ENSINO-DE-CIÊNCIAS-E-BIOLOGIA-NA-EDUCAÇÃO-BÁSICA

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Ensino de Ciências 
e Biologia na Educação 
Básica 
 
 02 
 
 
1. Introdução 4 
 
2. Ensinar Ciências e Biologia na escola atual 9 
Materiais Complementares 12 
 
3. A Importância das Aulas Práticas no Ensino 
de Ciências e Biologia 15 
Materiais Complementares 19 
 
4. Repensando o Ensino de Ciências e de Biologia 
na Educação Básica 22 
Materiais Complementares 25 
Conclusão 26 
 
5. Referências Bibliográficas 30 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
1. Introdução 
 
 
Fonte: The Green Times1 
 
lá querido aluno, vamos dar 
início a mais uma disciplina e 
hoje discorremos sobre o ensino de 
Ciência e Biologia na Educação Bá-
sica. 
Note que a educação é um es-
pelho da sociedade, segundo o seu 
contexto político, histórico e cultural 
no qual está inserida, sendo refor-
mulada conforme os interesses da 
coletividade. A título de exemplos, 
podemos mencionar o grande inves-
timento dos EUA ao longo do perío-
 
1 Retirado em https://thegreentimes.co.za/ 
do da Guerra Fria no desenvolvi-
mento de futuros cientistas para afi-
ançar sua hegemonia científica ou os 
amplos projetos ingleses regressa-
dos para o ensino de Física, Química 
e Biologia mirando preservar a auto-
ridade da Academia Inglesa no âm-
bito científico. 
Já no Brasil, diferentes altera-
ções no ensino de Ciências são res-
saltadas no decorrer do tempo, sem-
pre influenciadas pelos pleitos polí-
ticas e sociais. 
O 
 
 
5 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Ao longo dos primeiros sécu-
los depois o descobrimento, a educa-
ção no Brasil eram ajuizados pelos 
jesuítas, tendo como ponto de vista 
a alfabetização e a catequização. 
Nesse momento, o ensino de Ciên-
cias era rudimentar. Todavia, existia 
determinadas iniciativas realizadas 
por fora da escola, como: em 1772 a 
fundação da Sociedade Científica do 
Lavradio; em 1821, bem como a 
abertura para o público das apresen-
tações do Museu Real, custeado no 
Campo de Santana - estabelecido em 
1818, atualmente conhecido como 
Museu Nacional da UFRJ, situado 
na Quinta da Boa Vista (Schwartz-
man, 2009, p. 160); na mesma oca-
sião, palestras eram feitas por cien-
tistas para determinados membros 
da elite e até mesmo para D. Pedro 
II. 
Logo, essas substâncias eram 
publicados em determinados jornais 
e revistas do momento para que a 
população conseguisse ter acesso em 
1837, a disciplina de Ciências foi 
compreendido no currículo do en-
sino secundário (hoje, o 6º ao 9º ano 
do Ensino Fundamental) do Colégio 
Pedro II, que possivelmente adotava 
a pedagogia tradicionalista. 
Logo, em 1946, segundo o De-
creto Federal nº 9.355, foi fundado o 
Instituto Brasileiro de Educação, Ci-
ências e Cultura (IBECC) situado na 
Universidade de São Paulo; seu 
cargo foi fazer com que o ensino de 
Ciências mais experimentado e mo-
dernizar os conteúdos dos livros-
texto de Ciências. Nada obstante, foi 
somente em meados da década de 
1950 o ensino de Ciências se concre-
tizou no Brasil, entretanto a discipli-
na também era fornecida de forma 
expositiva, usando livros didáticos 
desatualizados, fundamentados em 
textos europeus e sem muito em-
prego de atividades. 
Já durante essa década algu-
mas alterações acontecem no Brasil, 
tornando-se possível observar de-
terminadas discussões sobre conte-
údo. Neste momento passávamos 
pela influência dos movimentos re-
formistas internacionais (principal-
mente dos EUA) logo, o ensino de 
Ciências e grande adesão financeiro 
de fundos forasteiros no IBECC para 
desenvolver e anunciar o ensino de 
Ciências no país de forma mais efi-
caz. 
Com isso, veio a promulgação 
da primeira versão da Lei de Diretri-
zes e Bases, em 1961 (Lei nº 4.024), 
onde as aulas de Ciências passaram 
a ser aprovisionadas obrigatoria-
mente nos dois últimos anos do an-
tigo ginásio (hoje os 8º e 9º anos do 
Ensino Fundamental) (Brasil, 1997, 
p. 19) e elevada substancialmente a 
quantidade de horas ministradas no 
ensino Colegial (hoje o Ensino Mé-
dio). 
 
 
6 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Ainda, podemos citar sobre as 
significativas alterações no ensino 
de Ciências nasceram em 1971 com a 
admissão da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação (Lei nº 5.692, após 
revogada pela Lei nº 9.394/96). Pela 
lei de 1971, as Ciências advieram a 
ser uma disciplina imprescindível ao 
longo de todo o Ensino Fundamen-
tal. Sendo que meados da década de 
1970 foi assinalada por aspectos 
contraditórios: 
Do mesmo modo que o texto 
legal apreciava as disciplinas cientí-
ficas, no exercício elas eram forte-
mente prejudicadas pelo atravanca-
mento do currículo por matérias que 
ambicionavam ligar o aluno ao mun-
do do trabalhista (como Zootecnia, 
Agricultura, Técnica de Laborató-
rio), logo, os educandos precisavam 
ter base para aproveitá-las. 
Mas, ao longo da década de 
1970, por conta das grandes crises e 
debates sobre o meio ambiente, as-
sim como, desenvolvimento não 
sustentável, logo, o papel das ciên-
cias passou ser ter outro olhar na so-
ciedade, nascendo os primeiros de-
bates sobre a abrangência das ques-
tões tecnológicas e sociais nas matri-
zes de Ciências, o ponto de vista CTS 
(Ciência Tecnologia e Sociedade). 
No mesmo momento nasceram 
questionamentos sobre a aparelha-
mento dos currículos (Brasil, 1997, 
p. 20). 
Assim, em 1996 finalmente foi 
aprovada uma nova Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (Lei 
nº 9.394); posteriormente, foram 
desenvolvidos os Parâmetros Curri-
culares Nacionais; os dois documen-
tos doutrinavam que a escola tinha 
papel de desenvolver alunos ade-
quados para exercer de modo pleno 
seus direitos e deveres na presente 
sociedade; que os teores necessitam 
ser trabalhados de forma interdisci-
plinar e indicando a efetiva abran-
gência do CTS no currículo (Brasil, 
1997, p. 20). Nesse momento surgi-
ram ações reflexivas sobre a forma-
ção inicial e contínua dos professo-
res de Ciências, com ponto de vista 
nessas novas políticas educacionais. 
Nos anos seguintes tivemos a 
mais recente lei de Base Nacional 
Comum Curricular, do ano d 2018. 
Em que define as aprendizagens es-
senciais que os educandos necessi-
tam desenvolver no decorrer da 
Educação Básica segundos: 
 Sa Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação de 1996; 
 O Plano Nacional de Educação 
(PNE) de 2014; 
 Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Básica de 
2013. 
 
Sendo que nesses documentos 
consta a precisão de promover as Ci-
ências no ensino básico (Brasil, 
2013; 2014; 2018). 
 
 
7 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Todavia, ainda vemos práticas 
muito desmotivadoras tanto para o 
estudante como para o docente nas 
aulas de Ciências e em distintas ou-
tras disciplinas da Educação Básica. 
Não é uma questão somente 
curricular, porquanto problemáticas 
envolvendo desvalorização do pro-
fessor, carga extensa de atribuições, 
carência de recursos didáticos, de-
sinteresse dos estudantes e dos ges-
tores que enrijecem trabalhos mais 
reflexivos ou práticas que são reflexo 
direto das políticas públicas na es-
fera educacional, social, econômica, 
tecnológica, científica e ambiental. 
É sobre isso que iremos dicor-
rer, logo, tendo alguma dúvida, não 
deixe de encaminhar as suas per-
guntas ao setor pedagógico por meio 
do protocolo ou atendimento aos 
alunos. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
2. Ensinar Ciências e Biologia na escola atual 
 
 
Fonte: Humanium2 
 
ote que o objeto de estudo de 
uma disciplina seria muito 
prático e direto se o conhecimento 
científico fosse uma resultante da in-
vestigação da natureza, envolvida 
como um conjunto de componentes 
integradores que forma o Universo 
em todo o seuenredamento. 
Mas, o questionamento agora 
é: para que ensinar isso? Ou mesmo, 
para que aprender isso? Diversos es-
tudantes se fazem essa interrogação, 
especialmente se Ciências não for o 
objeto favorito da maioria. Existe 
pelo menos três prós, três contras, 
para quem quer aprender Ciências. 
 Envolve um tipo de exercício 
de raciocínio, distinto dos ou-
tros estimulados pelas demais 
 
2 Retirado em www.humanium.org 
disciplinas, que desperta o es-
pírito investigativo, e com ele 
um modo diferente de criativi-
dade, o que melhora a apren-
dizagem em todas as discipli-
nas. 
 Atrai talentos para as carreiras 
científicas, necessárias ao 
mundo que temos hoje, mar-
cadamente tecnológico e cien-
tífico. 
 Permite o posicionamento 
frente a processos e inovações 
(por exemplo, o uso de alimen-
tos geneticamente modifica-
dos, a energia nuclear, a clona-
gem biológica, a carne sinté-
tica) sobre os quais é preciso 
ter uma opinião para que se 
possa legitimá-los. (LINSIN-
GEN, 2010). 
 
N 
 
 10 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Melhor articulando, a proprie-
dade do conhecimento científico faz 
parte da prática na cidadania. Ape-
sar disso, o principal desígnio do en-
sino de Ciências, como presente-
mente vem sendo adimplido, é a de 
dar condições para o estudante vi-
venciar algumas técnicas científicas, 
ministradas, em regra, nos moldes 
de uma compreensão tradicional de 
ensino, no qual o desígnio é a memo-
rização de definições previamente 
estabelecidos. 
Desse modo, no fim de tudo, o 
educando não somente não percebe 
a conexão entre o conhecimento ci-
entífico e o emprego da cidadania 
como não faz ideia do que seria essa 
tal cidadania, e até o momento em 
que existir dificuldades. 
 
 
 
 
Da mesma forma, o raciocínio 
investigativo e criativo que per-
cebemos em Darwin, Mendel, 
Einstein, entre centenas de ou-
tros, não chega a ser devida-
mente estimulado nas salas de 
aula, precisamente por conta do 
modo como o ensino de Ciên-
cias vem sendo realizado: ainda 
tradicionalmente, repetitiva-
mente, sem contexto e sem pre-
texto. O resultado é o que Fou-
rez (2003) chama de “crise no 
ensino de Ciências”, que pode 
ser resumida na seguinte colo-
cação: “[...] aquela disciplina 
[Ciências] é chata, um monte de 
dados, um monte de nomes, 
sem ter nenhuma relação com o 
atual, com o século 21.” (OAI-
GEN et al., 2005). Em torno da 
crise no ensino de Ciências, 
existem “atores” com interesses 
que são às vezes conflitantes e 
que alimentam controvérsias 
sobre os objetivos e os meios da 
educação em Ciências. Esses 
“atores” são, entre outros, os 
alunos, seus pais e os professo-
res de Ciências. Os alunos até 
concordam com a importância 
da Ciência e admiram os cien-
tistas, mas, em sua ótica, os 
professores têm querido forçá-
los a enxergar o mundo com os 
olhos de cientistas, ao invés de 
ajudá-los a compreender o 
mundo com os seus próprios 
olhos. Além disso, os estudan-
tes não veem razão em se enga-
jar em um processo sem ter cer-
teza de que será útil para eles ou 
para a sociedade (LINSINGEN, 
2010). 
 
Logo, os pais desses estudan-
tes se preocupam com o ofício dos fi-
lhos, e acreditam que a circunstân-
cia do seu mau preparo dos profes-
sores, os de Ciências além disso. Os 
professores de Ciências têm sofrido 
 
 11 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
coações e problemas com os danos 
pela falta de poder e de consideração 
por sua ocupação quanto pelo as-
pecto de serem cada vez mais com-
pelidos a mostrar sentido na disci-
plina de Ciências para os alunos, que 
não tem uma formação apropriada 
para tal. 
Logo, o ensino de Ciências na 
Educação Básica não precisa se cen-
trar nos conteúdos específicos, en-
tretanto no processo de desenvolvi-
mento do aluno. Não é instância da 
Ciência escolar desenvolver projetos 
de cientistas, todavia cidadãos críti-
cos e autônomos para procurar as 
respostas. 
 
O papel da Ciência na escola é 
provocar os alunos para que in-
vestiguem os caminhos, e não 
que fiquem à espera das respos-
tas - que é o modo como ensina-
mos Ciência hoje, apesar de to-
dos os avanços teóricos e meto-
dológicos na área. É preciso que 
se priorizem as habilidades que 
possam vir a ser estimuladas e 
desenvolvidas pelos alunos: ob-
servação, questionamento, ne-
gociação de ideias, experimen-
tação, criatividade, entre ou-
tros. Os elementos específicos 
de Ciência são necessários – e 
não devem, de forma alguma, 
ser deixados de lado. Não se po-
de nem priorizar os conteúdos 
nem os abandonar: é preciso in-
seri-los no cotidiano do aluno 
de modo que façam sentido. 
Apenas desse jeito é que eles ve-
rão a importância de se apren-
der Ciências e, mais importan-
te, desenvolverão um olhar in-
vestigativo e questionador para 
o mundo à volta deles (LINSIN-
GEN, 2010). 
 
Também, o ensino de Ciências 
não pode estar direcionado tão-so-
mente aos conhecimentos que já fo-
ram lançados e publicados (apesar 
que também seja importante conhe-
cê-los). É necessário desenvolver 
nos alunos, em todas as etapas da 
Educação Básica, a precisão de eles 
mesmos procurarem sempre pelo 
novo, acordando o gosto pela pes-
quisa e pela criação individual, que 
necessita ser socializada, em benfei-
toria do coletivo. 
 
 
Fonte: Exército Brasileiro 
 
Todos nós construímos nossas 
compreensões sobre o que é um 
professor (o chato, o amigo da 
turma, o legal), o que ele deve 
fazer, que papel deve exercer, a 
função social da escola. Essa 
construção não se dá somente 
no contato com a escola, mas 
também por meio de filmes, li-
vros, propagandas e até mesmo 
de anedotas. Essas compreen-
sões fazem parte da construção 
 
 12 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
de nossa identidade profissio-
nal. Tomamos como modelo de 
professor, ou de “boa” aula, os 
exemplos que tivemos ao longo 
de nossas experiências sociais, 
especialmente como alunos, 
mesmo de forma não intencio-
nal. Assim, conhecer o que se 
pensa sobre ser professor e so-
bre ser professor de Ciências e 
Biologia pode ser um primeiro 
passo para desnaturalizar algu-
mas compreensões e práticas 
docentes. Além da questão do 
imaginário construído por nós 
acerca do papel do professor, 
também entram em cena a for-
ma como vemos a própria es-
cola e, dentro dela, as discipli-
nas de Ciências e Biologia. Al-
gumas vezes espera-se que se-
jam apresentadas metodologias 
específicas para o trabalho com 
conteúdo específicos de Ciên-
cias e Biologia escolar. Pode-
mos até fazer isso - é o que se 
pretende no último capítulo 
deste livro -, mas é imprescindí-
vel ter em vista que o trabalho 
pedagógico é complexo e cons-
truído por um conjunto (profes-
sores, educandos, equipe peda-
gógica) mergulhado em contex-
tos culturais, socialmente dife-
renciados, de modo que se tor-
na impossível e até irresponsá-
vel tratarmos a questão meto-
dológica como mera receita a 
ser reproduzida em salas de 
aula (LINSINGEN, 2010). 
 
Isso nos induze a pensar na in-
dispensável articulação entre teoria 
e prática, entre sugestões metodoló-
gicas e cogitações educacionais. Essa 
 
esperança ultrapassa um olhar ins-
trumentalista de educação em Ciên-
cias e nos expede a uma miragem de 
ensino ajustada na unidade e não 
mais na dicotomia em meio a sabe-
res. 
De tal modo, podemos ajuizar 
na figura do professor como alguma 
pessoa que é apropriado para esta-
belecer relações entre informação 
científico e práticas sociais, proble-
matizando e procurando maneiras 
de inclusão (e transformação) da re-
alidade social esta que está ligado ao 
meio pela a sua prática pedagógica. 
Bem como, a constituição dessa 
identidade profissional, para com-
pletar, não é qualquer coisa natural, 
mas, um “dom” recebido, todavia, 
resultado de diversos esforços, dedi-
cação e paciência. 
 
Materiais Complementares 
 
Links “gratuitos”a serem con-
sultados para um acrescentamento 
em seu estudo, acesse o link e veja 
mais sobre o assunto discorrido: 
 
Artigos-Ensino_de_ciências_e_Bi-
ologia.pdf 
 
A importância da utilização de dife-
rentes recursos didáticos no En-
sino de Ciências e Biologia 
 
 
https://www.ufpi.br/arquivos_download/arquivos/Brandim_Nogueira_2018_Ensino_de_ciências_e_Biologia20200717094209.pdf
https://www.ufpi.br/arquivos_download/arquivos/Brandim_Nogueira_2018_Ensino_de_ciências_e_Biologia20200717094209.pdf
https://ojs.ead.unesp.br/index.php/nead/article/view/infor2120167
https://ojs.ead.unesp.br/index.php/nead/article/view/infor2120167
https://ojs.ead.unesp.br/index.php/nead/article/view/infor2120167
 
 13 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Para fechar essa unidade, va-
mos colocar em praticar o que 
aprendemos até aqui. 
 
Para fechar essa unidade, va-
mos colocar em praticar o que 
aprendemos até aqui. 
 
Atividade de fixação: 
 
FCC (2018): 
 
O ensino de Biologia enfrenta 
inúmeros desafios, que incluem a 
definição do conteúdo frente ao au-
mento da produção de conhecimen-
to na área, a relação dos conteúdos 
com as questões sociais e a formação 
para a participação cidadã. Nesse 
sentido, pesquisas na área de ensino 
de Ciências, bem como alguns docu-
mentos oficiais (exemplo: BRASIL, 
MEC, SEB, Orientações Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio - vo-
lume 2, 2006), propõem que o en-
sino de biologia deveria se pautar na 
alfabetização científica, que envolve, 
basicamente, as seguintes dimen-
sões: 
a. A aquisição de um vocabulário 
básico de conceitos científicos, a 
compreensão da natureza da ciência 
e a compreensão das relações entre 
ciência, tecnologia e sociedade. 
b. A aquisição de um vocabulário 
avançado de conceitos científicos, o 
ensino com base nas novas tecnolo-
gias e a compreensão das relações 
entre ciência e sociedade. 
c. O domínio dos conhecimentos 
biológicos essencialmente ligados às 
atualidades, a compreensão do mé-
todo científico e a compreensão do 
papel do ser humano como usuário 
das novas tecnologias. 
d. A aquisição de um vocabulário 
avançado de conceitos científicos, a 
formação do futuro cientista e a 
compreensão das relações entre ci-
ência, tecnologia e sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
3. A Importância das Aulas Práticas no Ensino de Ci-
ências e Biologia 
 
 
Fonte: Canal do Educador3 
 
eja que as atividades práticas, 
quando ligadas às atividades 
teóricas em biologia, procuram e 
amparam a reconstrução de disposi-
ções científicas significativas para o 
educando. Elas adaptam condições 
para que exista o questionamento e 
reflexão na atuação dos temas mi-
nistrados. 
 
 
3 Retirado em https://educador.brasilescola.uol.com.br/ 
A prática fortalece várias atitu-
des esperadas na educação e 
aprendizagem como: a argu-
mentação, a criatividade, a in-
tuição, a abstração, a autono-
mia e a competência do aluno. 
Demo (2002) considera que 
[...] “Não é competente o curso 
excessivamente teórico, ou ex-
cessivamente prático, porque 
formação básica é tão impor-
tante quanto o exercício práti- 
 
 
V 
 
 16 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
co. Os conhecimentos sob for-
ma de informações são relacio-
nados e alcançam significados 
com os experimentos. A com-
preensão dos processos dos vá-
rios temas em biologia se apro-
xima do aluno e se confrontam 
com suas concepções iniciais, 
interagindo e possibilitando 
uma mudança reflexiva em tais 
concepções. PERRENOUD 
(2000) esclarece que “A maior 
parte dos conhecimentos cien-
tíficos contraria a intuição”, 
portanto, é importante que os 
alunos em aulas práticas se 
confrontem com os limites de 
seu próprio conhecimento e se 
desfaçam de ideias intuitivas 
(apud, SOUZA SOBRINHO, 
2009). 
 
Logo, os experimentos, feitos 
em salas de aulas, podem auxiliá-los 
a compreender os fenômenos e po-
dem ser repetidos e se tornam vive-
douros mesmo com poucos recur-
sos, valorizando a pedagogia do leci-
onar e aprender. 
Ao incluir atuações como ma-
nobrar materiais característicos, de-
senvolver tarefas, identificar o pro-
blema, situarem objetivos e hipóte-
ses, pautar a prática com os embasa-
mentos teóricos, no desígnio de pon-
derar os resultados e historiar con-
clusões, oportuniza o desenvolvi-
mento de desenvolturas motoras, 
assim como a participação, a social- 
zação, a apreciação, a argumenta-
ção, o altercação, a autonomia e a 
abstração do estudante, sendo que 
vale para qualquer disciplina. 
 
O professor, atento aos aconte-
cimentos em sala de aula e ao 
desenrolar dos experimentos, é 
lembrado por BACHELARD 
(1996) que “[...] é indispensável 
que o professor passe continua-
mente da mesa de experiência 
para a lousa, a fim de extrair o 
mais depressa possível o abs-
trato do concreto”. O desenvol-
vimento de habilidades, não só 
motoras, mas que exijam refle-
xão e raciocínio e possibilitem a 
abstração, a ação e a criação de 
argumentos são favorecidas por 
aulas práticas. As ações experi-
mentais unem-se com as infor-
mações teóricas e propiciam a 
construção de uma rede de es-
quemas mentais, auxiliando de 
um modo lógico e ordenado à 
compreensão dos conteúdos em 
biologia (apud, SOUZA SOBRI-
NHO, 2009). 
 
Todavia, um trabalho experi-
mental solicita muita aplicação e 
concentração, porquanto envolve 
manipulação de insumos e instru-
mentos, bate-papo com os colegas, 
disponibilidade de aparelhamentos, 
movimentação constante, aspectos 
que contribuem espontaneamente 
para a dispersão. 
 
 
 17 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Fonte: Escola IDAAM 
 
Por não estar habituado a um 
trabalho experimental, o aluno, 
muitas vezes, comparece, passi-
vamente, como objeto de en-
sino. A iniciativa e a elaboração 
própria necessitam ser estimu-
ladas. No planejamento do pro-
fessor, as aulas experimentais 
precisam atender à reconstru-
ção dos conceitos e oportunizar 
a reflexão, o questionamento e 
a discussão. As visões teóricas a 
respeito de um determinado as-
sunto são importantes, mas a 
informação por si só não signi-
fica conhecimento se o mesmo 
não se faz útil. Essa ideia é jus-
tificada pela afirmação de 
 
 
 
FREIRE (1996) quando diz que 
“A leitura verdadeira me com-
promete de imediato com o 
texto que a mim se dá e a que 
me dou e de cuja compreensão 
fundamental me vou tornando 
também sujeito” (apud, SOUZA 
SOBRINHO, 2009). 
 
Logo, na aula prática o edu-
cando aprende, procurando um co-
nhecimento afora daquele que o do-
cente colocou em aula. Determina-
dos professores, em seu dia-a-dia, 
trabalham com a pesquisa dentro da 
sala de aula. 
 
 
 18 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Fonte: Colégio GEE 
 
Dessa maneira, trabalhar os 
contextos de biologia com o desígnio 
de contribuir e promover o desen-
volvimento de competências e res-
ponsabilidades nos estudantes é 
perceber que pesquisar em sala de 
aula é uma forma de os estudantes 
aperfeiçoarem suas competências e 
o professor aperfeiçoar além disso o 
seu fazer docente A ação de pesqui-
sar é intrínseca à condição humana. 
 
O homem está sempre buscan-
do mais conhecimentos. A Ci-
ência constitui hoje, a forma 
mais eficiente de gerar conheci-
mentos significativos para as 
sociedades contemporâneas. 
Porém, a pesquisa só evolui me-
diante o surgimento de contra-
dições, de conflitos, de necessi-
dades humanas que estimulem 
os seus avanços para compre-
ender os fenômenos naturais. 
Para Vale (1998), a Ciência é, 
em suma, o conhecimento pre-
ocupado em determinar as leis 
gerais destes fenômenos. Para 
compreender e avaliar a dimen-
são da importância da Ciência, 
do Conhecimento, da Educa-
ção, derivada da pesquisa e da 
técnica, busca-se fundamentos 
nas ideias do educadore peda- 
gogo italiano MANACORDA 
(2007). Este destaca que a Ci-
ência se concentra no mundo 
capitalista (países do 1º mun-
do) enquanto o restante do 
mundo (países do 3ª mundo) 
recebe o conhecimento sob a 
forma de produtos, o que lhe 
custa muito caro (apud, SOUZA 
SOBRINHO, 2009). 
 
Assim, o instrutor elucida que 
as populações do 3ª mundo não par-
ticipam como elaboradoras do co-
nhecimento; e assevera que a Educa-
ção é um dos reveses para se desen-
volver uma sociedade para esta tenha 
em suas próprias mãos a autonomia, 
sem se enclaustrar da realidade pla-
netária. 
 
Essa Educação entendida e de-
fendida por Manacorda funda-
menta-se nos princípios de li-
berdade, democracia e partici-
pação cultural. Através dessa 
Educação e, consequentemen-
te, da escola apoiada por pro-
fessores competentes no domí-
nio dos conteúdos científicos, 
com visão política e instrumen-
talizados metodologicamente, 
essa Educação cria condições 
para possibilitar as transforma-
ções sociais (SOUZA SOBRI-
NHO, 2009). 
 
Por fim, é essa Educação que se 
ambiciona para as escolas brasileiras 
cujo pode imaginar fatores decisivos e 
basilares para o desenvolvimento das 
pessoas e para toda a sociedade. Esta 
configuração de Educação é cognomi-
nada Educação Científica e Tecnoló-
gica. 
 
 19 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Fonte: Blog Assim Ramos 
 
Materiais Complementares 
 
Links “gratuitos” a serem con-
sultados para um acrescentamento 
em seu estudo, acesse o link e veja 
mais sobre o assunto discorrido: 
 
A produção de jogos didáticos para 
o ensino de ciências e biologia: uma 
proposta para favorecer a aprendi-
zagem 
 
Jogo do DNA: um instrumento pe-
dagógico para o ensino de ciên-
cias e biologia 
 
Luz, câmera, ação: o uso de filmes 
como estratégia para o ensino de Ci-
ências e Biologia 
 
Para fechar essa unidade, va-
mos colocar em praticar o que 
aprendemos até aqui. 
 
Atividade de fixação: 
 
CESPE (2013) 
 
Com relação às estratégias e às 
metodologias utilizadas no ensino 
de biologia, assinale a opção correta. 
 
 
https://www.academia.edu/download/37808676/aproducaodejogos.pdf
https://www.academia.edu/download/37808676/aproducaodejogos.pdf
https://www.academia.edu/download/37808676/aproducaodejogos.pdf
https://www.academia.edu/download/37808676/aproducaodejogos.pdf
http://cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/192
http://cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/192
http://cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/192
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/10623
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/10623
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/10623
 
 20 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
a. A utilização de jogos como ins-
trumento pedagógico deve ser res-
trita ao uso de jogos prontos, nos 
quais as regras e os procedimentos 
estão predeterminados. 
b. Os jogos, apesar de favorece-
rem o desenvolvimento espontâneo 
e criativo, têm o inconveniente de 
estimular a competição e reforçar as 
diferenças e as limitações individu-
ais. 
c. O jogo não deve ser o fim, mas 
o eixo que conduz a um conteúdo di-
dático específico, sendo empregada, 
portanto, a ação lúdica para a com-
preensão de informações. 
d. As aulas práticas devem ser 
utilizadas para confirmar os fenô-
menos ensinados nas aulas teóricas, 
ou seja, são uma aula teórica dada de 
outra maneira. 
 
21 
 
 
 
 22 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
4. Repensando o Ensino de Ciências e de Biologia 
na Educação Básica 
 
 
Fonte: Escola da Inteligência4 
 
resentemente, nos encontra-
mos com um número célere e 
crescente de descobertas científicas 
e diversas dessas descobertas con-
glomeram o campo da biologia. Des-
sa maneira, os professores de biolo-
gia e de disciplinas derivadas ficam 
empossados de estarem consecuti-
 
4 Retirado em https://escoladainteligencia.com.br/ 
vamente em modernização e simul-
taneidade com toda essa dinâmica 
científica. 
Entretanto, o que vai motivar 
o aprendizado do estudante, em to-
dos os níveis do ensino, em detri-
mento de teores decorados que são 
esquecidos posteriormente as avali- 
 
P 
 
 23 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
ações, são as maneiras didáticas que 
os docentes da referida área ter ciên-
cia e irão utilizar. 
 
Partindo das ponderações de 
Mortimer (1996, p. 20), vemos 
que grande parte do saber cien-
tífico transmitido na escola é 
rapidamente esquecida, preva-
lecendo ideias alternativas ou 
de senso comum bastante está-
veis e resistentes, identificadas, 
até mesmo, no seio dos estu-
dantes universitários. É notável 
que uma forma didática tradici-
onal, especialmente na área bi-
ológica, com muitas técnicas 
pouco ou totalmente ineficazes, 
torna o ensino monótono, des-
conexo e desvinculado do coti-
diano do aluno. Gera-se, dessa 
forma, conhecimentos equivo-
cados e confusos sobre vários 
temas das ciências biológicas, 
tendo por consequência um en-
sino pouco eficaz, que por vezes 
pode até confundir ainda mais 
os conhecimentos científicos 
que o aluno já possui. Segundo 
Pedracini et al (2007, p. 301), 
“parece evidente que o modo 
como o ensino é organizado e 
conduzido está sendo pouco efi-
caz em promover o desenvolvi-
mento conceitual” (SILVA JU-
NIOR E BARBOSA, 2009). 
 
Corroborando esse ponto de 
vista aqui sugerido e abordando a 
conclusões análogas, existe pesqui-
sas sobre as concepções de conceitos 
que, adotando como referência a 
instrução de Ciências e Biologia, 
chegamos as seguintes conclusões: 
Alunos da fase final da educa-
ção básica exibem dificuldades na 
constituição do pensamento bioló-
gico, conservando ideias reveses em 
relação aos conteúdos basilares des-
ta disciplina, combinados em dife-
rentes níveis do enredamento no en-
sino fundamental e médio. 
 
 
Fonte: Secretária de educação e esporte 
 
 
 24 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Estas pesquisas revelam, por 
exemplo, que a maioria dos es-
tudantes destes níveis de en-
sino apresenta uma ideia sin-
crética, portanto, pouco defi-
nida sobre célula, confundindo 
este conceito com os de átomo, 
molécula e tecido (BASTOS, 
1992). Notamos nas palavras de 
Vygotsky a necessidade de uma 
reformulação não só na didática 
aplicada ao ensino da disciplina 
de biologia e correlatas, como 
em todas as demais disciplinas 
dos ensinos fundamental e mé-
dio: Cada matéria escolar tem 
uma relação que muda com a 
passagem da criança de uma 
etapa para outra. Isto obriga a 
reexaminar todo o problema 
das disciplinas formais, ou seja, 
do papel e da importância de 
cada matéria no posterior de-
senvolvimento psicointelectual 
geral da criança (VYGOTSKY, 
1991, p. 117). Percebemos atual-
mente que a ordenação de con-
teúdos que muitos professores 
adotam por julgá-los mais im-
portantes do que outros pode 
acabar por prejudicar a assimi-
lação de conhecimentos, pois 
alguns conteúdos são depen-
dentes de outros, e alguns deles 
dependem de noções de outras 
disciplinas, como é o caso da 
dependência existente entre os 
conteúdos de química e física 
do nono ano do ensino funda-
mental, com as noções de cál-
culo da disciplina de matemá-
tica, interpretação das questões 
propostas (pertencente ao cam-
po da disciplina de língua por-
tuguesa), e da capacidade de ra-
ciocínio e síntese (pertencente 
ao campo das disciplinas de fi-
losofia e matemática) (SILVA 
JUNIOR E BARBOSA, 2009). 
 
Dessa maneira, apoiando-nos 
em Piaget (1993, p. 13), é admissível 
tirar a consequente conclusão: com 
efetividade, cada um dos conhece-
dores das ciências exatas e naturais 
tem precisões de uma preparativo 
assaz desenvolvido nas matérias que 
antecedem a sua, nesta ordem hie-
rárquica, igualmente, como diversas 
vezes, da cooperação de investigado-
res das ciênciasanteriores, o que 
leva estes a zelarem pelos problemas 
erguidos pelas ciências seguintes. 
 
 
Fonte: InfoEscola 
 
Desse modo, uma reforma 
educacional parece ser extrema-
mente necessária. Mas, para esclare-
cer seus motivos, desígnios e méto-
dos de ação, Castelo apontou o se-
guinte: A primeira dúvida que se 
confere, ao pesquisarmos a Re-
forma, é o porquê dessa Reforma, o 
porquê da precisão de reformar do 
ensino. 
 
 25 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
A resposta é simples: porque se 
vem verificando em toda parte, 
que o ensino tradicional já não 
pode satisfazer as exigências da 
sociedade moderna, a tal ponto 
que, em muitos casos, fracassa 
completamente (CASTELO, 
1985, p. 1). Castelo (1985, p. 2) 
argumenta ainda que “com o 
progresso científico avançado 
em ritmo extremamente acele-
rado, o velho ensino, baseado 
na transmissão de conhecimen-
tos, deixou de ser eficaz, pois 
esses conhecimentos adquiri-
dos na escola, ao fim de dez 
anos têm muito pouco valor, já 
foram substituídos por noções 
mais novas”. Dessa forma, uma 
atualização constante é exigida 
de todos que queiram progre-
dir, e a função da escola não 
pode ser mais a de transmitir 
conhecimentos que envelhece-
rão em curto prazo. Segundo 
Castelo (1985, p. 3) “a principal 
função da escola já não é pro-
mover a simples aquisição de 
conhecimentos, mas sim ensi-
nar a cada um como adquirir o 
máximo de conhecimentos com 
a maior economia de tempo, em 
suma, ensinar a cada um como 
estudar e como raciocinar com 
eficiência.” (Apud, SILVA JU-
NIOR E BARBOSA, 2009). 
 
O autor também assevera que: 
Sendo assim, os estudantes preci-
sam ir à escola para contrair habili-
dades que os habilitem a absorver os 
conhecimentos de que precisarem, e 
que os tornem capazes a utilizar es-
sas informações da forma mais pro-
veitosa: a desenvoltura da leitura, do 
raciocínio matemático, do programa 
e do ajuizamento de objetivos etc. 
 
Desse modo, estaremos for-
mando indivíduos abertos à re-
alidade, capazes de reformular 
constantemente os conheci-
mentos adquiridos, atualizan-
do-se sempre que perceberem a 
necessidade disso. Nossos alu-
nos estarão conscientes de que 
a ciência progride, as verdades 
de hoje não serão as verdades 
de amanhã, mas eles poderão 
sempre, a qualquer momento, 
tomar posse das novas verda-
des instauradas pelo progresso, 
graças às habilidades adquiri-
das na escola (CASTELO, 1985, 
p. 3) (apud, SILVA JUNIOR E 
BARBOSA, 2009). 
 
Por conta dessas precisões de 
reformulação das metodologias de 
ensino, diversos autores descreve-
ram os seus pontos de vista, mi-
rando sanar esses déficits e falhas do 
processo didático tradicional. 
 
Materiais Complementares 
 
Links “gratuitos” a serem con-
sultados para um acrescentamento 
em seu estudo, acesse o link e veja na 
integra as novas leis de responsabi-
lidade fiscal, licitações e contratos 
públicos: 
 
Tendências contemporâneas do en-
sino de Biologia no Brasil 
 
 
http://reec.educacioneditora.net/volumenes/volumen6/ART10_Vol6_N1.pdf
http://reec.educacioneditora.net/volumenes/volumen6/ART10_Vol6_N1.pdf
 
 26 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Criacionismo: transformações his-
tóricas e implicações para o en-
sino de ciências e biologia 
 
Ensino de Ciências: fundamentos e 
métodos 
 
Atividades práticas de laboratório 
no ensino de biologia e de ciências: 
relato de uma experiência 
 
Para fechar essa unidade, va-
mos colocar em praticar o que 
aprendemos até aqui. 
 
Atividade de fixação: 
 
Quadrix (2018): 
 
Frequentemente, os professo-
res são questionados sobre quais 
conteúdos devem ser priorizados 
dentro do ensino de biologia, quais 
os objetivos de aprendizagem a se-
rem perseguidos e como atingi-los. 
É necessário compreender a existên-
cia de conhecimentos entre uma ba-
se comum e outra diversificada, am-
bas integradas à realidade do aluno, 
de forma que ele possa intervir sobre 
ela, com autonomia e competência. 
Considerando o texto acima, 
assinale a alternativa correta com 
relação aos preceitos propostos pe-
los PCNEM para o ensino de biolo-
gia. 
 
a. Permitem a compreensão dos 
limites dos diferentes sistemas ex-
plicativos e asseguram que a ciência 
tem respostas definitivas. 
b. Promovem a instrumentaliza-
ção de uma gama de fatos e fenôme-
nos - naturais ou não - ao educando, 
sob a óptica da ciência, mais especi-
ficamente da biologia. 
c. Promovem a capacitação do 
educando à interpretação dos pro-
cessos, fatos e fenômenos para que, 
simultaneamente, adquira uma vi-
são crítica que lhe permita tomar de-
cisões sobre fatos e fenômenos rela-
cionados à biologia. 
d. Promovem a aprendizagem da 
ciência como parte de uma formação 
cidadã, sem comprometimento di-
ante de um mundo cada dia mais 
complexo. 
 
Conclusão 
 
Para finalizar essa disciplina 
vamos fazer algumas considerações, 
como vimos no decorrer da história 
da educação, díspares concepções de 
ensino-aprendizagem vêm sendo 
apresentadas nas atuações docentes, 
como princípios que ligam compre-
ensões teóricas, filosóficas e psicoló-
gicas. 
Assim, analisando os parece-
res pedagógicas das redes públicas 
de educação e suas escolas, é admis-
https://www.scielo.br/j/cp/a/Ry6dKVDdZXfwhvSFHmZhHNk/?format=html&lang=pt
https://www.scielo.br/j/cp/a/Ry6dKVDdZXfwhvSFHmZhHNk/?format=html&lang=pt
https://www.scielo.br/j/cp/a/Ry6dKVDdZXfwhvSFHmZhHNk/?format=html&lang=pt
https://ria.ufrn.br/jspui/handle/123456789/996
https://ria.ufrn.br/jspui/handle/123456789/996
https://www.researchgate.net/profile/Renato-Diniz-3/publication/268400997_ATIVIDADES_PRATICAS_DE_LABORATORIO_NO_ENSINO_DE_BIOLOGIA_E_DE_CIENCIAS_RELATO_DE_UMA_EXPERIENCIA/links/5630a4bf08ae336c42eb5162/ATIVIDADES-PRATICAS-DE-LABORATORIO-NO-ENSINO-DE-BIOLOGIA-E-DE-CIENCIAS-RELATO-DE-UMA-EXPERIENCIA.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Renato-Diniz-3/publication/268400997_ATIVIDADES_PRATICAS_DE_LABORATORIO_NO_ENSINO_DE_BIOLOGIA_E_DE_CIENCIAS_RELATO_DE_UMA_EXPERIENCIA/links/5630a4bf08ae336c42eb5162/ATIVIDADES-PRATICAS-DE-LABORATORIO-NO-ENSINO-DE-BIOLOGIA-E-DE-CIENCIAS-RELATO-DE-UMA-EXPERIENCIA.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Renato-Diniz-3/publication/268400997_ATIVIDADES_PRATICAS_DE_LABORATORIO_NO_ENSINO_DE_BIOLOGIA_E_DE_CIENCIAS_RELATO_DE_UMA_EXPERIENCIA/links/5630a4bf08ae336c42eb5162/ATIVIDADES-PRATICAS-DE-LABORATORIO-NO-ENSINO-DE-BIOLOGIA-E-DE-CIENCIAS-RELATO-DE-UMA-EXPERIENCIA.pdf
 
 27 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
sível examinar que os meios de abor-
dagem do método de ensino apren-
dizagem se exibem agrupados da se-
guinte forma: 
 
Os que se voltam mais ao objeto 
de estudo, como é o caso da 
chamada abordagem tradicio-
nal de ensino e os que intera-
gem sujeito e objeto, voltados 
às abordagens cognitivistas e 
sócio-interacionistas. (MO-
RAES, 2006). 
 
Assim, em sua maioria pode-
mos destaca a abordagem tradicio-
nal de educação, por sua estima his-
tórico na educação, bem como as 
abordagens interacionistas, cons-
trutivismo e sociointeracionista, la-
vradas por Piaget e Vygotsky respec-
tivamente. 
 
 
 
Analisando o projeto político 
pedagógico de escolas, teoricamen-
te, seguem a concepção interacionis-
ta de ensino, rogada por Vygotsky, 
que destaca: “[...] organismo e meio 
exercem influência recíproca, por-
tanto a biológica e a social não estão 
dissociadas”. E acrescenta ainda que 
“[...] neste aspecto, a premissa é de 
que o indivíduo se forma como tal 
por meio de suas interações sociais, 
assim sendo, é pensado como al-
guém que transforma e é demudado 
nas relações lançadas em uma deter-
minada cultura”. 
Desse modo, esta abordagem 
tem como alvo central organizar hi-
póteses de como essas propriedades 
se desenvolveu no decorrer da histó-
ria humana e de como se desenvol-
vem ao longo da vida da pessoa. 
Assim, observando algumas 
práticas educativasdas docentes da 
área da Ciências e Biologia é possível 
compreender a presença de mais de 
uma compreensão filosófico-peda-
gógica. Assim, ao procurar objetivar 
uma apreciação destas manifesta-
ções, é admissível destacar a inexis-
tência de apreensões relacionadas 
com a compreensão filosófico-peda-
gógica que acaudilha o processo de 
ensino-aprendizagem. 
Mas, note que embora na lite-
ratura não tenha uma concepção re-
comendada para a atualidade, existe 
precisão que os professores adotem 
uma linha filosófico/pedagógica pa-
ra que tenham a capacidade de pla-
nejar suas aulas a fim de torná-las 
diligentes, mediante as sugestões se-
lecionadas. 
 
 28 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Assim sendo, um dos alvos da 
concepção interacionista, é desen-
volver a personalidade humana liga-
da a sua potencialidade criativa, tor-
nado o método de ensino aprendiza-
gem uma atividade pessoal do estu-
dante mediada pelo professor. 
Logo, o que se verifica presen-
temente é que, apesar tenham ou-
tras concepções de ensino aprendi-
zagem, que focalizam no aluno, sen-
do o principal sujeito no método de 
ensino aprendizagem, muitos do-
centes não conseguem abandonar a 
pedagogia tradicional, ou diversas 
vezes os próprios estudantes forçam 
o professor a acompanhar esta ten-
dência pedagógica. 
Assim, a inserção da pesquisa 
como entrada educativa pode se for-
mar numa alternativa de atuação 
concreta, onde o docente passa a ser 
um mediador no método de desen-
volvimento do estudante, cooperan-
do para que ele contraia habilidades 
e competências com autonomia, cri-
atividade, meditação, participação e 
apreciação crítica diante dos eventos 
da sociedade. 
Por fim, olhando por essa 
perspectiva interacionista, vemos 
como ela pode colaborar para a in-
serção da pesquisa como base edu-
cativa, visto que essa abordagem 
permite aos estudantes circunstân-
cias de interação para desenvolver 
capacidades e desenvolturas desejá-
veis para o contexto atual, pense nis-
so durante a sua prática na sala de 
aula. 
E assim fechamos mais esse 
conteúdo, não deixe conferir a leitu-
ra complementar. 
 
Até o próximo encontro. 
 
29 
 
 29 
30 
 
 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
30 
5. Referências Bibliográficas 
 
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produção de jogos didáticos para o 
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47, p. 47-60, 2003. 
 
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logia na pandemia: uma investiga-
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DORVILLÉ, Luís Fernando Marques; 
SELLES, Sandra Lúcia Escovedo. Criaci-
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Textos FCC, v. 35, p. 130-159, 2012. 
 
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SILVA JUNIOR, Arildo Nerys da; BAR-
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Acesso em: 05/01/2022. 
 
SOUZA SOBRINHO, Raimundo de. A im-
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o cotidiano. Faculdade Integrada da 
Grande Fortaleza - FGF, 2009. 
 
 
 03
1