IBGM - Pedagogia do Esporte.TA06a.indicadores para avaliação em EF e esporte.NASCIMENTO e RESENDE.

Prévia do material em texto

INDICADORES DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA: Acordos e desacordos dos autores especialistas1 
 
Por: 
Vanderson da Cunha Nascimento2 
Helder Guerra de Resende3 
 
O Contexto 
Desde o final dos anos 70 a educação física brasileira vem passando por uma 
revisão dos seus objetivos, fundamentos e meios de intervenção didático-
pedagógicos, no sentido de forjar uma identidade conceitual que lhe confira 
autonomia e legitimidade no contexto da educação escolar (Resende, 1994; Bracht, 
1997). 
Vale ressaltar que este processo de revisão foi desencadeado num momento 
de crise em que as instituições, independentemente da sua natureza (sociocultural, 
política ou econômica), passaram a questionar seus respectivos princípios, 
finalidades e modelos organizacionais, em alguma medida pressionadas por força 
das circunstâncias históricas. 
No campo educacional em especial, o acordo MEC-USAID serviu de alicerce 
para a política educacional dos governos militares, assim como seus pressupostos e 
princípios nortearam a definição de políticas educacionais e os modelos didático-
pedagógicos no campo da intervenção do ensino-aprendizagem. Foram difundidos 
os fundamentos e os modelos de sistematização do ensino-aprendizagem pautados 
na Tecnologia Educacional, que se mostravam adequados e coerentes com os 
ideais de racionalização, de maximização e de eficácia produtiva (Kuenzer e 
Machado, 1986; Candau, 1988), trilogia esta orientadora do modelo de sociedade 
idealizado na época. Estes ideais foram proclamados para direcionar o denominado 
‘milagre econômico brasileiro’, tendo como um de seus pilares uma política 
educacional comprometida com a formação técnico-profissionalizante, cuja base de 
intervenção didática privilegiava as dimensões das competências e das habilidades 
técnico-instrumentais. 
“No momento em que ‘o desenvolvimento econômico com segurança’ era 
o carro-chefe da ideologia do Estado Revolucionário, a baixa 
produtividade, expressa por baixos índices de satisfação da demanda 
escolar em relação ao total da população e pelos altos índices de evasão 
e de repetência, era apresentada como um dos entraves ao atingimento 
daquele objetivo. Isto porque o produto inadequado do sistema escolar 
era apontado como responsável, por um lado, pela baixa qualificação da 
mão-de-obra, e, portanto, pela desigualdade de distribuição de renda, e 
por outro, pelo despreparo das massas para o processo político” 
(Kuenzer; Machado, 1986:29). 
No final da década de setenta, e de forma mais intensa e sistematizada no 
decorrer da década de oitenta, a referida concepção de educação e o respectivo 
modelo de intervenção didático-pedagógico, entre outros aspectos, passaram a ser 
criticados por apresentarem orientações de planejamentos fechados, centrados 
numa perspectiva fundamentalmente técnico-instrumental, além de enfatizarem 
estratégias e técnicas de ensino respaldadas em modelos teóricos behavioristas. 
 
1
 Texto desenvolvido a partir de projeto de pesquisa com apoio técnico-financeiro do CNPq 
2
 Universidade do Estado do Pará 
3
 Universidade Gama Filho 
 
2 
 
 A referida concepção - na ótica dos especialistas que se identificavam com 
posições críticas ao modelo de sociedade e de educação vigentes - além de não 
considerar o contexto existencial do aluno, não se colocava na perspectiva dos 
latentes ideais de renovação (matriz liberal) ou de transformação (matriz socialista) 
do modelo da sociedade brasileira, pautada numa perspectiva de cidadania 
emancipada, ou seja, na “competência humana de fazer-se sujeito, para fazer 
história própria e coletivamente organizada” (Demo, 1995:1). 
Nesta perspectiva, uma educação de qualidade, planejada e com oportunidade 
para todos, constitui-se numa das prioridades estratégicas por ser um dos 
componentes nucleares para a 
“construção da competência histórica em fazer a oportunidade de 
desenvolvimento ou o desenvolvimento como oportunidade; a qualidade 
educativa da população passa a figurar como condição primordial para a 
construção de um projeto moderno, próprio e mormente humanizado de 
desenvolvimento” (Demo, 1995:5). 
No campo específico da Didática, passou-se a questionar os princípios, os 
fundamentos e os modelos de ensino-aprendizagem identificados com a Tecnologia 
Educacional4, modelo este que pejorativamente denominou-se de tecnicismo. 
Parte dos especialistas da educação física, principalmente aqueles que vinham 
desenvolvendo seus programas de pós-graduação em educação ou áreas 
correlatas, passaram a interagir, a socializar com debates e a aderir a esse discurso 
autodefinido como crítico-superador (Resende, 1992; Daolio, 1998). No âmbito da 
educação física, principalmente no campo da educação formal, o modelo didático-
pedagógico identificado com os pressupostos e princípios da Tecnologia 
Educacional mostrava-se, em tese, perfeitamente adequado e coerente com a 
perspectiva da educação física legitimada pelo Decreto no. 69.450/71 que elegia o 
esporte como conhecimento a ser pedagogicamente ensinado e desenvolvido a 
partir da 5a. série do 1o. grau. Conhecimentos clássicos como a ginástica, o jogo, 
entre outros, passaram a ser pedagogicamente tratados como meios necessários à 
aquisição e ao desenvolvimento das habilidades motoras específicas para a 
aprendizagem e a prática eficaz de modalidades esportivas. Muitos especialistas 
rotularam essa concepção de desportivização da educação física (Moro, 1990; 
Resende, 1992), ou educação física tecnicista (Oliveira, 1981), educação física 
competitivista (Ghiraldelli Jr., 1988), concepção técnico-esportiva (Kunz, 1997) etc. 
De comum, esta literatura denunciava os limites da compreensão e da intervenção 
profissional fundamentados: 
- na dimensão biológica do homem, objetivando a funcionalidade do desempenho 
motor e fisiológico; 
- no esporte institucionalizado, enquanto conhecimento/habilidade-fim a ser 
pedagogicamente trabalhado na escola; 
- numa concepção didática racionalista, em que tudo pode e deve ser previsível, 
organizado, ordenado, hierarquizado e observado, não se a devida atenção à 
diferença, ao acaso, ao imprevisto, ao conflito e à contradição. 
 
4
 A tecnologia educacional, segundo Kuenzer e Machado (1986:30), “representa a racionalização do 
sistema de ensino em todas as suas formas e níveis, tendo em vista sua eficiência, medida por 
critérios internos de economia de recursos escassos, e sua eficácia, medida pela adequação de seu 
produto às necessidades do modelo de desenvolvimento vigente. Ou seja, significa a absorção, pela 
educação, da ideologia do saber, do saber pensar e do saber fazer pautado nos modelos 
empresariais”. 
 
3 
 
Neste sentido, colocam-se os objetivos operacionalizados, que evidenciam a 
dimensão do rendimento numa perspectiva de desempenhos comportamentais, 
passíveis de serem necessariamente avaliados quantitativamente nos três domínios 
comportamentais (psicomotor, cognitivo e afetivo-social); colocam-se os métodos e 
metodologias de ensino que privilegiam a memorização do conhecimento, o 
condicionamento físico e a automatização de padrões motores, orientados, 
fundamentalmente, pela fisiologia do esforço, pelo treinamento esportivo e pela 
biomecânica, entre outros campos disciplinares que orientam o esporte na 
perspectiva do rendimento; a organização do ensino em progressões pedagógicas 
inspiradas numa concepção associacionista de aprendizagem; uma avaliação 
concebida processualmente, porém planejada em etapas com objetivos, funções e 
procedimentos próprios (diagnóstico, formativa e somativa). 
Considerando esse contexto, fruto do movimento de crítica renovadora da 
educação física, vários estudos e ensaios começaram a ser publicadosa partir do 
início dos anos oitenta, documentando as discussões e as reflexões que circulavam 
nas universidades, nos grupos de estudo, nos eventos acadêmicos, entre outros 
espaços. De acordo com Resende (1994, 1995), Muniz (1996) e Costa (1998), 
inicialmente o referido discurso crítico no âmbito da educação física apoiou-se em 
alguns fundamentos teóricos de um humanismo existencialista. Entre os trabalhos 
de expressão da época, podemos destacar o livro de Vitor Marinho Oliveira (1985), 
Educação Física Humanista, que questionava, em alguma medida, a ênfase e os 
efeitos pedagógicos de intervenções formativas pautadas no modelo teórico 
comportamentalista no âmbito da educação física. 
Mais tarde, esta visão humanista passou a ser criticada por não levar em 
consideração que a construção existencial do homem era determinada pelo modo de 
produção caracterizador do contexto político, econômico e sociocultural em que se 
dá. Ou seja, não se colocava numa perspectiva crítico-superadora o modo de 
produção capitalista. Nessa perspectiva, ainda na década de 80, novos trabalhos 
começaram a ser publicados enfatizando as relações entre o modo dominante de 
produção econômica e as políticas e práticas no campo da educação em geral, e da 
educação física em particular. A ênfase voltou-se para as críticas ao contexto 
político-econômico e educacional, como meio necessário à transformação da 
sociedade brasileira. Considerando esta marca discursiva, podemos destacar, as 
publicações de Castellani Filho (1988), Ghiraldelli Jr. (1988), Soares et alii (1992), 
Oliveira (1994), entre outros. 
Esse grupo, ao pontuar suas argumentações ditas revolucionárias em 
referenciais marxistas, procurou criticar as demais compreensões e 
encaminhamentos pedagógicos de educação física por considerá-las ingênuas e/ou 
reducionistas, seja em função da dimensão biológico-funcional, seja em função da 
dimensão técnico-esportiva e seja em função da dimensão psicopedagógica 
(formativo-recreativa). Essas dimensões, segundo as críticas dos especialistas, não 
consideravam as implicações ideológicas subjacentes às políticas e às práticas da 
educação física legitimadoras das contradições geradas pelo sistema capitalista. 
No entanto, estes especialistas5 identificados com o Pensamento Pedagógico 
Renovador da Educação Física Brasileira (PPREF)6, também, passaram a sofrer 
 
5
 Estamos denominando de especialistas autores aqueles que reconhecidamente vêm participando 
da construção conceitual, enquanto veiculadores de propostas de intervenção identificadas com o 
Pensamento Pedagógico Renovador da Educação Física Brasileira. 
 
 
4 
 
críticas pela ausência de propostas consistentes e concretamente desenvolvidas no 
sentido de subsidiar a formação pedagógica e as intervenções didáticas de docentes 
atuantes no ensino da educação física. Assim sendo, passaram a ser colocadas 
questões do tipo: Que novas referências de intervenção didático-pedagógica 
deveriam ser aplicadas quando das tarefas cotidianas do professor de planejar, 
definir objetivos, selecionar, organizar e transmitir os conhecimentos, organizar e 
ministrar as atividades de ensino, avaliar e estabelecer as bases da relação com os 
alunos? 
Criticava-se o que vinha sendo feito sem, no entanto, apresentar orientações 
didático-pedagógicas alternativas para se ensinar a educação física, em coerência 
com as referidas propostas conceituais de pretensões crítico-superadoras. 
 
Objetivo e Caminhos Metodológicos 
Comungamos com o pressuposto de que, no campo da intervenção 
pedagógica, novas elaborações conceptuais pressupõem novas e correspondentes 
propostas de intervenção em função dos elementos constitutivos da didática 
(planejamentos, objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e relação professor-
aluno). 
Sendo assim, desenvolvemos estudos analíticos (Resende, 1992, 1994, 1995; 
Muniz, 1996; Costa, 1998) da literatura identificada com o denominado Pensamento 
Pedagógico Renovador da Educação Física Brasileira, no sentido de identificar e 
cadastrar indicadores didático-pedagógicos revelados pelos autores especialistas. 
A partir deste trabalho inicial, desenvolvemos uma pesquisa do tipo validação 
de conteúdo, cujo objetivo foi verificar se existe acordo entre os especialistas 
autores em relação aos indicadores didático-pedagógicos identificados com os 
fundamentos conceituais do Pensamento Pedagógico Renovador da Educação 
Física Brasileira e do Pensamento Pedagógico Técnico-Esportivo. A intenção da 
pesquisa foi constatar se cada indicador didático-pedagógico é reconhecido pelos 
especialistas autores como característico de uma ou da outra matriz conceitual, a 
partir da produção desenvolvida e acumulada pelos referidos especialistas autores 
ao longo desses anos. 
Para a realização do estudo foi construída uma escala de opinião para que 
cada especialista autor pudesse relacionar cada indicador didático-pedagógico com 
a concepção de educação física correspondente (Técnico-esportiva ou Renovadora). 
Esses indicadores contemplaram todos os elementos estruturantes da didática 
(planejamento de ensino, objetivo de ensino, conteúdo de ensino, metodologia de 
ensino, avaliação do ensino-aprendizagem e relação professor-aluno). 
A escala de opinião foi submetida a um processo de validação desenvolvido 
por 4 (quatro) especialistas em Didática, todos com formação em nível de pós-
graduação stricto-sensu (um mestre e três doutores). Foram validados 20 
indicadores do Pensamento Pedagógico Renovador da Educação Física (17 deles 
com um índice de 100% de acordo e 3 indicadores com 75% de acordo - 1 indicador 
foi rejeitado). Em relação Pensamento Pedagógico Técnico-Esportivo também foram 
 
6
 Essa denominação vem sendo utilizada por Resende a partir da orientação da dissertação de Muniz 
(1996) para identificar esse movimento de críticas e de proposições desenvolvidas no sentido de superar 
os tradicionais pressupostos conceituais e didático-pedagógicos que vinham, hegemonicamente, 
norteando o ensino-aprendizagem da educação física na escola (fundamentalmente, o biológico-
funcional e o técnico-esportivo). 
 
 
5 
 
validados 20 indicadores (16 com um índice de 100% de acordo, e 4 indicadores 
com 75% de acordo). 
Inicialmente, foram enviadas 39 escalas de opinião, das quais 26 foram 
respondidas e desenvolvidas. Portanto, o grupo amostral foi constituído por 67% de 
especialistas autores representativos da população. 
 
Apresentação dos Resultados 
Dos indicadores didático-pedagógicos identificados com o PPTE, o Quadro 1 
relaciona aqueles que obtiveram um percentual de acordo igual ou superior a 75%, 
critério mínimo para considerar o indicador representativo do PPTE (Quadro 1). 
 
Quadro 1 
 
Indicadores didático-pedagógicos do PPTE que obtiveram índice de acordo 
igual ou superior a 75% 
 
Elementos 
Didático Itens Indicadores 
% de 
Acordo 
Planejamento 34 
O professor toma as decisões inerentes ao planejamento e aos 
planos de ensino, privilegiando apenas as propostas curriculares 
oficiais e os níveis de desenvolvimento dos alunos. 
84,62 
05 
A decisão sobre os objetivos e as atividades da aula é 
prerrogativa exclusiva do professor, previamente enunciados, a 
partir do seu próprio juízo de valor. 
92,31 
14 
As aulas são norteadas por objetivos de cada Domínio de 
aprendizagem (psicomotor, cognitivo e afetivo-social), 
evidenciando-se com precisão a ação observável dos alunos, a(s) 
condições de realização e, sempre que possível, o critério mínimo 
de desempenho. 
76,92 Objetivo 
15 
As aulas são norteadaspor objetivos formulados em termos 
operacionais, nos três domínios comportamentais, que deverão ser 
objeto de avaliação ao final de cada aula. 
76,92 
09 
A referência para a seleção dos objetivos e conteúdos de ensino 
são as atividades motoras e os conhecimentos que servem, 
direta ou indiretamente, ao ensino do esporte institucionalizado. 
92,31 
07 
A mudança do tema e/ou do(s) objetivo(s) de uma determinada 
aula são definidos, fundamentalmente, a partir do que está 
previamente estipulado nos planos de ensino determinados pelo 
professor. 
84,61 Conteúdo 
36 
Os conteúdos de ensino são selecionados e organizados de 
modo a oportunizar a vivência das qualidades físicas, das 
habilidades motoras e dos fundamentos técnicos das diferentes 
modalidades esportivas. 
76,92 
28 
O ensino dos conhecimentos/habilidades (a) inicia-se pela 
apresentação dos objetivos e padrões de desempenho; (b) 
pressupõe a explicação e/ou demonstração da forma de 
execução de cada atividade organizada em progressão 
pedagógica; e (c) viabiliza o julgamento e a proposição de 
feedback em função do desempenho dos alunos face aos 
padrões de execução e critérios de desempenho. 
100 Metodologia 
21 
As metodologias e procedimentos de ensino favorecem, 
prioritariamente, o direcionamento das ações dos alunos à 
aquisição de padrões motores característicos do esporte 
institucionalizado. 
96,15 
 
6 
 
Elementos 
Didático Itens Indicadores 
% de 
Acordo 
20 
As metodologias e procedimentos de ensino definidos pelo 
professor tendem a estimular, predominantemente, os processos 
mentais dos alunos na perspectiva da teoria behaviorista. 
88,47 
 
12 
As atividades de ensino são predominantemente organizadas em 
forma de progressão pedagógica das mais simples para as mais 
complexas, do específico para o global e das partes para o todo. 
80,77 
03 
A avaliação é fundamentada num modelo ideal de desempenho 
previamente fornecido por tabelas de pontuação e por critérios 
validados ou estabelecidos por iniciativa do professor. 
100 
Avaliação 
37 
Os desempenhos dos alunos geralmente são informados por 
meio de notas conferidas a partir da aplicação de instrumentos 
padronizados ou construídos pelo professor, com o propósito de 
verificar em que medida os objetivos de ensino foram 
dominados. 
96,15 
11 
A relação professor-aluno é predominantemente conduzida pelo 
professor, que tende a assumir de forma estritamente acabada as 
decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem. 
92,31 
31 
O professor concentra as decisões sobre o processo ensino 
aprendizagem, considerando que os alunos, em geral, não 
possuem maturidade e experiências relevantes para contribuir 
com sugestões adequadas à dinâmica dos planejamentos e do 
desenvolvimento das aulas. 
92,31 Relação 
Professor-
Aluno 
33 
O professor tende a assumir um papel de controlador da 
disciplina e das atividades de ensino-aprendizagem, no sentido 
de evitar a ocorrência ou manutenção de Qualquer tipo de 
divergência que contrarie os objetivos previamente 
estabelecidos. 
92,31 
 
Dos indicadores didático-pedagógicos identificados com o PPTE, o Quadro 2 
revela aqueles que obtiveram um percentual de acordo inferior a 75%, critério 
mínimo para considerar o indicador representativo do PPTE. 
 
Quadro 2 
 
Indicadores didático-pedagógicos do PPTE que obtiveram índice de acordo 
inferior a 75% 
 
Elementos 
Didático Itens Indicadores 
% de 
Acordo 
Planejamento 40 
Os planejamentos e os planos de ensino são previamente 
definidos, assim como possibilitam reformulações a partir de um 
processo sistematizado de avaliação realizada em determinados 
momentos julgados oportunos pelo professor 
42,31 
17 
As aulas são planejadas e desenvolvidas de modo que no 
término de cada sessão os objetivos imediatos sejam atingidos e 
demonstrados pelos alunos. 
69,23 
Objetivo 
25 
Cada aula pressupõe um conjunto de objetivos operacionalizados 
e norteadores das atividades de ensino e da avaliação formativa 
a ser realizada durante e/ou no final da mesma. 
65,38 
Avaliação 06 
A dinâmica da avaliação é planejada previamente em termos de 
propósitos e de momento de realização (diagnóstica, formativa e 
somativa), com ênfase na sua função somativa. 
65,39 
 
Dos indicadores didático-pedagógicos identificados com o PPREF listamos a 
 
7 
 
seguir aqueles que obtiveram um percentual de acordo igual ou superior a 75%, 
critério mínimo para considerar o indicador representativo do PPREF (Quadro 3). 
 
Quadro 3 
 
Indicadores didático-pedagógicos do PPREF que obtiveram índice de acordo 
igual ou superior a 75% 
 
Elementos 
Didático Itens Indicadores 
% de 
Acordo 
18 
As decisões do professor para a definição dos planos de ensino 
são decorrentes das experiências e das expectativas reveladas 
pelos alunos, bem como das suas necessidades de aquisição 
sistematizada de conhecimentos/habilidades acerca da cultura do 
movimento humano. 
92,31 
Planejamento 
29 
O planejamento e os respectivos planos de ensino-aprendizagem 
são abertos e continuamente reelaborados em função da dinâmica 
de possibilidades, conflitos e dificuldades do ensino-aprendizagem e 
do convívio social que emergem no decorrer das aulas. 
84,62 
08 
A organização das atividades da aula é processual, norteada por 
objetivos declarados e discutidos com os alunos, que poderão ser 
atingidos no final de uma ou de algumas sessões de ensino-
aprendizagem. 
88,46 
Objetivo 
16 
As aulas são norteadas por objetivos que evidenciam a ação ou 
conjunto de ações esperadas dos alunos, em função da tematização 
da aula ou seqüência de aulas, desvinculando-os de preocupações 
como formulação em termos operacionais. 
84,61 
39 
Os objetivos e os conteúdos de ensino são desenvolvidos de 
modo a possibilitar ao aluno a compreensão, numa perspectiva 
histórico-crítica, dos fundamentos específicos, dos sentidos e valores 
determinantes do seu desenvolvimento sociocultural. 
96,15 
Conteúdo 
35 
Os conhecimentos/habilidades a serem trabalhados na educação 
física escolar são os referentes à ginástica, ao jogo e brincadeira 
popular, ao esporte, à dança e à luta, sem que haja a 
contemplação de um(ns) em detrimento de outro(s) alunos. 
84,61 
22 
As metodologias e procedimentos de ensino propiciam a 
participação ativa dos alunos no sentido da aquisição dos 
conhecimentos/habilidades e da reflexão sobre valores 
subjacentes à cultura do movimento humano. 
100 
23 
As metodologias e procedimentos de ensino são abertas às 
experiências de aquisição e reflexão sobre os 
conhecimentos/habilidades, bem como às experiências que 
estimulem iniciativas criativas e construtivas acerca das 
manifestações da cultura do movimento humano. 
96,15 
Metodologia 
24 
As metodologias e os procedimentos de ensino são 
desenvolvidos, preferencialmente, na perspectiva da 
problematização dos conhecimentos/habilidades da cultura do 
movimento humano, de modo a estimular o desenvolvimento de 
capacidades como observação, análise, hipotetização, 
experimentação e avaliação. 
92,31 
 
8 
 
Elementos 
Didático Itens Indicadores 
% de 
Acordo 
 
27 
O ensino dos conhecimentos/habilidades (a) inicia pela 
problematização, apresentação e justificativa dos objetivos a serem 
atingidos; (b) possibilita o levantamento (discussão e prática) das 
experiências, expectativas e dificuldades dos alunos; (c) assegura a 
transmissão sistematizada do conhecimento/habilidade, de modo a 
aumentar e/ou aprofundar o repertório de experiências e reflexões 
dos alunos sobre a temática em foco; (d) processa a avaliação 
participativa sobre o nível de aprendizagem, em função dos objetivosproclamados no sentido de nortear as decisões a serem tomadas. 
88,46 
04 
A avaliação é participativa para que o professor, e os alunos 
compreendam e interpretem os acontecimentos do processo 
ensino-aprendizagem, visando a tomar a melhor decisão sobre o que 
deve ser feito em função dos resultados alcançados. 
92,31 
26 
Na medida do possível, as aulas são encerradas com uma análise 
avaliativa do professor e dos alunos, no sentido de refletirem sobre 
as experiências vivenciadas, e levantarem indicações e propostas 
para as próximas sessões de ensino-aprendizagem. 
92,31 
02 
A avaliação do ensino-aprendizagem pressupõe a participação 
dos alunos na definição dos objetos, dos procedimentos de 
medida e dos critérios de avaliação 
84,62 
Avaliação 
01 
A avaliação do ensino-aprendizagem assume a função de 
diagnóstico continuado, visando à identificação e à compreensão 
sobre o nível de aprendizagem, de modo a subsidiar as decisões do 
professor em conjunto com os alunos 
80,77 
10 
A relação professor-aluno é dialógica, buscando-se o constante 
exercício da autonomia, da participação ativa e da capacidade de 
reflexão no sentido da superação de dificuldades na apreensão dos 
conhecimentos/habilidades e de condutas disciplinares julgadas 
inadequadas. 
100 
Relação 
Professor 
-Aluno 
32 
O professor é o responsável pela mediação dos conflitos que 
emergem da interação do aluno com o meio sociocultural da aula, 
provocando um ambiente de reflexão, trocas e decisões superadoras 
das situações-problema. 
84,61 
 
Dos indicadores didático-pedagógicos identificados com o PPREF listamos a 
seguir aqueles que obtiveram um percentual de acordo inferior a 75%, critério 
mínimo para considerar o indicador representativo do PPREF (Quadro 4). 
 
Quadro 4 
 
Indicadores didático-pedagógicos do PPREF que obtiveram índice de acordo 
inferior a 75% 
 
Elementos 
Didático Itens Indicadores 
% de 
Acordo 
19 
As definições dos objetivos e das atividades de uma aula são 
norteadas por uma avaliação participativa dos resultados do ensino-
aprendizagem ocorridos na(s) aula(s) anterior(es). 
69,23 
Objetivo 
38 
Os objetivos de uma aula ou conjunto de aulas são definidos em 
função das necessidades de aprendizagem dos alunos, não 
precisando contemplar, necessariamente, os três domínios 
comportamentais (motor, cognitivo e social-afetivo). 
53,85 
 
9 
 
Elementos 
Didático Itens Indicadores 
% de 
Acordo 
Metodologia 13 
As aulas devem começar, a título de referência, apresentando-se os 
objetivos a serem trabalhados e/ou fazendo uma retrospectiva dos 
aspectos centrais ocorridos na sessão anterior, de modo a orientar a 
continuidade da temática (conteúdo) em questão. 
30,77 
Avaliação 30 
O principal critério para julgar a consecução dos objetivos de 
ensino tem como referência o nível de vivências/resultados 
julgados satisfatórios pelo professor em conjunto com os alunos. 
65,38 
 
Do total de quarenta indicadores formulados, oito não obtiveram índice de 
acordo significativo pelos especialistas autores, correspondendo a 20% do total. 
Destes oito, quatro estão relacionados ao PPREF e os outros quatro ao PPTE. 
Os resultados obtidos nos permitem fazer algumas inferências, a saber: 
• os indicadores considerados representativos, a partir do acordo revelado pela 
opinião dos especialistas autores, apontam a existência de uma matriz didático-
pedagógica identificada com o PPREF que se distingue da matriz didático-
pedagógica identificada com o PPTE, dando suporte a uma intervenção didática 
diferenciada. Os resultados obtidos respondem favoravelmente as nossas 
questões iniciais, ao sugerirem que os especialistas autores, em sua grande 
maioria, concordam que os indicadores propostos e que obtiveram o percentual 
mínimo de acordo igual ou superior a 75%, configuram a existência de matrizes 
didático-pedagógicas distintas e relacionadas às diferentes matrizes conceituais 
de educação e, no caso do presente estudo, da Educação Física (PPREF e 
PPTE). 
• os indicadores que não geraram índices de acordos, se por um lado não se 
constituem em marca característica do pensamento pedagógico para o qual 
foram originalmente associados, por outro as justificativas apresentadas pelos 
especialistas autores não desautorizam as respectivas identificações, pois a 
maior parte dos que discordaram da referida associação, consideraram os 
indicadores representativos para os marcos conceituais tanto do PPREF, quanto 
do PPTE; 
• alguns indicadores que não obtiveram o índice de acordo esperado, revelam a 
existência de um paradoxo entre o discurso da unidade/totalidade e a tese 
ontológica de que o ‘todo’ é decorrente de um trabalho associativo das partes 
que o compõem. Esta inferência apoia-se na opinião de que todas as aulas 
devem ser norteadas por, pelo menos, um objetivo de cada domínio 
comportamental, pressuposto este apresentado pela Tecnologia Educacional 
(item no. 38). As aulas são concebidas como unidades com relativa 
independência, em que cada uma das sessões deve pressupor uma 
terminalidade de consecução dos objetivos imediatos (itens nos. 17 e 25). O 
mesmo ocorre em relação à dinâmica da avaliação que, segundo os 
especialistas autores, deve ter suas etapas, objetivos parciais, funções e 
ocasiões demarcadas – diagnóstico, formativo e somativo (item no. 06). 
 
Considerações Finais 
Em primeiro lugar, é possível considerar como limitação do estudo o fato de se 
configurar como uma proposta classificatória do tipo ideal. Neste sentido, os 
indicadores tentam retratar um ideal de realidade identificado com os discursos e as 
proposições conceituais elaboradas pela comunidade acadêmica da educação física 
brasileira, harmonizada com o Pensamento Pedagógico Renovador. 
 
10 
 
Portanto, as duas matrizes de indicadores didático-pedagógicos (PPTE e 
PPREF) propostas não retratam, necessariamente, a dinâmica da prática 
pedagógica nas aulas de educação física. Assim como é possível afirmar que nem o 
ideal técnico-pedagógico identificado com a Tecnologia Educacional e nem as 
propostas político-pedagógicas afinadas com o Movimento Crítico-renovador 
chegaram a concretizar satisfatoriamente seus postulados na prática educacional 
em geral, e na educação física brasileira, em particular. 
Mesmo assim, nosso propósito acadêmico é relevante e justificável. A 
construção da matriz didático-pedagógica do Pensamento Pedagógico Renovador 
da Educação Física Brasileira partiu de elementos concretos da nossa realidade 
educacional, presente nos discursos e nas práticas pedagógicas dos atores sociais. 
Como criticou um dos especialistas autores, se os indicadores didático-
pedagógicos revelam uma postura maniqueísta, é porque os discursos dos 
especialistas renovadores revelaram-se polarizados em relação àqueles que 
entendiam que o ensino do esporte deveria ser a finalidade da educação física na 
escola. A década de 80, momento em que ganhou forma e espaço o discurso 
renovador, foi de polarização política e de matrizes pedagógicas (Ghiraldelli Jr., 
1990; Daolio, 1998). Ambos os lados “conspiravam” contra o outro, ora desenhando 
o ‘inferno’, ora enaltecendo o ‘paraíso’ e vice-versa (termos utilizados pelo 
mencionado especialista autor que criticou a polarização dos indicadores didático-
pedagógicos submetidos à validação). O mesmo ocorreu, no campo do debate e do 
embate acadêmico entre liberais e socialistas, entre direita e esquerda, entre 
positivistas e antipositivistas, entre católicos e protestantes, entre os conservadores 
e radicais da contracultura etc (Bobbio, 1995; Hobsbawm, 1995). 
Nossa posição, como pesquisadores, foi tentar responder se os indicadores 
didático-pedagógicos dispersos na literatura encontram reconhecimento da maioria 
representativados autores especialistas, no sentido de identificá-las com uma ou 
com outra matriz de pensamento pedagógico. Uma crítica procedente, assim como a 
própria crítica ao pensamento autodefinido de crítico, ganhará consistência quando 
tivermos demarcado com clareza seus respectivos elementos fundantes. 
 
Referências Bibliográficas 
Bobbio, N. (1995). Direita e esquerda: razões e significados de uma distinção 
política. São Paulo: UNESP. 
 
Bracht, V. (1997). Em torno da autonomia e da legitimidade da educação física. In: 
Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister. 15-53. 
 
Candau, V. M. (1988). A revisão da didática. In: Candau, V.M. (Org.). Rumo a uma 
nova didática. Petrópolis: Vozes. p. 13-18. 
 
Castellani Filho, L. (1988). Educação física no Brasil - a história que não se conta. 
Campinas: Papirus. 
 
Costa, M. de M. (1998). As críticas formuladas pelos autores identificados com o 
pensamento pedagógico renovador da educação física brasileira. (Dissertação de 
Mestrado). Rio de Janeiro: PPGEF-UGF. 
 
Daolio, J. (1998). Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980. 
Campinas: Papirus. 
 
11 
 
 
Demo, P. (1995). Cidadania tutelada e cidadania assistida. São Paulo: Autores 
Associados. 
 
Ghiraldelli Júnior, P. (1988). Educação física progressista: a pedagogia crítico social 
dos conteúdos e a educação física brasileira. São Paulo: Edições Loyola. 
 
______ (1990). História da educação. São Paulo: Cortez. 
 
Hobsbawm, E. (1995). A era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São 
Paulo: Cia. Das Letras. 
 
Kuenzer, A. Z.; Machado, L. R. S. (1986). A pedagogia tecnicista. In: Mello, G. N. de 
(Org.). Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. São Paulo: Loyola. p. 
29-52. 
 
Kunz, E. (1997). Por uma concepção crítico-emancipatória para o ensino da 
educação física escolar. Revista Artus. Rio de Janeiro. 13(1): 49. 
 
Moro, R. L. (1990). A reprodução de modelos em educação física – pedagogia da 
mendicância. (Dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro: PPGEF-UGF. 
 
Muniz, N. L. (1996). Influências do pensamento pedagógico renovador da educação 
física escolar: sonho ou realidade? (Dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro: 
PPGEF/UGF. 
 
Oliveira, V. M. (1981). Educação física escolar numa perspectiva humanista. 
(dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro: UFRJ. 
 
______ (1985). Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao livro técnico. 
 
______ (1994). Consenso e conflito da educação física brasileira. Campinas: 
Papirus. 
 
Resende, H. G. (1992). A educação física na perspectiva da cultura corporal: uma 
proposição didático-pedagógica. (Tese de Livre Docência). Rio de Janeiro: 
Universidade Gama Filho. 
 
______ (1994). Tendências pedagógicas da educação física escolar. In: Resende, 
H. G. de & Votre, S. J. (Coord.). Ensaios em educação física, esporte e lazer: 
tendências e perspectivas. Rio de Janeiro: SBDEF: UGF. p. 11-40. 
 
______ (1995). Necessidades da educação motora na escola. In: Marco, Ademir de 
(Org.). Pensado a educação motora. Campinas: Papirus. p. 71-93. 
 
Soares, C. L. et alii. (1992a). Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: 
Cortez.