p. 121) define o cotidiano sendo, 
 
O combate para viver hoje, para encontrar trabalho, para ter o que cozinhar, para 
encontrar um sentido imediato para a vida, esse mundo doméstico de relações 
breves e mais diretas, nossos hábitos, a rotina, nossas histórias pessoais, nossos 
sentimentos perante os acontecimentos, nossas reações frente à tv, frente aos 
problemas atuais. Um lugar onde se faz a história e onde as formas mais variadas 
de opressão e de produção do mal se manifestam sem que sejam suficientemente 
reconhecidas. É onde nascemos, sofremos, amamos e morremos. 
 
Especificamente sobre cotidiano no âmbito escolar Barsanti de Camargo (2007, 
p. 73) relembra que: 
 
Em meados do século XX, o cotidiano da escola era entendido como o prosaico, o 
trivial, o comum, o corriqueiro do espaço escolar, em oposição à valorizada rotina 
da sala de aula, caraterizada por exercícios repetitivos, rituais de aprendizagem, 
regras de comportamento, execução de trabalhos e tarefas. Atividades extraclasse, 
como canto orfeônico, visita a museus, aulas de laboratório, educação física e 
outras ações eram consideradas de menor importância: complementos a práticas 
de ensino tradicional marcadas pelo uso do caderno, livro, lousa e giz. (...) as 
conversas e os fatos vividosnos corredores, nas cantinas, no recreio e nos 
banheiros não eram tidos como circunstancias de formação, de produção de 
sujeitos: alunos/as, professores/as, gestores/as e demais indivíduos que circulam 
pela escola (...). Todos os espaços/fatos são vitais à constituição do sujeito e 
constituem o que entendemos por cotidiano escolar. 
 
A sistematização conceitual anterior, trazida a partir de Fornet-Betancourt, Isasi-
Diaz, Gebara e Camargo, converge na centralidade da cotidianidade para 
entender e intervir na vida ordinária. Se nossa proposta é a Resolução e 
Transformação de Conflitos, não temos como deixar esse conceito/categoria à 
margem, se fazemos isso, não só o nosso planejamento de ações estaria errado, 
senão também nossa prática. Por isso insistimos, não tem “fórmula milagrosa”, 
não tem Programa ou Projeto de RTC que possa ser aplicado em todos os 
contextos indistintamente. 
Uma outra categoria definidora para esta temática é a Experiência. Sobre 
a experiência Gebara (Gebara, 2000, p.37) afirma: “Toda experiência vem 
acompanhada de interpretações, isso é inevitável, é a nossa maneira de estar 
no mundo. As interpretações permanecem em nossa memória quando o tempo 
se encarrega de apagar a beleza ou a crueldade vivida”. 
A Experiência, neste sentido, está marcada por uma experiência particular e 
concreta, que ao mesmo tempo aceita e advoga pelo reconhecimento da 
variedade de experiências existentes. Uma experiência que não se preocupa em 
medir qual posição está mais perto da verdade ou da realidade, e sim que tenha 
preocupação em apresentar uma verdade e uma realidade em meio a todas as 
outras verdades e realidades. Uma experiência que nasce e emerge da vida 
cotidiana, e é justo essa vida cotidiana a que outorga à experiência a sua 
particularidade, a sua verdade (Núñez de la Paz, 2004, p. 33). 
Com o que foi até aqui exposto, seria ilógico pensar que um mesmo Programa 
de Resolução de Conflitos possa ser aplicado em todos os contextos escolares. 
Contextos estão recheados de cotidianos múltiplos e experiências variadas; 
cotidianos e experiências que têm obrigação de pautar esses Programas. Por 
isso, mediadores/as devem ter um conhecimento prévio que vai muito além de 
dominar uma certa técnica para poder aplicá-la. Mediadores/as devem ser 
pessoas imbuídas nesse cotidiano escolar no qual será aplicado o PRC, assim 
como também, ter uma experiência marcada pelo contexto em que a instituição 
se encontra inserida. 
3.4. Conflitos entre pares: atores e convivência 
Como temos expressado, não todos os conflitos são iguais, nem devemos 
pensar neles como sendo algo negativo. Nosso desafio na vida e no âmbito da 
escola é pensar neles como aquela situação que é melhor prevenir, mas que 
uma vez instalada, permite não só aprender a partir dela, senão também, educar 
a partir dela, transformar. 
Victoria Grund (Grund, 2015) em sua explanação sobre “Os conflitos nos centros 
escolares” expressa que o conflito “deve ser uma oportunidade de cambio, de 
crescimento, de aprendizagem”. É a partir das colocações desta autora que 
destacamos os conflitos mais frequentes numa instituição escolar: 1. conflitos 
entre alunos/as; 2. conflitos entre alunos/as e docentes, 3. conflitos entre 
famílias e docentes. Vejamos os pontos mais frequentes em cada um deles: 
Conflitos entre alunos/as 
São múltiplos e bem variados, ocorrem na sala de aula e fora dela. A maioria 
deles acontecem por mal-entendidos ou preconceitos. Também por causa do 
status, conflito de interesses, opiniões contrárias em trabalhos de equipe, 
diferenças culturais. Como exemplo podemos citar: piadas, insultos, 
ciúmes, bullying, ciber-bullying, racismo, xenofobia, violência de gênero.... 
Esta autora narra a experiencia do que se conhece como “mediação entre 
iguais”, entre os próprios alunos, e que costuma ser muito efetiva nestes casos. 
Quando há alunos treinados fazendo a mediação, sem a presença de profes ou 
de uma outra pessoa adulta, a experiencia diz que os/as implicados/as na 
situação de conflito sentem uma ressonância maior, tanto nas questões 
colocadas como nas possíveis soluções que possam apresentar. Mas é 
importante saber que, assim como nem todos os conflitos são passíveis de 
mediação, nem todas as situações de conflito entre alunos/as são passíveis 
deste tipo de mediação “entre iguais”. Preparar e formar alunos/as é importante 
para desenvolverem esta tarefa quando o tipo de conflito o requer. 
Conflitos entre Alunos/as - Professores/as 
Aparentemente são os mais retumbantes, mas não são os de maior frequência. 
De maneira geral docentes tem o controle da/na sala de aula e sabem adotar 
diferentes estratégias antes de atingir situações limites. Usualmente são do tipo 
relacional, no qual influenciam a hierarquia existente, a falta de assertividade, a 
insegurança, entre outras. 
Nas últimas décadas temos presenciado uma agressividade e, em igual medida, 
um desrespeito por parte de estudantes para com seus docentes. Ainda que 
situações extremas como as que “vendem”, ou circulam nos meios de 
comunicação não sejam generalidade, não podemos esquecer que elas existem 
e que têm deixado uma marca preocupante nos diferentes países. 
Conflitos entre Famílias - Professores/as 
A maioria destes conflitos acontecem pela superproteção que hoje em dia as 
famílias têm para com seus filhos e filhas, e, também, pelo rol de “inimigo” que 
tem preenchido o imaginário com relação aos docentes. Quase sempre tem 
como desencadeante um conflito anterior entre alunos/as e professores/as, por 
isso, para aplicar a mediação deve ser muito bem avaliada a situação e, de 
preferência, resolvida por partes. 
O fato de não manter uma boa relação com a instituição, de não querer escutar, 
de não empatizar; essa falta de comunicação entre família e escola, podem ser 
fatores de riscos. 
Há um outro tipo de conflito, não citado especificamente pela autora, mas que 
é importante destacar. O Conflito entre Professores/as – Professores/as, que pode 
procurar-se na literatura pelo rótulo de: conflitos do tipo organizacional. Esses 
conflitos do tipo organizacional também se aplicam ao âmbito escolar, e podem 
ser a causa dos já apresentados com anterioridade. Uma equipe institucional de 
mediação pode ajudar na resolução e, principalmente, na transformação, pois 
tratando-se de companheiros/as de trabalho, educadores/as, é fundamental 
uma mudança de compreensão e atitude para o bom desenvolvimento docente. 
3.5. Enfoques e Formas de resolução de conflitos escolares 
No capítulo anterior estudamos a Mediação que, por suas caraterísticas, 
representa uma técnica importante na Resolução de Conflitos no Âmbito 
Escolar. Neste ponto, nosso objetivo é pensar nos Programas em que essa 
mediação está sendo colocada em prática e, principalmente, deixar algumas 
pistas visando a transformação. 
Catarina Morgado e Isabel de Oliveira (2009, p. 47), fazendo uma tradução do 
livro de T.S. Jones (2004), elencam as finalidades dos Programas de Educação 
para a Resolução de Conflitos (ERC), 
1.Criação de ambientes de aprendizagem seguros: os programas que enfatizam estes 
objetivos incidem na diminuição da violência, redução dos conflitos entre estudantes, 
particularmente dos conflitos intergrupais baseados nas diferenças étnicas e raciais; ao 
mesmo tempo, procuram reduzir o número de suspensões, o absentismo e o abandono 
escolar, frequentemente relacionados com ambientes de aprendizagem inseguros. 
2.Promoção de ambientes de aprendizagem construtivos, isto é, promoção de um ambiente 
positivo na sala de aula, cuja gestão eficaz dos comportamentos potencie a disciplina e, 
simultaneamente, o respeito e afeto, necessários para que crianças e jovens se sintam 
confiantes na partilha de ideias e sentimentos. 
3.Desenvolvimento pessoal e social dos alunos, incluindo a aprendizagem de competências 
de resolução de problemas; o treinodas aptidões para reconhecer e lidar com as emoções; 
a identificação e redução das orientações agressivas e atribuições hostis; a utilização de 
estratégias construtivas face ao conflito nas escolas, no contexto familiar e comunitário. 
4.Desenvolvimento de uma perspectiva construtiva do conflito: pretende estimular-se a 
justiça social na comunidade, responsabilizando os seus elementos não apenas pelos 
problemas que nela emergem, mas também pelo sucesso das respostas sociais por eles 
geradas. Este princípio, de confronto e responsabilização pelo conflito, traduz a 
implementação dos meios de resolução alternativa de conflitos na ERC. De acordo com esta 
perspectiva, procura-se a participação parental e da comunidade na vida escolar, bem como 
a generalização à vida comunitária das competências adquiridas no âmbito da ERC, o que 
deverá refletir-se na desejada diminuição da tensão e violência na comunidade. 
No ano 2000, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e 
Cultura – UNESCO, lançou o Programa Década da Cultura de Paz (2000-2010). 
Diversos projetos e programas foram desenvolvidos no mundo todo, por isso, 
nessa década temos o registro de dissimiles ações e, como resultado, muita 
bibliografia relacionada a esta temática. O objetivo de desenvolver uma Cultura 
de Paz e a superação da violência, com alcance mundial, atingia o âmbito 
político-econômico assim como também os relacionamentos cotidianos das 
pessoas. Paz como soma de valores, atitudes e comportamentos que refletem o 
respeito à vida, à dignidade e aos direitos da pessoa (Pro Paz Educação, 2006, p. 
33). 
Eduardo Pérez-Archundia y David Gutiérrez-Méndez (2018, p. 174) 
indicam Formas de resolução de conflito nas instituições escolares que agora 
elencamos no intuito de desenvolver no próximo capítulo. Elas são, 
•Definir programas e ações específicas para a transformação dos conflitos; aprendizagem 
de estratégias e habilidades tendo em conta a Educação para a Paz e os Direitos Humanos. 
•Impulsionar uma cultura de Paz que perpasse todos os elementos da escola. 
•Construir uma nova cultura e relações sociais, e não focar simplesmente em conhecer e 
apreender umas determinadas estratégias e habilidades para solucionar os conflitos. 
•Combater a aceitação da violência como forma de transformação de conflitos e 
desenvolver este enfrentamento desde a educação básica, pois é nela que inicia o 
desenvolvimento deste tipo de constructo. 
•Estimular uma cultura de Paz, que se baseia no respeito às diferenças, à diversidade, às 
diferenças culturais e individuais dos povos. 
•Erradicar o caráter sexista eliminando o domínio do gênero masculino sobre o feminino. 
•Doutrinamento, dogmatismo e fundamentalismos são incompatíveis com uma cultura de 
Paz. 
3.6. Conclusão 
Vários são os autores/as que alertam para a necessidade de renunciar à crença 
na função “messiânica” da escola. É verdade que queremos uma escola, um 
âmbito escolar, de relações com equidade no cotidiano, mas isso só vai 
acontecer se abrirmos as portas para acolher, para conviver com as diferenças, 
se permitimos que o cotidiano escolar e seus espaços possam ser reconhecidos 
como lugares do exercício educativo mas amplo, balizado pela diversidade. Essa 
proposta parte do reconhecimento, e aceitação, das múltiplas formas de 
pedagogia (Faccioli de Camargo, 2007, p. 15). 
Nuccio Ordine, no seu livro A Utilidade do Inútil – Um Manifesto, traz como 
mensagem a importância de não perder nossa humanidade frente ao mundo 
do capital, ao mundo da lógica do mercado que pauta nossos dias, que pauta 
nossa existência. Isso se traduz na necessidade de pensar e agir diferente 
daquilo que se apresenta como “as modas” de convivência em nosso tempo. Se 
há uma guerra e em um determinado país é destruído um poço de petróleo 
pouco acontece, ele pode ser reconstruído; se há uma guerra num determinado 
país e são destruídas pirâmides estaremos perdendo parte de nós, de nossa 
ancestralidade e, definitivamente, não podem ser recuperadas. A dor pelo fogo 
em um shopping center não pode ser igual à dor pelo fogo em qualquer um de 
nossos museus ou arquivos históricos. Humanidade: disso se trata! 
3.7. Bibliografia recomendada 
Bicalho de Sousa, N. H. (2019). As pesquisas para a paz e os direitos humanos e a 
promoção da cultura de paz no ambiente escolar. Revista Com Censo #18 • volume 
6 • número 3 agosto. Recuperado de: 
https://scholar.google.com.br/scholar?cluster=9935583045285831919&hl=pt-
BR&as_sdt=0,5&as_ylo=2019 
Brasil. Lei n. 13.185, de 06 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate 
à Intimidação Sistemática (Bullying), Brasília, DF, 2015. Recuperado de: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13185.htm 
Carita, A. (2004). Conflito, justiça e cidadania. Aná. Psicológica [online], 22(1), 259-
267. Recuperado de: 
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-
82312004000100023&lng=pt&nrm=isso 
Chrispino, Á. (2007). Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos 
modelos de mediação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, 15(54). 
Recuperado de: 
 http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://scholar.google.com.br/scholar?cluster=9935583045285831919&hl=pt-BR&as_sdt=0,5&as_ylo=2019
https://scholar.google.com.br/scholar?cluster=9935583045285831919&hl=pt-BR&as_sdt=0,5&as_ylo=2019
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13185.htm
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100023&lng=pt&nrm=isso
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100023&lng=pt&nrm=isso
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf
4. Resolução e transformação de conflitos: Temas Transversais para o 
âmbito escolar 
Objetivos 
Refletir sobre o significado dos direitos humanos. 
Entender a mudança na compreensão da Identidade e o Gênero como categoria de 
análise. 
Destacar a proposta intercultural e a necessidade do reconhecimento da alteridade. 
Debater sobre os conceitos Democracia e cidadania e a importância da Educação para 
a Paz. 
4.1. Introdução 
Iniciamos um novo capítulo com o que temos denominado “Temas Transversais” 
na Resolução e Transformação de Conflitos no Âmbito Escolar, no entanto, eles 
não se restringem a esse espaço específico, eles são muito importantes para a 
vida como um todo. No intuito de entender propriamente os conflitos e para 
assumir a determinação de solucionar e transformar, esses temas transversais são 
imprescindíveis porque têm seu cerne na questão da humanidade: o jeito que 
pensamos essa humanidade e as opções que fazemos para que seja ela quem 
paute nosso agir no cotidiano. Uma transformação que tenha como alvo 
relações humanizadas. 
 
Para pensar... 
“Eu sustento que a única finalidade da ciência está em aliviar a miséria da 
existência humana”. 
Bertolt Brecht 
4.2. Direitos humanos 
Quando falamos de humanidade estamos fazendo referência aos Direitos que 
toda pessoa (ou sujeito como ser histórico) tem, ou deveria ter, pelo simples fato 
de “ter chegado” ao mundo. Direitos fundamentais que têm seu embasamento 
na dignidade humana. Vale perguntar então, que entendemos por Direitos 
Humanos? No Brasil, por exemplo, se escuta muito falar (senso comum), neste 
tempo de enfrentamento político, que: Direito Humano é o direito do “bandido”. 
Quem é ou seria o bandido? A anterior afirmação mereceria um capítulo 
específico, pensando no cotidiano, nas relações de poder e em como se chega a 
tal ponto numa determinada sociedade, mas como isso foge de nosso objetivo 
principal vamos resumir colocando que: se chega a essa tola afirmação, justo 
“pela falta de conhecimento”. 
O filósofo Emmanuel Kant em seu livro Fundamentação da Metafísica dos Costumes, 
declara: “No reino dos fins, tudo tem ou preço, ou uma dignidade.Quando uma 
coisa tem preço, pode ser substituída por algo equivalente; por outro lado, a 
coisa que se acha acima de todo preço, e por isso não admite qualquer 
equivalência, compreende uma dignidade”. De maneira que, seres humanos, 
que se diferenciam de todos os demais animais por serem dotados de razão, 
não podem ser considerados nunca um meio, mas sempre um fim em si 
mesmos, e como tal, têm um valor absoluto que não pode ser mensurado, por 
tanto, seres humanos tem uma dignidade, e jamais um preço (González, 2010, 
p.14). 
Como nascem os Direitos Humanos? Após a II Guerra mundial, que foi em todo 
sentido devastadora (morreram dezenas de milhões de pessoas, e não só 
soldados, senão também, população civil) e, somado a isso, a construção de um 
sistema de eliminação de pessoas em massa (campos de concentração e de 
extermínio nazistas que tinham a função de desfazer-se das pessoas que o 
regime considerava nocivas ou desnecessárias), “unido ao beneplácito das 
potências ocidentais, nas quais os direitos humanos nas leis nacionais mostrou-
se insuficiente, tornou-se um consenso entre diversas lideranças mundiais a 
necessidade de criar instrumentos que garantissem a paz mundial e evitassem 
a repetição das violações praticadas no conflito” (González, 2010, p. 24). A 
primeira resposta foi a criação da Organização das Nações Unidas – ONU em 
1945, e três anos mais tarde, a Declaração Universal dos Direitos Humanos “foi 
proclamada pela ONU em Paris, no dia 10 de dezembro de 1948, “por meio da 
Resolução 217 A (III) da Assembleia Geral, como uma norma comum a ser 
alcançada por todos os povos e nações. Ela estabelece, pela primeira vez, a 
proteção universal dos direitos humanos” (Declaração Universal). 
É importante destacar que, “embora aprovada por unanimidade pela 
Assembleia Geral da ONU, a então União Soviética e seus aliados abstiveram-se 
na votação; por considerar que a declaração deu pouco espaço para os direitos 
coletivos e sociais” (González, 2010, p.25). Um outro aspecto importante diz com 
relação à composição da própria ONU. Composta aproximadamente por 50 
países, deixava fora os continentes asiático e africano, fato que levou críticos a 
afirmarem o perfil ocidental da Declaração. 
Declaração Universal dos Direitos Humanos 
Artigo I. Todas as pessoas, mulheres e homens, nascem livres e iguais em dignidade 
e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às 
outras com espírito de fraternidade. 
Artigo II. Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades 
estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, 
cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou 
social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição. 
Além disso, não se fará distinção alguma baseada na condição política, jurídica ou 
internacional do país ou território de cuja jurisdição dependa uma pessoa, quer se 
trate de país independente, como de território sob administração fiduciária, não 
autônomo ou submetido a qualquer outra limitação de soberania. 
Artigo III. Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. 
Artigo IV. Nenhuma pessoa será mantida em escravidão ou servidão; a escravidão e 
o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas. 
Artigo V. Nenhuma pessoa será submetida à tortura nem a tratamento ou castigo 
cruel, desumano ou degradante. 
Artigo VI. Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como 
pessoa humana, perante a lei. 
Artigo VII. Todas as pessoas são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer 
distinção, a igual proteção da lei. Todas as pessoas têm direito a igual proteção 
contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer 
incitamento a tal discriminação. 
Artigo VIII. Toda pessoa tem direito a receber, dos tribunais nacionais competentes, 
remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam 
reconhecidos pela constituição ou pela lei. 
Artigo IX. Nenhuma pessoa será arbitrariamente presa, detida ou exilada. 
Artigo X. Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública 
audiência por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus 
direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusação criminal contra ela. 
Artigo XI. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida 
inocente, até que sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em 
julgamento público, no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias 
necessárias a sua defesa. 
Nenhuma pessoa será condenada por atos ou omissões que, no momento em que 
foram cometidos, não tenham sido delituosos segundo o direito nacional ou 
internacional. Tampouco será imposta penalidade mais grave do que a aplicável no 
momento em que foi cometido o delito. 
Artigo XII. Nenhuma pessoa será sujeita a interferências na sua vida privada, na sua 
família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques a sua honra e 
reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra tais interferências ou 
ataques. 
Artigo XIII. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das 
fronteiras de cada Estado. Toda pessoa tem direito a sair de qualquer país, inclusive 
do próprio, e a ele regressar. 
Artigo XIV. Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar 
asilo em outros países. Este direito não poderá ser invocado contra uma ação judicial 
realmente originada em delitos comuns ou em atos opostos aos propósitos e 
princípios das Nações Unidas. 
Artigo XV. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade. Não se privará nenhuma 
pessoa arbitrariamente da sua nacionalidade, nem do direito de mudar de 
nacionalidade. 
Artigo XVI. As mulheres e os homens de maior idade, sem qualquer restrição de raça, 
nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. 
Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e dissolução. O 
casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos nubentes. 
A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção da 
sociedade e do Estado. 
Artigo XVII. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outras. 
Nenhuma pessoa será arbitrariamente privada de sua propriedade. 
Artigo XVIII. Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e 
religião. Este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade 
de manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela 
observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. 
Artigo XIX. Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão. Este direito 
inclui a liberdade de, sem interferências, ter opiniões e de procurar, receber e 
transmitir informações e idéias por quaisquer meios e independentemente de 
fronteiras. 
Artigo XX. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação pacíficas. 
Nenhuma pessoa pode ser obrigada a fazer parte de uma associação. 
Artigo XXI. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo do próprio país 
diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. Toda 
pessoa tem o direito de acesso, em condições de igualdade, às funções públicas de 
seu país. A vontade do povo é a base da autoridade do poder público; esta vontade 
deverá ser expressa mediante eleições autênticas que deverão realizar-se 
periodicamente, por sufrágio universal e igual, e por voto secreto ou outro 
procedimento equivalente que garanta a liberdade do voto. 
Artigo XXII. Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social 
e à realização, pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com 
a organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais 
indispensáveisa sua dignidade e ao livre desenvolvimento de sua personalidade. 
Artigo XXIII. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do emprego, a 
condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego. Toda 
pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho. 
Toda pessoa que trabalha tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que 
lhe assegure, assim como a sua família, uma existência compatível com a dignidade 
humana e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social. 
Toda pessoa tem direito a organizar sindicados e a neles ingressar para a proteção 
de seus interesses. 
Artigo XXIV. Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive à limitação razoável 
das horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas. 
Artigo XXV. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a 
sua família saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados 
médicos e os serviços sociais indispensáveis e direito à segurança em caso de 
desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios 
de subsistência em circunstâncias fora de seu controle. A maternidade e a infância 
têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças, nascidas de 
matrimônio ou fora dele, têm direito a igual proteção social. 
Artigo XXVI. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo 
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será 
obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a 
instrução superior, esta baseada no mérito. A instrução será orientada no sentido do 
pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito 
pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a 
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou 
religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da 
paz. A mãe e o pai têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que 
será ministrado a seus filhos. 
Artigo XXVII. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da 
comunidade, de fruir das artes e de participar do progresso científico e de seus 
benefícios. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais 
decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor. 
Artigo XXVIII. Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os 
direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente 
realizados. 
Artigo XXIX. Todas as pessoas, mulheres e homens, têm deveres para com a 
comunidade, na qual é possível o livre e pleno desenvolvimento de suas 
personalidades. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa está sujeita 
apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar 
o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de 
satisfazer às justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma 
sociedade democrática. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, 
ser exercidos contrariamente aos objetivos e princípios das Nações Unidas. 
Artigo XXX. Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como 
o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa do direito de exercer qualquer 
atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer direitos e 
liberdades aqui estabelecidas. 
Podemos afirmar que Direitos Humanos são construções históricas, afirmação 
cultural e efetivação cotidiana. Sua fundamentação ou universalização deve 
estar pautada sob a premissa de que devemos reconhecer culturas diferentes 
em meios não iguais. Ou seja, os direitos às diferenças, às singularidades 
culturais, que contrastam com a uniformização discursiva de um direito que tem 
o universal como humano e não o humano como condição de universalidade 
nas diferentes culturas (Núñez de la Paz, 2010, p. 13). 
Na cartilha Mediação Comunitária e Direitos Humanos elaborada como instrumento 
pedagógico pela equipe da Gerência de Prevenção e Mediação de Conflitos da 
Secretaria Executiva de Justiça e Direitos Humanos de Pernambuco, Brasil, 
aponta e elucida as Características dos Direitos Humanos, elas são: 
1.São de todos: são universais. 
2.Não podem ser respeitados pela metade: são indivisíveis. 
3.Realizam-se juntos, estão ligados uns com outros. Precisamos de todos eles ao mesmo 
tempo. A falta de um prejudica os outros: são interdependentes. 
4.A realização de um direito fortalece os outros E enfraquecer um direito também fragiliza 
os outros: são inter-relacionados. 
5.Não ficam em cima do muro. Fazem opção, preferencia e tomam partido, ficando do lado 
dos explorados, discriminados, fracos e vulneráveis: não são neutros. 
6.Não surgem que nem mato na floresta e tampouco caem do céu: tem que ser conquistados 
com muita luta. 
7.Não é possível realizar alguns e ignorar outros: são inseparáveis. 
8.Nenhum dos direitos humanos é mais importante do que os outros: são não-hierárquicos. 
9.Não viram realidade de repente, de uma hora para a outra: são progressivos, (mas podem 
ser diminuídos ou perdidos, se não são suficientemente protegidos por leis “que peguem”, 
ou se as pessoas descuidarem da mobilização e da luta). 
10.Não se pode abrir mão deles: são inalienáveis. 
11.Não admitem exceção, nem justificativa para serem violados: são invioláveis. 
O retorno da ação dos Direitos Humanos no século XXI amplia e redimensiona 
a ação dos atores sociais, a partir de seu contexto cultural, na sociedade civil e 
nos movimentos sociais, possibilitando participação e cobrança de políticas 
públicas governamentais. A superação do conceito universalista dos Direitos 
Humanos é uma necessidade que se coloca em nosso cotidiano a partir de 
nossas relações entre parceiros e parceiras, marido e mulher, companheiro e 
companheira. Assim, faz-se necessário sair do discurso que retroalimenta e 
justifica nossas práticas de violência simbólica e física no dia a dia. A seguir, 
vamos estudar os conceitos identidade e gênero, ao tempo em que se destaca a 
importância deles para a transformação social. 
4.3. Identidade e Gênero 
Stuart Hall afirma que as concepções de identidade vêm sendo transformadas 
ao longo do processo histórico. Desde o “sujeito do Iluminismo” −entendido 
como totalmente unificado a partir de seu nascimento, dotado das capacidades 
de razão, consciência e ação− passando pela ideia mais recente do “sujeito 
sociológico” −que se forma nas relações com outras pessoas que medeiam seus 
valores, sentidos e símbolos expressos em uma cultura− e o “sujeito pós-
moderno” que não tem uma identidade fixa, essencial ou permanente, por estar 
sujeito a formações e transformações contínuas em relação às formas em que 
os sistemas culturais o condicionam (Hall, 1998, p. 7). 
Por sua vez, Anthony Giddens (2001, p.735) vai definir identidade como: 
 
Características que diferenciam o caráter de uma pessoa ou de um grupo. Tanto a 
identidade individual quanto a de um grupo procedem, principalmente, dos 
marcadores sociais. Assim, o nome é um importante marcador da identidade 
individual e constitui um elemento crucial da individualidade da pessoa. O nome 
também é importante para a identidade dos grupos. Por exemplo, a identidade 
nacional se encontra determinada por ser inglês, francês. 
 
Na teoria social, a questão da identidade tem sido sempre amplamente 
discutida. Um arranjo diferente apresenta-se na contemporaneidade, fato que 
é explicitado da seguinte maneira por Hall (1998, p. 7): 
 
As velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em 
declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, 
até aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada“crise de identidade” é 
vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as 
estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros 
de referências que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. 
 
O sujeito pós-moderno é definido historicamente e não mais biologicamente; 
assume identidades diferentes em diferentes momentos, afetadas tanto pelos 
processos de socialização quanto de globalização dos meios de comunicação e 
informação. A sociedade em que vive o sujeito pós-moderno está também 
sendo constantemente descentrada e deslocada por forças externas (Hall, 1998, 
p. 10-13). Ele afirma (2000, p. 110), 
 
...as identidades são constituídas no interior de práticas de significação, produzidas 
em locais históricos e institucionais específicos. Elas emergem no interior de 
relações específicas de poder e são mais um produto da marcação da diferença do 
que um signo de uma unidade idêntica. Assim o processo da construção das 
identidades está sempre envolvido com a diferença, da relação com aquilo que não 
é, sempre referido ao outro: sou o que o outro não é. 
 
No mesmo sentido, Garcia Canclini (2006, p. 131), na mesma medida em que 
expressa, alerta que: 
 
Se a antropologia, a ciência social que mais estudou a formação das identidades, acha 
difícil ocupar-se hoje da transnacionalização e da globalização, é pelo hábito de 
considerar os membros de uma sociedade como pertencendo a uma só cultura 
homogênea, tendo, portanto, uma única identidade distintiva e coerente. Essa 
visão singular e unificada, que tanto as etnografias clássicas quanto os museus 
nacionais organizados por antropólogos consagraram, é pouco capaz de captar 
situações de interculturalidade. [...] Quando a circulação, cada vez mais livre e 
frequente de pessoas, capitais e mensagens nos relaciona cotidianamente com 
muitas culturas, nossa identidade já não pode ser definida pela associação 
exclusiva a uma comunidade nacional. O objeto de estudo não deve ser, então, 
apenas a diferença, mas também a hibridização. Nesta perspectiva, as nações se 
convertem em cenários multideterminados, onde diversos sistemas culturais se 
interpenetram e se cruzam. Hoje a identidade, mesmo em amplos setores 
populares, é poliglota, multiétnica, migrante, feita com elementos mesclados de 
várias culturas. 
 
De uma ou outra maneira Hall e Garcia Canclini, apontam seus postulados para 
uma mesma direção. Decorrentes das mudanças produzidas em todas as 
ordens, a identidade não mais pode ser concebida como uma e coesa. A essa 
nova situação, a maioria das pessoas e instituições chega quase sem aviso nem 
preparação prévia. Maíra Baumgarten (2005, p. 86) assegura que hoje, 
 
Assiste-se à transição de uma identidade vinculada a um território nação para a 
identidade globalizada, na qual a forma de alguém estar no mundo não tem nada 
a ver com seu país. Um exemplo é a religião da Nova Era — enquanto uma religião 
reunificada, sem fronteiras, planetária. Não há necessidade de sede, pois tudo é 
virtual, e as comunicações se fazem via Internet. [...] O aguçamento da tendência 
de individualização da modernidade conduz a um “processo de personalização”, 
em que o indivíduo passa a ser depositário cada vez mais absoluto do 
poder/responsabilidade por sua vida, seu êxito. Na modernidade, o indivíduo é 
autonomizado das redes comunitárias. No processo de constituição do Estado 
moderno, o indivíduo é visto sob três ângulos: como trabalhador, como eleitor, 
como pensador (produtor de conhecimentos), em um crescente processo de 
autonomização e personalização, processo acompanhado da perda paulatina do 
sentido de pertencimento e de compromisso coletivo. 
 
É em igual sentido que, no livro O mal-estar da pós-modernidade, Bauman (1998, p. 
221) explicita: 
 
O nascimento da identidade significa que de agora em adiante são as habilidades do 
indivíduo, suas capacidades de julgamento e sabedoria de escolha que decidirão 
(pelo menos precisam decidir; de qualquer modo, espera-se que decidam) qual das 
possíveis formas infinitamente numerosas pelas quais a vida pode ser vivida se 
torna carne [...]. Os homens e mulheres pós-modernos realmente precisam do 
alquimista que possa, ou sustente que possa, transformar a incerteza de base em 
preciosa auto-segurança, e a autoridade da aprovação (em nome do conhecimento 
superior ou do acesso à sabedoria fechado aos outros) é a pedra filosofal que os 
alquimistas se gabam de possuir. A pós-modernidade é a era dos especialistas em 
“identificar problemas”, dos restauradores da personalidade, dos guias de 
casamento, dos autores dos livros de “auto-afirmação”: é a era do “surto de 
aconselhamento”. Os homens e mulheres pós-modernos, quer por preferência, 
quer por necessidade, são selecionadores. 
 
O mesmo autor expressa em seu livro Vida Líquida (2007, p. 43s): 
 
A busca da identidade é sempre empurrada em duas direções [...]. Há um laço duplo 
em que toda identidade reivindicada ou perseguida [...] está enredada [...] a 
identidade navega entre as extremidades da individualidade descompromissada e 
da pertença total. A primeira é inatingível, e a segunda, como um buraco negro, 
suga e engole qualquer coisa que flutue nas suas proximidades. [...] Por essa razão, 
a “identidade” reserva perigos potencialmente mortais tanto para a individualidade 
quanto para a coletividade, embora ambas recorram a ela como instrumento de 
auto-afirmação. O caminho que leva à identidade é uma batalha em curso e uma 
luta interminável entre o desejo de liberdade e a necessidade de segurança, 
assombrada pelo medo da solidão e o pavor da incapacidade. 
 
Já no seu livro Identidade (2005, p. 15s) explicita que 
 
Tornamo-nos conscientes de que o “pertencimento” e a “identidade” não tem a solidez 
de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são bastante negociáveis e 
revogáveis, e de que as decisões que o próprio indivíduo toma, os caminhos que 
percorre, a maneira como age — e a determinação de se manter firme a tudo isso 
— são fatores cruciais tanto para o “pertencimento” quanto para a “identidade”. 
 
Resumindo, pode-se dizer que Bauman, tido como um dos sociólogos mais 
importantes da contemporaneidade, assinala em todos seus livros, como 
principal apego humano, a busca incessantemente por não se tornar “um 
ninguém”. Tal procura colocaria a identidade, a comunidade e, por decorrência, 
a família, na trilha não de um caminho, mas sim de vários caminhos; a não ir 
somente em uma direção, mas sim ter várias direções simultâneas; a viver uma 
efemeridade brutal nos espaços que antes representavam âncora, porto, 
acalanto, aconchego, seguridade, sustento. Esse seria, segundo Bauman, o 
cotidiano transparente na “aldeia global”. Cotidiano no qual as identidades 
seriam tão líquidas como a própria vida é para o autor. Como fazer valer a 
Declaração dos Direitos Humanos nestas condições de indivíduos 
fragmentados, líquidos? 
A meados da década de 1970 adota-se o conceito de Gênero como categoria 
analítica nas ciências sociais e humanas, no âmbito do desenvolvimento dos 
estudos de mulheres, e também, dos estudos feministas. 
Especialmente na Antropologia e Sociologia, destacam-se a antropóloga Gayle 
Rubin e a historiadora Joan Scott. Esta categoria de análise visa apontar que as 
relações entre os sexos são social e culturalmente construídas. O 
conceito gênero é usado para designar a construção social e cultural da 
feminidade e da masculinidade. O gênero, aquilo que é tido como masculino e 
feminino, passa a ser visto como construção social e histórica, não como 
condicionamento natural. Por tanto, passível de desconstrução. 
A teoria propõe uma distinção entre sexo – referente à diferença biológica −e 
gênero− vinculado às construções históricas, sociais, culturais, psicológicas e 
políticas. As relações de gênero são complexas, diversificadas,plurais, 
contextualizadas, localizadas em determinado tempo e lugar, e não se 
apresentam sempre da mesma forma em todas as épocas e lugares; variam de 
um povo culturalmente diferente de outro e dentro de uma mesma sociedade, 
mudam de acordo com a classe social, com a identidade étnico-racial e com a 
idade. Estão relacionadas com os costumes de cada lugar e sociedade, 
experiência cotidiana, práticas, símbolos, representações, leis, normas, hábitos, 
valores sociais e morais, religião, formas de viver a sexualidade, concepções e 
maneira de organizar a vida familiar e a vida política de cada povo. 
Por isso, as relações de gênero desvendam as relações de poder. Nelas, 
repetidamente, se confere ao homem o poder social e político sobre as 
mulheres, com frequência usado como exercício de controle e para opressão, 
fazendo com que as mulheres se sintam impotentes e sem direito ao exercício 
de poder. Baseadas nas compreensões sociais e culturais de gênero, as 
instituições sociais apregoam modelos pré-estabelecidos de família, corpo, 
sexualidade, religiosidade, comportamento. Esses modelos, numa sociedade 
marcada pelo patriarcado, ou seja, o poder do pai sobre os demais membros da 
família, correspondem a padrões normativos de submissão e da negação dos 
direitos das mulheres e crianças, gerando discriminação e desigualdade entre 
homens e mulheres. 
E isso se traduz no que chamamos de sexismo, que é a desigualdade baseada 
nas diferenças entre os sexos, perpetuando a crença de que as pessoas são 
inferiores ou superiores segundo suas condições biológicas. Além disso, fixa 
papéis estereotipados a homens e mulheres, em que as mulheres estão em 
situação de desvantagem econômica, cultural, social e política. Com frequência, 
as distinções de gênero são justificadas com referência à natureza e à vontade 
divina. Joan Scott afirma que: “Para proteger o poder político, a referência deve 
parecer certa e fixa, fora de toda construção humana, parte da ordem natural 
ou divina”. Desta maneira, a oposição binária e o processo social das relações 
de gênero tornam-se parte do próprio significado de poder; pôr em questão ou 
alterar qualquer de seus aspectos ameaça a “ordem” estabelecida. 
Resumindo, pelas atrocidades acometidas como seres humanos, e 
explicitamente o horror que a humanidade viveu na Segunda Guerra Mundial, 
vários países membros da recém criada ONU elaboram e aprovam a Declaração 
dos Direitos Humanos, documento que visa uma afirmação da dignidade de 
todo ser humano, uma dignidade que não pode ser mensurada, que está acima 
de qualquer valor. No entanto, o mundo da Declaração mudou muito, não mais 
há coesão nas estruturas e ancoras do passado. A identidade, a família e a 
comunidade se pulverizam na pós-modernidade e, assim, com uma vida 
“liquida” e fragmentada, de identidades múltiplas, o sujeito pós-moderno 
estabelece suas relações. Das ciências sociais chega o conceito Gênero, uma 
categoria de análise que ajuda a enxergar melhor o mundo e suas relações. 
Gênero alerta que há uma estrutura social e cultural que já está dada antes de 
nosso nascimento e que é essa estrutura a que diz quem você é e como você 
deve se comportar. Se respeitar o estipulado e regulamentado, você será aceito; 
caso contrário você vai enfrentar muitos problemas durante a vida. 
Exemplo do anterior é a vida das mulheres, sendo mais da metade da 
humanidade em quantidade, mas para quem cultura e sociedade sempre 
reconheceram e pautaram, com suas leis, uma humanidade de segunda 
categoria. Tanto que, em 1979, a própria Organização das Nações Unidas, 
aprovou a Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a 
Mulher (CEDAW). A partir de 1975 é declarada a “Década da Mulher”, e as 
Conferências Mundiais das Nações Unidas de Copenhague (1980), Nairobi 
(1985) e Beijing (1995) ajudaram a denunciar as violações de direitos humanos 
das mulheres. Especificamente a Declaração de Viena, no ano de 1993, reconheceu 
os direitos humanos das mulheres como indissociáveis dos direitos humanos, e 
afirmou a integralidade, a indivisibilidade e o caráter inalienável e universal dos 
direitos humanos das mulheres e meninas, independentemente dos Estados 
nacionais (Mulheres Cidadãs que Podem!, 2016, p. 8s). 
4.4. Interculturalidade e Alteridade 
Uma alternativa importante para esta era de identidades líquidas e 
fragmentadas, de “não-pessoas”, que são aquelas que o sistema coloca e 
mantêm −desde o nascimento ou não− à margem, vem desde o 
reconhecimento da alteridade e da proposta intercultural. Não podemos pensar na 
Resolução e Transformação de Conflitos em qualquer âmbito e, ainda mais, no 
âmbito escolar se não mudarmos nossos paradigmas de vida. No intuito; de 
aprofundar esse conhecimento que se mostra hoje como contraponto a tanta 
ignominia, desenvolvemos o presente ponto. 
Que significa alteridade? Falar de alteridade é pensar a diferença, é pensar no 
Outro (outra) como aquela realidade que é e está, e que permanentemente 
interpela. É um tensionar a nós mesmo porque desvenda o que somos a partir 
da relação que estabelecemos com esse Outro/a. Somos na medida em que esse 
outro/a possa ser. Pensando especificamente na educação, a alteridade reforça 
o postulado de educação como direito de todas as pessoas, necessita ser um 
lugar para todas as pessoas, lugar de encontro, relacionamento, diálogo, escuta 
e partilha de significados. A escola como espaço social e espaço de diversidade 
onde as diferenças não só são reconhecidas, senão também, potencializadas. 
Alteridade vem justo para romper com aquele modelo do Outro controlado, 
excluído, tolerado. Construir relações permeadas de alteridade não é tarefa 
fácil, ainda mais em cotidianos que enxergam esse Outro/a como não-sujeito, 
mas é uma proposta ética na categoria do imperativo, e o âmbito escolar se 
apresenta como solo fértil para trabalhar essa proposta que implica muita 
responsabilidade. 
Alteridade e interculturalidade se abraçam epistemologicamente ao 
“reconhecer e responder à diversidade trabalhando com conhecimentos, 
valores, singularidades em contexto e perspectivas de pluralidade, onde 
pessoas convivem mas não se homogeneizam” (Cecchetti, 2007, p. 161). Trata-
se desse reconhecimento do Outro/a (alteridade) e com a proposta da 
interculturalidade, humanizar as relações no âmbito escolar. 
A interculturalidade deve ser entendida como um novo paradigma, ela chega 
para deslocar o lugar das “certezas” e “as perguntas”, voltando ao que Fornet-
Betancourt −desde a filosofia− denomina como “fragilidade dos mundos de 
vida”, mundo de vida que como trabalhamos no capítulo três alude aos múltiplos 
cotidianos. É um sair do universal, não negando esse universal, mas sim para 
dar destaque e importância à pluralidade e à diversidade que somos. 
Abandonar os projetos das certezas e voltar recuperando a fragilidade dos 
mundos de vida, recuperar “a dignidade epistemológica de um abraço, uma 
carícia...ante qualquer teoria. Essa proposta torna-se fundamental para a 
resolução e transformação de conflitos, tem que se colocar nessa empreitada 
mais do que temos esquecido, a saber: nossos sentimentos (Fornet-Betancourt, 
2004, p. 12-18). 
Mundos de vida significam para a interculturalidade formas de experiência e 
cotidianidade. As perguntas epistemológicas surgem, precisamente, nesses 
mundos de vida, de aí a importância que adquire o contextual. A 
interculturalidade procura ver se pode ser tratado de uma outra maneira aquilo 
que a primeira vista parece contraditório e chocante, induze à procura de outras 
categorias: o simbólico, o ritual...de repente, busca aquilo que não se pode 
nomear. E no âmbito escolar, a pedagogia é solo fértil para esta proposta. 
Quando se fala de aquilo que não pode ser nomeado pensamos na redução que 
um nome (substantivo) coloca para a vida digna. Por exemplo, pensemos no 
substantivo casa,supostamente, quando falamos casa pensamos que a pessoa 
interlocutora sabe com exatidão sobre o que foi pronunciado, mesmo com a 
diferença idiomática que possa ter. No entanto, se a essa palavra, entendida no 
universal como o lugar onde podemos morar, colocamos o simbólico, 
colocamos a diversidade que contêm, muda completamente o sentido. Por quê?, 
pois porque as representações do “objeto” que vêm a nossa mente, quando 
falamos e quando escutamos, podem não ter nada a ver. Se é alguém ocidental 
falando com um esquimó, a representação vai ser totalmente diferente, a casa 
da pessoa ocidental seria parecida àquilo que conhecemos, já o esquimó vai 
pensar num iglu...nada a ver. Assim também, se pensamos na casa de alguém 
que more no centro em uma grande cidade e comparamos com alguém que 
more numa casa da mesma grande cidade, mas na periferia. O que a 
interculturalidade alerta é justo essa pobreza epistemológica em que somos 
educados, pensando que uma determinada palavra, substantivo, conceito 
“define por igual”, que diz por igual e que é entendido por igual. A 
interculturalidade faz uma crítica aos “nomes puros” porque nomes puros limitam 
(Fornet-Betancourt, 2004, p. 12-18). 
Buscando dignificar o cotidiano, e entendendo que a “teoria” tem sido 
proporcionada em doses elevadas nas últimas décadas e de maneira soberba, 
como se fosse uma orquestra sinfônica com um instrumento só, temos como 
desafio alcançar dinâmicas de reconhecimento que possam ir em prol da 
diversidade existente, que possam ir além da tolerância. Porque tolerar não vai 
além, e precisamos ir além. Que significa ir além da tolerância? Significa dialogar! 
Há três variáveis que podem dar dicas sobre esta questão desde a 
interculturalidade: o tempo, a ressonância e a nova universalização (Fornet-
Betancourt, 2004, p. 12-18). 
As condições do nosso aceso ao tempo têm mudado e isso intervêm em todo 
nosso entorno cultural, não mais celebramos a vida, não mais vivemos. É como 
se precisássemos de mais 24h todos os dias. Isso mexe não só com nossa 
psiques senão também com nossa corporalidade. A Interculturalidade aponta 
para a necessidade de recuperar tempos de vida onde essa vida seja celebrada. 
Necessita-se recuperar o tempo social e cultural. Não estamos no mundo para 
produzir, não estamos no mundo para participar de uma competição acirrada 
(que descarta), como faz acreditar o mercado. Uma corrida louca por ter, para 
ser. Nesse mundo não há espaço para uma resolução de conflitos, há só 
“remédios paliativos”, há só “faz de contas”. Nesse mundo do mercado, e com a 
receita do mercado em prol da seletividade e o descarte, não há espaço para a 
transformação porque não há espaço para a vida (Núñez de la Paz, 2015, p. 61s). 
A ressonância entendida desde a interculturalidade tem notada importância 
para o diálogo, ela convida a ir além daquilo que temos como certo, aquilo que 
temos como verdade (quase sempre no absoluto). Um exemplo clássico do que 
a ressonância produz é a palavra/conceito “comunismo”, quando a escutamos 
pensamos em que? Qual a nossa reação? Qual a nossa certeza? Se temos que 
dialogar a partir dela, com qual verdade participamos do “diálogo”? Se 
escutamos Cuba, qual nossa ressonância? Se escutamos Colômbia, qual nossa 
ressonância? Se escutamos imigrantes, qual nossa ressonância? Ressonância 
não é eco, ressonância é aquilo que a palavra/conceito é capaz de produzir em 
nós (Núñez de la Paz, 2015, p. 61s). É o perigo da História Única, nas palavras de 
Chimamanda Adiche (2009). Por isso, é necessário dar espaço a polifonia das 
vozes, não há diálogo sem polifonia, e a ressonância faz o convite para que o 
leque seja aberto a fim de que quando se escute a palavra não se pense em 
singular, se pense em plural e se possa dialogar. 
Por todo o anterior, a Interculturalidade busca a criação de uma nova 
universalidade que parta de uma história argumentativa e que se sustente na 
comunicação como argumentação. A verdade admite pluralidade e não tem que 
ser totalitária. A verdade necessita entender-se como uma fundação, 
fundamentações abertas. Uma verdade que admita a polifonia e que se 
apresente contra toda totalidade. Uma verdade moderada que não esmague 
nem desautorize a pluralidade, as diferenças. Uma verdade que não se converta 
em dogma. O discurso e o diálogo precisam ocupar o primeiro lugar para depois 
saber quem pode ter ou não a razão. Uma razão que se complementa e se 
constrói a partir das múltiplas razões. O consenso precisa da alteridade, no 
consenso convergem as identidades. A aposta do interculturalismo é ativar a 
memória de todos os povos periféricos, é permitir que essa memória apareça, 
que não seja abafada. Só assim recuperamos as relações humanizadas, 
recuperamos a vida. 
4.5. Democracia e cidadania: Educação para a Paz 
Democracia no Dicionário de Sociologia é definida como “governo do povo, um 
sistema social no qual todos dispõem de parcela igual de poder (...) no nível de 
organizações, comunidades e sociedades inteiras complexas, a democracia pura 
é muito rara. Em parte, isso se deve ao fato de que a definição de “todos” quase 
sempre exclui algumas partes da população” (Johnson, 1997, p. 66). Por outro 
lado, ressalta-se no dicionário: “quase todas as sociedades que descrevem a si 
mesmas como democracias políticas são, na verdade, democracias 
representativas, nas quais cidadãos elegem representantes que, na prática, 
detêm e exercem a autoridade política” (Johnson, 1997, p. 66). 
No entanto, preferimos falar de Democracia escolhendo, com toda intensão, a 
definição da filósofa espanhola Maria Zambrano, ela afirmou: “Democracia é a 
sociedade na qual não só é permitido, senão que é exigido ser pessoa” 
(Zambrano, 1988, p. 133), quer dizer, para que exista democracia plena precisa-
se que cada habitante esteja na condição de pessoa. Mas, o que significa ser 
pessoa? “ser pessoa é algo mais que ser indivíduo, ser pessoa é o indivíduo 
dotado de consciência, é o ser humano que se conhece a si mesmo e se entende 
a si mesmo como valor supremo” (Zambrano, 1988, p. 103). Ser pessoa é o ser 
humano que se reconhece como sujeito de direitos e a partir desses direitos, e 
como sujeito deles, participa na construção da própria democracia. Podemos 
afirmar que existe alguma sociedade que possa ostentar a categorização de 
democrática? A democracia é um processo, é uma construção contínua, não é 
uma categoria dada, é construção permanente. Tomando como exemplo a 
questão da fome, esta tira dos seres humanos a condição de pessoas, não pode 
existir uma sociedade democrática se tiver algum de seus habitantes com fome, 
por não ter direito à alimentação, porque ter uma sociedade com fome é ter 
uma sociedade que nega a dignidade, que nega a vida. 
Afirmamos que democracia não é categoria dada, outorgada por uma lei, ou por 
um conjunto de leis, democracia é processo, é construção. E quem realiza essa 
construção, quem faz parte desse processo? Fazem parte unicamente as 
pessoas, pessoas com valor supremo, pessoas que possam ser cidadãs. O 
dicionário (Zambrano, 1988, p. 34) recolhe, 
 
cidadania é uma situação social que inclui três tipos distintos de direitos, 
especialmente em relação ao Estado: 1) direitos civis, que incluem o direito de livre 
expressão, de ser informado sobre o que está acontecendo, de reunir-se, organizar-
se, locomover-se sem restrição indevida e receber igual tratamento perante a lei; 
2) direitos políticos, que incluem o direito de votar e disputar cargos em eleições 
livres; e 3) direitos socioeconômicos, que incluem o direito ao bem-estar e à 
segurança social, a sindicalizar-se e participar de negociações coletivas com 
empregadores e mesmo o de ter um emprego. 
 
Enfim, democracia e cidadania estão imbricadas numa relação de 
interdependência, é a democracia a que permite que as pessoas possam ter a 
condição de cidadãs, e são as pessoas(todas) na condição de cidadãs as que vão 
a permitir que se dê o processo democrático, assim como, a possível instauração 
da democracia como sistema. 
Neste capítulo temos tratado temas transversais que são requisitos indispensáveis, 
ou imperativos para pensar em elementos ou caminhos que apontem ou 
permitam a transformação de relações de violência em relações humanizadas. 
Não podemos falar em trabalhar, criar ou implementar Programas de Resolução 
de Conflitos sem ter o conhecimento destes temas. É preciso que esses temas 
pautem nosso pensamento e nosso agir, só assim conseguiremos pôr em 
práticas tais Programas e suas técnicas, como a mediação estudada, entre 
outras. 
A seguir, e no intuito de fechar este ponto, vamos a estudar e pensar numa outra 
proposta educativa, uma proposta que tem seu cerne na recriação de relações 
de equidade para a humanidade toda. Convidamos a pensar de maneira mais 
detalhada ao que se faz referência quando se fala que a escola, o âmbito escolar, 
é lugar distintivo no empenho de educar para a paz (Pro Paz Educação, 2006, p. 
34), 
 
a escola é um recorte da sociedade, marcado pela diversidade. Precisa, pois, tornar-
se um espaço no qual as gerações se encontrem, se conheçam, se entendam e se 
aceitem como partes de um todo humano e social indivisível e formem entre si 
parcerias indispensáveis para a transformação do mundo. É a comunidade escolar 
o lugar privilegiado da educação para a paz, quando educa para a mudança das 
atitudes que sustentam a violência; quando promove a integração dentro da escola 
e vínculos com a comunidade do entorno, quando dinamiza a vida cultural do bairro 
por meio de projetos como a abertura da escola em finais de semana para 
atividades culturais, lazer, esporte, arte e educação profissional; e quando 
intensifica a participação de jovens em projetos comunitários e parcerias 
institucionais para o desenvolvimento de todos estes empreendimentos. (...) A 
experiência mostra que a construção da cultura de paz nasce do protagonismo dos 
alunos, sejam crianças, adolescentes ou jovens. A participação amadurece as 
relações grupais e sociais. Sentir-se protagonista aumenta a autoestima e a 
segurança e desenvolve as habilidades sociais e a capacidade de exprimir ideias e 
sentimentos. Além disso, reforça valores como responsabilidade, solidariedade e 
participação, porém esse exercício deve ser nutrido pelos educadores por meio da 
não-violência e do diálogo. 
 
 
Formas de estimular a cultura de paz na escola (Pro Paz Educação, 2006, p. 35s): 
1.Encontro entre pessoas dos setores e organizações internas, para que identifiquem sua 
função e a importância de seu papel, objetivando as contribuições necessárias para um 
melhor exercício de sua missão. 
2.Conhecimento e valorização dos preceitos contidos na Declaração Universal dos Direitos 
Humanos e no Estatuto da Criança e do Adolescente. 
3.Utilização da rede de serviços públicos e ações articuladas com instituições que defendem 
os Direitos da Criança e do Adolescente. 
4.Envolvimento das organizações internas da escola: Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, 
Associação da Família, identificando ações existentes para integrá-las por meio de parcerias 
escola/comunidade. 
5.Atividades cooperativas entre escolas. 
6.Atividades Escolares, como pesquisas sobre a vida de pessoas que contribuem para a 
construção da Cultura de Paz. 
7.Inclusão dos eixos temáticos de Projetos Pro-Paz nas disciplinas, por meio dos temas 
transversais e das atividades socio-educativas, esportivas e de lazer, com alunos e seus 
familiares. 
A paz requer um processo coletivo, dinâmico e participativo em que se promova 
o diálogo e se solucionem os conflitos num espírito de entendimento e 
cooperação. Ela não virá por um decreto de poderosos, nem mesmo como 
consequência da ação de militantes pacifistas; a Paz terá de ser fruto do desejo 
e vontade das pessoas. 
4.6. Conclusão 
Com todo o que até aqui foi trabalhado podemos resumir destacando que no 
capítulo 4 há uma ênfase no eu, uma ênfase necessária. No conflito, 
habitualmente, falamos mais do você, do ele/a, do outro/a, pessoa que em certa 
medida é responsável pela situação em que estamos (segundo nossa 
compreensão ao ser parte do conflito). Neste capítulo cada um dos temas 
transversais nos leva a destacar o eu, mas para nada de forma individual ou 
central, é um eu sempre em relação. Um eu que entende esse valor supremo da 
pessoa, valor supremo não de um grupo determinado ou de um país 
determinado, ou de uma região determinada do planeta; valor supremo que 
coloca esse eu, pessoa, constantemente em relação, um: eu sou porque você é, e 
você é porque eu sou. 
Só nessa compreensão de valor supremo de todas as pessoas, de Maria 
Zambrano, podemos pensar a resolução e a transformação das relações. Só 
nessa compreensão podemos pensar em uma vida com dignidade para toda a 
humanidade. 
4.7. Bibliografia recomendada 
Andrade, M.C. de M. (2004). Cidadania, Cultura e Diferença na Escola. 26ª Reunião 
Anual da Anped. Recuperado de: http://26reuniao.anped.org.br/tpgt08.htm 
Cultura de Paz, perdão e valores humanos: um desafio Protestantismo. V.40, 2016, 
p. 29 - 38. Recuperado 
de: http://periodicos.est.edu.br/index.php/nepp/article/view/2556 
Branco, C. (2004). A ONU e o processo de resolução de conflitos: potencialidades e 
limitações. In Publicações do Instituto Português de Relações Internacionais da 
http://26reuniao.anped.org.br/tpgt08.htm
http://periodicos.est.edu.br/index.php/nepp/article/view/2556
Universidade Nova de Lisboa, (2 de dezembro). Recuperado 
de: http://ipri.pt/images/publicacoes/revista_ri/pdf/r4/RI4_CMB.pdf 
Bicalho de Sousa, N. H. (2019). As pesquisas para a paz e os direitos humanos e a 
promoção da cultura de paz no ambiente escolar. Revista Com Censo #18, volume 
6, número 3 agosto. Recuperado de: 
https://scholar.google.com.br/scholar?cluster=9935583045285831919&hl=pt-
BR&as_sdt=0,5&as_ylo=2019>. Acesso em 10/09/2019 
 
 
5. Retomando Experiências de transformação 
Objetivos 
Identificar temas geradores de conflitos na modernidade. 
Destacar a Importância de trabalhar com “outras” formas de Pedagogia. 
Reconhecer outras formas de mediação de conflitos no Âmbito Escolar. 
Propor a Transformação como processo continuo no cotidiano. 
5.1. Introdução 
Iniciamos o Capítulo V denominado “Retomando Experiências de 
Transformação”. Estas experiências partem de Projetos concretos que são 
implementados antes de que o conflito se manifeste num determinado 
contexto, ou melhor, sabendo que há no cotidiano elementos culturais que 
precisam ser descontruídos para reconstruir a partir de uma nova perspectiva 
de vida, a partir de outros valores. Com esse intuito têm sido trabalhadas estas 
temáticas que agora apresentamos: 1. Diálogo inter-religioso, 2. Construção de 
novas relações de gênero, 3. Fomento de uma cultura de Paz, 4. Enfrentamento 
à violência contra a mulher e à violência doméstica. 
O propósito deste capítulo não é somente tomar conhecimento destas 
temáticas, mas sim, como estudantes desta matéria, possam conhecer 
detalhes: tema a ser trabalhado, instituições que fomentam essa 
implementação/transformação, e o passo a passo da execução; a fim de que, 
respeitando os diferentes cotidianos escolares onde estão inseridas/os, possam 
fazer destas experiências Projetos de Mediação e Transformação. É necessário 
socializar conhecimentos e experiências, transformação implica um trabalho 
coletivo, um trabalho em rede, e nossa rede, em prol da paz, deve ser planetária. 
 
 
http://ipri.pt/images/publicacoes/revista_ri/pdf/r4/RI4_CMB.pdf
https://scholar.google.com.br/scholar?cluster=9935583045285831919&hl=pt-BR&as_sdt=0,5&as_ylo=2019%C2%95.%20Acesso%20em%2010/09/2019
https://scholar.google.com.br/scholar?cluster=9935583045285831919&hl=pt-BR&as_sdt=0,5&as_ylo=2019%C2%95.%20Acesso%20em%2010/09/2019
 
Para pensar...“Sabemos mais do que acreditamos, podemos mais do que imaginamos”. 
José Saramago 
 
 
 
 
5.2. Diálogo Inter-religioso: Cartilha Diversidade Religiosa e Direitos 
Humanos 
Muita da literatura que existe em relação ao tema da resolução e transformação 
de conflitos, e assim também em relação à convivência das variadas religiões 
fazem uso da palavra/conceito “tolerância”. Autores e autoras desta linha 
acreditam que tolerar seria a ação chave para manter relações sadias. Partem 
também da compreensão de que, quando opiniões são muito divergentes, 
tolerar significaria uma maneira de “entrar em consenso”. Nossa compreensão 
não faz parte desta linha de pensamento e atuação. Temos, portanto, uma outra 
compreensão da palavra e do que ela pode representar. 
Quando “toleramos” não estamos abertos ao Outro/a, estamos simplesmente 
achando que, desde nosso lugar de superioridade, em relação ao assunto a 
tratar, damos uma oportunidade a esse Outro/a de que se expresse. Quando 
“toleramos” praticamente não escutamos esse Outro/a porque temos absoluta 
certeza que não há nada para aprender. Na tolerância há cordialidade, há 
educação, há boa vontade, pode haver até respeito, mas não há reconhecimento 
dessa outra pessoa, ou grupo, não há reconhecimento da diversidade que 
somos, não há reconhecimento de que a vida digna não é para um grupo ou 
espécie (de maneira seleta) e sim para todas as pessoas. 
Em troca dessa tolerância se propõe o diálogo, e para justificar essa escolha, 
sugerimos pensar em todos os temas abordados no capítulo IV. Esses temas não 
podem ser apreendidos desde a tolerância, só o diálogo e o reconhecimento 
permitem uma nova forma de vida, novas relações, nova convivência, permitem 
a transformação. Quando estamos perante uma situação de conflito, sempre 
haverá uma parte que não deseja dialogar, pode até aceitar tolerar, mas dialogar 
não. Essa atitude tem dissimiles embasamentos. Quando fazemos uso de 
técnicas de mediação que tenham sustentação na tolerância estaremos 
resolvendo a situação de maneira paliativa, quiçá dando solução a essa situação 
de maneira específica e por um tempo determinado. Fomentar o diálogo nos 
processos de mediação se torna mais difícil mas traz soluções mais duradouras, 
soluções que produzem uma transformação. É nelas que apostamos. 
O Diálogo “é instrumento para a concretização da fraternidade e se apresenta 
como uma necessidade permanente. Na medida em que se torna prática, requer 
dos dialogantes abertura e espaço. O diálogo só se realiza quando se dá espaço 
para a singularidade do outro. Assim, o diálogo possibilita uma comunicação e 
um compartilhar de vida, de experiência e de fé” (Stürmer, 2008, p. 55). 
Especificamente o diálogo Inter-religioso (Teixeira, 2000, p. 149), 
 
é, sobretudo, um ‘ato espiritual’, cujo motor essencial é o amor. (...) Trata-se de uma 
“viagem comum”, fraterna, (...) Reduzi-lo a mera estratégia ou plataforma para a 
conversão é deixar de compreendê-lo no que tem de mais profundo e essencial. Os 
outros com os quais se dialoga deixam de ser estrangeiros ou estranhos e passam 
a ser os “nossos amigos”. 
 
Stürmer (2008, p. 55s) ainda sobre o diálogo inter-religioso aponta, 
 
O grande desafio está em favorecer um espírito de abertura para compreender esta 
realidade diversificada, rompendo com qualquer resquício de intolerância, o que 
não significa abdicar de nossa identidade religiosa singular, condição fundamental 
para qualquer processo dialogal, nem renunciar à consciência crítica para avaliar 
os limites presentes nas experimentações em curso, até na nossa. É contra essa 
tendência, veiculada nos diversos fundamentalismos, que se impõe, hoje, o 
imperativo de pensar no diálogo inter-religioso como condição de possibilidade 
para um mundo mais pacífico e mais solidário (...) O reconhecimento do pluralismo 
de direito é condição essencial para o verdadeiro diálogo inter-religioso (...) Diálogo 
inter-religioso enquanto experiência que motiva não apenas o mútuo conhecimento 
entre tradições religiosas distintas, mas igualmente o seu recíproco 
enriquecimento. Para que o diálogo aconteça, em primeiro lugar é necessária a 
consciência da vulnerabilidade e dos próprios limites. Reconhecer que a verdade 
não é uma posse garantida, mas fruto de uma experiência de caminhada comum, 
de partilha e de busca permanente. 
 
Conflitos religiosos estão presentes no cotidiano escolar e comunitário, quase 
que de maneira simultânea, um vai potencializando o outro. Várias tradições 
religiosas fazem da crítica e demonização de outra denominação ou religião 
quase que fundamento. É sobre esse tipo de comportamento e manipulação 
que devemos falar e estar alertas. Nenhuma religião é melhor ou pior que outra, 
nenhum sagrado pode ser demonizado. A seguir, compartilhamos um exemplo 
de como estas situações podem acontecer. 
Uma senhora que participava de um encontro de formação aproveitou a aula de 
diálogo inter-religioso para perguntar sobre algo que estava acontecendo. 
Membro de uma igreja evangélica, recebia incriminação do pastor pelo fato de 
que ela comprava o pão na padaria da vila onde morava, sendo que a dona da 
padaria era uma mãe de santo. Por esse motivo, o pastor falava que ela estava 
em pecado. Se sentindo muito aflita, essa senhora trouxe, por vários encontros, 
sua preocupação (pois se achava em pecado), assegurando que não tinha como 
deixar de comprar pão para as crianças e que era essa a única padaria da vila. A 
professora tentando resolver, conversou com ela e propôs que falasse com o 
pastor colocando sua justificativa: “tinha que dar pão para as crianças e essa era 
a única padaria”, acrescentando que “não tinha dinheiro para ir até outro bairro 
para comprar”. A sugestão da professora foi que ela pedisse ao pastor que a 
ajudasse a “não pecar”, que ele podia comprar o pão diariamente para ela ou 
dar o dinheiro para o ônibus (ida e volta) a fim de que ela pudesse comprar num 
outro lugar. Feito isso, o pastor nunca mais fez referência ao tema, muito menos 
falou em pecado. Essa história não é hipotética, ela é real. 
São esses comportamentos, em nome de uma fé sem fundamento, ou com 
fundamentos errados, que minimizam e destroem a vida digna e a convivência. 
São esses comportamentos que devemos apontar e tentar erradicar. A esse tipo 
de líder religioso diríamos: afirme suas convicções, discurso e fé no amor, e não 
tome o ódio como embasamento. Se para ter fé e seguir sua fé, você precisa 
massacrar a outra pessoa, demonizar a outra pessoa, revise sua crença e sua 
forma de viver a fé porque ela não está certa. Assim também nossas cidades, 
comunidades, países estão permeados por fundamentalistas que se acham no 
direito de destruir o sagrado de outras pessoas em nome de um “tal demônio” 
inexistente, que podíamos afirmar, com toda convicção, que só habita neles 
mesmos. Seguindo essa linha de denúncia e, principalmente, no intuito de 
anunciar outro tipo de relações mais sadias foi que a Secretaria de Direitos 
Humanos do Brasil lançou a cartilha da Diversidade Religiosa e Direitos 
Humanos e muitas outras entidades religiosas, e não religiosas, tem feito uso 
dela para promover o diálogo e a paz. 
 
CARTILHA DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS 
O Estado brasileiro é laico. O que caracteriza o Estado laico é sua imparcialidade em 
relação às religiões. A laicidade do Estado não se contrapõe à religião, mas este tem 
o dever de assegurar a pluralidade religiosa. A laicidade é a garantia de espaços 
democráticos onde se articulam as diferentes filosofias particulares em todos os 
âmbitos da esfera pública e a garantia da liberdade de consciência, de crença e de 
culto. Diz o artigo 5º, inciso VI, da Constituição: “É inviolável a liberdade de consciência 
e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na 
forma da lei, a proteção aos locais de cultoe a suas liturgias. A liberdade religiosa é 
um dos direitos fundamentais da humanidade, como afirma a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, da qual somos signatários. 
Estado laico não significa Estado ateu ou intolerante à liberdade religiosa, mas a 
laicidade do Estado permite que cada pessoa decida se quer ou não seguir alguma 
crença religiosa. Isso significa que o Estado brasileiro tem o dever de tratar com 
igualdade as diferentes religiões e crenças e não deve se manifestar por meio de seus 
órgãos e estabelecer preferências ou privilégios em favor de alguma religião em 
particular, conforme disposto no Artigo 19 da Constituição Federal. Mas tem o dever 
de garantir que todas as religiões possam conviver em igualdade, que as escolhas 
individuais sejam respeitadas, que ninguém seja perseguido ou discriminado por sua 
crença e que o espaço público seja assegurado como espaço de todos e todas. Uma 
Constituição laica é justamente a que reconhece o direito de religiosos e não 
religiosos, de ateus, agnósticos e de entidades filosóficas humanísticas. 
A comunidade humana é ricamente composta pela diversidade. E é nessa diversidade 
que as pessoas tem o direito de viver com dignidade e serem respeitadas em suas 
singularidades e escolhas e de desfrutar de todas as oportunidades políticas, 
educacionais, culturais, econômicas e sociais do país. A pluralidade, constituída por 
várias etnias, culturas, religiões, identidade de gênero, diversidade linguística, se 
consolida a partir do pressuposto de que todas as pessoas são consideradas iguais, 
a partir de seus locais de cultura, cada qual com suas diferenças. 
Viver na diversidade requer um aprendizado para a convivência na pluralidade e um 
exercício permanente de respeito à dignidade e os direitos humanos. Discriminar 
nossos semelhantes porque estes pensam de forma diferente, tem cultura, 
religiosidade e convicções diferentes é desrespeitar seu direito humano de ser o que 
são. 
A liberdade religiosa não dá direito de ninguém se sobrepor sobre as demais religiões 
como se a própria escolha individual fosse a única verdade religiosa possível e que a 
escolha das demais pessoas fosse menos importante ou não passível de ser 
respeitada. O desrespeito tem gerado situações de intolerância e violência religiosa. 
No Brasil, a intolerância religiosa não produz guerras, nem matanças como em outros 
países. Entretanto, muitas vezes, o preconceito e a intolerância estão presentes no 
nosso contexto e se manifestam pela humilhação imposta para com aquele que é 
“diferente”. Outras vezes, o preconceito se manifesta pela violência. No momento em 
que alguém é humilhado, discriminado, agredido devido a sua cor ou a sua crença, 
ele tem seus direitos constitucionais, seus direitos humanos violados. 
O Programa Nacional dos Direitos Humanos tem como referência o diálogo entre as 
pessoas e as diferentes tradições para a construção de uma sociedade pluralista, 
independente da sua religiosidade, incluindo ateus e não religiosos. Para tanto, prevê 
ações programáticas com base no reconhecimento e no respeito às diferenças 
culturais, às diferentes crenças e convicções e à diversidade religiosa, à liberdade de 
culto, à garantia da laicidade do Estado e à superação da intolerância religiosa. 
A presente cartilha, Diversidade Religiosa e Direitos Humanos é o resultado de uma 
diversidade cultural religiosa que, por meio do processo democrático constitucional 
de laicidade, reconhece o direito de minorias e maiorias de modo a possibilitar uma 
sociedade mais justa e equânime na garantia de seus direitos. 
Esta cartilha faz parte de muitas ações de homens e mulheres de diferentes crenças, 
que, com suas palavras e seus atos, pretendem construir um país, um mundo melhor. 
Um país e um mundo em que ninguém sofra ou pratique injustiça contra seu 
semelhante. Um mundo e um país de todos, cujas desigualdades sociais sejam 
minimizadas e subtraídas a partir de uma cultura de paz, de diálogo e de respeito 
mútuos entre todas as pessoas. (NUNES, 2013, apresentação). 
 
Entidade 
Preconizada no Congresso Nacional, criada por vontade parlamentar, a 
Fundação Joaquim Nabuco despontou no cenário brasileiro em 1949, pelo 
esforço e iniciativa do então deputado federal constituinte Gilberto Freyre, que 
defendeu na tribuna a criação de um centro de estudos sociais no Nordeste 
brasileiro (https://www.fundaj.gov.br/index.php/carta-ao-cidadao). 
Assim, se ergueu na cidade do Recife, após plenárias acirradas, o Instituto 
Joaquim Nabuco, instituição dedicada ao estudo sociológico das condições de 
vida do trabalhador brasileiro da região agrária do Nordeste do País nos seus 
amplos aspectos: sociais, econômicos e culturais. O IJN −denominado Instituto 
Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais (IJNPS) na década de 1960− foi constituído, 
originariamente, como órgão administrativo do Ministério da Educação e Saúde. 
Em 1980, o Instituto passa a ser Fundação, amplia a sua área de atuação, 
abrangendo também a região Norte do Brasil, e apresenta dentre outros 
objetivos gerais: Promover a execução de estudos, pesquisas, planos e projetos 
destinados à compreensão da realidade socioeconômica e cultural das regiões 
que constituem sua área de atuação, com vistas à melhoria das condições de 
vida do homem brasileiro, especialmente do trabalhador rural, difundindo os 
seus resultados; Preservar os valores histórico-culturais, promovendo a 
documentação em suas múltiplas formas, inclusive a museologia, pesquisando, 
estimulando e difundindo manifestações culturais regionais; Dispensar, no seu 
campo de atividades e sempre que possível, assistência educacional gratuita a 
estudantes carentes. 
Nos anos de 1990, a Fundação elege sete áreas temáticas para desenvolver as 
suas atividades: Cultura e Identidade; Pensamento Social no Brasil; Estado, 
Cidadania e Atores Sociais; Gênero, Família e Idade; Desenvolvimento Regional 
e Urbano e Políticas Públicas; População e Exclusão Social; Sociedade, 
Agricultura e Meio Ambiente. A partir de 2003, inicia-se um processo de maior 
aprofundamento do vínculo institucional da Fundação com o Ministério da 
Educação, por força do desafio que a população brasileira impôs ao Governo 
Federal de promover profundas mudanças no modelo de desenvolvimento em 
https://www.fundaj.gov.br/index.php/carta-ao-cidadao
vigor, as quais passaram a exigir educação de qualidade para todos os 
brasileiros, urgência na redução da pobreza e das desigualdades sociais, 
redução dos desequilíbrios regionais, maior distribuição de renda, melhores 
oportunidades de trabalho, e ambiente com sustentabilidade. 
A Fundação Joaquim Nabuco reafirma o seu compromisso de contribuir para a 
construção de novos e duradouros caminhos, que conduzam, sobretudo, ao 
desenvolvimento sustentável da Região Nordeste do País, buscando integrá-la 
ao contexto nacional. A Fundação se insere no processo de formulação e 
execução de políticas públicas voltadas ao pleno exercício da cidadania, no 
sentido mais abrangente, mediante ações de pesquisa, de formação de pessoal, 
cultura e preservação do patrimônio histórico material e imaterial. 
Tendo, portanto, a missão de produzir, acumular, difundir e ensinar 
conhecimentos; pesquisar, preservar e difundir a memória coletiva da sociedade 
brasileira; promover atividades científicas, culturais e educativas, buscando o 
avanço da sociedade brasileira nas conquistas sociais, educacionais, políticas e 
econômicas. Para tanto, expôs os seguintes objetivos a serem perseguidos: 
comprometer-se com a mudança processada no País e com os objetivos do 
Ministério da Educação (MEC); promover a inclusão social e servir à sociedade, 
tornando-se aliada ao esforço de desenvolvimento nacional integrado; subsidiar 
a formulação de políticas públicas; e organizar sistema de informações e 
disponibilizar o acervo, favorecendo a democratização do conhecimento. 
Projeto:Oficina Deliberativa 
A oficina deliberativa é uma técnica de mediação de debate sobre temas 
controversos, com ampla utilização internacional, inclusive por governos 
(Escócia, Austrália, Canadá, etc.), centrada na participação e no engajamento em 
um processo de deliberação que, embora não comprometa as pessoas 
individualmente, pode dar origem a alguma forma de mobilização ou ação 
coletiva por iniciativas dos próprios participantes. Cada oficina deve envolver 
entre 20 e 30 pessoas, idealmente, sem contar o pessoal treinado para a 
coordenação e execução. 
O momento inicial da oficina envolve uma apresentação de aproximadamente 
40 minutos que apresente um panorama informativo e analítico do tema a tratar 
(isso será feito pela coordenação). Depois se fará a discussão em pequenos 
grupos. 
Em termos de pessoas, precisa montar, localmente, uma equipe para cada tipo 
de oficina (com um tema específico a tratar), e deve ter as seguintes 
características: 
a)Um interlocutor acadêmico local que atuará como co-organizador. 
b)Gente com perfil acadêmico ligado ao tema e que possa participar da oficina como 
mediadora e, posteriormente, com acesso aos dados, se disponham a escrever um artigo 
sobre um aspecto que desejarem explorar. É preciso de 2 ou 3 dessas pessoas. Como 
mediadoras de pequenos grupos, essas pessoas não participam da discussão/diálogo, 
devendo-se ater a facilitar o debate e mantê-lo dentro das tarefas solicitadas. Já no plenário, 
elas podem se manifestar, contanto que não inibam os participantes “não-acadêmicos”. 
c)Pessoas com boa capacidade de observação e escrita – se precisa de 8 pessoas que 
possam fazer o registro de diferentes momentos da oficina - 2 para secretariarem os 
momentos de plenário; 3 para secretariarem os pequenos grupos; 4 para realizarem a 
observação da dinâmica interativa dos grupos (registro do comportamento no momento da 
fala, se há pausa, voz cortada, riso, choro, etc.) e do que aconteça no plenário (atuam como 
auxiliares da grande plenária). Nenhuma dessas pessoas participa de qualquer discussão 
durante a oficina dos grupos. Esses registros devem ser encaminhados à coordenação 
dentro de, no máximo, uma semana após a realização da oficina. 
Em termos de espaço, se precisa de uma sala principal, com capacidade mínima 
para 30 pessoas, e duas salas de apoio, com capacidade para 8-10 pessoas. Se 
a sala principal for bem maior (digamos, para 100 pessoas) e não tiver outras, 
podemos acomodar os grupos numa única sala, mas isso não seria o ideal, 
porque cria muito ruído para efeito de gravação. 
Logo ao final da oficina, se fará uma reunião com toda a equipe que esteve 
envolvida, para avaliação e planejamento do acesso aos dados e da publicação. 
Toda oficina será filmada (plenários e tomadas nos grupos) e, também, gravada 
em áudio (nos pequenos grupos). Nesse caso, uma equipe de filmagem e 
equipamentos da Fundaj, participa junto. 
Resgatando a experiência de implementação no cotidiano 
A temática a tratar foi o diálogo inter-religioso, a escolha se deu a partir do debate 
existente em quanto ao abate de animais para rituais sagrados das religiões 
afro-brasileiras. Era um tema a ser votado em âmbito federal e estava 
produzindo muito enfrentamento a nível local. Como a Fundação Joaquim 
Nabuco tem experiência no trabalho com esta técnica de mediação, oficina 
deliberativa, e também, domínio da temática em questão, foi convidada a 
auxiliar no processo. O local do encontro foi o Instituto de Ética da Faculdades 
EST. 
A oficina iniciou com a projeção do vídeo que acompanha a Cartilha produzida 
pela Secretaria dos Direitos Humanos1. 
Seguidamente, a pessoa escolhida fez a apresentação da temática no grande 
plenário, pelo fato desta pessoa fazer parte do Comitê Nacional de Respeito à 
Diversidade Religiosa da Secretaria de Direitos Humanos do Governo Federal, não só 
dominava o assunto como também tinha dados muito atualizados do debate a 
nível federal. Após esta arguição inicial as/os participantes (30) foram divididos 
em grupos de 10 (formando três grupos de trabalho). Para esta divisão, o critério 
foi que cada grupo ficasse com uma representação variada das diferentes 
denominações e religiões presentes. 
A segunda parte da manhã e a primeira da tarde foi dedicada ao 
trabalho/diálogo nos grupos. Cada pessoa participante tinha o direito de colocar 
sua opinião e estabelecer o diálogo a partir da sua percepção. No início se falou 
a partir dos dados, a favor ou em conta da proposta de lei, mais tarde o diálogo 
tocou questões específicas do município e Estado em que se estava celebrando 
a oficina. Nesse segundo momento já dava para sentir um clima mais ameno no 
debate, com menos “desconfiança daquilo que posso falar” perante esse 
Outro/a, quer dizer esse Outro/a deixava de ser “estranho”. 
Na segunda parte da tarde, voltando os grupos ao plenário, foi colocado 
novamente o vídeo, inaugurando com ele a atividade. Num primeiro momento, 
cada grupo, com pessoas anteriormente escolhidas pelo coletivo, foram 
apresentando as grandes linhas trabalhadas, os pontos de encontro e 
desencontro no diálogo. Esses registros ficavam expostos num canto do salão, 
isso para que em um breve intervalo as pessoas participantes conseguissem 
fazer a leitura −ter uma outra apropriação das falas− circulando entre os 
cartazes. Num segundo momento, também no plenário, fizeram-se propostas 
de ações conjuntas consideradas necessárias para dar continuidade com este 
diálogo no município, na região e no estado. Aqui incluída a abordagem a 
lideranças religiosas que não estavam presentes, no intuito de convidar para 
outros momentos de diálogos. 
Os relatos, atas, memorias e filmagens deram lugar a artigos sobre o tema, mas 
principalmente, a um documento em que se levantaram questões locais e se 
fizeram propostas a partir delas. Esse documento foi encaminhado para a 
comissão que trabalhava na criação da proposta de lei, para diferentes grupos 
ecumênicos e inter-religiosos do município e região, assim como, também, para 
professoras e professores de ensino religioso da rede pública (que também 
participaram deste encontro). Oferecendo, dessa maneira, não só a 
continuidade do diálogo e sim o trabalho conjunto destas lideranças em prol de 
uma causa que atinge toda a comunidade, a saber: a religião no espaço público. 
5.3. Projeto Juventude tramando contra a violência de Gênero 
Gênero e Relações de Gênero 
Como nos tornamos homens e mulheres? É uma construção? Nascemos do sexo 
masculino ou do sexo feminino, mas nos tornamos homens ou mulheres por 
uma questão cultural. Ser homem ou mulher, além das características 
biológicas, vai depender de uma série de qualidades, papéis e atributos que a 
sociedade tem construído e nos impõe. Ou seja, somos educados de 
determinado jeito e, de acordo com isso, se espera do menino, da menina, do 
homem, da mulher, determinadas condutas e papéis com qualidades próprias 
do masculino e do feminino, isto é o que chamamos de gênero. 
Dessa forma, falar de gênero masculino ou feminino é diferente do que falar do 
sexo masculino ou feminino. A palavra sexo define nossas características 
biológicas e gênero define nossas características culturais adquiridas 
(identidade de gênero). A identidade de gênero é culturalmente construída, indo 
além da condição biológica. Logicamente, como não vivemos isolados, senão 
que vivemos com outras pessoas, em sociedade, nos relacionamos 
constantemente e são essas relações as que chamamos de: relações de gênero. 
Tais relações estão sempre pautadas por uma lógica de poder. 
Nestas relações distinguem-se os papeis do homem e da mulher: 
•Família 
•Escola 
•Instituições Religiosas 
•Trabalho 
•Organizações públicas e privadas 
•Na aplicação da lei 
As relações sociais atribuem determinados jeitos de ser aos homens e as 
mulheres, e fazem essas atribuições como se fossem da sua natureza(naturais), 
mas na verdade são características culturais (construídas, transmitidas e 
exigidas pela sociedade), como exemplo: pensar que a mulher é frágil ou 
que homem não chora. Muita gente pensa erroneamente que falar de gênero e de 
relações de gênero é falar de mulher. Falar de gênero e de relações de gênero 
não é falar “só” de mulher, mas sim de jeitos de ser, de relações entre homens 
e mulheres, de todas as relações: as sociais, culturais, econômicas, políticas e 
até as religiosas. 
Resumindo, 
 
Gênero 
É uma categoria de análise que permite entender o fenômeno histórico, a construção 
social, a maneira de como “fomos feitos” homens e mulheres para vivermos em 
sociedade. 
As relações de gênero, neste sentido, são relações sociais e são uma construção 
cultural. 
Relações sociais 
O jeito que homens e mulheres se relacionam 
Construçâo cultural 
Valores que são passados pela cultura, pela sociedade, pela comunidade, pela 
família, pela escola, pela religião, entre outras. 
 
Exercemos violência quando, 
•As relações entre as pessoas (relações de gênero) são desiguais (no trabalho, em casa 
etc.); 
•Uma pessoa, ou um grupo de pessoas, exerce poder sobre a(s) outra(s) (pessoa; grupo); 
•Impedimos as pessoas de exercerem seus direitos (de ir e vir, estudar, trabalhar etc.); 
•Obrigamos, não respeitamos, e somos autoritários/as. 
As pessoas que vivem em situação de violência têm, 
•Sérios problemas de saúde; 
•Dificuldades de relacionamento social; 
•Dificuldades de aprendizado; 
•Baixa autoestima (algumas vezes desenvolvem ideias suicidas, em outras revivem maus-
tratos da infância que desencadeiam outros riscos). 
Existem diferentes tipos de violência, 
•Violência Doméstica: ato de violência que acontece no ambiente de casa, da família, do lar 
ou com pessoas que convivemos mais de perto e cotidianamente, tendo como 
consequências danos físicos, sexuais, econômicos, patrimoniais, morais ou psicológicos. 
•Violência Sexual: dano por meio de força física e psicológica que obriga a outra pessoa a 
executar ato sexual contra sua vontade. A violência ocorre em uma variedade de formas e 
situações, podemos citar: o sexo forçado no casamento, o abuso sexual infantil ou adulto, o 
assédio sexual, insinuações constrangedoras e outras. 
•Violência Física: dano por meio da força física, ou algum tipo de arma, podendo provocar 
ou não, lesões externas, internas ou ambas. 
•Violência Psicológica: causa dano à autoestima, à identidade ou ao desenvolvimento da 
pessoa pelas desqualificações, humilhações e ameaças que recebe. 
•Violência Econômica ou Patrimonial: são todos os atos que afetem a saúde emocional e a 
sobrevivência dos membros da família. A pessoa sofre violência econômica quando for 
impedida de trabalhar e não ter, ao mesmo tempo, a garantia de sua sobrevivência, ou se 
seus pertences forem destruídos (documentos pessoais, roupas, aparelho de telefone, 
móveis etc.). 
•Violência Moral: qualquer conduta que configure calúnia, difamação ou injúria. 
•Violência Institucional: é aquela exercida nos/pelos próprios serviços públicos ou 
instituições de âmbito social, religioso ou privado. Pode incluir desde a dimensão mais ampla 
da falta de acesso ou até a qualidade dos serviços. 
Alguns sinais e sintomas psicológicos de violência na criança e adolescente, 
•Aversão ao contato físico, apatia ou carência afetiva; 
•Dificuldade psicomotora; 
•Transtorno do sono ou da alimentação; 
•Episódios de medo e pânico; 
•Isolamento, depressão e baixa autoestima; 
•Conduta agressiva e irritabilidade; 
•Agitação psicomotora; 
•Baixo nível de desempenho escolar; 
•Faltas e evasão da escola; 
•Fugas de casa, mentiras e furtos; 
•Choro fácil; 
•Abuso de medicamentos ou drogas; 
•Interesse em brincadeiras sexuais ou aversão a qualquer atividade de conotação sexual; 
•Comportamento regressivo, autodestrutivo e submisso. 
Alguns sinais e sintomas físicos de violência na criança e adolescente, 
•Contusões; 
•Hematomas; 
•Marcas de queimaduras; 
•Fraturas; 
•Transtornos geniturinários; 
•Subnutrição ou desnutrição. 
Entidade 
O Centro Ecumênico de Capacitação e Assessoria – CECA nasce em 1973 
marcado pela ditadura militar no Brasil. Ele se constitui como um Centro de 
Formação de Agentes de Pastorais gestado para ser o suporte, apoio e animador 
de todos os movimentos populares, em especial das Comunidades Eclesiais de 
Base - CEB´s no Rio Grande do Sul. Para tanto se apoiaria em dois pilares: 
evangelização e catequese, ambos deveriam andar juntos e tinham como matriz 
teórica a metodologia da Educação Popular de Paulo Freire e a Teologia da 
Libertação. Através dos cursos oferecidos, muitas lideranças foram capacitadas 
para se opor à ditadura, criando espaços de resistência e transformação social. 
O processo político foi mudando e o CECA tornou-se uma referência não só para 
as Igrejas, senão também para diversas instituições e movimentos sociais 
organizados. Anos mais tarde, em meio à complexidade dos novos desafios, as 
organizações não-governamentais tiveram que rever seus paradigmas teóricos 
e metodológicos de intervenção social. O CECA, inserido nesse processo, 
começou a refletir e a implementar novos modelos de práxis, optando por três 
linhas ou eixos de ação: ecumenismo, gênero e direitos humanos. Há quatro Projetos 
fixos que a entidade mantém, a saber: a Escola de Feminismo, a Escola de Cidadania, 
o Projeto Acesso Popular à Justiça que forma Promotoras Legais Populares e o 
Projeto Juventude Tramando contra a Violência de Gênero. 
Projeto 
Juventude tramando contra a violência de Gênero 
O Projeto “Juventude tramando contra a violência de Gênero” tem como objetivo 
geral contribuir para a prevenção e redução da violência de gênero, refletindo 
com a juventude das escolas sobre a necessidade e a possibilidade de se 
estabelecer novas relações pautadas no diálogo e no respeito mútuo. É um 
Projeto muito importante na medida em que fornece informações e propõe 
alternativas de mudança como resposta a uma das principais problemáticas que 
assola o nosso Estado e país, que é a violência de gênero. 
O enfrentamento à problemática da violência é trabalhado em parcerias com 
escolas, públicas e particulares, por meio de oficinas que fazem uso da 
metodologia da Educação Popular. Cientes de que é necessário apostar no 
caráter preventivo e na possibilidade de iniciar um novo processo de relações 
de gênero desde a formação da pessoa, revendo e desconstruindo valores e 
compreensões simbólicas do que é masculino e feminino e, também, as relações 
que se estabelecem nos âmbitos público e privado. 
Os objetivos específicos deste Projeto são: 1. Proporcionar maior informação à 
juventude sobre os conceitos violência e violência de gênero; 2. Realizar oficinas 
com jovens das escolas, públicas e privadas, esclarecendo e prevenindo sobre 
as diversas formas de violência de gênero na escola, família, comunidade e 
sociedade; 3. Despertar nas/nos adolescentes e jovens o interesse por uma nova 
cultura de relacionamento entre as pessoas baseada no diálogo, no respeito e 
na valorização da humanidade. 
Com este espaço de formação se providenciam encontros de debate em torno 
do tema Violência de Gênero, rompendo com o silêncio que quase sempre se 
estabelece e com uma postura de naturalização das mais dissimiles situações 
de violência. As escolas são desafiadas a assumir, de maneira concreta, o seu 
compromisso com a formação cidadã, onde as relações humanas devem ser 
pautadas no diálogo e na equidade. 
Nas oficinas são trabalhados vários tópicos temáticos, entre eles: 
•Gênero como ferramenta de transformação cultural; 
•Você sabia que... (Apreendendo conceitos: patriarcado, machismo, androcêntrismo, 
sexismo, feminismo); 
•Análise de Gênero a través da música que conhecemos, cantamos e dançamos; 
•Violência no cotidiano escolar: bullying e cyberbullying; 
•Violência contrajovens desde um recorte étnico/racial; 
•Violência doméstica na perspectiva de gênero; 
•Juvenilização da Epidemia de HIV e AIDS; 
•Gênero, publicidade e mídia; 
•Juventude transformadora: vamos junt@s, eu digo sim! 
Resgatando a experiência de implementação no cotidiano 
As oficinas acontecem, geralmente, numa turma determinada da instituição 
escolar que contata o CECA, tentando que participem 30 estudantes como 
máximo. Falamos geralmente porque há oficinas, com um teor diferente na 
questão metodológica, em que o público é bem maior, nessas se trabalha nos 
auditórios ou no salão de esporte (quase sempre em datas especiais). No 
entanto, a preferência é por pequenos grupos, pois esses grupos permitem uma 
maior participação e engajamento de estudantes. 
As assessorias são feitas em duplas ou trios, por pessoas conhecedoras da 
temática em questão e formadas por CECA na metodologia da Educação 
Popular. Essas duplas, ou trios, montam uma oficina específica para cada 
assessoria, pois nelas não só vai ser levado em conta a temática, senão também 
os dados que em relação ao tema, ofereça a própria instituição, o bairro e o 
município de pertença de quem participa. Por isso, logo após o contato da 
instituição com CECA, se faz uma primeira visita, que forma parte do Projeto, e 
que denominamos “acertando os ponteiros”. Nela participam a coordenação da 
escola, professoras/es e duas pessoas da diretoria de CECA. As/os professoras e 
professores sempre são convidados a participar das oficinas de formação, mas 
tem oficinas “especiais” em que a coordenação da escola solicita que só 
participem estudantes (isso depende muito da situação que esteja de 
manifesto). 
A preferência é trabalhar a temática na sala em que frequentemente as/os 
estudantes convivem, isso tem um objetivo determinado, devido à 
transformação espacial e simbólica que sofre o local nas três horas de 
formação... A juventude participante fica com uma outra memória desse espaço, 
memória que sempre irá apontar: 1. que devemos estar alerta nas questões de 
violência, 2. que todas/os somos partícipes dessas situações de uma ou outra 
maneira e, principalmente, 3. que pode ser diferente, que somos agentes de 
transformação. É habitual, também, enviar um texto base que os/as estudantes 
devem ter lido antes da celebração da oficina, o texto pode ser acadêmico 
dissertativo ou em forma de cartilha, dependendo da idade das/os participantes. 
 
EXEMPLO DE OFICINA 
Tema: A Paz é colorida e nós também! 
Público: turmas de Segundo Grau. 
Leitura Indicada: Beise Ulrich, C. (2006). A linguagem das Cores: Rosa e Azul, 
construindo a identidade de meninas e meninos. Material de Encontro: Educação 
Popular. São Leopoldo: CEBI. 
Nesta oficina o objetivo principal é desconstruir os papéis enraizados na cultura 
machista oferecendo alternativas ao pensamento dicotômico que desde Platão define 
nosso agir. 
Momento inicial: à medida que as/os estudantes vão entrando na sala de aula 
recebem um quadradinho de papel, azul para as mulheres e rosa para os homens. (é 
nesse momento que iniciam os olhares e os risos na turma). 
As assessoras se apresentam e pedem para a turma fazer um círculo, retirar a forma 
tradicional das cadeiras (uma detrás da outra). Há várias reclamações “que não vai 
dar”, “que não tem espaço para isso na sala”. Assessoras convidam e vão ajudando 
até o círculo ficar pronto e cada uma das pessoas participantes formar parte dele. Não 
há um lugar específico de destaque, assessoras, fazendo parte da roda, sentam em 
um dos lados (em relação ao quadro da sala). Situados dessa maneira se solicita que 
façam uma breve apresentação: nome e se tem conhecimento de por quê esse nome 
foi escolhido para ela/e. Após apresentação (resgatando a história pessoal e a 
memória familiar), os/as estudantes são convidadas/os a olhar o quadrado que 
receberam na entrada da aula e, a partir da cor, escrever na metade de uma folha, os 
objetos pessoais que lembrarem, desde a infância, que tenham tido nessa cor (as 
listas são pequenas, os homens quase não escrevem, as mulheres tem alguns objetos 
na lista, mas nada muito significativo). Solicita-se que quem desejar fale para a turma 
da lista feita e do porquê acha que ela é tão pequena. Após intervenções, a assessoria 
convida a que troquem os quadrados (quem tem rosa fica com azul e vice-versa). Faz-
se a mesma dinâmica, escrevendo uma nova lista na outra parte da folha (agora 
aparecem listas grandes: mamadeiras, pratos e colheres, roupas, mochilas, 
lancheiras, cadeirinhas, cadernos, lápis/canetas etc.). Após conversa no grande grupo 
sobre a nova lista, a assessoria relata de onde surge (vêm) esse pensamento de que 
rosa é de menina e azul de menino. Explicando, também, sobre o mundo binário do 
pensamento platônico: bem/mal, lindo/feio, branco/preto, alegre/triste... rosa/azul. 
A assessoria pergunta: E será que o mundo é assim? Somos assim? Convidando a 
turma a se olhar uns/mas aos/às outros/as. 
Após esse tempo de olhares (só olhares), passa-se ao segundo momento. 
A assessoria pega duas caixas de papelão (de produtos de mercado) tamanho grande, 
ambas caixas têm as partes de fechar colocadas para dentro, quer dizer, ficam abertas 
no fundo e superfície, como se fossem um vestido que pode entrar pela cabeça e 
deslizar até os pés. A assessoria pede que façam dois grupos de maneira aleatória e 
que cada um dos integrantes tente passar a caixa por todo o corpo, contando as 
pessoas que conseguem levá-la até os pés e aquelas em que a caixa fica retida em 
alguma parte do corpo (como ombros ou quadril). Após essa dinâmica, a assessoria 
convida para dialogar na roda: quantos conseguiram? Quantos não? Por que 
pensamos que teve pessoas que não conseguiram? No final das diferentes opiniões, 
a assessoria fala que as medidas da caixa são aquelas que aparecem como ideais ao 
homem (segundo a idade média da turma). Há comentários... porque algumas 
mulheres não conseguiram deslizar a caixa pelo corpo. 
A assessoria pede para “rasgarem”, de revistas que são colocadas no centro - no chão, 
um corpo de mulher ou de homem que apareçam naquelas páginas. Após esse 
exercício, a assessoria pede para comparar os corpos das revistas aos corpos da sala, 
olhando cada parte: cabelos, pele, estatura, maquiagem, unhas etc. Há alguma 
semelhança? 
A assessoria retoma os nomes (com a sua história), as cores rosa e azul (e com qual 
a gente se sente mais confortável/e o porquê? e compara os corpos das revistas 
(também dicotômico, padronizado para homens e mulheres) e os corpos da turma de 
30 pessoas que estão participando. Levando a turma a analisar como os estereótipos 
são colocados (exigidos) e como pensamos que é algo natural (e não uma imposição 
cultural). Explica-se gênero como categoria de análise e também se fala das violências 
que recebemos como seres humanos quando não entramos dentro do padrão que a 
sociedade e a cultura criaram para nós. 
O terceiro momento é falar, na grande roda, de histórias pessoais que façam o 
contraponto dessa padronização cultural. Se já tinham mudado a atitude em relação 
a essas imposições, falar a partir de que momento e a causa de quê (formação?), 
aconteceu essa mudança. Ao final, a assessoria explica as violências que decorrem 
dessa padronização e como a partir desses estereótipos definidos pela cultura 
avaliamos e cobramos não só de nós mesmos, senão também dos outros. Explica-se 
que toda construção cultural é passível de mudança, e que pelo fato da vida não ser 
preta o branca, precisamos descontruir. A paz não é branca e a violência não é preta, 
a paz é colorida assim como nós. 
Quarto momento. Há diferentes cores (aquarela) jogadas no chão, se pede para que 
estudantes peguem uma cor com a que se sintam identificadas/os. Após a seleção, 
cada um vai colocar essa tinta na palma da mão e em seguida vai estampar a mão 
(como carimbo) num cartaz em formade quadro, trazido pela assessoria. Quando cada 
um/a tenha feito esse exercício se solicita olhar novamente um/a para o/a outro/a. E 
pensar se temos mais a ver com essas mãos coloridas ou com o rosa e azul que foram 
dados no início da oficina. Após comentários, a assessoria fala que esse quadro vai 
permanecer na parede da sala de aula, não só para lembrar da diversidade que somos 
e da importância dessa diversidade, senão também, que só nós podemos transformar 
essa dicotomia, esse mundo preto e branco nesse mundo colorido onde tenhamos 
respeito pelo outro/a do jeito que essa pessoa é, que possamos ser agentes dessa 
desconstrução e sintamos essa responsabilidade. 
Quinto momento. Se faz uma avaliação coletiva, dizer com uma palavra que significado 
teve para cada um/a esse encontro. Após todas as falas, pode-se concluir com um 
abraço coletivo que sela o compromisso de cuidado com a outra pessoa e o 
engajamento na transformação. 
Todas as dinâmicas da oficina e o abraço final são acompanhadas por músicas 
escolhidas sobre a temática em questão. Neste caso, a música é só para animar esses 
momentos, mas não para análise. Só que, é necessário que ela tenha sido selecionada 
numa escolha consciente, pois sua letra não pode ir em sentido contrário da temática 
trabalhada. 
 
 
 
5.4. Projeto Alternativo à Violência – PAV 
Introdução 
Educando para a Paz 
Educar para a Paz é um tema transversal que atinge todas as disciplinas e faixas 
etárias, inclusive ele não se restringe, nem pode, a âmbitos educacionais, ao 
âmbito escolar. Educar para a paz é contribuir para a humanização e para uma 
compreensão mais profunda da própria vida, entender que nada neste mundo 
pode ser mais importante do que o respeito à dignidade humana. Essa 
dignidade não é para um grupo em detrimento de outro, essa dignidade não 
pode ser mensurada, nem negociada. Ela tem que ser imperativo ético. 
Adolfo Pérez Esquivel em uma carta – que conheceremos na íntegra ainda neste 
subtítulo – dirigida ao Presidente Obama em 2011, define a Paz como resultado 
de um processo, 
 
A Paz é uma dinâmica de vida nas relações entre as pessoas e os povos; é um desafio 
à consciência da humanidade, seu caminho é trabalhoso, cotidiano e portador de 
esperança, onde os povos são construtores de sua própria vida e de sua própria 
história. A Paz não é dada de presente, ela se constrói... 
 
Na sua carta, Esquivel vai fazendo um levantamento de fatos internacionais 
acontecidos durante a administração de Obama, resgatando a história e a 
consequência para a humanidade por apostar nas intervenções, na morte, nas 
guerras como solução para qualquer tipo de conflito. De “Nobel para Nobel” a 
carta é alerta, é chamado ao compromisso e a um agir diferente tanto individual 
quanto coletivo, em prol da vida digna. 
Entidade 
O SERPAZ2 é uma Associação, sem fins lucrativos. Provém de um movimento que 
começou em 1978, durante a ditadura, para lutar contra a arbitrariedade do 
militarismo e em prol da justiça e da democracia. A organização atualmente é 
composta por pessoas com diversas formações; músicos, advogados, teólogos, 
metalúrgicos, pedagogos, vigilantes, filósofos, linguistas, pastores, sacerdotes, e 
estudantes 
É ecumênica, aberta a todas as pessoas; não exclui nenhum elo da sociedade 
por razões de gênero, econômicas, sexuais ou religiosas e, preferencialmente, 
busca atingir aquelas comunidades humanas mais empobrecidas, a fim de 
empoderá-las, para que junto a elas possamos contribuir para a construção de 
uma nova sociedade. 
Projeto 
PAV- Projeto Alternativas à Violência 
O Projeto Alternativas à Violência - PAV é um programa de oficinas de 20 horas 
cada (Básica, Avançada e Formação de novos facilitadores). Cada participante 
através de exercícios de afirmação, jogos animados destinados a construir 
comunidade, sócio-dramas de situações de conflito, e a prática de técnicas 
simples para uma comunicação efetiva e afetiva, poderão verificar as causas da 
violência e procurar ações alternativas a elas, desenvolvendo a autoestima, 
autoconfiança, a solidariedade e cooperação. 
Criado em 1975 pelos Quakers, em Nova Iorque, hoje está presente em mais de 
30 países, no Brasil desde o ano de 2000. Apresenta como guias básicas: procure 
em si e nos outros o positivo e afirme-o, procure não debochar de qualquer 
pessoa e nem mesmo de você, ouça com cuidado e atenção o que cada pessoa 
tem a dizer, ninguém muda ninguém, somente você é capaz de mudar a si 
mesmo(a). 
A filosofia central do PAV é o Poder Transformador. É a aceitação de que existe 
um poder que é capaz de transformar situações e comportamentos violentos e 
destrutivos em experiências libertadoras, construtivas e cooperativas. Está 
presente em cada um de nós e entre nós para sermos construtores da paz onde 
estivermos. 
•Oficina Básica: focaliza na construção de uma comunidade de confiança entre pessoas 
que então trabalham as habilidades básicas de resolução de conflitos. 
•Oficina Avançada: examina as causas subjacentes da violência (poder, raiva, medo) e 
focaliza um tema escolhido pelos participantes. 
•Oficina Formação de Facilitadores: aprender a trabalhar como parte de uma equipe de 
liderança, aprender a dar e receber feedback, desenvolver autoconfiança como líder e 
aprender a facilitar facilitando. 
•A quem se dirige: a toda e qualquer pessoa que busca alternativas à violência! 
Objetivos 
•A educação para a paz, fomentando uma cultura de paz; 
•Promover a paz entre os seres humanos, facultando a concretização dos direitos humanos, 
possibilitando a igualdade de gênero, fazendo frente à discriminação, ampliando a inclusão 
social; 
•Promover movimentos que desencadeiem legislação antibelicista, que visem o 
desarmamento e que impeçam a fabricação e o uso de minas terrestres; 
•Promover a resolução não violenta de conflitos; 
•Objeção de consciência; 
•Atuar em solidariedade a países e grupos em guerra; 
•Em situações de guerra, atuar para que seja impedida a participação de crianças; 
•Promover a liberdade quanto à orientação sexual; 
•Lutar pela defesa dos direitos indígenas e do seu empoderamento; 
•Apoiar as ações de outras organizações de educadores para a paz; 
Resgatando a experiência de implementação no cotidiano 
O PAV implementa a metodologia da AAP - Ajude a Aumentar a Paz. A AAP que 
é um programa do American Friends Service Committee, ensina abordagens não-
violentas na resolução de conflitos e na transformação social. Através de oficinas 
de três dias e de atividades de manutenção, os/as participantes constroem 
habilidades para resolver conflitos sem violência; analisam o efeito das injustiças 
sociais nas suas vidas e nas vidas de outras pessoas. E trabalham na tomada de 
ações para mudanças positivas, não-violentas, pessoais e sociais. 
As três oficinas de AAP - Básico, Avançado e Treinamento para Facilitadores – 
objetivam aumentar os níveis de desenvolvimento de habilidades. Os/as 
participantes têm a oportunidade de terminar essas séries e tornarem-se eles 
próprios facilitadores de AAP. 
Todas as oficinas de AAP utilizam atividades de engajamento e discussões, para 
ajudar aos participantes a construir comunidade, desenvolver habilidades 
interpessoais, analisar as forças sociais que contribuem para a violência, e no 
mesmo sentido, visualizar os passos que possam levar a um mundo mais justo. 
As atividades dentro da rede de trabalho AAP ajudam os participantes a 
moverem-se da visualização de mudanças pessoais e sociais, para a tomada de 
ação conjunta rumo às mudanças (http://www.serpaz.org.br/projetos). 
Entre as atividades da rede encontra-se o debate de textos ou vídeos que façam 
alusão à temática. A seguir, apresentamos a já anunciada carta do Nobel da 
Paz Adolfo Pérez Esquivel ao então Presidente Barack Obama. Essa carta foi 
material de análise e diálogo em umas das atividades promovidas pelo SERPAZ, 
agora deixamosaqui no intuito de buscar a ressonância que esse escrito possa 
ter para com nossa caminhada, experiência e cotidiano. 
 
CARTA DE UM NOBEL DA PAZ A BARACK OBAMA 
Estimado Barack, ao dirigir-te esta carta o faço fraternalmente para, ao mesmo tempo, 
expressar-te a preocupação e indignação de ver como a destruição e a morte 
semeada em vários países, em nome da “liberdade e da democracia”, duas palavras 
prostituídas e esvaziadas de conteúdo, termina justificando o assassinato e é 
festejada como se tratasse de um acontecimento desportivo. 
http://www.serpaz.org.br/projetos
Indignação pela atitude de setores da população dos Estados Unidos, de chefes de 
Estado europeus e de outros países que saíram a apoiar o assassinato de Bin Laden, 
ordenado por teu governo e tua complacência em nome de uma suposta justiça. Não 
procuraram detê-lo e julgá-lo pelos crimes supostamente cometidos, o que gera maior 
dúvida: o objetivo foi assassiná-lo. 
Os mortos não falam e o medo do justiçado, que poderia dizer coisas inconvenientes 
para os EUA, resultou no assassinato e na tentativa de assegurar que “morto o cão, 
terminou a raiva”, sem levar em conta que não fazem outra coisa que incrementá-la. 
Quando te outorgaram o Prêmio Nobel da Paz, do qual somos depositários, te enviei 
uma carta que dizia: “Barack, me surpreendeu muito que tenham te outorgado o 
Nobel da Paz, mas agora que o recebeu deve colocá-lo a serviço da paz entre os povos; 
tens toda a possibilidade de fazê-lo, de terminar as guerras e começar a reverter a 
situação que viveu teu país e o mundo”. 
No entanto, ao invés disso, você incrementou o ódio e traiu os princípios assumidos 
na campanha eleitoral frente ao teu povo, como terminar com as guerras no 
Afeganistão e no Iraque e fechar as prisões em Guantánamo e Abu Graib no Iraque. 
Não fez nada disso. Pelo contrário, decidiu começar outra guerra contra a Líbia, 
apoiada pela OTAM e por uma vergonhosa resolução das Nações Unidas. Esse alto 
organismo, apequenado e sem pensamento próprio, perdeu o rumo e está submetido 
às veleidades e interesses das potências dominantes. 
A base fundacional da ONU é a defesa e promoção da paz e da dignidade entre os 
povos. Seu preâmbulo diz: “Nós os povos do mundo...”, hoje ausentes deste alto 
organismo. 
Quero recordar um místico e mestre que tem uma grande influência em minha vida, o 
monge trapense da Abadia de Getsemani, em Kentucky, Tomás Merton, que diz: “a 
maior necessidade de nosso tempo é limpar a enorme massa de lixo mental e 
emocional que entope nossas mentes e converte toda vida política e social em uma 
enfermidade de massas. Sem essa limpeza doméstica não podemos começar a ver. 
E se não vemos não podemos pensar”. 
Você era muito jovem, Barack, durante a guerra do Vietnã e talvez não lembre a luta 
do povo norte-americanos para opor-se à guerra. Os mortos, feridos e mutilados no 
Vietnã até o dia de hoje sofrem as consequências dessa guerra. 
Tomás Merton dizia, frente a um carimbo do Correio que acabava de chegar, “The U.S. 
Army, key to Peace” (O Exército dos EUA, chave da paz): “Nenhum exército é chave da 
paz. Nenhuma nação tem a chave de nada que não seja a guerra. O poder não tem 
nada a ver com paz. Quanto mais os homens aumentam o poder militar, mais violam 
e destroem a paz”. Acompanhei e compartilhei com os veteranos da guerra do Vietnã, 
em particular Brian Wilson e seus companheiros que foram vítimas dessa guerra e de 
todas as guerras. 
A vida tem esse não sei o quê do imprevisto e surpreendente fragrância e beleza que 
Deus nos deu para toda a humanidade e que devemos proteger para deixar às 
gerações futuras uma vida mais justa e fraterna, reestabelecendo o equilíbrio com a 
Mãe Terra. 
Se não reagirmos para mudar a situação atual de soberba suicida que está arrastando 
os povos a abismos profundos onde morre a esperança, será difícil sair e ver a luz; a 
humanidade merece um destino melhor. Você sabe que a esperança é como o lótus 
que cresce no barro e floresce em todo seu esplendor mostrando sua beleza. 
Leopoldo Marechal, esse grande escritor argentino, dizia que: “do labirinto, se sai por 
cima”. 
E creio, Barack, que depois de seguir tua rota errando caminhos, você se encontra em 
um labirinto sem poder encontrar a saída e te enterra cada vez mais na violência, na 
incerteza, devorado pelo poder da dominação, arrastado pelas grandes corporações, 
pelo complexo industrial militar, e acredita ter todo o poder e que o mundo está aos 
pés dos EUA porque impõem a força das armas e invade países com total impunidade. 
É uma realidade dolorosa, mas também existe a resistência dos povos que não 
claudicam frente aos poderosos. 
As atrocidades cometidas por teu país no mundo são tão grandes que dariam assunto 
para muita conversa. Isso é um desafio para os historiadores que deverão investigar 
e saber dos comportamentos, políticas, grandezas e mesquinharias que levaram os 
EUA à monocultura das mentes que não permite ver outras realidades. 
A Bin Laden, suposto autor ideológico do ataque às torres gêmeas, o identificam como 
o Satã encarnado que aterrorizava o mundo e a propaganda do teu governo o 
apontava como “o eixo do mal”. Isso serviu de pretexto para declarar as guerras 
desejadas que o complexo industrial militar necessitava para vender seus produtos 
de morte. 
Você sabe que investigadores do trágico 11 de setembro assinalam que o atentado 
teve muito de “auto golpe”, como o avião contra o Pentágono e o esvaziamento prévios 
de escritórios das torres; atentado que deu motivo para desatar a guerra contra o 
Iraque e o Afeganistão, argumentando com a mentira e a soberba do poder que estão 
fazendo isso para salvar o povo, em nome da “liberdade e defesa da democracia”, 
com o cinismo de dizer que a morte de mulheres e crianças são “danos colaterais”. 
Vivi isso no Iraque, em Bagdá, com os bombardeios na cidade, no hospital pediátrico 
e no refúgio de crianças que foram vítimas desses “danos colaterais”. 
A palavra é esvaziada de valores e conteúdo, razão pela qual chamas o assassinato 
de “morte” e que, por fim, os EUA “mataram” Bin Laden. Não trato de justificá-lo sob 
nenhum conceito, sou contra todas as formas de terrorismo, desde a praticada por 
esses grupos armados até o terrorismo de Estado que o teu país exerce em diversas 
partes do mundo apoiando ditadores, impondo bases militares e intervenção armada, 
exercendo a violência para manter-se pelo terror no eixo do poder mundial. Há um só 
eixo do mal? Como o chamarias? 
Será que é por esse motivo que o povo dos EUA vive com tanto medo de represálias 
daqueles que chamam de “eixo do mal”? É simplismo e hipocrisia querer justificar o 
injustificável. A Paz é uma dinâmica de vida nas relações entre as pessoas e os povos; 
é um desafio à consciência da humanidade, seu caminho é trabalhoso, cotidiano e 
portador de esperança, onde os povos são construtores de sua própria vida e de sua 
própria história. A Paz não é dada de presente, ela se constrói e isso é o que te falta 
meu caro, coragem para assumir a responsabilidade histórica com teu povo e a 
humanidade. 
Não podes viver no labirinto do medo e da dominação daqueles que governam os EUA, 
desconhecendo os tratados internacionais, os pactos e protocolos, de governos que 
assinam, mas não ratificam nada e não cumprem nenhum dos acordos, mas 
pretendem falar em nome da liberdade e do direito. Como pode falar de Paz se não 
quer assumir nenhum compromisso, a não ser com os interesses de teu país? 
Como pode falar da liberdade quanto tem na prisão pessoas inocentes em 
Guantánamo, nos EUA e nas prisões do Iraque, como a de Abu Graib e do Afeganistão? 
Como pode falar de direitos humanos e da dignidade dos povos quando viola ambos 
permanentemente e bloqueia quem não compartilha tua ideologia, obrigando-o a 
suportar teus abusos? 
Como pode enviar forças militares ao Haiti, depois do terremoto devastador, e nãoajuda humanitária a esse povo sofrido? 
Como pode falar de liberdade quando massacra povos no Oriente Médio e propaga 
guerras e tortura, em conflitos intermináveis que sangram palestinos e israelenses? 
Barack, olha para cima de teu labirinto e poderá encontrar a estrela para te guiar, 
ainda que saiba que nunca poderá alcançá-la, como bem diz Eduardo Galeano. Busca 
a coerência entre o que diz e faz, essa é a única forma de não perder o rumo. É um 
desafio da vida. 
O Nobel da Paz é um instrumento ao serviço dos povos, nunca para a vaidade pessoal. 
Te desejo muita força e esperança e esperamos que tenha a coragem de corrigir o 
caminho e encontrar a sabedoria da Paz. 
Adolfo Pérez Esquivel, Nobel da Paz 1980. 
Buenos Aires, 5 de maio de 2011 
 
 
SUGESTÃO DE DINÂMICA 
Título: Texto Manifesto 
Elaborar um manifesto de compromisso com a Paz, 
Organizar grupos para que dialoguem e produzam uma frase-compromisso com a 
Paz, 
Organizar as frases, uma após outras, de modo que o texto tenha estilo de manifesto. 
Esta atividade é feita com o grupo todo, 
Pode ficar, como tarefa futura, convidar a outras pessoas/entidades a que, tomando 
conhecimento, assinem o manifesto. Pode-se pensar também em fechar com a 
convocação para uma passeata pela comunidade ou pela cidade. 
 
 
 
 
5.5. Enfrentando a Violência doméstica: Projeto Nem tão doce lar 
Violência contra a mulher (Guia Regional, 2010) 
Qualquer ato ou conduta baseada no gênero que resulta ou possa resultar em dano, morte 
ou sofrimento físico, social, sexual ou psicológico, incluindo também ameaças de tais atos, 
coação ou privação arbitrária da liberdade, quer seja no âmbito da vida pública ou privada. 
(Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência Contra a 
Mulher/Convenção de Belém do Pará/1994 e IV Conferência sobre a 
Mulher/1995). 
A violência contra as mulheres é uma manifestação de relações de poder historicamente 
desiguais entre homens e mulheres, que conduziram à dominação e à discriminação contra 
as mulheres pelos homens e impedem o pleno avanço das mulheres. (Declaração sobre 
a Eliminação da Violência contra as Mulheres, Resolução da Assembleia Geral 
das Nações Unidas/1993). 
Entende-se que a violência contra a mulher abrange a violência física, sexual, 
moral, patrimonial e psicológica. 
De 63% a 75% da violência contra crianças e mulheres ocorre no âmbito da casa 
e por pessoas de sua relação próxima. Há um gênerocídio ou feminicídio, que 
constitui em crimes contra as mulheres pelo fato de serem mulheres e o 
agressor considerar a vítima como propriedade e não admitir que ela atue como 
pessoa livre. 
Violência doméstica e familiar 
Toda ação ou omissão que prejudique o bem-estar, a integridade física, 
psicológica ou a liberdade e o direito ao pleno desenvolvimento de um membro 
da família. Pode ser cometida dentro e fora de casa, por qualquer integrante da 
família que esteja em relação de poder com a pessoa agredida. Inclui também 
as pessoas que estão exercendo a função de pai ou mãe, mesmo sem laços de 
sangue. 
O ciclo da violência doméstica 
Pode ser entendido como um círculo no qual, as dinâmicas da relação do casal 
se manifestam sistematicamente, passando sempre por determinadas fases. 
Esse ciclo pode variar em tempo e intensidade para um mesmo casal e entre 
diferentes casais, revelando que não pode ser vista como um ato isolado. O ciclo 
da violência é repetitivo e tem uma dimensão gradativa. 
1ª fase: acumulação de tensão 
2ª fase: explosão violenta 
3ª fase: “lua de mel” ou apaziguamento 
Fase de acumulação de tensão, A irritabilidade do agressor vai aumentando sem 
razão compreensível e aparente para com a mulher. Discussões por questões 
irrelevantes e agressões verbais são intensificadas. Tensões cotidianas 
acumuladas pelo ofensor e conflitos que não consegue resolver sem acudir à 
violência, criam uma situação de risco para a mulher que é culpada por tais 
contrariedades. Sob qualquer pretexto, o ofensor descarregará suas tensões 
sobre a mulher. Os pretextos podem estar relacionados com as funções da 
mulher no âmbito familiar ou com falsas acusações amorosas. Essas discussões 
podem, também, ser desencadeadas pelo uso abusivo de álcool e drogas por 
parte do ofensor. 
Fase da explosão violenta, O agressor descontrola-se e concretiza os atos violentos, 
insultando e agredindo a companheira. Destrói seus pertences; mantém-se 
calado por vários dias; faz ameaças, tratando de mostrar sua total superioridade 
em relação à mulher. Por vezes, a mulher tenta defender-se apenas pela 
passividade, esperando que ele acabe com toda essa violência. Este ataque pode 
ser potencialmente perigoso, ficando, por vezes, a mulher em estado grave de 
saúde, precisando muito de cuidados médicos, ao quais, ele nem sempre lhe dá 
acesso imediato. 
Fase da “lua de mel” ou apaziguamento, Não é correto denominar essa fase de lua 
de mel, uma vez que, não sendo esse momento tão idílico, é “ele”, o agressor, 
quem decide quando começa e acaba. Na verdade, é um momento de 
“manipulação afetiva”, pois a mulher se sente confusa e desorientada, e o 
agressor sofre um desdobramento emocional causado pela contrariedade do 
abuso e o remorso pela sua atitude. Pede perdão, faz promessas do fim da 
violência, e a vítima tende a acreditar numa mudança de comportamento. O 
agressor invoca motivos tais como: o estresse, ter tido um dia ruim no trabalho, 
o desemprego, ou ter bebido demais para justificar seu comportamento. Trata 
sua mulher delicadamente, fazendo-a acreditar que foi essa a última vez que ele 
se descontrolou. 
Essa fase é vivenciada pela mulher numa constante de medo, esperança e amor. 
O medo é motivado pelas experiências de violência já vividas, já sofridas e pelo 
risco de ser novamente agredida. A esperança que sente, reforça a vontade de 
preservar seu projeto de vida (a conjugalidade), vivendo, embora, a ambiguidade 
de possuir sentimentos de afeto por ele e ter de passar pelos episódios 
negativos da violência. 
Sempre há uma escalada ou reinício do ciclo. Uma vez perdoado pela mulher, 
recomeça a irritabilidade. Quando ela tenta exercer a autonomia recém-
conquistada, ele sente de novo a perda do controle sobre ela. Inicia uma nova 
discórdia e com ela reinicia o ciclo da violência. Esse ciclo caracteriza-se pela sua 
continuidade no tempo, pela sua repetição sucessiva, podendo ser cada vez 
menores e mais intensas as fases dos ataques violentos, podendo resultar em 
homicídio conjugal. O ciclo dificulta a tomada de decisão da mulher que vive nele 
fases dramáticas (a tensão e o ataque violento), mas que terminam numa fase 
de apaziguamento, para ela gratificante. 
 
Figura 5.1. Ilustração do Ciclo da Violência. 
O custo econômico da violência doméstica 
•Segundo dados do Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento: 
•Um em cada cinco dias de falta ao trabalho no mundo é causado pela violência sofrida 
pelas mulheres dentro de suas casas. A cada cinco anos, a mulher perde um ano de vida 
saudável se ela sofre violência doméstica. 
•O estupro e a violência doméstica são causas importantes de incapacidade e morte de 
mulheres em idade produtiva. 
•Na América Latina e Caribe, a violência doméstica atinge entre 25% a 50% das mulheres. 
•Uma mulher que sofre violência doméstica geralmente ganha menos do que aquela que 
não vive em situação de violência. 
•No Canadá, os custos da violência contra as mulheres superam 1 bilhão de dólares 
canadenses por ano em serviços, incluindo polícia, sistema de justiça criminal, 
aconselhamento e capacitação. 
•Nos Estados Unidos o custo com a violência contra as mulheres está entre US$ 5 bilhões 
e US$ 10 bilhões ao ano. Nos países em desenvolvimento, estima-se que entre 5% a 16% 
de anos de vida saudável são perdidos pelas mulheres em idade reprodutiva como resultado 
da violência doméstica. 
•O custo total da violênciadoméstica oscila entre 1,6% e 2% do PIB de um país. (Dados do 
Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento3. 
Por que as mulheres permanecem numa relação de violência? 
Segundo a Associação de Mulheres Contra a Violência (AMCV), são vários os 
fatores que levam uma mulher a continuar morando com o agressor. Eles são: 
•Medo de represálias por parte da pessoa agressora, que ameaça, muitas vezes, com matá-
la e matar suas crianças, se eles saírem de casa. 
•Dependência econômica: a mulher pode não ter emprego ou recursos financeiros que lhe 
garantam autonomia. 
•A existência de filhos: a situação torna-se mais complicada quando tem crianças a seu 
cargo, pois acredita que é melhor para as crianças crescerem na convivência do pai. 
•Baixa autoestima, devido ao desgaste contínuo provocado pelo agressor. 
•Isolamento: sente que ninguém acredita nela (nem polícia nem serviços sociais) e não se 
sente apoiada pela família, amigos, vizinhos. 
•Pressão da família: o agressor convence, por vezes, à família de que está tudo bem entre 
o casal, e que os problemas são culpa dela. 
•Sofrimento aprendido: Se a mulher cresceu num ambiente de violência, há mais 
probabilidade de achar que a violência faz parte das relações normais do casal. 
•Amor: Muitas vezes, a mulher ama o seu parceiro ou a sua parceira e acredita que ele ou 
ela vai mudar. 
•Papéis construídos e atribuídos historicamente à mulher e ao homem na sociedade: 
acredita que é seu dever manter a unidade familiar, cuidar do bem-estar da família e do 
espaço doméstico. 
Entidade 
A Fundação Luterana de Diaconia −FLD foi criada no ano 2000 por decisão do 
Conselho da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil− IECLB, com o 
mandato de apoiar e acompanhar iniciativas e projetos de grupos organizados, 
buscando fortalecer seu protagonismo na promoção da qualidade de vida, 
cidadania e justiça social. 
A temática da Violência doméstica foi assumida com maior intensidade pela FLD 
a partir da criação coletiva da mostra interativa Nem tão Doce Lar, em 2006, 
baseada em uma proposta similar, trazida pela agência internacional Pão para 
o Mundo. Desde então, a exposição interativa já andou por muitas cidades e 
estados brasileiros, denunciando o problema da violência doméstica e refletindo 
sobre a necessidade de que seja assumido tanto pela sociedade quanto pelo 
poder público. 
Projeto 
Nem tão Doce Lar 
A mostra nasceu a partir de uma exposição internacional chamada Rua das Rosas, 
76, criada pela antropóloga alemã Una Hombrecher, com o apoio da agência Pão 
Para o Mundo (PPM). A proposta inicial, que fazia a denúncia da violência 
doméstica que terminou em feminicídio em Alemanha, mas que tinha ainda 
uma linguagem europeia, foi apresentada em Porto Alegre (RS), de 14 a 23 de 
fevereiro de 2006, durante a 9ª Assembleia do Conselho Mundial de Igrejas 
(CMI). Esta primeira exposição esteve sob a coordenação da FLD, da Igreja 
Evangélica de Confissão Luterana no Brasil (IECLB) e um consórcio de 
organizações da sociedade civil que atuaram denunciando e construindo 
possibilidades de superação da violência. 
Posteriormente, a partir de um amplo processo de construção coletiva, a 
exposição recebeu um enfoque brasileiro. O nome Nem Tão Doce Lar faz alusão à 
citação “Lar doce Lar”, muito comum em casas brasileiras. Assim, também 
nasceu a marca Nem Tão Doce Lar4, criada a partir de um delicado bordado em 
ponto de cruz, emoldurado como um quadro. Esse quadro, representativo do 
que deveria ser o ambiente familiar, amoroso e cheio de cuidados, está 
quebrado, indicando um ambiente violento. A Nem Tão Doce Lar envolve uma 
metodologia de intervenção coletiva para a superação da violência familiar. 
Trata-se de uma mostra itinerante que possibilita a popularização da discussão 
e do enfrentamento da violência, ao levar para o espaço público uma típica casa 
familiar, com informações e imagens que denunciam a violência sofrida por 
mulheres, crianças, jovens e idosos/as. 
Resgatando a experiência de implementação no cotidiano 
Uma metodologia em movimento! As primeiras exposições foram organizadas 
a partir dos esforços de organizações/grupos/comunidades que cuidavam tanto 
das atividades preparatórias (definição do local/ locação/ empréstimo dos 
móveis/ montagem da amostra/divulgação), bem como do acolhimento dos/as 
visitantes. Entre os lugares que acolheram o projeto interativo podemos citar: 
estações de metrô, mercados públicos, praças públicas, e em diversas 
instituições de ensino, a partir de uma parceria com a Universidade Luterana do 
Brasil – ULBRA, que permitiu que uma estrutura móvel da exposição pudesse 
estar permanentemente disponível para organizações interessadas em realizar 
a exposição. 
Com a expansão do Projeto, uma nova metodologia de formação precisou ser 
implementada. Como no início quem fazia a acolhida eram pessoas de 
entidades parceiras da FLD que trabalhavam com essa temática, eram pessoas 
já qualificadas para o atendimento. Nesta nova realidade, várias casas sendo 
montadas simultaneamente em diferentes regiões do estado e do país, a FLD 
opta por fazer um curso de formação inicial, a fim de preparar a equipe que 
trabalharia no Projeto em cada lugar, não só para a sensibilização senão 
também pela necessidade de ter domínio da temática abordada, pois a Casa 
acaba sendo um lugar de escuta, atendimento, orientação, diálogo e 
encaminhamento. 
Uma outra mudança na metodologia foi a criação dos cadernos de registro, nos 
quais as/os acolhedoras/es são convidadas/os a narrar as interações que 
mantêm com as pessoas visitantes, resgatar suas histórias (de maneira 
anônima). Ficando assim, um registro importante para futuro estudo e pesquisa. 
Atividades educativas e culturais em torno à temática da violência doméstica são 
incluídas na programação da exposição, estas podem ser: teatro, músicas, 
vídeos (estes últimos são colocados na tv da Casa e a intensão é que fiquem 
rodando, interpelando, o tempo todo). A ideia é que o Projeto da Nem Tão Doce 
Lar assuma cada vez mais seu caráter de intervenção, ou seja, a proposta que 
alia sensibilização, visibilização e capacitação de pessoas que, uma vez 
empoderadas, possam se somar aos movimentos de enfrentamento e 
superação da violência. 
Quais temas são abordados no Projeto? (NEM TÃO DOCE LAR, 2012) 
•Violência doméstica contra mulheres (Lei Maria da Penha, Lei do Feminicídio e Lei da 
Alienação Parental). 
•Relações de Gênero. 
•Políticas Públicas para as Mulheres. 
•Infância e violência. 
•O impacto da violência doméstica na construção da pessoa jovem. 
•Exploração sexual e violência doméstica. 
•Sujeitos Invisíveis: pessoas com deficiência. 
•Sexismo e violência doméstica (prevenção de DSTs, HIV/AIDS). 
•Violência contra a pessoa idosa. 
•Masculinidade, uma construção social. 
•Violência doméstica como desafio acadêmico e interdisciplinar. 
Como montar a exposição? 
1.Parcerias. Verifique na sua região se existem entidades e organizações que trabalhem a 
temática da violência doméstica. Proponha montar a exposição em parceria com estas 
entidades. No caso do Brasil pode fazer contato com a FLD e pedir orientações. O objetivo 
destas parcerias é criar e fortalecer a rede (rede de enfrentamento) de instituições que 
trabalham nesta área. 
2.Datas significativas. A exposição pode ser montada em qualquer data do ano, no entanto, 
há datas significativas que marcam temas de destaque nos quais a exposição pode servir 
não só como denuncia, senão também como reflexão. No caso do Brasil: 8 de março-Dia 
Internacional da Mulher; 12 de outubro - Dia da criança; 25 de novembro ao 10 de dezembro 
- 25 dias de ativismo pelo fim da Violência contra as Mulheres (essas datas compreendem: 
25 de novembro - Dia Internacional da Não-violência contra a mulher/1 de dezembro - Dia 
Mundial de combate a AIDS/ 6 de dezembro - Massacre da Mulheres em Montreal (quedeu 
origem à Campanha Mundial do Laço Branco, homens pelo fim da violência contra as 
mulheres)/ 10 de dezembro - Dia Internacional dos Direitos Humanos.). No caso do Brasil 
essa campanha dos 16 dias de ativismo foi ampliada no intuito de incluir o dia 20 de 
novembro - Dia Nacional da Consciência Negra. 
3.Duração. Pelas experiências deste projeto o ideal é que a Casa/Exposição fique montada, 
em funcionamento, por, no mínimo, cinco dias. 
4.O local. Escolha uma parte central da escola ou instituição de ensino, naquela que as 
pessoas tenham que circular cotidianamente, a casa pode ser aberta, como espaço de 
circulação. Não se recomenda fazer dentro de uma sala de aula. Se a escola vai fazer em 
outro lugar do município se recomendam lugares com grande circulação: feiras, um evento 
municipal, mercado público, entre outros. 
5.Montando a casa. Os materiais que vão compor a casa devem ser obtidos com as 
entidades que organizam a exposição. É importante lembrar que como forma de denúncia é 
importante colocar na casa objetos que são comumente usados por agressores. Os primeiros 
grupos que montaram a Nem tão Doce Lar identificaram diversos objetos que servem como 
“armas” em momentos de agressão: jornal enrolado, tampas de panelas ou as próprias 
panelas, rolo de massa, vasos, facas, garfos, travesseiros ou almofadas, garrafas de 
bebidas, chinelos e sapatos. Pense: quais outros “indícios” podem representar violência na 
exposição? A cama desarrumada, objetos atirados no chão, brinquedos quebrados, bonecas 
sem pernas ou braços ou cabeça. A própria bíblia no criado mudo do quarto ou na sala (para 
pensar na violência simbólica e psíquica). 
6.TV, vídeo cassete e DVD. É fundamental que o espaço preveja uma sala confortável, com 
espaço para as pessoas se sentarem e conversarem. A presença de uma TV, com vídeos 
(sobre a temática) tem feito toda a diferença. As pessoas assistem os vídeos, conversam e 
dialogam sobre o assunto. Fica como sugestão promover horários específicos de 
apresentação de vídeos significativos, que possam estimular um diálogo maior. 
7.Oficinas e palestras. É bom aproveitar o espaço da Casa/Exposição para organizar 
palestras e oficinas durante seu tempo de duração. Convidar profissionais que tenham 
domínio do tema e divulgue com antecedência. A ideia é movimentar ao máximo a Exposição, 
que promova o diálogo e a reflexão, não só individual (quem visita) senão também coletiva. 
8.Caderno de visitas. Manter um caderno de visitas onde as pessoas possam colocar 
observações e sugestões. 
9.Caderno de Campo. Acolhedoras/es deixaram o registro de atendimentos feitos durante 
as horas de trabalho. Não significa registrar tudo, e sem o mais importante segundo a 
avaliação de quem faça a acolhida. 
10.Instalação. A casa deverá ser construída pensando em quatro espaços definidos: sala; 
cozinha/sala de janta e dois quartos (casal e crianças). Poder ter, ou não divisórias internas 
com 120 cm de altura, senão se tem divisórias os móveis servem para demarcar os espaços. 
Exemplo, guarda-roupa divide os quartos, mesa de TV divide sala de quarto. A fachada deve 
simular a fachada de uma residência, aqui podem ser utilizados banner. Mobília: sala de 
estar (um sofá, uma poltrona, uma bancada de TV, uma mesinha lateral ou barzinho, uma 
mesa de centro, um tapete, TV/DVD), cozinha/sala de janta (um fogão, uma pia, uma 
geladeira, uma mesa 1x1 e deixar ela posta para uma refeição, utensílios de 
cozinha. Dormitório de casal (Cama, roupas de cama e travesseiros, roupeiro, criados mudo 
ou cômoda; Dormitório crianças/jovem (cama de solteiro, roupa de cama e travesseiro, 
roupeiro, criado mudo, brinquedos, computador/celular. 
Fotos da implementação do projeto podem ser acompanhadas 
em: https://fld.com.br/nem-tao-doce-lar/ 
5.6. Conclusão 
Como frisamos na introdução ao capítulo “é necessário socializar 
conhecimentos e experiências, transformação implica um trabalho coletivo, um 
trabalho em rede, e nossa rede, em prol da paz, deve ser planetária”. Os Projetos 
apresentados e as estratégias de implementação servem para essa socialização, 
para esse intercâmbio de conhecimentos e, também, para uma construção 
coletiva desse conhecimento. 
Nos quatro capítulos anteriores focalizamos nas questões teóricas, o quinto foi 
um pouso nas questões práticas. Paulo Freire afirmou “a teoria sem a prática 
vira verbalismo; assim como a prática sem a teoria vira ativismo. No entanto, 
quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e 
modificadora da realidade” (Freire, 1996, p. 36). É então a práxis nossa bússola, 
nosso mapa, nesse processo constante de ação criadora e modificadora, tão 
necessária, nos âmbitos escolares. 
 
 
5.7. Bibliografia recomendada 
A Lei Maria da Penha na Escola da Vida. GIBI/Cartilha para trabalho em grupos sobre 
a Lei Maria da Penha. 2016. Recuperado 
de: https://www.infojovem.org.br/blog/2016/04/06/prefeitura-de-porto-alegre-
lanca-o-gibi-a-lei-maria-da-penha-na-escola-da-vida/ 
FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra. 
https://fld.com.br/nem-tao-doce-lar/
https://www.infojovem.org.br/blog/2016/04/06/prefeitura-de-porto-alegre-lanca-o-gibi-a-lei-maria-da-penha-na-escola-da-vida/
https://www.infojovem.org.br/blog/2016/04/06/prefeitura-de-porto-alegre-lanca-o-gibi-a-lei-maria-da-penha-na-escola-da-vida/
Grasselli, M. A. (2017). Educação infantil: respeitar a diversidade religiosa, superar 
violências, educar para a paz. Uma reflexão sobre atividades interdisciplinares 
desenvolvidas no centro de educacão infantil João Pedro de Aguiar – Vitória/ES. 
Dissertação de Mestrado. Recuperado 
de: http://bdtd.faculdadeunida.com.br:8080/jspui/handle/prefix/39 
Valentina, Lar doce lar. GIBI/Cartilha para o trabalho em grupos sobre a temática da 
violência doméstica. 2018. Recuperado 
de: https://www.luteranos.com.br/textos/valentina-violencia-domestica 
Zwetsch, R. (2010). Da Não-Violência Ativa ou Firmeza-Permanente à Educação para 
a Paz. Protestantismo em Revista, São Leopoldo, RS, v. 22, maio-ago. Revista 
Eletrônica do Núcleo de Estudos e Pesquisa do Protestantismo da Escola Superior de 
Teologia – EST Recuperado de: http://www.est.edu.br/periodicos/index.php/nepp2 
1. http://www.dhnet.org.br/dados/cartilhas/a_pdf_dht/cartilha_sedh_diversidade_religiosa.pdf 
2. http://www.serpaz.org.br/quemsomos 
3. Dados do Banco Mundial e do Banco Interamericano de 
Desenvolvimento https://www.bancomundial.org/es/news/opinion/2013/03/07/putting-a-price-on-
violence-against-women-and-girls 
4. https://www.fld.com.br/page/nem-tao-doce-lar/ 
Bibliografia 
[1]Alzate Saez de Heredia, R. (1999). Enfoque global de la escuela como marco de 
aplicación de los programas de resolución de conflictos. En F. BRANDONI 
(Org.), Mediación escolar: propuestas, reflexiones y experiencias. Buenos Aires: 
Ediciones Paidós Iberica, p. 31-55. 
[2]Barsanti De Camargo, I. J. (2007). Experiências ordinárias para refletir sobre o 
cotidiano escolar. Em A. M. de Camargo y M. Mariguela (Orgs.). Cotidiano Escolar 
– emergência e invenção. Piracicaba: Jacintha Editores, p. 73-88. 
[3]Bauman, Z (1998). O mal-estar da pós-modernidade. M. Gama e C. Martinelli Gama 
(Trads). Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 
[4]Bauman, Z (2001). Modernidade Líquida. P. Dentzien (Trad). Rio de Janeiro: Jorge 
Zahar. Bauman, Z. (2003). Comunidade: A busca por segurança no mundo atual. 
P. Dentzien (Trad). Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 
[5]Bauman, Z (2005). Identidade. C. A. Medeiros (Trad). Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 
[6]Bauman, Z (2007). Vida Líquida. C. A. Medeiros (Trad). Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 
[7]Beise Ulrich, C. (2006). A linguagem das Cores: Rosa e Azul, construindo a identidade 
de meninas e meninos. Material de Encontro: Educação Popular. São Leopoldo: 
CEBI. 
[8]Cascón Soriano, P. (2007). Educar en y para el conflicto. UniversidadAutónoma de 
Barcelona, Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos. 
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org 
[9]Declaração Universal dos Direitos Humanos. Recuperado 
de: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/ 
[10]Dupret, L. (2002). Cultura de paz e ações sócio-educativas: desafios para a escola 
contemporânea. Psicologia Escolar e Educacional. vol. 6 No.1. Campinas. 
Recuperado de: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572002000100013 
http://bdtd.faculdadeunida.com.br:8080/jspui/handle/prefix/39
https://www.luteranos.com.br/textos/valentina-violencia-domestica
http://www.est.edu.br/periodicos/index.php/nepp2
https://acateca.funiber.org/contenidos/app/reproductor/index.php?scorm-FP080-Por_0_3c3da62d54d7a142c266d5e3a1316ca1#FNB_0
https://acateca.funiber.org/contenidos/app/reproductor/index.php?scorm-FP080-Por_0_3c3da62d54d7a142c266d5e3a1316ca1#FNB_0
http://www.dhnet.org.br/dados/cartilhas/a_pdf_dht/cartilha_sedh_diversidade_religiosa.pdf
https://acateca.funiber.org/contenidos/app/reproductor/index.php?scorm-FP080-Por_0_3c3da62d54d7a142c266d5e3a1316ca1#FNB_1
https://acateca.funiber.org/contenidos/app/reproductor/index.php?scorm-FP080-Por_0_3c3da62d54d7a142c266d5e3a1316ca1#FNB_1
http://www.serpaz.org.br/quemsomos
https://acateca.funiber.org/contenidos/app/reproductor/index.php?scorm-FP080-Por_0_3c3da62d54d7a142c266d5e3a1316ca1#FNB_2
https://acateca.funiber.org/contenidos/app/reproductor/index.php?scorm-FP080-Por_0_3c3da62d54d7a142c266d5e3a1316ca1#FNB_2
https://www.bancomundial.org/es/news/opinion/2013/03/07/putting-a-price-on-violence-against-women-and-girls
https://www.bancomundial.org/es/news/opinion/2013/03/07/putting-a-price-on-violence-against-women-and-girls
https://acateca.funiber.org/contenidos/app/reproductor/index.php?scorm-FP080-Por_0_3c3da62d54d7a142c266d5e3a1316ca1#FNB_3
https://acateca.funiber.org/contenidos/app/reproductor/index.php?scorm-FP080-Por_0_3c3da62d54d7a142c266d5e3a1316ca1#FNB_3
https://www.fld.com.br/page/nem-tao-doce-lar/
http://unesdoc.unesco.org/
https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000100013
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000100013
[11]Faccioli de Camargo, A. M. e Mariguela, M. (orgs.) (2007). Cotidiano Escolar – 
emergência e invenção. Piracicaba: Jacintha Editores. 
[12]Fetzner, A. R. (2018). Interculturalidade nas Escolas: um estudo sobre práticas 
didáticas no Pibid. Em Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 2, p. 513-530, 
abr./jun. 2018. http://dx.doi.org/10.1590/2175-623665337. Recuperado de: 
http://www.scielo.br/pdf/edreal/v43n2/2175-6236-edreal-43-02-513.pdf 
[13]Fornet-Betancourt, R. (2004). Interculturalidade: críticas, diálogo e perspectivas. A. 
T. Sperb (Trad.). São Leopoldo: Nova Harmonia. 
[14]Fornet-Betancourt, R. (2010). Palestra de Abertura do XIV Seminário Internacional del 
Programa de Diálogo Norte-Sur: Vida Cotidiana: Lugar de Intercâmbio ou de Nova 
Colonização entre o norte e o sul. São Leopoldo, Rio Grande do Sul, Brasil, 18 a 20 
de Maio. 
[15]Freire, P. (2006). Pedagogia do Oprimido. (43. Ed). Rio de Janeiro: Paz e Terra. 
[16]García Ruíz, M. D. (s/d). El conflicto y sus tipos en el ambiente escolar. REVISTA 
ARISTA DIGITA, n 52, 01/01/2015. Recuperado 
de: http://www.afapna.es/web/aristadigital/archivos_revista/2015_septiembre_
5.pdf 
[17]Gebara, Ivone (2000). Rompendo o silêncio: uma fenomenologia feminista do mal. L. 
M. Endlich Orth (trad.). Petrópolis, RJ: Vozes. 
[18]Giddens, A. (2001). Sociología. Madrid: Alianza Editorial SA. 
[19]González, R. S. (s/d). Manual de Direitos humanos na infância e na juventude. R. 
Stumpf e L.L. González (Orgs). Novo Hamburgo: Editora SGE. 
[20]Grund, V. (2015). Los conflictos en los centros escolares. Madrid. Recuperado 
de: http://www.hacemoslaspaces.com/los-conflictos-en-los-centros-escolares/ 
[21]Hall, S (1998). A identidade cultural na pós-modernidade. T. Tadeu da Silva e G. 
Lopes Louro (Orgs). 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A. 
[22]Hall, S (2000). Quem precisa de identidade? Em T. Tadeu da Silva (Org). Identidade 
e diferença: A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, p. 103-133. 
[23]Hall, S (2003). Da Diáspora. Identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: 
UFMG. 
[24]Isasi-Díaz, A. M. (2002). Lo Cotidiano: A Key Element of Mujerista Theology. Journal 
of Hispanic / Latino Theology, 10:1 (Aug) 5-17. Recuperado de: 
https://repository.usfca.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1026&context=jhlt 
[25]Johnson, A. G. (1997). Dicionário de Sociologia: guia prático da linguagem 
sociológica. R. Jungmann (Trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 
[26]Jones, T.S. (2004) Conflict resolution education: the field, the findings, and the 
future. Conflict Resolution Quarterly, 22, 233-267. 
[27]Maffesoli, M. (2006). O Tempo das Tribos: o declínio do individualismo nas 
sociedades de massa. Rio de Janeiro: Forense Universitaria. 
[28]Martinez Zampa, D. (2009). ¿De qué hablamos cuando hablamos de 
Mediación? Revista de Mediación. Ano 2, Nº 3, p. 38-44. 
Recuperado de: https://revistademediacion.com 
[29]Martins, A. M., Machado, C., Furlanetto, C. (2016). Mediação de conflitos em escolas: 
entre normas e percepções docentes. Cadernos de Pesquisa. v. 46 n. 161, p. 566-
592, jul./set. Recuperado de: http://www.scielo.br 
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623665337
http://www.scielo.br/pdf/edreal/v43n2/2175-6236-edreal-43-02-513.pdf
http://www.afapna.es/web/aristadigital/archivos_revista/2015_septiembre_5.pdf
http://www.afapna.es/web/aristadigital/archivos_revista/2015_septiembre_5.pdf
http://www.hacemoslaspaces.com/los-conflictos-en-los-centros-escolares/
https://repository.usfca.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1026&context=jhlt
https://revistademediacion.com/
http://www.scielo.br/
[30]Mediação Comunitária e Direitos Humanos. (2008). Capítulo I: Direitos Humanos. 
Cartilha elaborada como instrumento pedagógico pela equipe da Gerencia de 
Prevenção e Mediação de Conflitos da Secretaria Executiva de Justiça e Direitos 
Humanos de Pernambuco, Brasil. 
[31]Minayo, M. C. S. (2009). Conceitos, teorias e tipologias de violência: a violência faz 
mal à saúde. K. Njaine, S. G. Assis e P. Constantino (Orgs.). Impactos da Violência 
na Saúde. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz. 
[32]Morgado, C., Oliveira, I. (2009). Mediação em contexto escolar: transformar o conflito 
em oportunidade. Exedra. No 1. págs. 43-56. 
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3398314 
[33]Mulheres Cidadãs que Podem! (2016). Capacitação de Mulheres para o exercício da 
Política e da Cidadania. Coletivo Feminino Plural. Porto Alegre. 
Recuperado de: http://mulherescidadas.blogspot.com.br 
[34]Nascimento, A. L. et al. (2010). Guia de mediação popular. 2ª Ed. Brasília: Secretaria 
de Direitos Humanos da Presidência da República. 
[35]Nem tão Doce Lar: uma vida sem violência direito de mulheres e homens. (2012). M. 
Nürnberg Menezes (Org.). São Leopoldo/Porto Alegre/Genebra: 
Sinodal/FLD/IECLB/LWF. 
[36]Nunes, M. R. (2013). Cartilha Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. 3ra Edição. 
Apresentação da Ministra Chefe de Estado da Secretaria dos Direitos Humanos da 
Presidência da República. Recuperado 
de: https://www.mdh.gov.br/biblioteca/promocao-e-defesa/diversidade-religiosa-
e-direitos-humanos 
[37]Núñez de la Paz, N. I. (2004) El anquilosamiento del proceso revolucionario cubano: 
una interpretación socio-teológica del cotidiano enfatizando em el filme Fresa y 
Chocolate. Tese, Faculdades EST. Tesis de Máster. Recuperado 
de: http://www3.est.edu.br/biblioteca/btd/nunez_m.htm 
[38]Núñez de la Paz, N. I. (org), (2010). Da Violência de Gênero para Relações 
Humanizadas. São Leopoldo: CEBI. 
[39]Núñez de la Paz, N. I. (2015). Interligando mundos de vida desde a teologia...e em 
diálogo com Fornet-Betancourt. Em Núñez de la Paz, N. I. Epistemosofiando: 
Histórias,Contextos, Teologias, Experiências, Cotidianos (coletânea de artigos). 
[ebook]. São Leopoldo: Karywa. Recuperado 
de: https://editorakarywa.files.wordpress.com/2014/11/epistemosofiando-
ebook2.pdf 
[40]Pérez Esquivel. A. (2011). Carta de um Nobel da Paz a Barack Obama. Recuperado 
de: https://docs.google.com/file/d/0B75VwEF8tRM7NzdkNmM4NjEtYjM1ZC00N
zg3LWIyZWMtMzhjY2JmOGIzYzhj/edit?hl=pt_BR 
[41]Pérez-Archundia, E, Gutiérrez-Méndez, D. (2016). El Conflicto en las Instituciones 
Escolares. Ra Ximhai [en linea], 12 (Enero-Junio). Recuperado de: 
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46146811010 ISSN 1665-0441. 
[42]Possato, B., Rodríguez-Hidalgo, A., Ortega-Ruiz, R. e D.D. Zan, (2016). O mediador de 
conflitos escolares: experiências na América do Sul. Psicologia Escolar e 
Educacional, SP. Volume 20, Número 2, p. 357-366, Maio/Agosto. Recuperado de: 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=pt 
[43]Pro Paz Educação: A comunidade escolar construindo a Cultura de Paz. (2006) 
Diálogo. Revista de Ensino Religioso, p. 32 – 36, fevereiro. 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3398314
http://mulherescidadas.blogspot.com.br/
https://www.mdh.gov.br/biblioteca/promocao-e-defesa/diversidade-religiosa-e-direitos-humanos
https://www.mdh.gov.br/biblioteca/promocao-e-defesa/diversidade-religiosa-e-direitos-humanos
http://www3.est.edu.br/biblioteca/btd/nunez_m.htm
https://editorakarywa.files.wordpress.com/2014/11/epistemosofiando-ebook2.pdf
https://editorakarywa.files.wordpress.com/2014/11/epistemosofiando-ebook2.pdf
https://docs.google.com/file/d/0B75VwEF8tRM7NzdkNmM4NjEtYjM1ZC00Nzg3LWIyZWMtMzhjY2JmOGIzYzhj/edit?hl=pt_BR
https://docs.google.com/file/d/0B75VwEF8tRM7NzdkNmM4NjEtYjM1ZC00Nzg3LWIyZWMtMzhjY2JmOGIzYzhj/edit?hl=pt_BR
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46146811010
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572016000200357&script=sci_abstract&tlng=pt
[44]Projeto Alternativo À Violência – Pav. SERPAZ. Recuperado 
de: http://www.serpaz.org.br/projetos 
[45]Projeto Juventude Tramando Contra A Violência De Gênero. Centro Ecumênico de 
Capacitação e Assessoria. Recuperado de: https://cecadh.wordpress.com/ 
[46]Projeto Nem Tão Doce Lar. Fundação Luterana de Diaconia. Recuperado 
de: https://fld.com.br/nem-tao-doce-lar/ 
[47]Stürmer, R. (2008). Diálogo Inter-religioso. Ciberteologia. Revista de Teologia & 
Cultura. Ano II, n. 15. Recuperado 
de: https://ciberteologia.com.br/assets/pdf/post/dialogo-inter-religioso.pdf 
[48]Teixeira, F. (2000). A interpelação do diálogo inter-religioso para a teologia. En: L. C. 
Susin, (Org.). Sarça ardente. Teologia na América Latina: perspectivas. São Paulo, 
Paulinas-Soter. 
[49]Terra e Alteridade: Pesquisas e Práticas Pedagógicas em Ensino Religioso. (2007). 
C. da Silva Camargo, E. Cecchetti e L. Blanck de Oliveira (Orgs). São Leopoldo: Nova 
Harmonia. 
[50]Vinyamata, E. (Coord.) (2003). Aprender del conflicto. conflictología y educación. 
Barcelona: Graó. Recuperado de: https://books.google.com.br 
[51]Zambrano, M. (1998). Persona y democracia. Barcelona: Anthropos. 
 
http://www.serpaz.org.br/projetos
https://cecadh.wordpress.com/
https://fld.com.br/nem-tao-doce-lar/
https://ciberteologia.com.br/assets/pdf/post/dialogo-inter-religioso.pdf
https://books.google.com.br/