aquisicao_e_aprendizagem

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Brasília-DF. 
Aquisição e AprendizAgem
Elaboração
Letícia da Cunha Silva
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA? ...................................................................... 9
CAPÍTULO 1
LINGUAGEM E LÍNGUA ............................................................................................................. 9
CAPÍTULO 2
PROPRIEDADES DAS LÍNGUAS HUMANAS ................................................................................ 15
CAPÍTULO 3
FACULDADE HUMANA DE LINGUAGEM E AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ............................................ 23
UNIDADE II
AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA? ....................................................................................... 26
CAPÍTULO 1
PERÍODO CRÍTICO ................................................................................................................. 26
CAPÍTULO 2
INPUT LINGUÍSTICO ................................................................................................................. 32
CAPÍTULO 3
PROPRIEDADES DA AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ............................................................................. 39
UNIDADE III
COMO OCORRE A AQUISIÇÃO? ......................................................................................................... 44
CAPÍTULO 1
COMO NÃO OCORRE A AQUISIÇÃO ..................................................................................... 44
CAPÍTULO 2
HIPÓTESES SOBRE AQUISIÇÃO ................................................................................................ 46
CAPÍTULO 3
MÉTODOS E TÉCNICAS DA PESQUISA EM AQUISIÇÃO ............................................................. 52
PARA (NÃO) FINALIZAR ..................................................................................................................... 58
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 59
4
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade 
dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos 
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém 
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a 
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para 
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a !m de que o aluno faça uma pausa e re"ita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele veri!que seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
re"exões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, !lmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
6
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exercício de !xação
Atividades que buscam reforçar a assimilação e !xação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não 
há registro de menção).
Avaliação Final
Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso, 
que visam veri!car a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única 
atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber 
se pode ou não receber a certi!cação.
Para (não) !nalizar
Texto integrador, ao !nal do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
7
Introdução
Este Caderno de Estudos tem como principal objetivo apresentar um panorama geral 
dos principais conceitos envolvidos na aquisição da língua, as principais discussões e 
questões de pesquisa, as diversas abordagens sobre o tema e os métodos e técnicas 
empregados nas pesquisas na área. 
O material está dividido em três unidades, os quais foram intitulados em forma de 
pergunta, pois constituem as questões fundamentais para entender a aquisição, a saber: 
Aquisição de língua ou de linguagem? Aquisição ou aprendizagem de língua? Como 
ocorre a aquisição? 
Na primeira unidade, faz-se uma discussão sobre as diferenças entre língua e linguagem, 
são enumeradas as propriedades das línguas humanas e a relação entre faculdade 
humana de linguagem e aquisição de língua.
Na segunda unidade, as noções de período crítico e de input linguístico são apresentadas, 
explicitando a sua importância para a aquisição. As propriedades gerais da aquisição 
são finalmente introduzidas a fim de opor esse fenômeno ao da aprendizagem de língua.
Na terceira e última unidade, são apresentadas algumas hipóteses acerca de como se dá 
o fenômeno da aquisição, desde a hipótese do senso comum, às hipóteses formuladas 
dentro de teorias fundamentadas na psicologia e na biologia, como as hipóteses 
comportamentalista, construtivista, sociointeracionista e da Gramática Universal. Em 
seguida, relatamos alguns métodos e técnicas empregadas nas pesquisas de aquisição 
no âmbito da psicolinguística.
Desejamos uma excelente leitura e reflexões relevantes para a compreensão desse 
fenômeno tão intrigante, chamado “Aquisição de linguagem”!
Objetivos
 » Apresentar os principais conceitos teóricos, hipóteses de pesquisa e a 
metodologia de pesquisa pertinentes à área de investigação de aquisição 
de língua, distinguindo esse fenômeno do processo de aprendizagem.
 » Analisar as propriedades de língua e de linguagem conforme os dados 
apresentados.
 » Compreender como ocorre o fenômeno da aquisição de língua na espécie 
humana,seus estágios e suas propriedades. 
9
UNIDADE I
AQUISIÇÃO DE 
LINGUAGEM OU 
AQUISIÇÃO DE 
LÍNGUA?
CAPÍTULO 1
Linguagem e língua
Quando nos referimos à linguagem, um sinônimo bastante empregado é 
“comunicação”. É comum usarmos o termo linguagem para nos referir a uma 
suposta fala dos animais ou até mesmo a esquemas de comunicação que 
dispensam palavras. Mas será que linguagem, comunicação e língua são a 
mesma coisa? Haverá linguagem entre outras espécies?
Por que somos o único bicho com linguagem?
Os idiomas humanos deixam os pios, latidos e outras formas de comunicação animal 
no chinelo em termos de complexidade. A razão desse exagero pode ser a capacidade 
infinita de combinar informações por Giovana Girardi.
Porque só a gente é capaz de se expressar como em tantos poemas que conhecemos. 
Bem... em termos. Na verdade, poesia assim é para poucos, como Carlos Drummond 
de Andrade, mas os seres humanos se destacam entre outras espécies consideradas 
inteligentes, como chimpanzés e golfinhos, porque, entre outras coisas, são capazes de 
encaixar uma ideia na outra, formando frases quilométricas, sem fim. Esse componente, 
presente apenas na linguagem da nossa espécie, é chamado de recursividade.
Anos de trabalho para ensinar outros animais (como os internacionalmente famosos 
papagaio Alex e bonobo Kanzi) a se comunicarem com a linguagem humana serviram 
para provar que, por mais que possam avançar, há um limite, bem distante do mínimo 
que um ser humano pode fazer.
10
UNIDADE I │ AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
Órgão especial
Para o linguista americano Noam Chomsky, que há mais de cinco décadas estuda esse 
assunto, o que nos torna diferentes é que temos uma espécie de “órgão da linguagem” 
no cérebro, que talvez nem tenha surgido com esse fim, mas para realizar cálculos 
combinatórios. Daí a ideia de que a recursividade seja o fato que torna a linguagem 
humana única, como propõem Chomsky e seus colegas Hauser e Fitch (2002).
No começo deste ano, durante a reunião anual da Associação Americana para o Avanço 
da Ciência, Hauser (2002) comparou a comunicação humana com a dança das abelhas, 
considerada uma forma de linguagem. Após acharem comida, esses animais voltam 
para a colmeia e informam onde está o alimento por meio dessa dancinha. “É uma 
linguagem simbólica e separada da ação no tempo e no espaço. O problema é que as 
abelhas só conversam sobre comida”, afirma o pesquisador da Universidade Harvard. Já 
a recursividade permite que nosso uso da linguagem seja praticamente infinito – basta 
combinar unidades menores para formar frases nunca ouvidas antes. Esse potencial 
inesgotável é ideal para comunicar todo tipo de informação e ideia, o que torna óbvia a 
vantagem trazida por essa capacidade aos seres humanos.
Mas o que dizer das capacidades do papagaio cinza africano Alex, morto no ano passado 
aos 31 anos? O trabalho feito pela psicóloga Irene Pepperberg ao longo de toda a vida 
do animal mostrou que a ave era capaz de entender alguns conceitos. Ele aprendeu a 
separar palavras por categorias, a contar pequenas quantidades e sabia até reconhecer 
algumas cores e formas. E, apesar de haver relatos de que às vezes ele ajudava outros 
papagaios do laboratório a falarem melhor e que de vez em quando ele se mostrava 
aborrecido com exercícios repetitivos, ele não mostrava sinais de lógica ou capacidade 
de generalização tal como nós.
Ainda, de acordo com Hauser (2002), estudos com outros animais “falantes”, por mais 
que mostrem que eles têm capacidade de reagir emocionalmente e de discriminar 
algumas percepções, acabam por comprovar que “essas habilidades não interagem no 
cérebro como a cognição humana”. Ao juntar tudo isso, criamos a linguagem.
Disponível em: <http://super.abril.com.br/mundo-animal/>. Acesso em: 28 mar. 2015. 
(adaptado)
Quadrilha
João amava Teresa que amava Raimundo 
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili 
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AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA │ UNIDADE I
que não amava ninguém. 
João foi para o Estados Unidos, Teresa para o 
convento, 
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia, 
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto 
Fernandes 
que não tinha entrado na história.
Carlos Drummond de Andrade
Para início de conversa, é importante delimitar o objeto de estudo deste material. 
No uso cotidiano, não raro os termos língua e linguagem são empregados como 
sinônimos. Por vezes, até mesmo em trabalhos especializados tais termos são 
empregados indistintamente. No entanto, o rigor terminológico, neste caso, esclarece 
muitos equívocos.
Língua e linguagem são conceitos bastante precisos na linguística. As línguas, exclusivas 
à espécie humana, são o objeto de estudo dessa ciência, já a linguagem está fora do 
escopo da linguística, sendo estudada por outra área do saber, a semiologia. Assim, 
os estudos da linguística concentram-se no signo linguístico ou linguagem verbal, 
enquanto à semiologia cabe o estudo dos demais signos, naturais ou culturais1.
Ao nos referirmos à linguagem, em sentido amplo, estamos nos remetendo às várias 
formas de comunicação e expressão criadas pelo homem para interagir. Podemos citar 
a linguagem corporal, a linguagem musical, a linguagem visual, ou ainda, a linguagem 
da dança, a linguagem cinematográfica, a linguagem teatral, entre outras, todas elas 
identificadas com um modo particular de estabelecer comunicação. Nessa perspectiva, 
uma distinção crucial entre língua e linguagem é que as línguas são sistemas naturais, 
isto é, não são artefatos criados pelo homem em determinada situação, como a música, 
o teatro, o cinema, a dança e outros tipos de linguagem2. Pinker (2008) argumenta a 
favor de um instinto da linguagem, tamanha a naturalidade com que o homem adquire 
e desenvolve a linguagem verbal (ou gestual, no caso das línguas de sinais), mesmo em 
ambientes inóspito e com poucos estímulos.
Ademais, outras espécies também fazem uso de sistemas de comunicação bastante 
sofisticados com propósitos específicos, grosso modo, os animais também possuem 
linguagem, nos termos de Benveniste (2005), “um código de sinais”, algo muito aquém 
1 Verifique a definição de Saussure sobre signo.
2 Existem línguas artificiais, planejadas e criadas com o intuito comercial ou cultural, como o caso do Esperanto. Contudo, as 
línguas artificiais configuram uma tentativa de reprodução do funcionamento das línguas naturais. 
12
UNIDADE I │ AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
de uma língua. Ora, as línguas apresentam um conjunto de propriedades inerentes que 
as distinguem dos outros sistemas de comunicação animal.
A comunicação entre os animais
Alexandre Vaz
Numa época em que somos quotidianamente surpreendidos por inovações na área 
das comunicações, vale a pena olhar com atenção para as formas de comunicação dos 
outros animais, tecnologicamente mais simples, mas nem sempre menos eficazes.
A comunicação pressupõe a existência de dois ou mais indivíduos, e acontece sempre 
que há troca de informação entre eles. A grande supremacia tecnológica do homem face 
aos outros seres vivos foi conquistada, em grande parte, através da sofisticação da sua 
comunicação. Com o advento da escrita, a comunicação prolonga-se muito para além 
do momento em que é proferida e a partir daí a acumulação e o desenvolvimento do 
conhecimento são feitos com uma eficácia sem precedentes.
Não obstante não existir nenhum outro animal com uma comunicação tão complexa 
quanto a nossa, há animais que possuem métodos de comunicação sofisticados e que 
perduram no tempo. Não será muito arriscado dizer que, das cerca de um milhão de 
espécies de animais descritas, quase todas, numa ou noutra fase da sua vida, necessitam 
de comunicar.
Existem alguns processos de comunicação tão óbvios que por vezes nos esquecemos 
deles, mas, tal como nós, também muitos animais os utilizam. A simples aparência de 
um animal desempenha um importante papel na escolha de parceiro para acasalar ouno 
estabelecimento de hierarquias, em insetos, aves, mamíferos, moluscos e muitos outros 
animais. Apesar de este ser um assunto bastante estudado, ainda hoje permanecem por 
explicar alguns dos processos que levam à seleção de um parceiro.
Em muitos animais são os machos que competem para conseguirem uma fêmea para 
acasalar. Do seu poder de persuasão vai depender a capacidade de dissuadir outros 
machos de lhe fazerem frente e de seduzir a fêmea pretendida. Neste caminho vai haver, 
necessariamente, muita comunicação. A aparência de um animal, como o brilho das suas 
penas, a cor do seu pelo ou a dimensão das suas hastes, provavelmente não vai ter uma 
implicação direta na sua eficácia como progenitor, mas o seu aspecto físico é um reflexo 
da sua condição fisiológica. Os outros machos evitarão combater um aparentemente 
mais forte, poupando energias a ambos, e as fêmeas, sejam elas de uma pequena ave, 
de um veado ou de um primata, estão interessadas em acasalar com o macho mais apto 
que lhes for possível encontrar. Por isso, mesmo em muitas espécies em que os machos 
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AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA │ UNIDADE I
não lutam entre si, demonstrando a sua força, exibem perante as fêmeas a sua perícia 
a construir ninhos, a conseguir alimentos ou noutra atividade fundamental no decurso 
da reprodução. No fundo, o que eles de uma ou de outra forma estão a dizer é: “eu serei 
um bom pai para os teus filhos”.
Para além de depender de fatores como a idade ou a condição física, a aparência dos 
animais varia muitas vezes com a sua vontade. Algumas das adaptações neste campo são 
surpreendentes; veja-se a cauda de um pavão aberta em leque, o papo de uma fragata, a 
tromba insuflável de uma foca-de-capuz, ou a velocidade com que uma lula pode fazer 
variar a cor da sua pele. A própria máscara facial, assim como a postura, desempenham 
em alguns animais um papel muito importante. Os lobos, por exemplo, que vivem em 
sociedades hierarquizadas e complexas, exprimem desta forma ritualizada a sua atitude 
dominadora ou submissa.
A linguagem gestual não está de forma alguma reservada aos animais superiores. 
As abelhas, no interior das suas colmeias, executam movimentos complexos, que lhes 
permitem comunicar pormenorizadamente, por exemplo, a localização de determinada 
zona onde existe alimento.
A linguagem sonora, que usamos a toda a hora quando falamos, é igualmente utilizada por 
muito animais. Também aqui a complexidade das mensagens vai variar entre espécies, 
mas a eficácia da comunicação sonora deve-se, em grande parte, ao fato de permitir a 
transmissão de uma mensagem a uma longa distância. Algumas baleias fazem-se ouvir 
a 80 km de distância; muitas aves podem ser ouvidas pelas suas congéneres a vários 
quilómetros e mesmo alguns insetos, como os grilos e as cigarras, fazem-se ouvir a 
muitas centenas de metros.
A diversidade de mecanismos utilizados para produzir sons é imensa, desde insetos 
que fazem vibrar as asas friccionando-as uma na outra, passando pelas cordas vocais 
de muitos mamíferos, até ao complexo canto das aves ou à percussão de infinitos 
materiais. Se existem alguns animais com uma comunicação sonora muito simples, 
que praticamente se limita a assinalar a sua presença, há outros com um vocabulário 
extensíssimo. Hoje sabemos que os golfinhos possuem uma linguagem extremamente 
complexa, que lhes permite, por exemplo, chamar um indivíduo em particular. Também 
alguns primatas e aves têm gritos de alarme que remetem para uma ameaça específica. 
Para além disso, o canto de muitas aves tem, por exemplo, um “sotaque” da região 
de onde provêm, e os progenitores sabem reconhecer mutuamente o chamamento dos 
seus parceiros e o das suas crias.
Outra forma de comunicação, a que somos por ventura menos sensíveis, mas que para 
muitos animais é extremamente importante é a comunicação química ou por odores. 
Esta forma de comunicação pode não permitir a troca de uma mensagem a uma distância 
tão grande quanto as mensagens sonoras, mas tem a vantagem acrescida de permitir que 
14
UNIDADE I │ AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
a mensagem se mantenha por um longo período de tempo. Alguns mamíferos possuem 
territórios tão extensos que seria impossível defenderem as suas fronteiras vocalizando 
a partir de centro. Neste caso, eles marcam o território recorrendo a substâncias de 
odor intenso, que podem permanecer durante semanas. Por outro lado, da mesma 
maneira que muitas aves podem distinguir os membros da sua família ou grupo pelas 
características do canto, alguns mamíferos, como os texugos, fazem-no através do odor.
Para além de utilizarem o odor das suas fezes e urina para marcar o território, ou para 
criar um odor corporal característico e diagnóstico de cada indivíduo, muitos animais, 
incluindo diversas espécies de antílopes, estão dotados de glândulas produtoras 
de substâncias de odor intenso. Sabe-se que é através do odor que muitos animais 
reconhecem quando é que o parceiro está receptivo para acasalar e pensa-se que alguns 
antílopes libertem determinados odores em situações de perigo, lançando um sutil alerta 
que provavelmente só será entendido pelos seus pares. Alguns antílopes têm também 
glândulas nas patas, que deixam no terreno o rasto da passagem de cada indivíduo. 
Mais uma vez, não são só os animais superiores que recorrem a estas estratégias. As 
formigas, em caso de ataque ao formigueiro, lançam feromonas como quem soa um 
alarme, ao qual as demais acorrem imediatamente em socorro. 
Curiosamente, apesar de não ostentar os seus odores corporais, como ainda os 
dissimular, o Homem recorre a substâncias produzidas por outros animais para criar 
perfumes.
Embora a maior parte das manifestações de comunicação animal ocorram entre indivíduos 
da mesma espécie, elas também se podem dar entre espécies muito diferentes. Nestes 
casos, aquilo que acontece frequentemente é que uma espécie em aparente desvantagem 
tenta enganar outra que a ameaça. Exemplos deste caso acontecem com determinadas 
espécies de aves, que simulam estar feridas para distrair uma potencial ameaça das suas 
crias ou ovos. Também algumas aves imitam o canto de um predador para afastar intrusos 
ou eriçam as penas para parecerem maiores do que na realidade são.
Se prestarmos atenção ao mundo que nos rodeia, ao canto das aves, ao coaxar das rãs, 
ao odor dos mamíferos e ao zumbir dos insetos, mesmo que não saibamos o significado 
das mensagens, poderíamos aperceber da quantidade de mensagens e da dimensão 
da comunicação que permanentemente ocorre no mundo natural. Afinal, aquilo que 
promove a comunicação entre os animais silvestres não é assim tão diferente do que 
nos motiva a fazê-lo com os nossos pares. Como diz o ditado: “conversando é que a 
gente se entende.”
Disponível em: <http://naturlink.sapo.pt/>. Acesso em 28 mar. 2015. (adaptado)
15
CAPÍTULO 2
Propriedades das línguas humanas
Mas se linguagem e língua são conceitos extremamente especí!cos, o que torna 
a língua um tipo de linguagem tão complexa, tão relevante e tão distinta das 
demais formas de linguagem?
Primeiramente, parece óbvio que as línguas expressem versatilidade quanto aos 
seus objetivos, comparadas aos sistemas de comunicação animal, que são “ativados” 
instintivamente apenas em situações de sobrevivência. As abelhas, por exemplo, 
realizam uma sofisticada dança para comunicar a direção e a distância do alimento, 
mas sua dança se restringe a esse fim. De igual modo, em seu sistema de comunicação, 
os pássaros fazem distinção entre “chamamentos”, para indicar algum tipo de alerta, e 
“cantos”, para rituais de acasalamento e demarcação territorial, porém, os chamamentos 
e cantos limitam-se a tais propósitos. Deste modo, dizer que as línguas são versáteis 
significa dizer que elas se prestam aos mais variados fins. Em outras palavras, podemos 
afirmar que as línguas permitem que façamos várias coisas com elas, não somente 
comunicar. Na verdade, a comunicação é somente umadas várias “utilidades” que nós, 
seres humanos, damos às línguas. 
De fato, usamos as línguas para transmitir mensagens essenciais a outras pessoas, 
mas também para organizar e expressar nosso pensamento sem comunicá-lo a outrem 
(num diário, por exemplo); para pedir algo, para reclamar de algo, para elogiar, para 
fazer promessas, para chantagear, para impressionar, para mentir, para divertir etc. 
Portanto, enquanto a linguagem animal é bastante limitada em seus propósitos, as 
línguas são empregadas nas atividades humanas com os mais variados propósitos. 
Além da versatilidade, as línguas naturais permitem que a mensagem possa ser 
reproduzida posteriormente, nas mais diversas ocasiões, e transmitida para outros 
humanos que não presenciaram o fato referido, passando de boca a boca, como na 
brincadeira do telefone sem fio. Grosso modo, as línguas têm a capacidade de produzir 
a fofoca, o que é uma limitação dos sistemas de comunicação animal, uma vez que as 
mensagens só são transmitidas diretamente da fonte, não ocorrendo a transmissão 
de um indivíduo para outro. Em suma, tal propriedade refere-se diretamente à nossa 
capacidade de representação e de simbolismo, ao relatar seres e situações nunca 
antes experienciados. Observe o relato de Benveniste sobre o comportamento das 
abelhas (2005, p.65):
16
UNIDADE I │ AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
A abelha não constrói uma mensagem a partir de outra mensagem. Cada 
umas das que, alertadas pela dança da primeira, saem e vão alimentar-se 
no ponto indicado, reproduz quando volta a mesma informação, não a 
partir da primeira mensagem, mas a partir da realidade que acaba de 
comprovar.
A essa restrição da linguagem animal em relação à reprodução na transmissão de 
mensagens soma-se o fato de que a linguagem animal desconhece o diálogo, algo 
comum para nós humanos. Não há intercâmbio entre os papeis de emissor e receptor 
ou qualquer mudança de turno no sistema de comunicação animal. Nas palavras de 
Benveniste (2005, p. 65): “a mensagem das abelhas não provoca nenhuma resposta do 
ambiente mas apenas uma certa conduta, que não é uma resposta”. Tal observação se 
aplica aos outros sistemas de comunicação animal, uma vez que eles desencadeiam um 
comportamento, uma conduta do outro, e não uma resposta comunicativa.
Outra propriedade essencial das línguas humanas é a diversidade de motivação para 
o uso. Se tomarmos como exemplo a dança das abelhas e os sons emitidos pelos 
pássaros, dois sistemas de comunicação animal realmente impressionantes, fica nítido 
que o movimento para a linguagem é disparado por um fator externo ao indivíduo, 
geralmente ligado a funções básica de sobrevivência, como alimentação, perigo e 
reprodução. Em resumo, a comunicação animal é condicionada pelo ambiente. Por 
outro lado, os seres humanos podem iniciar uma conversa ou escrever uma carta por 
razões estritamente pessoais, para desabafar ou para expressar suas emoções, por 
exemplo. A possibilidade de transferência de meio das línguas é outro fator que as 
distingue da linguagem animal, pois embora tenham um caráter essencialmente oral, 
já que existem línguas exclusivamente ágrafas, podem ser gestuais e se manifestar 
também na forma escrita.
Uma propriedade um tanto polêmica das línguas naturais é a chamada arbitrariedade 
do signo, postulada por Saussure (1916). Em linhas gerais, a relação entre o significante 
e o significado do signo linguístico não é motivada ou intrínseca, mas mera convenção 
social. Grosso modo, a arbitrariedade assevera que a relação existente entre as coisas e 
seus rótulos (nomes) não é motivada: entre a entidade cachorro, existente no mundo, 
e os rótulos cachorro, que lhe foi dado em português, ou dog, em inglês, ou perro, 
em espanhol, não há uma necessariedade. Não há nada na entidade cachorro que 
determina que o seu rótulo seja cachorro ou dog ou perro. Da mesma forma que a o 
termo cachorro foi atribuído a esse animal, em tese, ele poderia se chamar cadeira ou 
Brasil ou fita, pois essa escolha é arbitrária.
A hipótese contrária à arbitrariedade argumenta a favor de uma relação icônica 
entre significante e significado. Acredita-se que entre a entidade e seu rótulo há uma 
17
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA │ UNIDADE I
relação implícita, é como no caso das onomatopeias (auau, miau, cocoricó, tic-tac); 
de topônimos (Belo Horizonte, São Paulo, Bonito); de vocábulos derivados (presídio, 
jogador, ex-mulher) ou compostos (aguardente, girassol, pé de moleque). Contudo, 
esses casos não configuram argumentos definitivos contra a arbitrariedade do signo, 
tendo em vista que as onomatopeias também variam de idioma para idioma e que os 
demais casos podem ser considerados como um emprego de um nome já existente, pois 
a grande maioria dos vocábulos primitivos são nomeados arbitrariamente. Assim, não 
há nenhuma relação inerente entre a entidade mulher e a cadeia de sons que formam o 
nome mulher, em português; porém, uma vez convencionado o rótulo mulher para essa 
entidade, os falantes passam a criar novas palavras relacionadas ao vocábulo mulher: 
ex-mulher, mulherengo, mulherada etc. 
Outra propriedade fundamental das línguas, que as distinguem da linguagem animal, é 
o seu caráter discreto, que diz respeito à possibilidade de serem analisadas em unidades 
menores. Nos diversos estudos sobre linguagem animal ainda não houve a detecção de 
unidades discretas que compusessem unidades maiores. Todavia, as línguas humanas 
servem-se de um conjunto limitado de unidade discretas que se combinam para formar 
unidades maiores, cujas propriedades distinguem-se daquelas dos elementos que a 
constituem. Deste modo, um grupo bastante restrito de fonemas pertencentes a uma 
determinada língua se combina para formar morfemas, que por sua vez, dão origem aos 
vocábulos, que finalmente constituem os enunciados, conferindo à língua alto poder de 
produtividade.
O caráter discreto da língua abre espaço para mais duas propriedades cruciais: dupla 
articulação e criatividade. A dupla articulação da linguagem refere-se justamente à 
natureza das unidades discretas que organizam a língua. Basicamente, as línguas se 
estruturam em dois níveis articulatórios. A primeira articulação, nível morfológico, 
é formada por unidades significativas, os morfemas. Já a segunda articulação, nível 
fonológico, é formada pelos fonemas, unidades desprovidas de significado. A título 
de ilustração, se tomarmos os fonemas [a], [o], [m] e [r], produziremos um conjunto 
razoável de vocábulos em português (amor, mora, ramo, Roma, Omar), que por sua vez, 
são compostos por morfemas.
Quanto à criatividade, não se trata do sentido lúdico da palavra, mas sim do ineditismo 
na produção e na compreensão de sentenças articuladas pelos falantes. A criatividade 
linguística está presente não somente na formação de sentenças, mas também na 
formação de unidades menores, como os morfemas, por exemplo, e na invenção de 
palavras novas, nunca ouvidas antes, desde que esses novos vocábulos obedeçam às 
regras gramaticais próprias da língua, de modo que a criatividade nutre-se do fato de a 
língua ser um sistema combinatório discreto. 
18
UNIDADE I │ AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
Do mesmo modo, somos capazes de “processar” estruturas jamais ouvidas, contanto 
que estas estejam de acordo com as regras gramaticais inerentes à língua em que foram 
combinadas. Portanto, trata-se de uma criatividade regida por regras, já que as línguas 
não variam aleatoriamente. Observe a sentença a seguir:
1. A estrumpfina estrumpfcovou os estrumpfelos estrumpfdosos3.
 A sentença é considerada anômala simplesmente por não haver nenhum 
referente no mundo para ela, mas sua formação obedece à risca as regras 
do português, já que reconhecemos a ordem dos constituintes na sentença 
e a flexão e a derivação dos elementos como típicas do português.
 Tanto a formação de palavras como a de sentenças obedecem a regras 
intrínsecas ao sistema linguístico,logo, a criatividade não é absoluta, 
embora o número de sentenças produzidas em qualquer língua seja 
potencialmente infinito, propriedade conhecida como infinitude discreta.
 Comparando línguas humanas e linguagem animal, inúmeros 
experimentos com papagaios e chimpanzés, por exemplo, foram feitos a 
fim de ensinar esses animais a falar. No entanto, tudo o que se conseguiu foi 
uma quantidade limitada de expressões, nada comparado à criatividade 
com que o ser humano emprega a língua. Além disso, esses animais 
demonstraram-se incapazes de iniciar uma conversa; suas “respostas” 
advêm de um treino. São igualmente incapazes de fazer perguntas ou 
criar novas expressões.
 Por fim, outra propriedade muitíssimo importante para caracterizar as 
línguas humanas é a chamada recursividade, que pode ser definida como 
aplicação sucessiva de uma mesma regra ou procedimento. Esse termo, 
oriundo da matemática e também da computação, foi reinterpretado na 
teoria linguística, referindo-se mais precisamente ao encaixamento de 
constituintes idênticos, como demonstrado de (2) a (4):
2. Encaixamento de sintagmas preposicionais:
 O pai da cunhada do vizinho do meu tio estava no trem.
3. Encaixamento de sentenças relativas:
 O cachorro que mordeu o gato que comeu o rato que foi envenenado 
passa bem.
3 Dado retirado de DUARTE, I. “Uso da Língua e Criatividade”. In Fonseca, Duarte e Figueiredo (eds.): A linguística na 
formação do professor de português. Porto: Centro de Linguística da Universidade do Porto, 2001.
19
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA │ UNIDADE I
4. Encaixamento de elementos coordenados:
Pedro, Maria, João e Cláudia estudaram para a prova.
 Embora haja indícios de que a recursividade não seja exclusiva do 
sistema linguístico, estando presente em outros domínios cognitivos, 
notadamente nas expressões numéricas, corrobora a noção de infinitude 
discreta, a qual é um fator distintivo determinante para as línguas4. 
 Para ilustrar o conceito de infinitude discreta, tomemos como exemplo as 
sentenças encaixadas de (5) a (8) a seguir:
5. O menino que a Maria ama chegou.
6. A vizinha disse que o menino que a Maria ama chegou. 
7. A Júlia disse que a vizinha disse que o menino que a Maria ama chegou.
8. O Pedro perguntou se a Júlia disse que a vizinha disse que o menino que 
a Maria ama chegou.
Ao menos em tese, é sempre possível adicionar outra sentença na estrutura. Se não 
fossem as limitações do nosso desempenho linguístico, tais como, a memória, a 
dificuldade de pronunciar sentenças extremamente longas mantendo a prosódia 
adequada e preservando o sentido, seria possível prolongar essa sentença ad eternum 
(infinitude discreta). De fato, a língua permite tal operação, mas outras funções 
cognitivas e articulatórias limitam que a recursividade seja, na prática, infinita. O 
mecanismo da recursividade associado à infinitude discreta nos ajuda a compreender 
porque não existe a maior sentença de uma dada língua, pois tal sentença sempre 
poderá ser aumentada, bastando para isso encaixar mais um elemento. 
Sendo assim, versatilidade, intercâmbio entre os papeis dos interlocutores, diversidade 
de motivação para o uso, transferência de meio, arbitrariedade do signo linguístico, 
caráter discreto, dupla articulação, criatividade regida por regras, recursividade e 
infinitude discreta compõem o conjunto de propriedades inerentes às línguas humanas. 
Mesmo que algumas dessas propriedades não sejam restritas ao sistema linguístico, 
todas essas propriedades em conjunto evidenciam duas oposições significativas: 
» entre linguagem e língua;
» entre o homem e os outros animais.
4 Ver Marcilese, Corrêa e Augusto (2014)
20
UNIDADE I │ AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
Diante disso, admite-se que a espécie humana é portadora de uma faculdade de 
linguagem (doravante FL), inata, exclusiva e geneticamente determinada. Graças a 
essa capacidade natural, o indivíduo pode produzir e compreender as sentenças de uma 
língua por meio de um dispositivo cerebral-biológico.
Descobrimos o gene da linguagem?
Maria Cláudia de Freitas
Mestre em Linguística pela PUC – Rio
Há pouco tempo, jornais andaram alardeando a descoberta do gene da linguagem. 
Num trabalho em equipe, linguistas e geneticistas publicaram, na revista americana 
Nature (respeitada publicação científica), a descoberta de um gene que estaria 
diretamente relacionado à linguagem.
Para chegar a tal descoberta, pesquisadores sequenciaram o DNA de uma família que 
apresentava diversos casos de um distúrbio que afeta apenas a linguagem, chamado 
specific language impairment (SLI) - em português, déficit especificamente linguístico, 
DEL. O DEL, na verdade, abrange diversos tipos de distúrbios de linguagem. O que 
todos têm em comum é o fato de não estarem associados a nenhum outro problema 
de “inteligência”. Para o diagnóstico do DEL, são descartados problemas neurológicos, 
motores, auditivos. Apenas a linguagem parece estar afetada. Outra característica do 
DEL é que os casos dificilmente ocorrem em indivíduos isolados. Eles se repetem numa 
mesma família e são mais comuns em gêmeos idênticos (originados de um mesmo 
embrião, se desenvolvem na mesma placenta) do que em gêmeos fraternos (originados 
de embriões diferentes, se desenvolvem em placentas diferentes), sugerindo a atuação 
de um componente hereditário.
Desde 1990, uma família que apresenta diversos casos de DEL vem sendo estudada. Em 
1998, os mesmos pesquisadores do artigo da Nature já haviam relacionado o distúrbio 
com um pequeno segmento do cromossomo 7. Mas somente agora, com a descoberta 
de um indivíduo que não pertence à família, mas que apresenta exatamente as mesmas 
dificuldades com a linguagem, a relação pôde ser confirmada, e mais: identificou-se o 
gene envolvido no tal pedacinho do cromossomo 7. O “gene da linguagem” chama-se 
FOXP2.
Mas será mesmo que apenas um gene, tão pequenininho, é capaz de ser responsável 
pela linguagem? Seguindo este raciocínio, dá pra separar linguagem do resto da 
inteligência? O que é a linguagem sozinha, só a forma, sem o conteúdo? Como falar de 
linguagem sem falar do conteúdo que expressamos por meio dela? E como pode o gene 
afetar só a linguagem sem afetar a inteligência?
21
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA │ UNIDADE I
Se, de fato, o gene estiver relacionado à nossa faculdade da linguagem, seria mais uma 
forte evidência para a especificidade dessa habilidade humana, ou seja, uma forte 
evidência para uma independência entre linguagem e “inteligência”.
Para pensar se isto é possível ou não, é preciso esclarecer o que estamos chamando de 
linguagem, pois este é um termo abrangente, que permite diferentes interpretações.
O que é linguagem, afinal?
Num sentido amplo, linguagem pode ser entendida como o conjunto de habilidades 
que nos permite produzir e compreender enunciados.
Não é preciso ser nenhum especialista para perceber que a linguagem humana é 
composta por pelo menos:
» significado (aspectos semânticos);
» som (aspectos fonéticos);
» estrutura interna (aspectos sintáticos). 
Pois bem, para alguns pesquisadores, estes componentes são completamente 
inseparáveis. Interagem o tempo inteiro, não sendo possível falar de um sem mencionar 
o outro. Nem mesmo para fins descritivos é possível analisá-los separadamente.
Já outro grupo de pesquisadores acredita que os componentes anteriormente descritos 
são isoláveis – não só para fins descritivos, mas porque esta é a forma de organização 
da linguagem. Evidências para este ponto de vista vêm principalmente do estudo das 
chamadas afasias.
Mas as diferenças entre estes dois grupos vão mais além. Para os pesquisadores 
do primeiro grupo – o dos componentes inseparáveis – nasceríamos com um 
mecanismo cognitivo geral, com um mecanismo geral de aprendizagem. A partir 
do momento em que somos expostos aos dados (ou informações) do meio externo 
– com características linguísticas, matemáticas, espaciais, visuais, musicais,por 
exemplo – formamos diferentes “subsistemas” cognitivos, isto é, vamos separando 
as diferentes partes da nossa “inteligência”. Mas, por trás destes sistemas, estaria 
um mecanismo cognitivo geral – e por isso chamaremos este grupo de generalistas. 
Este entendimento da cognição humana tem origens na teoria piagetiana de 
desenvolvimento, segundo a qual todos os domínios da cognição estão intimamente 
vinculados, e são dependentes de um mecanismo geral de aprendizagem, de natureza 
provavelmente lógico-matemática.
22
UNIDADE I │ AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
Por outro lado, para os pesquisadores do segundo grupo, não nasceríamos com um 
mecanismo geral de inteligência. Ao menos no que se refere à linguagem. Todos os seres 
humanos nasceriam com determinadas expectativas do que são e de como funcionam as 
línguas humanas; nasceríamos com um mecanismo inato para adquirir linguagem, sem 
qualquer esforço, sem que precisemos atuar cognitivamente sobre o objeto “língua”. 
Esta posição, que ficou conhecida como hipótese inatista da linguagem, foi formulada 
inicialmente em 1959 pelo linguista Noam Chomsky.
Segundo a hipótese inatista, portanto, já nasceríamos com uma predisposição – ou, 
como preferem alguns, um instinto – para a linguagem. Como nossa linguagem é muito 
diferente da linguagem de todos os outros animais, é bastante razoável supor que haja 
uma relação direta entre linguagem e código genético. 
A descoberta do gene FOXP2, que seria o “gene da linguagem”, coloca mais lenha na 
fogueira da discussão: será que descobrimos a prova de que a linguagem é definida 
geneticamente? E, assim, poderíamos falar em mecanismos inatos exclusivos para a 
linguagem?
A linguagem vem dos genes?
A relação do gene FOXP2 – um pedacinho do cromossomo 7 – com a linguagem surge 
para dar sustentação empírica a uma ideia que vinha sendo discutida há anos, mas que 
carecia de evidências concretas: uma base biológica inata específica para a linguagem, 
e não a linguagem pertencendo a um indiferenciado bloco inicial “inteligência”. Pois 
existem pessoas que têm uma inteligência “normal” e dificuldades apenas com a 
linguagem, e o que as faz diferente é justamente a alteração em um gene. Mas será que 
o gene é responsável por todo o sistema da linguagem?
Ao que tudo indica os problemas que pessoas com DEL apresentam não abrangem 
todos os aspectos da linguagem, apenas alguns. E, de fato, dificilmente o tal gene 
envolvido na linguagem se refere a todos os seus aspectos. Isto porque esta é uma 
função muito importante e complexa, e seria pouco lógico que um, e apenas um gene 
fosse responsável por tudo. É mais provável que funções complexas como a linguagem 
sejam consequência de complicadas interações genéticas.
De qualquer maneira, a descoberta dos pesquisadores só vem contribuir para abrir um 
novo e gigantesco campo de discussão sobre um dos mais fantásticos dons da espécie 
humana: a linguagem.
Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/>. Acesso em 28 mar. 
2015. (adaptado) 
23
CAPÍTULO 3
Faculdade humana de linguagem e 
aquisição de língua
Cabe ressaltar que o termo language em inglês, é ambíguo, referindo-se tanto à 
linguagem, em sentido amplo, quanto à língua, com suas propriedades específicas. 
Portanto, mesmo que a tradução para FL seja faculdade humana de linguagem, devemos 
nos atentar para o fato de que esse termo se reporta à capacidade humana de adquirir 
língua, por conseguinte, quando se fala em aquisição, seria mais preciso relacionar tal 
fenômeno à língua. Logo, quando se fala da aptidão humana para adquirir uma língua, 
estamos nos referindo, mais precisamente, à aquisição de língua, embora a expressão 
aquisição de linguagem seja vastamente empregada como sinônimo da primeira.
Admitindo a existência da FL, o programa gerativo5 avança nos estudos referentes à 
aquisição, tendo em vista que o dispositivo de linguagem já está pronto, à espera de 
estímulos sonoros ou gestuais para acionar certos parâmetros da língua à qual o falante 
esteja sendo exposto. Assim, a aquisição de uma língua deixa de ser encarada como uma 
simples relação de estímulo-resposta ou mera repetição, como no modelo behaviorista, 
passando a considerar fatores como a criatividade e a produtividade.
Há uma série de evidências a favor da existência de uma FL, dentre elas, a mais 
abrangente é pensar que em todos os lugares e em todos os tempos, o ser humano 
é capaz de adquirir uma língua (salvo os casos de patologias graves). Considerar que 
o aparato mental da linguagem encontra-se pronto na mente do indivíduo à espera 
de estímulos externos ajuda-nos a compreender como a criança domina em tão pouco 
tempo e com tamanha naturalidade um sistema tão complexo como a língua. Além 
disso, se a linguagem fosse um mero comportamento socialmente condicionado, como 
se explicariam os casos de criação de neologismos ou sentenças nunca ouvidas antes 
pela criança? 
Em suma, a FL é o componente biológico que permite ao ser humano a aquisição de 
língua, componente este ausente nas demais espécies. Portanto, FL e aquisição estão 
intimamente relacionados, sem a primeira, a segunda seria impossível, ao menos da 
perspectiva gerativista. Chomsky (1998, p.67) argumenta que se não pressupomos a 
existência de estruturas inatas, então, só nos resta aceitar o misticismo como fundamento 
para aquisição. 
5 Programa de investigação científica postulado pelo renomado linguista norte-americano Avram Noam Chomsky desde o final 
da década de 1950 e aperfeiçoado atualmente sob sua versão mais recente, denominada Programa Minimalista. A Faculdade 
de linguagem é um dos alicerces de toda teoria chomskyana.
24
UNIDADE I │ AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
De fato, a FL é concebida como um órgão físico do organismo humano tal qual a visão, 
o coração, o pulmão e o rim. Sendo assim, o processo de aquisição de língua ocorre de 
forma análoga ao crescimento desses órgãos, isto é, de maneira inevitável, espontânea e 
uniforme: “é algo que acontece com a criança e não algo que a criança faz” (CHOMSKY, 
1998, p.23). Contudo, tudo indica que não há uma localização precisa do órgão da 
linguagem no cérebro, pois tal órgão teria suas funções “espalhadas” pela cognição. 
A ocorrência das afasias, distúrbios caracterizados por afetar apenas a linguagem, 
mantendo o restante da cognição ilesa, corrobora a concepção de FL como um órgão 
que existe não só virtualmente, mas que encontra alguma correspondência cerebral.
Você já se deparou com alguma situação em que as palavras desapareceram 
da sua mente? Você sente que a expressão está “na ponta da língua”, às vezes, 
lembra até da primeira letra, mas não consegue pronunciá-la? Ainda mais 
constrangedor, em alguma situação, você foi capaz de identi!car o rosto de um 
conhecido, mas não conseguiu recordar seu nome? Em caso positivo, você já se 
sentiu como um afásico.
Considerações sobre o estudo da afasia
No final do século XIX e início do século XX, alguns estudiosos observaram pacientes 
com lesão no lobo frontal e correspondente de dificuldades de linguagem. Paul Broca, um 
desses estudiosos, analisando os cérebros de pacientes afásicos já mortos, que haviam 
perdido por completo a capacidade de falar, concluiu, dentre outras coisas (como por 
exemplo, que existem distinção entre compreensão e produção de fala), que a faculdade 
de articulação da linguagem é localizada em uma região específica do lobo frontal 
esquerdo – área que passará a ser conhecida como Área de Broca (ver figura 1), e o 
distúrbio decorrente de uma lesão nessa área, como Afasia de Broca. Esse tipo de afasia 
caracteriza-se por “um dano mais ou menos completo das capacidades de expressão oral 
frequentemente acompanhado de incapacidade de repetir sequências orais e de dominar 
objetos, mas com manutenção da compreensão” (AUROUX, 1998, p. 233)
Figura 1.
25
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM OU AQUISIÇÃO DE LÍNGUA │ UNIDADE I
Na mesma época, Karl Wernicke, a partir de observaçõesde paciente com dificuldades de 
compreensão da linguagem após lesão na região posterior do lobo temporal esquerdo – 
região que passará a ser chamada de Área de Wernicke (ver figura 1) –, pôde estabelecer 
correspondência entre a lesão nessa região e a capacidade de compreensão da linguagem 
por parte do paciente. Esse tipo de desorganização da linguagem será chamado de 
Afasia de Wernicke, em que a fluência verbal não é atingida, mas “a compreensão 
apresenta um déficit muito marcado assim como, além disso, a capacidade de repetição 
e nomeação” (AROUX, 1998, p. 233). 
Essa percepção de correspondência entre a lesão de certas regiões do cérebro e certos 
distúrbios de tipo afásico levou os estudiosos a postularem a localização cerebral do 
domínio da linguagem, ou, em outras palavras, levou os estudiosos a reconhecerem que 
a linguagem humana tem realidade biológica.
Mas os estudos não pararam por aí. Os estudiosos ainda descobriram que:
 » as duas áreas anteriormente referidas e situadas no lobo temporal 
esquerdo estão ligadas por uma conexão fibrosa, o feixe arqueado ou 
feixe curvo (ver figura 1); 
 » a Área de Broca está próxima da área motriz do córtex, chamada de córtex 
motor produtivo, responsável pelo controle da articulação, da expressão 
facial e da fonação;
 » a Área de Wernicke inclui a compreensão auditiva. 
A partir desses três elementos (as duas áreas e o feixe arqueado), compôs-se um modelo 
com base no qual é possível prever a diferenciação de vários tipos de afasia, que, 
conforme Aroux (p. 234), a “unidade com a qual a linguagem se nos apresenta em seu 
funcionamento normal pode encontrar-se totalmente desorganizado pelos processos 
afásicos”. 
Fragmento retirado de: Mussalim, Fernanda. Linguística I. Curitiba: IEAD BRASIL 
S.A., 2009. pp. 70-71.
Assista ao vídeo sobre Afasia de Broca, o caso de Sarah Scott, disponível em: 
<https://www.youtube.com>
Assista também à palestra da Profa Dra Maria Irma Hadler Linguagem, afasia, 
cérebro e mente, disponível em: <https://www.yutube.com>
26
UNIDADE II
AQUISIÇÃO OU 
APRENDIZAGEM DE 
LÍNGUA?
CAPÍTULO 1
Período crítico
Você aprendeu uma língua estrangeira na infância e tentou aprender outra na 
fase adulta? Você sentiu a mesma facilidade? Já tentou aprender a tocar um 
instrumento musical depois da adolescência? A experiência com esses desa!os 
se torna mais di!cultosa ou facilitadora, na sua opinião?
Independentemente da cultura e da época, qualquer criança sob condições normais é 
capaz de adquirir a língua corrente em seu ambiente, tal língua é chamada de língua 
materna ou L1, porque é a primeira língua que ela adquire. 
Durante o chamado período sensível (ou período crítico) para a aquisição de língua, 
a criança apresenta extrema facilidade para adquirir línguas. A hipótese do período 
crítico ajuda a compreender por que a aprendizagem de uma segunda língua, L2, fica 
mais dificultosa com o tempo. 
Há evidências da existência de um período crítico não somente para a aquisição de 
língua, como também para o desenvolvimento de outras competências como a visão 
e a coordenação motora fina; tais competências, porém, precisam ser ativadas dentro 
de determinado prazo, caso contrário, tendem a “atrofiar”. Não há um período crítico 
geral, e sim, diferentes períodos críticos relacionados às distintas competências, cada 
qual com uma duração estimada, não havendo necessariamente uma correspondência 
ou linearidade entre eles.
Tradicionalmente associado a comportamentos animais, o fenômeno biológico conhecido 
como período i adaptado à aquisição de língua, uma vez que originalmente, 
esse fenômeno é marcado pela rigidez na duração do processo, não havendo aquisição 
após o seu término. Todavia, na concepção chomskyana de aquisição, o período crítico 
é caracterizado em função dos seguintes aspectos:
27
AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA │ UNIDADE II
 » corresponde ao lapso temporal em que o cérebro apresenta plasticidade 
para desenvolver diversas capacidades cognitivas; 
 » requer estímulo externo.
O período crítico para aquisição de língua distingue-se, portanto, da concepção 
clássica da biologia para período crítico, devido a ser um lapso temporal favorável ao 
desenvolvimento de uma capacidade, e não de comportamentos condicionados ou 
atividades específicas. 
Além disso, não há um consenso entre os estudiosos acerca da duração do período crítico 
para aquisição de língua. Lenneberg (1967), precursor da hipótese do período crítico 
para aquisição de línguas (HPC), defende que esse período se esgote até a puberdade 
(por volta de 10-12 anos), idade correspondente à lateralização hemisférica cerebral; já 
Penfil e Roberts (1959) defendem o limite de nove anos. Lenneberg (1967) também é 
um dos poucos a estabelecer um período de início para o período crítico, por volta dos 
dois anos. No entanto, as pesquisas mostram que o início do processo de aquisição com 
o reconhecimento dos sons da língua materna ocorre mesmo antes do nascimento, na 
vida intrauterina.
De qualquer forma, parece não haver uma idade limite precisa e uniforme entre 
todas as pessoas para aquisição de língua. Por outro lado, a finalização de tal período 
(seja ele qual for), diferentemente da abordagem biológica, não exclui totalmente a 
possibilidade de desenvolvimento dessa capacidade, haja vista a aprendizagem de L2 
na vida adulta. Nota-se que nesses casos, mesmo diante de altos níveis de proficiência 
dos falantes de L2, o conhecimento da língua-alvo pelo aprendiz não se equipara ao de 
um falante nativo, nos diversos domínios da língua: prosódia, sotaque, léxico, sintaxe 
e pragmática. Esse aspecto antecipa a oposição que faremos entre aquisição de L1 e 
aprendizagem de L2.
Retomando a concepção de período crítico aqui resenhado, a plasticidade cerebral 
é o componente essencial para esse tipo de fenômeno e pode ser definida como a 
alta capacidade adaptativa do nosso cérebro em função das experiências do sujeito, 
a qual permite fazer novas conexões ou, até mesmo, remodular o funcionamento 
de sua estrutura. Desse modo, o período crítico para aquisição de língua deve ser 
entendido como o período em que o cérebro exibe maior plasticidade, configurando o 
momento ideal para o despertar de uma série de capacidades cognitivas. O adiamento 
desse despertar, excedendo tal período, comprometeria o desenvolvimento dessas 
capacidades. Contudo, aqueles que não obtiveram os estímulos próprios durante o 
período sensível não se tornam incapacitados para desenvolver suas capacidades. 
28
UNIDADE II │ AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
Ao contrário, a plasticidade cerebral atua também nesses casos, garantindo que 
outras áreas do cérebro atuem em funcionalidades novas. 
Em síntese, a mesma plasticidade cerebral que se exibe de forma excepcional na infância 
do indivíduo, tornando a aquisição de diversas capacidades quase que espontânea 
(isto é, sem esforço), também pode atuar tardiamente, “remediando” capacidades 
estimuladas “fora do prazo”. 
A fim de verificar algumas evidências a favor do período crítico, bem como o modo 
como ele se desenrola, contrastaremos a seguir o fenômeno no âmbito da visão e da 
aquisição de língua.
Assim como o órgão da visão necessita de estímulos externos, no caso a luz, para que 
se desenvolva, o órgão de linguagem (FL, conforme a metáfora anatômica) precisa de 
dados da língua para que possa desabrochar. 
Tomando como exemplo a visão, a capacidade de enxergar perfeitamente pode decair 
bruscamente se o indivíduo não receber estímulos visuais desde o nascimento – devido 
a uma obstrução no eixo ocular causada por uma catarata congênita, por exemplo. Nesse 
caso concreto, tanto o diagnóstico quanto a intervenção médica devem ser urgentes, 
pois mesmo que haja uma intervenção após os seis meses de idade é provável que a falta 
de estímulos resulte em cegueira, pois a plasticidade cerebral nesses casos (período 
crítico) esgota-se ainda nos primeiros meses de vida. 
Observa-se aí uma clara distinçãoentre a concepção oriunda da biologia acerca do 
período crítico, cujo esgotamento implica ausência de aquisição, e o período crítico para 
aquisição de língua, que significa um declínio da capacidade natural para a aquisição, 
como se pôde verificar em crianças que sofreram isolamento linguístico e social. 
Os casos de isolamento linguístico infantil estudados até então pela ciência são 
raríssimos, pois não configuram o cenário corriqueiro de exposição à língua materna (o 
comum é que a criança esteja inserida no convívio social, de onde recebe os estímulos 
sonoros e visuais necessários para a aquisição desde a tenra idade), porém, fornecem 
algumas considerações relevantes acerca do período crítico no âmbito da linguagem.
Observou-se alguns padrões em relação à idade em que as crianças foram expostas aos 
dados de língua e o período em que permaneceram isoladas linguisticamente, sem a 
presença de estímulos para aquisição:
 » Indivíduos que tiveram estímulos linguísticos iniciais (até os dois primeiros 
anos de vida), mas tiveram os estímulos interrompidos pelo isolamento 
social, sendo expostos novamente aos dados após o período considerado 
29
AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA │ UNIDADE II
crítico (tomando como limite a puberdade por volta de 12 anos) – quando 
resgatados para o convívio social e novamente estimulados, obtiveram 
algum progresso comunicativo, apresentando avanços na compreensão. 
Por outro lado, sua produção revelou-se bastante limitada, contemplando 
o aprendizado de poucas palavras, algumas vezes fora de contexto, e 
uma sintaxe rudimentar, envolvendo desde problemas banais, como a 
ordem dos constituintes, à elaboração de construções mais complexas, 
como sentenças QU6 e encaixadas. Mesmo assim, esse tímido progresso 
ocorreu mediante um treinamento específico, demorado e cansativo, 
nada parecido com o processo de aquisição.
 » Indivíduos que não tiveram estímulos linguísticos iniciais e tiveram 
exposição tardia aos dados da língua, isto é, após o período considerado 
crítico – não conseguiram adquirir língua satisfatoriamente, mesmo 
diante de um treinamento contínuo, apresentando pronúncia e sintaxe 
truncada.
 » Indivíduos que não tiveram estímulos linguísticos iniciais, mas foram 
expostos aos dados da língua ainda durante o período crítico – adquiriram 
plenamente língua, com notável rapidez e desenvoltura nos vários 
âmbitos da língua, desde a pronúncia até os aspectos mais complexos. 
Um caso digno de nota é o da americana Hellen Keller, que cega e muda, 
adquiriu a Língua de Sinais Americana, aprendeu a falar, a ler e escrever 
em Braille e formou-se em Radcliffe College.
Sobre o isolamento linguístico de indivíduos e a exposição tardia aos dados, Lima Junior 
(2013) destaca que “até hoje não foi registrado um caso sequer de um indivíduo que 
não conseguisse adquirir nada de uma L1 ou L2 por ter começado em certa idade”. 
Embora haja desenvolvimento de linguagem mesmo após o período crítico, é necessário 
considerar que aprender parte de uma língua mediante instrução é totalmente diferente 
do que se entende por aquisição de língua. Não existe aquisição parcial de L1, a criança vai 
adquirindo a língua em sua totalidade, com exceção dos aspectos pragmáticos e lexicais 
– se é que tais aspectos podem ser encarados como concernentes à aquisição. Segundo o 
autor, a pragmática é adquirida principalmente durante a adolescência e o adulto “adquire 
novas funções linguísticas de acordo com as necessidades sociais e profissionais, como 
funções para entrevistar, vender, negociar, falar em público, supervisionar o trabalho de 
outros, criticar, ensinar, aconselhar e instruir” (2013, p. 237). Além disso, o léxico é um 
componente da língua é suscetível à expansão/aquisição em qualquer idade. 
6 Sentenças QU são aquelas que possuem palavras como que, quem, qual, quando, onde, cujo. A expressão QU vem do inglês 
WH, que designa pronomes como what, who, when, where, whose. Sentenças encaixadas são as chamadas, na gramática 
normativa da língua portuguesa, orações subordinadas adjetivas ou orações relativas.
30
UNIDADE II │ AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
Retomando a comparação com a visão, é notável o fato de que a capacidade de enxergar 
não exige da criança nenhum esforço consciente, pois ela já nasce com o aparelho visual 
pronto, que ao ser estimulado será desenvolvido espontaneamente. Isso nos lembra da 
observação de Chomsky sobre aquisição “é algo que acontece com a criança e não algo 
que a criança faz” (1998, p. 23). Do mesmo modo, durante a aquisição de L1, a criança 
não realiza nenhum esforço consciente para desenvolver a língua. Não é necessário 
repassar nenhuma instrução de como enxergar ou como falar à criança, pois estando 
provida dos estímulos corretos, efetuará naturalmente os procedimentos inerentes a 
cada ação, pois já estará devidamente equipada para tanto. 
Nesse sentido, pode-se questionar se os avanços demonstrados pelos indivíduos 
reinseridos no convívio social após o período crítico são fruto realmente de aquisição 
ou de aprendizagem, haja vista que foi necessário um acompanhamento especializado 
para o desenvolvimento das capacidades linguísticas, requerendo grande esforço do 
indivíduo ao longo de um processo consciente.
Todavia, o período crítico para aquisição de língua deve ser analisado com ponderação, 
uma vez que os casos empíricos, que servem de evidência para sua postulação, são 
episódios extremos, em que variáveis sociais, emocionais e psicológicas concorrem 
de modo a impedir conclusões categóricas sobre a origem das dificuldades de 
aquisição após um período biologicamente definido, como alerta Lima Junior (2013, 
p. 235): “Os dados ainda não são suficientemente numerosos e controlados para uma 
generalização tão forte que determine a idade X ou Y como sendo o limite final para 
aquisição de L1.”
Em última análise, não há ainda meios de determinar categoricamente se o que 
compromete a aquisição tardia é necessariamente a existência de um período crítico 
ou se tal comprometimento é acentuado pelos traumas psicológicos do isolamento ou 
se há problemas cognitivos associados, como autismo, ou ainda, se a idade é um dos 
elementos afetados pelo comprometimento do processo cognitivo geral. 
Conquanto, é inegável a importância da exposição precoce e contínua aos dados para 
uma aquisição satisfatória tanto de L1 quanto de L2. Buscando exemplos do nosso dia 
a dia, assim como a habilidade de tocar um instrumento musical ou de escrever em 
letra cursiva parece definhar com o tempo, é notável que a criança exposta desde cedo a 
um idioma demonstrará vantagem perante aqueles que tiveram uma exposição tardia, 
numa razão inversamente proporcional entre a idade do indivíduo e a capacidade de 
aquisição. 
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AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA │ UNIDADE II
Filmes sobre período crítico e aquisição atípica:
O milagre de Anne Sullivan (1962), baseado na história real de Hellen Keller e sua 
professora Anne Sullivan.
O garoto selvagem (1969), baseado nos relatórios do médico Jean-Marc Itard, 
que cuidou do caso do menino Victor de Aveyron.
O Enigma de Kaspar Hauser (1974), um clássico do diretor alemão Werner Herzog.
Nell (1994), obra !ctícia com a indicada ao Oscar, Jodie Foster. 
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CAPÍTULO 2
Input linguístico
Tão importante quanto o período em que ocorre a exposição do indivíduo à L1 é a 
própria exposição aos dados de entrada, denominados input linguístico. Nesta seção, 
iremos discutir a natureza dos dados de entrada e o seu papel na aquisição de língua.
A característica mais marcante do input e que deu origem ao principal argumento 
da hipótese racionalista para a aquisição é a pobreza. Mas em que sentido o input é 
pobre? Da perspectiva quantitativa, o input é rico, pois os dados a que a criança tem 
acesso nos primeiros anos de vida são numerosos e abundantes. Porém, a qualidade 
das informações fornecidas pelos dados é questionável sob diversas perspectivas.Primeiramente, por mais variado que seja o input, jamais será suficientemente rico a 
ponto de fornecer todas as possibilidades que o sistema linguístico apresenta frente 
à capacidade de interpretar e produzir enunciados novos que o falante adquire. Nas 
palavras de Chomsky (1998, p. 23): “A criança conhece imensamente mais do que a 
experiência provê.” 
Isso quer dizer que ao adquirir a língua materna, a criança ouve (ou visualiza, no caso 
das línguas de sinais) muitos dados de língua, geralmente oriundos de fontes diversas, 
mas não há garantias de que esses dados contenham todo tipo de estrutura presente na 
língua. Observe o exemplo de GR e Silva (2014, p.73):
Será que nós ouvimos alguma vez na nossa infância uma sentença 
relativa que tivesse a cabeça ocupando a posição de um complemento 
preposicional (isto é, o objeto indireto) na frase matriz, mas fosse o 
complemento de um nome na sentença encaixada? Seria alguma coisa 
como “minha vizinha gostava da praça que eu tinha uma baita visão lá 
da minha janela”. Será? Pode ser que sim, pode ser que não. Não há 
como garantir.
Sendo assim, no caso de a criança não ter recebido input com esse tipo de estrutura, essa 
ausência não configura impedimento para que tal tipo de sentença possa ser processada 
e até mesmo produzida por um falante nativo. Na verdade, a criança tem acesso a uma 
amostra de língua e não à sua totalidade. Por isso, o input também é caracterizado 
como incompleto ou fragmentado.
Em segundo lugar, as regras de funcionamento da língua não estão explícitas no input, 
ao contrário, a criança deve deduzi-las a partir dos dados a que tem acesso, que por 
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AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA │ UNIDADE II
sua vez, podem inclusive não conter a informação necessária para a dedução da regra 
em questão. Apesar disso, a criança faz inferências das regras inerentes ao sistema 
linguístico a partir desse corpus fragmentado e incompleto, aplicando-as e utilizando a 
língua em sua plenitude.
Em terceiro lugar, a despeito do input linguístico (dados de entrada) estar repleto de 
sentenças truncadas e incompletas, a criança em fase de aquisição é capaz não só de 
selecionar dentre os estímulos sonoros aqueles que são linguísticos, como também de 
selecionar dentre esses, aqueles pertencentes à sua língua e daí extrair as informações 
subjacentes aos dados, transformando-as em output (dados de saída). Assim, o input 
é tomado como degradado porque, baseando-se na oralidade, contém as imperfeições 
típicas dessa modalidade, como gaguejos, interrupções, forte dependência do contexto, 
truncamentos sintáticos etc.
Por fim, o input se caracteriza por ser desorganizado, no sentido em que os dados 
são disponibilizados sem nenhum cuidado ou tratamento prévio que possa facilitar a 
aquisição, como ocorre no aprendizado formal de L2, por exemplo. Quando aprendemos 
uma língua estrangeira num curso de idiomas, geralmente o material didático e a 
metodologia empregada são pensados de modo a apresentar os dados de maneira 
organizada, numa escala crescente de complexidade. Porém, na aquisição de L1 ocorre 
o processo inverso. 
Por vezes, alega-se que a linguagem dirigida à criança (doravante LDC) ou o “maternês”, 
como é conhecido popularmente, é uma tentativa de organizar o input linguístico. Essa 
forma de interação entre o adulto (em especial a mãe, daí a origem do nome) e a criança 
apresenta uma série de particularidades, algumas delas são:
 » articulação clara ao se dirigir à criança;
 » uso de um tom de voz mais agudo;
 » enunciados breves com sintaxe simplificada;
 » predomínio de sentenças imperativas e perguntas;
 » emprego da 3a pessoa para se referir à criança;
 » uso excessivo de reduplicações, como mamá, dudu, dedera, naná, papá 
etc;
 » Discurso essencialmente dêitico (ênfase no aqui e agora) e com vocabulário 
limitado ao universo infantil.
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UNIDADE II │ AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
À priori, pode parecer que o “maternês” realmente configure um esforço consciente 
dos pais no intuito de auxiliar/facilitar a aquisição, devido ao seu caráter 
simplificado. No entanto, essa primeira impressão pode ser refutada. O maternês 
não é um fenômeno universal, presente em todas as culturas, pois há sociedades 
não ocidentais em que a interação com as crianças não são práticas tão estimuladas 
como na nossa. Logo, “Se a LDC pode ter um papel facilitador que convém avaliar 
atentamente, em contrapartida, ela não constituiria uma condição necessária para 
aquisição de linguagem.” (KAIL, p. 47).
Adicionalmente, uma contradição em relação à LDC é que ao invés de facilitar a aquisição, 
tal input, na verdade, pode fornecer dados ainda mais degradados à aquisição, uma vez 
que não corresponde à realidade da fala nas situações do cotidiano. Em nosso dia a 
dia, não nos comunicamos predominantemente por meio de perguntas ou imperativos. 
Tampouco a criança adquire somente tais estruturas, ao contrário, diante desse input 
limitado e infiel, ela produz sentenças declarativas. Do mesmo modo, o maternês pode 
levar a criança em fase de aquisição a fazer generalizações equivocadas a respeito da 
língua, como utilizar a reduplicação, um processo pouco produtivo no português, de 
forma abundante.
Um último fator a considerar sobre a forma particular empregada pelos adultos para 
se comunicar com a criança é a correção. Em geral, quando a fala da criança apresenta 
algum impropério, o adulto a repreende, induzindo a repetição do enunciado de forma 
correta. Acontece que essa correção tem pouca influência sobre a aquisição, pois a 
criança é indiferente à correção. Além disso, os pais concentram sua atenção muito mais 
no conteúdo do que na forma; quando muito, fazem correções esporádicas, relativas à 
norma culta. Para ilustrar o que estamos dizendo, iremos relatar uma anedota sobre a 
reação da criança diante da correção no período de aquisição de L1:
 » Criança: - Mamãe, eu fazeu xixi.
 » Adulto: - Você fez xixi na roupa?
 » Criança: - Fazeu.
 » Adulto: - Não. Diga fiz!
 » Criança: - Fiz.
 » Adulto: - Você fez xixi na roupa?
 » Criança: - Fazeu, mamãe.
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AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA │ UNIDADE II
Em última instância, pode-se constatar que a aquisição não é uma atitude consciente 
da criança, mas uma “fatalidade”, ou seja, algo inevitável. Assim, mesmo a ausência de 
uma linguagem especial para se comunicar com a criança – LDC – ou ainda, a total falta 
de interação direta com ela, não impediriam o processo de aquisição. Somente algum 
distúrbio cerebral muito grave ou a privação do convívio em sociedade e o consequente 
isolamento linguístico durante o período crítico impedirão o curso natural da aquisição, 
ainda assim, como vimos na seção anterior, é possível que o indivíduo supere o trauma 
neste último caso e consiga desenvolver suas capacidades linguísticas.
Contudo, o fator decisivo que permite a identificação do input como pobre, mais do que 
a degradação, a desorganização e a fragmentação, é a ausência de evidência negativa. 
De fato, o falante nativo que se encontra num estágio estabilizado do conhecimento 
linguístico não produz estruturas agramaticais, isto é, má formadas. Dito de outra 
forma, um adulto, que já passou da fase de aquisição de língua, não gera sentenças não 
previstas pelas regras da L1. Lembre-se de que para todos os efeitos, o tipo de regra a que 
estamos nos referindo são regras inerentes à própria língua e não regras normativas; 
tampouco, regras ortográficas. Regras do primeiro tipo podem ser comparadas às leis 
da física, as quais são leis impostas pela própria natureza, como a lei da gravidade; 
não são artifícios estipulados pelo homem para regular o que é certo ou errado na 
natureza; enquanto as regras normativas assemelham-se a um manual de etiqueta, pois 
estabelecem o que é adequado ou não, dependendo de com quem, onde, como e quando 
se fala. Já as regras ortográficas são ainda menos permissivas que as normativas, pois 
têm caráter imanentemente arbitrário,isto é, obedecem à convenção.
Sendo assim, a ausência de evidência negativa é concebida pelo fato de que o falante 
nativo sabe intuitivamente o que é possível ou não em sua língua materna. Ele sabe 
intuitivamente porque as estruturas impossíveis não são produzidas pelos falantes e 
porque essa informação não lhe é dada via instrução. Um exemplo trivial para explicitar 
esse conhecimento intuitivo do falante nativo em relação à sua língua, também 
conhecido como competência linguística, é a ordem dos constituintes no interior do 
sintagma nominal. O artigo ocupa uma posição fixa em relação ao substantivo. Essa é 
uma regra imanente da língua, pois é assim que a língua é, é assim que a língua funciona. 
Não recebemos instrução formal sobre essa regra até o início do ensino fundamental, o 
que ocorre por volta dos 7 anos; no entanto, qualquer criança desde muito cedo, com 2 
ou 3 anos, é perfeitamente capaz de produzir os sintagmas “a boneca” ou “o carrinho” 
sem hesitação com relação à posição do artigo. E mais, diante das estruturas hipotéticas 
“boneca a” e “carrinho o”, qualquer falante reagirá com estranhamento, pois são 
estruturas impossíveis, inexistentes na língua, ou simplesmente, agramaticais. Observe 
o esquema a seguir, em que o símbolo * indica as estruturas agramaticais:
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UNIDADE II │ AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
1. a boneca
2. o carrinho
 “1” e “2” possíveis na língua = gramaticais 
3. *boneca a
4. *carrinho o
 “3” e “4” impossíveis na língua = agramaticais
 Um exemplo mais refinado de como nossa competência linguística nos 
guia na língua sem uma orientação explícita, evitando as evidências 
negativas é a distribuição entre pronomes pessoais e expressões 
referenciais7, ilustrada em (5a) e (6a): (GROLLA; SILVA, 2014, p. 75)
5. O João disse que ele viajou no feriado.
6. Ele disse que o João viajou no feriado.
 Sabemos intuitivamente que “João” (expressão referencial) e “ele” 
(pronome) em (5) podem ser a mesma pessoa ou pessoas diferentes, com 
interpretação equivalente às sentenças em (7) ou (8). Por sua vez, (6) 
só permite que o pronome “ele” seja diferente da expressão referencial 
“João”, analogamente a (8). De modo que nenhum falante do português 
fará a interpretação contrária, que seria agramatical. Observe:
7. O João disse que ele mesmo viajou no feriado.
8. O João disse que o Pedro viajou no feriado.
Contudo, essa restrição na interpretação entre o pronome e a expressão referencial não 
nos é ensinada formalmente e também não é facilmente dedutível dos dados, pois ela só 
pode ser explicada por meio de uma formulação formal sofisticada sobre a língua, à qual 
não nos deteremos aqui. Portanto, a evidência negativa em (5) e (6), definitivamente, 
não está disponível nos dados. 
Portanto, diante da natureza pobre, incompleta, fragmentada, degradada e 
desorganizada do Input, temos de reconhecer que o papel dos dados de entrada não 
são determinantes para aquisição de língua. Para ilustrar o quão complexa é a tarefa 
de aquisição de L1 a partir de dados tão problemáticos, Chomsky compara a criança 
a alguém que quer aprender xadrez apenas observando o jogo: os jogadores não 
7 Exemplos retirados de Grolla; Silva (2014, p.75)
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AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA │ UNIDADE II
explicam nada ao observador e quando erram um movimento não lhe avisam ou se 
desculpam com o parceiro, que já sabe que o parceiro cometeu um equívoco e deixa 
passar. Analogamente, quando o adulto apresenta alguma falha no seu desempenho, 
interrompendo o fluxo da fala, realizando truncamentos ou gaguejando, por exemplo, 
geralmente não se desculpa ou avisa aos interlocutores que cometeu algum desvio. 
Podemos pensar que sob essas condições, seria praticamente impossível aprender 
a jogar xadrez, um jogo tão complexo e repleto de regras. Contudo, é sob condições 
análogas a essas que a criança adquire língua materna.
O paradoxo entre a qualidade do input e o extraordinário desempenho da criança na 
aquisição constitui o problema lógico da aquisição, que pode ser formulado da seguinte 
maneira: “como a criança sabe princípios que regem a sua língua se eles não lhe foram 
ensinados formalmente e se não estão à disposição nos dados aos quais ela tem acesso?” 
(GROLLA; SILVA, 2014, p. 70). Tal paradoxo foi inspirado no conhecido problema de 
Platão e adaptado à teoria linguística: “Como é que o ser humano pode saber tanto 
diante de evidências tão passageiras, enganosas e fragmentáveis?”.
Dizer que o input é qualitativamente pobre é um argumento cabal a favor da existência 
de um dispositivo genético pré-determinado relacionado à faculdade humana de 
linguagem. O argumento da pobreza de estímulo somado ao problema lógico da 
aquisição evidencia o surpreendente conhecimento linguístico da criança diante de 
dados de entrada tão adversos, o que nos leva a limitar o papel do input. Em outras 
palavras, sem dúvidas, é importante a exposição aos dados desde o mais cedo possível, 
mas não são os dados em si que determinam a aquisição; seu papel é meramente 
disparador. Não estamos afirmando que o input não é importante ou que o ambiente 
social não influencia a aquisição. 
O que estamos defendendo é que o fator realmente indispensável à aquisição de língua é 
a existência do dispositivo genético de aquisição, as estruturas das línguas já estão todas 
previstas nesse dispositivo, assim, à criança cabe apenas seguir “o mapa da mina”, uma 
vez que seus “passos” já estão traçados, basta que ela tenha um “empurrãozinho” para 
começar a jornada da aquisição. Neste sentido, a complexidade do processo de aquisição 
é apenas aparente: se dependesse necessariamente do input, de fato, seria complexa, 
ou mesmo, impossível (lembre-se da metáfora do jogo de xadrez), mas admitindo a 
existência de um aparato mental pré-definido, torna-se relativamente simples. 
O raciocínio é mais ou menos assim: se a criança não desenvolvesse a faculdade de 
linguagem, considerando a exposição aos dados de língua, se ela não tivesse um 
dispositivo inato que permitisse a aquisição, tampouco ela poderia adquirir uma língua, 
já que os dados são caóticos. 
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UNIDADE II │ AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
Finalizaremos esta sessão nos valendo mais uma vez de uma metáfora proposta por 
Chomsky, nas palavras de Grolla e Silva (2014, p. 82), a fim de explicar o papel do input 
e a evidência de um dispositivo genético de linguagem inato ao ser humano: 
Se você plantar uma margarida, é preciso que ela receba água e sol e 
que a terra tenha nutrientes suficientes para que ela se desenvolva; mas 
o que vai nascer ali, de acordo com o código genérico da semente que 
você plantou, é uma margarida, não uma rosa. [...] sem as condições 
mínimas, não vai nascer nada ali; mas se nascer, pode apostar que é 
margarida! Ou seja, não e porque a linguagem é inata que ela vai se 
desenvolver automaticamente. Da mesma forma que a semente da 
margarida precisa de terra, água e sol para se desenvolver e se tornar 
uma margarida, assim também a linguagem precisa de um input para 
se desenvolver na criança. Apenas a parte inata não é suficiente. Ela é 
condição necessária, mas não suficiente para que a aquisição ocorra.
Uma excelente metáfora para entender a interação entre linguagem e mente 
é compará-los a um computador, mais especi!camente, entre software e 
hardware, respectivamente. Se a nossa mente é o hardware capaz de processar 
centenas de milhares de informações, e os dados da língua funcionam como 
a fonte de alimentação para o sistema, por que o Input é tão indispensável à 
aparelhagem?
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CAPÍTULO 3
Propriedades da aquisição de língua
Nesta sessão, iremos tratar das propriedades gerais que definem o processo de aquisição 
de língua, oferecendo especial enfoque aos aspectos distintivos entre aquisição e 
aprendizagem de língua. 
O fato, já mencionado neste material, de que qualquer criança da espécie humana 
em condições mentais e sociais normais é capaz de adquirir ao menos uma língua em