FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
BELO HORIZONTE / MG 
 
 
 
 2 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 3 
1 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA HUMANIDADE ............................................................ 3 
1.1 Um Pouco de História da Alfabetização ..................................................................... 5 
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................... 8 
2.1 Atividades, Mediação e Socialização – O enfoque de Vygotsky .............................. 8 
2.2 Momentos que antecedem a Alfabetização ................................................................ 9 
2.2.1 Fase Logográfica .................................................................................................... 10 
2.2.2 Fase Alfabética ........................................................................................................... 10 
2.2.3 Fase Ortográfica ......................................................................................................... 10 
3 EPISTEMOLOGIA E PSICOGÊNESE NA ALFABETIZAÇÃO ......................................... 11 
3.1 A Epistemologia da Alfabetização .............................................................................. 12 
3.2 Concepções e Métodos de Alfabetização .................................................................. 13 
3.2.1 Método Sintético ........................................................................................................ 14 
3.2.2 Método Analítico .................................................................................................... 14 
3.3 Piaget e a Construção da Alfabetização .................................................................... 14 
3.1 A prática educacional e a psicogênese da língua escrita ........................................ 19 
4 O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ............................................... 23 
4.1 O Letramento ......................................................................................................... 23 
4.2 A Alfabetização ...................................................................................................... 25 
5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ......................................................................................... 29 
5.1 Nível Pré-Silábico I ....................................................................................................... 30 
5.2 Nível Pré-Silábico II ...................................................................................................... 30 
5.3 Nível Silábico ......................................................................................................... 31 
5.1 Nível Silábico-Alfabético ............................................................................................. 32 
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................................. 34 
ANEXOS .............................................................................................................................. 40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 3 
 
 INTRODUÇÃO 
 
 
Sejam bem-vindos! 
 
O processo de alfabetização representa 
um desafio para nós, educadores, tanto em 
relação aos fundamentos teóricos, quanto em 
relação aos encaminhamentos metodológicos. 
Isto ocorre pela complexidade do ato de 
alfabetizar, compreendido, somente, mediante a 
oportunidade de realizá-lo. Para alfabetizar, faz-
se necessário que tenhamos conhecimentos 
específicos sobre a linguagem e sobre os 
processos pelos quais os sujeitos pensam e 
compreendem a língua, a partir de uma 
determinada realidade sociocultural. 
Desprovido desses suportes, o 
alfabetizador pode encontrar grandes 
dificuldades no desempenho de sua função. A 
simples aplicação de cartilhas, de livros didáticos 
ou de métodos pré-definidos não garante a 
aprendizagem dos alunos. É o caso dos 
chamados métodos sintéticos (alfabético, fônico 
e silábico) que centram o ensino nas partes que 
compõem as palavras (letras, sons e sílabas), 
privilegiando o processo de codificação e 
decodificação, assim como a redundância sem 
sentido de palavras e frases 
descontextualizadas. Nessa perspectiva, a 
aprendizagem é considerada como resultado do 
acúmulo de informações e não como 
reorganização e reestruturação dos 
conhecimentos disponíveis. Da mesma forma, os 
interesses e a realidade cognitiva, emocional e 
social dos alunos são desconsiderados, como se 
eles não tivessem noções e hipóteses acerca do 
funcionamento da língua. 
Pensando nisso, elaboramos esta 
disciplina, objetivando oferecer uma visão mais 
ampla do alfabetizando, dentro do processo de 
ensino e aprendizagem da alfabetização, bem 
como, do significado de ler e escrever. Para 
tanto, analisaremos os métodos de alfabetização 
e letramento, bem como, a sua aplicabilidade no 
dia a dia da sala de aula. 
Nesse sentido, daremos início à nossa 
análise, demonstrando a origem da escrita na 
humanidade e todas as suas características e 
possibilidades. Em seguida, analisaremos os 
métodos de alfabetização, bem como, a sua 
significância, para a formação da cidadania. Tudo 
isso, embasando-nos em diversos pressupostos 
teóricos da alfabetização e do letramento. 
Ao final, oferecemos um material, em 
anexo, acerca da alfabetização matemática. 
Esperamos que você faça uma leitura 
agradável e que obtenha bons resultados a partir 
da realização desse curso. 
Outras informações e aprofundamentos 
devem ser buscados através da leitura da 
bibliografia utilizada e relacionada ao final desta. 
 
1 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA 
HUMANIDADE 
 
A necessidade do homem em transmitir 
seus pensamentos e sentimentos, fez com que a 
prática da escrita e da leitura surgisse, 
gradativamente. 
Percorrendo a pré-história da 
linguagem escrita, que passa pelo gesto, 
desenho e jogo de faz de conta, bem como, 
destacando as relações entre pensamento e 
linguagem, visualizamos a construção de um dos 
instrumentos culturais mais complexos, 
constituído a partir das relações sociais: a escrita. 
As implicações práticas decorrentes dessa visão 
enfatizam a necessidade do ensino da linguagem 
escrita e não apenas da escrita das letras. 
Vygotsky (1984, p. 120) já alertava para o fato de 
se considerarem a escrita como uma “complicada 
habilidade motora”, ao invés de a perceberem 
como “um sistema particular de símbolos e 
signos cuja dominação prenuncia um ponto 
crítico em todo o desenvolvimento cultural da 
criança”. 
Desenvolver tal sistema particular de 
símbolos e signos pressupõe certas condições 
que não existem na criança, por ocasião de seu 
nascimento e que vão desenvolver-se ao longo 
de seu crescimento, a partir de experiências, 
vivências e apropriações. 
Assim, a linguagem escrita apresenta-
se como um produto, mas é, ao mesmo tempo, 
um elemento importante para o próprio 
desenvolvimento do homem. Para que seja 
possível apreender sua importância, no 
desenvolvimento humano, faz-se necessário um 
olhar para todo o processo de sua apropriação e 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO4 
 
para os fatores que estão presentes nesse 
processo. O primeiro desses fatores é a 
linguagem verbal, naquilo que ela tem, que 
possibilita ao homem simbolizar e representar. 
Em seguida, temos as primeiras 
manifestações da escrita, a partir do 
desenvolvimento humano, diante das 
necessidades de se comunicar: 
 
 assim, com a pintura nas 
cavernas do período paleolítico; 
transformou-se na pictografia (registro de 
ideias por desenhos copiados da 
natureza com relativo realismo); 
aperfeiçoou-se com a simplificação 
desses desenhos, transformando-os em 
ideogramas (sinais simplificados de 
desenhos, já sem a preocupação de 
fazê-los cópias fiéis da natureza) e 
resultou na criação dos fonogramas 
(sinais que representam os sons da 
língua falada), invenção essa atribuída 
ao povo semita, que habitava a Ásia 
Menor. (RIZZO, 2005, p.13) 
 
Até chegar ao que conhecemos hoje, o 
alfabeto passou por uma série de 
transformações. “de longos anos de história da 
escrita e decorrente de sua necessidade de 
registrar fatos, ideias e pensamentos” (RIZZO, 
2005, p.13). 
O processo de evolução da escrita 
ocorreu por influência das mudanças na política, 
na cultura, na economia, nas práticas sociais e 
até pelas transformações dos fatores 
geográficos. Tais transformações trouxeram, 
consigo a necessidade de práticas de registros a 
fim de garantir, às gerações futuras, o direito de 
conhecer a sua história. 
A linguagem surgiu, segundo Luria 
(1986), a partir da necessidade de uma relação 
mais complexa do homem com os objetos e com 
os outros homens. A necessidade de uma divisão 
do trabalho para garantir a sobrevivência tornou 
necessária a comunicação, que no início era 
realizada só com um som gutural, que dependia 
de um gesto para ter algum significado. A partir 
daí foi surgindo um sistema de códigos para 
objetos e ações, evoluindo para um sistema que 
diferenciava características dos objetos, das 
ações e relações, até chegar a códigos sintáticos 
complexos, de frases inteiras. O resultado dessa 
história social é a linguagem, um instrumento 
decisivo para o conhecimento humano, que 
supera os limites sensoriais. 
A linguagem, ao designar objetos e 
suas relações em um sistema de códigos, acaba 
por incluí-los em categorias, o que leva à 
formação da consciência categorial. Para Luria 
(1986), sem o trabalho e a linguagem não teria 
sido formado, no homem, esse pensamento 
abstrato categorial. A consequência disso é que 
as origens do pensamento abstrato e do 
comportamento “categorial”, que provocam o 
salto do sensorial ao racional, devem ser 
buscados não dentro da consciência nem dentro 
do cérebro, mas sim fora, nas formas sociais da 
existência histórica do homem (LURIA, 1986, p. 
22). 
Num estudo com homens primitivos, 
Vygotsky e Luria (1996) enfocaram a evolução da 
linguagem. Eles indicam que a linguagem, em 
sociedades primitivas, mostra-se de forma mais 
“fotográfica”, apegada a grande número de 
detalhes concretos. Por exemplo, o termo ilha é, 
na língua botakud, representado como: terra 
água meio é aqui. 
A frase - um homem matou um coelho, 
seria dita pelos índios ponka, literalmente, assim: 
o homem, aquele vivo em pé, matou 
intencionalmente arremessar uma flecha um 
coelho aquele vivo sentado. 
Outra observação dos autores é que 
faltavam, aos sujeitos pesquisados, termos 
genéricos como árvore, peixe, pássaro. Em seu 
lugar apareciam termos específicos para cada 
uma das variedades, o que dava à linguagem um 
número imenso de palavras. Vygotsky e Luria 
(1996) apontam uma vantagem para uma 
linguagem assim: um signo para cada um dos 
objetos permitiria réplicas exatas do que se quer 
comunicar. O inconveniente é justamente a 
sobrecarga do pensamento com muitos detalhes, 
não se processando os dados da experiência. 
Continua-se intimamente ligado às percepções 
sensoriais imediatas. 
Como exemplo, os autores relatam que 
foi pedido para um sujeito contar, e o homem, 
pelo fato de só poder contar coisas definidas, 
contou porcos. Mas só contou até sessenta, 
porque afirmava que ninguém pode ter mais do 
que sessenta porcos. Continua-se, então, preso 
ao concreto, e a língua era usada como um 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 5 
 
reflexo da realidade, e não como uma função 
independente. 
Mas Vygotsky e Luria (1996) alertam 
para não se fazer julgamentos a respeito da 
maneira concreta do pensamento primitivo 
 
[...] com base na estrutura e caráter 
externos da linguagem. Deve-se 
analisar não só o instrumento [...] 
mas também o modo como ele é 
possível ou realmente utilizado.[...] 
Assim, as necessidades técnicas e 
as necessidades de vida, e não as 
características do pensamento, é que 
são a fonte verdadeira desses traços 
da linguagem (VYGOTSKY e LURIA, 
1996, p. 132). 
 
A língua do homem primitivo está muito 
ligada às atividades específicas daquele grupo, 
voltadas para sua sobrevivência. Aquele grupo 
que depende da terra tem, por exemplo, um 
número enorme de palavras para o coco, nos 
diferentes estágios de florescimento e 
amadurecimento, existindo também a mesma 
variedade para diferentes espécies de milho. Daí 
a conclusão dos autores de que “todas as 
características dessa linguagem e pensamento 
não podem ser consideradas primárias em 
sentido absoluto.” (p. 132). Aqui novamente 
Vygotsky e Luria (1996) apontam que as 
necessidades técnicas e de vida, e não as 
características do pensamento, é que propiciam 
o desenvolvimento para uma linguagem mais 
complexa. 
Como o pensamento e a linguagem 
estão intrinsecamente ligados para esses 
autores, o desenvolvimento cultural do 
pensamento possui a mesma conexão íntima 
com a história do desenvolvimento da linguagem 
humana. 
O progresso principal do 
desenvolvimento do pensamento assume a 
forma de uma passagem do primeiro modo de 
utilizar uma palavra com nome próprio, para o 
segundo modo, em que uma palavra é signo de 
um complexo e, finalmente, para o terceiro modo, 
em que uma palavra é instrumento ou recurso 
para desenvolver o conceito. (p. 133). 
Falando tanto em termos de 
desenvolvimento da espécie humana quanto de 
desenvolvimento da criança, fala e pensamento 
estão, intrinsecamente ligados. 
Vygotsky (1993) afirma terem elas 
raízes genéticas diferentes, ou seja, uma não é 
resultado da outra e vice-versa. Mas existe uma 
unidade, que caracteriza o cruzamento entre as 
duas. A unidade do pensamento verbal é o 
significado das palavras. Uma palavra sem 
significado é um som vazio, e o significado 
(conceito) é um pensamento que ganha corpo 
pela fala (VYGOTSKY, 1993). 
 
1.1 Um Pouco de História da 
Alfabetização 
 
O termo ALFABETIZAR deriva do 
termo ALFABETO e “ao primeiro método de 
ensino, que conhecemos pelo nome de 
alfabético” (RIZZO, 2005, p.15). 
A prática de ensinar a ler e a escrever, 
segundo Rizzo (2005, p.14) era desenvolvida a 
partir de atividades que trabalhavam 
combinações diversas entre as letras e o som. 
Quando os alunos já estavam “manobrando bem 
penas e tintas na caligrafia das letras, estes 
eram, então, levados a formarem palavras, que, 
depois, reunidas, formavam frases e, finalmente, 
textos”. 
Os jesuítas implantaram no Brasil a 
primeira escola, a qual tinha uma finalidade 
catequética. No entanto, D. Pedro II manteve 
seus interesses na produção agrícola, 
desconsiderando o alto índice de analfabetismo. 
Em 1970, através das ações do 
Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL), trinta milhões de jovens e adultos 
foram alfabetizados, em 3.953 municípios 
brasileiros. Posteriormente a este movimento, 
surgiu em 1985, a Fundação Educar o MOBRAL, 
como um movimento popular na luta pela 
educaçãopopular e, assim como: 
 
nos países dependentes, 
pode ser analisada sob dois ângulos: a) 
política externa, b) política interna. No 
Brasil o primeiro nos conduz ao 
MOBRAL que tem como objetivo a 
adaptação, a preparação da mão de 
obra para o mercado de trabalho. Para 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 6 
 
isso o indivíduo deve ser alfabetizado a 
fim de receber duma forma mais fácil as 
informações e o treinamento que lhe 
permitirão desenvolver o trabalho que 
lhe está reservado no desenvolvimento 
do país, ou seja: o indivíduo é 
condicionado e instrumentalizado. 
(BORBA, 1984, p.22). 
 
Ainda nos anos 80, programas como: 
Programa Nacional de Ações Sócio - Educativos 
para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa 
de Ações Sócio Educativos e Culturais 
(PRODASEC), foram implantados a fim de 
contribuir para a expansão da alfabetização. 
No entanto, ainda hoje, a expansão e o 
acesso da população à alfabetização, é um 
desafio a ser superado, a fim de afastar o 
analfabetismo em todos os níveis da sociedade 
brasileira. 
Nesse sentido, muitos autores 
empenham-se em pesquisar o processo de 
aquisição da lectoescrita baseando-se nas ideias 
de Emília Ferreiro, a qual relaciona, a origem e a 
evolução das funções, à psicogênese da escrita 
dentro do processo de alfabetização. 
 
Para Ferreiro (1989): 
 
O desenvolvimento da 
alfabetização ocorre, sem dúvida, em 
um ambiente social. Mas as práticas 
sociais, assim como as informações 
sociais, não são recebidas 
passivamente pelas crianças. Quando 
tentam compreender, elas 
necessariamente transformam o 
conteúdo recebido. Além do mais, a fim 
de registrarem a informação, elas a 
transformam. Este é o significado 
profundo da noção de assimilação que 
Piaget coloca no âmago de sua teoria. 
(1989, p.24) 
Diante dos estudos de Ferreiro, 
podemos concluir que se faz necessária uma 
nova estruturação dos conceitos, práticas, 
metodologias e didáticas, utilizadas pelos 
educadores de hoje, repensando também sua 
função dentro do processo de alfabetização. O 
professor deve antes, ter consciência de que a 
criança, enquanto cidadã, deve reconhecer-se 
dentro do processo de construção do 
conhecimento, concernente à escrita e a leitura. 
A criança alfabetiza-se na medida em que 
interage com o meio e com o outro. 
Através do processo de aprendizagem 
a criança se apropria, de forma ativa, do 
conhecimento humano, construído a partir das 
experiências sociais A interação com outras 
pessoas é indispensável para que o processo de 
aprendizagem ocorra. A criança precisa do 
relacionamento com o adulto para possa 
desfrutar de experiências e adquirir 
conhecimentos. A partir desta interação com o 
meio, a criança vai criando diversas maneiras de 
lidar com o meio e começa a atribuir significado à 
suas experiências e para o seu modo de agir. 
Com o desenvolvimento da linguagem, os 
significados ganham maior abrangência, pois 
passam a ser compartilhados por grande parte da 
sociedade, da qual o indivíduo faz parte. 
Diante das questões explicitadas 
acima, podemos concluir que aprendemos desde 
cedo, por meio de ações compartilhadas e 
mediadas pela linguagem e pela instrução do 
outro. 
Isto porque, a fala e a escrita refletem 
as tradições culturais e sociais de um povo. A 
maneira como um povo se comunica, deixa em 
evidência instâncias comunicativas e, instaura 
expressões, através de diversos gêneros. 
A representação cognitiva e social da 
língua, através da fala e da escrita, estabelece a 
comunicação e permitem a socialização de povo, 
posto que, a fala permite que conheçamos as 
pessoas, através do exercício de ouvi-las. 
Cagliari (1999) reconta a história da 
escrita como objeto simbólico, que serviria para 
representar algo, mas, que não representa a 
forma fonética da fala. No entanto, a escrita 
estabelece uma relação essencialmente 
fonêmica, ou seja, procura representar aquilo 
que é funcionalmente significativo, 
estabelecendo um sistema de regras próprias 
(KATO, 1996; FERREIRO e TEBEROSKY, 
1991). 
Segundo Sampson (1996), a invenção 
da escrita aparece tardiamente com relação ao 
aparecimento da linguagem; ela apareceu depois 
da chamada “revolução neolítica”, e sua história 
pode ser dividida em três fases: pictórica, 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 7 
 
ideográfica e alfabética. No entanto, não se pode 
seguir uma linha cronológica nesta divisão. 
A fase pictórica corresponde aos 
desenhos ou pictogramas, os quais não estão 
associados a um som, mas à imagem daquilo que 
se quer representar. Consistem em 
representações bem simplificadas dos objetos da 
realidade. Aparecem em inscrições antigas, mas 
podem ser vistos de maneira mais elaborada na 
escrita asteca e, mais recentemente, nas 
histórias em quadrinhos. 
 
 
 
A fase ideográfica é representada pelos 
ideogramas, que são símbolos gráficos que 
representam diretamente uma ideia, como, hoje 
em dia, certos sinais de trânsito. As escritas 
ideográficas mais importantes são a egípcia 
(também chamada de hieroglífica), a 
mesopotâmica (suméria), as escritas da região 
do mar Egeu (a cretense, por exemplo) e a 
chinesa (de onde provém a escrita japonesa). 
Os ideogramas também podem ser 
definidos como desenhos que com o tempo 
perdem alguns traços de sua representatividade, 
transformando-se em uma convenção da escrita. 
Veja os exemplos a seguir: 
 
 
 
A fase alfabética se caracteriza pelo 
uso de letras, as quais, embora tenham se 
originado nos ideogramas, perderam o valor 
ideográfico e assumiram uma nova função de 
escrita: a representação puramente fonográfica. 
O ideograma, por sua vez, perdeu seu valor 
pictórico e passou a ser simplesmente uma 
representação fonética. Segundo Sven Ohman 
(apud KATO, 1990, p. 16), a invenção da escrita 
alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o 
homem começou a usar um símbolo para cada 
som, ele apenas operou conscientemente com o 
seu conhecimento da organização fonológica de 
sua língua. 
Também com relação a isso é 
importante ressaltar o que afirma Vygotsky, a 
partir dos trabalhos os que realizou com crianças: 
para aprender a escrever, a criança precisa fazer 
uma descoberta básica – a saber, que ela pode 
desenhar não apenas coisas, mas também a 
própria fala. (VYGOTSKY, 1991). 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 8 
 
Hoje em dia praticamente todas as 
línguas possuem um alfabeto, e o modo mais 
comum de se escrever é da esquerda para a 
direita e de cima para baixo. Contudo, os 
chineses e os japoneses escrevem da direita 
para a esquerda e em colunas verticais. Os 
árabes escrevem da direita para a esquerda, mas 
não em colunas, e sim em linhas de cima para 
baixo. 
Todavia, durante muito tempo, a escrita 
esteve dissociada das práticas sociais e, por isso, 
nos dias de hoje, muitos educadores não 
entendem a diferença entre letramento e 
alfabetização. 
Os processos de alfabetização e 
letramento se diferem pelas seguintes 
características: o ato de alfabetizar significa 
ensinar ou aprender a ler e a escrever; já o 
letramento, sugereque o indivíduo utiliza a leitura 
e a escrita em suas práticas sociais, ou seja, 
responde às demandas sociais e se envolve em 
atividades de escrita e leitura. 
Mais à frente, veremos com maiores 
detalhadamente estes dois processos. 
 
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 
Para David Ausubel (1978), existem 
dois tipos de aprendizagem e, a diferença entre 
eles é percebida através da recepção e do 
descobrimento. Vejamos como isso ocorre: 
■ Recepção: o conteúdo é 
ministrado de forma acabada e o aluno, 
simplesmente o recebe. Desta forma, o 
descobrimento é descartado, assim como a 
compreensão e a assimilação do currículo; Este 
tipo de aprendizagem foi chamado por Ausubel, 
também de Aprendizagem Memorística. 
■ Descobrimento: ao contrário da 
recepção, o conteúdo não chega para o aluno em 
sua forma fina, pronto e acabado. O 
conhecimento acontece a partir do 
descobrimento e, então, é incorporado à 
estrutura cognitiva do sujeito. Aqui, o aluno tem o 
papel principal e sua função é decisiva. Ausubel 
também chamou este tipo de aprendizagem de 
Aprendizagem Significativa. 
 
 
Para que a Aprendizagem significativa 
realmente ocorra, é necessário que o educador 
pesquise, selecione, elabore e estruture sua 
prática, adequando os conteúdos curriculares, no 
intuito de indicar, ao educando, o caminho mais 
adequado a se percorrer, no processo de 
aquisição do conhecimento. Desta forma, o 
professor estará contribuindo para que seu aluno 
aprenda e construa seus significados, de forma 
autônoma, mas nunca sozinho, visto que, o 
educador deve sempre acompanhar o processo. 
Uma educação correta deve estar 
centrada em algo mais que o pensamento do 
aprendiz; os sentimentos e as ações também são 
importantes e devem ser levadas em 
consideração as três formas de aprendizagem a 
seguir: a aquisição de conhecimentos 
(aprendizagem cognitiva), a modificação das 
emoções e sentimento (aprendizagem afetiva) e 
a melhoria da adequação ou as ações físicas ou 
motoras (aprendizagem psicomotora), que 
incrementa a capacidade das pessoas para 
entender as suas experiências. (...). Os seres 
humanos pensam, sentem e agem, e as três 
coisas se combinam para formar o significado da 
experiência. (NOVAK, 1998, p. 28-29). 
Em sua obra “Conhecimento e 
Aprendizagem”, NOVAK (1998) apresenta seu 
ponto de vista acerca da Aprendizagem 
Significativa, mencionada anteriormente por 
David Ausubel. 
Diante de tais considerações, podemos 
notar a valorização da ideia de que, para que seja 
possível construir significados é necessário que 
o indivíduo pense, sinta e passe a agir sobre o 
conhecimento adquirido. 
 
2.1 Atividades, Mediação e Socialização – 
O enfoque de Vygotsky 
 
Vygotsky (1978) fundamentou seus 
estudos no conceito de atividade e para ele, o ser 
humano não se limita a, somente, responder aos 
estímulos advindos do meio, mas, na medida em 
que atua sobre estes estímulos, transforma-os. 
Isto acontece, segundo Vygotsky (1978), por 
meio da mediação de instrumentos que se 
intercalam entre o estímulo e a resposta. 
 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 9 
 
Entre as chamadas cadeias de 
estímulos e respostas, Vygotsky cita um ciclo de 
atividade que viabiliza o uso de instrumentos 
mediadores permitindo que o indivíduo modifique 
o estímulo, ou seja, o sujeito não responde ao 
estímulo de uma maneira mecânica, 
passivamente, mas atua sobre ele. Concluindo, a 
atividade é um processo pelo qual o indivíduo 
transforma o meio através do uso de 
instrumentos. 
A concepção Vygotskyana, os 
instrumentos são os mediadores que possibilitam 
que o indivíduo modifique ativamente a realidade 
ao invés de apenas imitá-la. 
Através da cultura social o indivíduo 
tem acesso a primeira de duas classes definidas 
por Vygotsky as quais se adéquam ao tipo de 
atividade do indivíduo. As ferramentas 
(instrumento), necessárias para a transformação 
de seu entorno, o qual se adapta ativamente a ele 
ao indivíduo, atuam materialmente sobre o 
estímulo, modificando-o. 
O segundo tipo de instrumentos 
mediadores citados por Vygotsky, advêm de 
natureza diferente das ferramentas e produzem 
uma atividade de adaptação diferente. O Sistema 
de Signos ou símbolos (instrumentos) usado com 
mais frequência é a linguagem falada. No 
entanto, existem outros signos usados para que 
o indivíduo atue sobre a realidade, por exemplo: 
os sistemas de medidas, a cronologia, a 
aritmética e o sistema de leitura e escrita, o qual 
particularmente nos interessa nesse momento. 
Em uma ação diferente da ferramenta, o signo 
não modifica o estímulo, mas o indivíduo que o 
utiliza como instrumento mediador em suas 
relações sócias. A diferenciação entre os dois 
tipos de instrumento citados se manifesta na fala 
de Vygotsky (1978): 
A função da ferramenta não é outra 
senão servir de condutor da influência no objeto 
da atividade, acha-se externamente orientada e 
deve conduzir mudanças nos objetos. É um meio 
através do qual a atividade humana externa 
aspira a dominar e triunfar sobre a natureza. Por 
outro lado, o signo não muda absolutamente 
nada no objeto de uma operação psicológica. 
Assim trata-se de um meio de atividade interna 
que aspira a dominar a si mesmo; o signo, por 
conseguinte, está interiormente orientado. 
Para Vygotsky, aprendizagem tem um 
caráter social e através do processo de aquisição 
de conhecimento, no qual a criança se 
desenvolve intelectualmente, esta passa a 
compor um determinado grupo social. 
A aquisição e a compreensão da 
linguagem e dos conceitos sociais, por parte da 
criança, acontece através do encontro com o 
mundo físico, e, sobretudo nas relações 
estabelecidas com o outro. A cultura passa 
então, a ter um significado e um sentido, 
determinando uma forma de socialização. 
A mediação, responsabilidade da 
família e dos educadores envolvidos no processo 
de desenvolvimento da criança, é fundamental na 
tomada de consciência sobre a cultura social e 
seus usos linguísticos e cognitivos. 
 
2.2 Momentos que antecedem a 
Alfabetização 
 
A criança desvenda um mundo novo ao 
aprender a ler e a escrever e se encanta ao 
acessá-lo. Através da escrita, o indivíduo é capaz 
de transmitir sentimentos, emoções, ideias... é 
capaz de se comunicar com o mundo. 
Ao ser lido para uma criança de dois ou 
três anos, o livro fala, ganha vida, através da 
interpretação das imagens, letras, desenhos. 
Nesta fase a criança já capaz de compreender 
este fenômeno e costumam pedir a um adulto 
que conte para ela a mesma história, da mesma 
forma várias vezes, tamanho é o prazer de fazer 
parte da fantasia da história. Ao aprender a ler 
este prazer aumenta. 
Aprender a ler e a escrever, trará 
liberdade de comunicação a criança. Para que 
uma pessoa aprenda a ler e a escrever, ela 
precisa sentir necessidade de se comunicar. Até 
este momento a criança se comunicava através 
de seus desenhos e expressões verbais e 
corporais, mas agora ela poderá se comunicar 
também através da escrita. 
Para que a escrita se torne uma 
realidade é necessário que suas bases 
neurofuncionais alcancem a maturidade. Tais 
bases são o alicerce das modalidades 
perceptivas, em especial a visual e a auditiva, 
pois estas definem a forma como se dará este 
processo. Além de várias associações de 
neurônios, é necessária a relação de várias 
destrezas, por parte do cérebro, no intuito de 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO10 
 
processar a informação captada pela visão e a 
audição no processo de alfabetização. É 
necessário que o indivíduo, no processo de 
alfabetização, faça uso da linguagem oral e para 
isto é necessário que ele saiba reconhecer, 
receber, elaborar e interpretar símbolos. Durante 
o processo são estabelecidas diversas 
associações viso auditivas, viso espaciais, 
audiovisuais e viso motoras complexas, 
sucessivas e simultâneas. 
O processo de alfabetização é 
complexo, pois os processos psicolinguísticos 
estão profundamente envolvidos. Na aquisição 
da lectoescrita, o indivíduo passa por três 
processos, os quais, veremos a seguir: 
 
 
 
2.2.1 Fase Logográfica 
 
Nesta fase a criança associa a escrita 
com algum objeto. Ela ainda não lê a palavra, no 
entanto os símbolos foram internalizados. Isto é 
comum quando as crianças veem o rótulo de 
produtos muito utilizados por ela ou que circulam 
na mídia. 
Ex.: A criança reconhece o rótulo, pois 
já associa o símbolo ao produto. 
 
 
2.2.2 Fase Alfabética 
 
Nesta fase a criança relaciona a escrita 
com os sons, é a chamada consciência 
fonológica. Trata-se da consciência de que as 
letras, as sílabas, as partes das palavras, 
correspondem a um som. 
 
2.2.3 Fase Ortográfica 
 
Agora, a criança já é capaz de 
reconhecer uma palavra sem que 
necessariamente, faça antes uma análise 
fonológica. As palavras podem ser lidas, ao 
perceber partes dela ou ainda, somente pelo 
contexto. Desenvolve-se a fluidez e a velocidade 
na leitura. 
Ex.: A Odrem das leatrs não aeltra a 
plaavra! A Odrem das leatrs não aeltra a plaavra! 
 
Fonte: CANAL KIDS 
http://blogheydog.blogspot.com/2008/11/ordem-das-
letras-no- altera-palavra.html 
 
“De aorcdo com uma pqsieusa de uma 
uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em qaul 
odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia 
csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas 
etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol 
bçguana que vcoê pdoe aidna ler sem porelbma.” 
 
E não é que a salada de letras faz 
sentido? Isso acontece porque a gente não lê 
letra por letra, mas, a palavra inteira de uma vez. 
O nosso cérebro é muito esperto, e consegue 
corrigir rapidinho o que está errado na palavra, 
antes que a gente perceba. 
O trechinho bagunçado está circulando 
pela internet. E faz sentido: nosso cérebro tem 
uns tais de pontos nodais, que prestam atenção 
só na primeira e na última letra. Eles dão uma 
olhadinha no resto e tentam adivinhar, pensando 
nas palavras que você já conhece. Se a primeira 
e a última letra estiverem no lugar certinho, o 
cérebro aperta um botãozinho de “auto arrumar” 
e pronto. 
 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 11 
 
3 EPISTEMOLOGIA E PSICOGÊNESE NA 
ALFABETIZAÇÃO 
 
A psicogênese da língua escrita refere-
se ao seguimento progressivo dos níveis de 
desenvolvimento da criança, no processo de 
aquisição das habilidades de leitura e escrita. 
Este processo é gradativo e leva vários anos, até 
ser dominado pela criança. 
 
Segundo mostrou a 
psicogênese da língua escrita, em uma 
sociedade letrada as crianças constroem 
conhecimentos sobre a escrita desde 
muito cedo, a partir do que podem 
observar e das reflexões que fazem a 
esse respeito. Em busca de uma lógica 
que explique o que não compreendem 
quando ainda não se alfabetizaram, as 
crianças elaboram hipóteses muito 
interessantes sobre o funcionamento da 
escrita (WEISZ, 2002, p. 20). 
 
 
A teoria elaborada por Emília Ferreiro e 
outros educadores, sobre a psicogênese, 
consiste em uma amostra explicativamente, 
concreta e busca apresentar todas as etapas 
vivenciadas pela criança, durante a 
alfabetização. 
Smolka (1996) salienta que Emilia 
Ferreiro, pesquisadora Argentina, formada em 
psicologia e psicopedagogia, radicada na cidade 
do México, que fez seu doutorado na 
Universidade de Genebra, sendo orientada por 
Jean Piaget, iniciou suas pesquisas a partir de 
1974, como docente da Universidade de Buenos 
Aires. Em suas pesquisas experimentais, 
originaram-se os pressupostos teóricos sobre a 
Psicogênese da língua escrita, sendo este, o 
marco transformador do conceito de 
aprendizagem da escrita, compreendendo como 
se dá a aquisição da linguagem escrita, para a 
criança. Os principais teóricos que influenciaram 
os estudos sobre a psicogênese foram: Piaget, 
Vygotsky e Wallon. 
No decorrer da pesquisa, para 
descobrir como a criança consegue interpretar e 
produzir escritas, muito antes de chegar a 
escrever ou ler, convencionalmente, foram 
criadas situações experimentais, bem como, 
utilizou-se o método clínico ou de exploração 
crítica, própria dos estudos piagetianos. Através 
dos dados colhidos com populações de 
diferentes meios sociais, pode-se estabelecer 
uma progressão regular dos problemas que as 
crianças enfrentam e nas soluções que elas 
ensaiam, para descobrir a natureza da escrita. A 
ordem de progressão de condutas não impõe o 
ritmo determinado na evolução. Podem ser 
encontradas grandes diferenças individuais do 
desenvolvimento cognitivo, onde se concluiu que 
algumas crianças chegam a descobrir, os 
princípios fundamentais do sistema, antes de 
iniciarem a escola, ao passo que outras estão 
longe de conseguir fazê-lo. 
O objetivo maior do trabalho foi 
apresentar a interpretação do processo de 
aquisição da escrita do ponto de vista de quem 
aprende, embasada nas pesquisas realizadas 
por um período de dois anos, com crianças de 
diferentes nacionalidades, com idade entre 
quatro e seis anos (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1999). 
Na mesma obra as autoras esclarecem 
que a pesquisa realizou-se no que Piaget 
denominava de “ideias inesperadas”, “respostas 
inesperadas”. A metodologia desenvolveu-se a 
partir da apresentação, às crianças que iniciavam 
seu primeiro ano na escola, de algumas palavras 
utilizadas pelos professores da escola, para 
saber o que elas conheciam sobre essas 
palavras. Eram feitas variações na ordem das 
letras dessas palavras, mantendo constantes 
elementos e levantando questionamentos pela 
interpretação dos resultados, ou seja, pela 
interpretação da totalidade frente a um processo 
de modificação da ordem e da frequência de 
surgimento dos elementos, sem que fosse 
inserido nenhum elemento novo que pudesse 
pertencer à outra totalidade. Essa postura 
investigativa oferecia às crianças, inquietação 
sobre os resultados obtidos. No momento em que 
as crianças forneciam respostas que fugiam ao 
padrão de normalidade do que se esperava, a 
equipe buscava novas informações que 
pudessem fornecer subsídios de compreensão 
de como as crianças pensavam “antes de pensar 
convencionalmente” e, como ocorre o processo 
de construção desse conhecimento até chegar a 
esse “pensar convencionalmente”. 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 12 
 
Em nenhum momento em suas 
pesquisas, Emilia Ferreiro destaca a 
psicogênese da língua escrita como método de 
ensino. Na realidade, procurou observar e 
explicar como ocorre a construção da linguagem 
escrita pela criança, tendo como um dos 
objetivos principais, direcionar o olhar dos 
educadores para os caminhos, pelos quais, as 
crianças passam em seu processo de construção 
do conhecimento, a fim de que a escola respeite 
esse processo e, proporcione grandes 
possibilidades de estímulo para essas 
construções, sendo esta ação confundida com 
método de ensino, poralguns educadores. 
Ferreiro e Teberosky (1999) ressaltam 
que, entre as propostas metodológicas e as 
concepções infantis, existe uma distância que 
pode medir-se em termos do que a escola ensina 
e do que a criança aprende. O que a escola 
pretende ensinar, nem sempre coincide com o 
que a criança consegue aprender. 
Nas tentativas de desvendar os 
mistérios do código alfabético, o docente procede 
passo a passo, do que ele considera do simples 
ao complexo, fragmentando todo o processo de 
aquisição da língua escrita. Essa forma que a 
escola vem “ensinando” a escrever desconsidera 
todo o processo de construção da criança, que na 
verdade, para adquirir o código alfabético, 
reinventam a escrita, à sua maneira. Isso porque 
a escrita é um processo de construção pessoal e 
não, uma mera cópia de um modelo externo. 
Na teoria da psicogênese, Emília 
Ferreiro mostra que o processo de ensino não 
dirige o processo de aprendizagem e questiona, 
como o aluno se alfabetiza, deixando de lado a 
preocupação em relação à maneira como o 
professor deve alfabetizar seu aluno. Vygostsky 
aprecia os primeiros registros gráficos como 
precursores da escrita. Para ele, os rabiscos 
(garatuja), desenhos e outras brincadeiras da 
criança, fazem parte do processo de aquisição da 
escrita e “devem ser vistos como momentos 
diferentes de um processo essencialmente 
unificado de desenvolvimento da linguagem 
escrita.” (apud SILVA 1994, P. 18). 
Ainda de acordo com Silva (1994, p. 
18), Ferreiro e Teberosky estudaram a atitude da 
criança quando vê uma gravura com legenda e 
constataram que, a escrita é previsível (a partir 
do desenho) para a criança e que, num primeiro 
momento, o texto escrito e a ilustração formam 
uma unidade única. 
Todas as fases do desenvolvimento da 
criança acerca da escrita, do contato com o 
desenho (símbolos/desenhos) até a escrita 
ortográfica, são elaboradas a partir da 
constatação citada no parágrafo anterior. “esse 
processo de construção cognitiva se caracteriza 
por estruturações e sucessivas reestruturações, 
geradas pelos desequilíbrios originários nas 
contradições entre esquemas diferentes” 
(FERREIRO, 1986, p. 27). 
 
3.1 A Epistemologia da Alfabetização 
 
O conceito de alfabetização tem uma 
variação histórica, significando desde o domínio 
da grafia do nome próprio, passando pela leitura 
e escrita de palavras e frases 
descontextualizadas e, atualmente, assumindo 
um sentido mais abrangente, que envolve a 
leitura (interpretação) e a escrita (produção) em 
suas diferentes formas e usos. Em outras 
palavras, para efetivar esse significado, o 
domínio da alfabetização está vinculado não 
apenas ao processo de codificação e 
decodificação, mas também de interpretação, 
compreensão e produção escrita. Nessa 
perspectiva, estar alfabetizado corresponde a 
estar inserido de forma interativa em um contexto 
letrado. Não basta, portanto, dominar o sistema 
de funcionamento do código linguístico, é 
necessário ter competência para ir além, já que o 
contrário caracteriza o analfabetismo funcional, 
isto é, a falta de capacidade de utilizar a 
linguagem, principalmente oral e escrita, em 
circunstâncias cotidianas. 
A capacidade de interagir com o mundo 
extrapolando o que é aprendido na escola está 
relacionada a um conceito mais amplo e recente 
de alfabetização. De acordo com esse princípio, 
ao ser alfabetizado o sujeito deve ser também 
letrado, ou seja, ser preparado para utilizar dos 
conhecimentos para resolver as diversas 
demandas da vida social, cultural e política, 
exercendo os deveres e direitos de cidadania, 
embasado na consciência crítica da realidade. 
Isto posto, pode-se afirmar que a atual 
tendência de alfabetização tem um sentido 
político explícito, vinculando educação e 
cidadania. Se antes, alfabetizar era considerada 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 13 
 
uma atividade neutra, politicamente, na 
atualidade, na perspectiva do letramento, ela 
assume uma relação com as questões sociais 
mais amplas. 
Na década de 60, as ideias de Paulo 
Freire já contemplavam essa relação. No 
contexto de sua pedagogia ativa e dialógica, 
alfabetização sempre correspondeu a algo além 
do domínio de técnicas de leitura e escrita, nada 
de “memorização mecânica das sentenças, das 
palavras, das sílabas, desvinculadas de um 
universo existencial” (FREIRE, 1979, p.72). Estar 
alfabetizado significa “entender o que se lê e 
escrever o que se entende” (Idem). 
Em sendo assim, é por meio do 
conhecimento que o sujeito supera a consciência 
ingênua e atinge a consciência crítica da 
realidade, que favorece a compreensão genuína 
da causalidade dos fenômenos sociais. Freire 
pensava a educação enquanto ato político, 
portanto extrapolando a sala de aula e 
projetandose para os problemas enfrentados 
pela humanidade. Em suas palavras, no 
processo de aprendizagem, só aprende 
verdadeiramente aquele que se apropria do 
aprendido, transformando-o em apreendido, com 
o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele 
que é capaz de aplicar o aprendidoapreendido a 
situações existenciais concretas. (FREIRE, 1977, 
p.27-28). 
Na perspectiva progressista e 
transformadora de educação, a alfabetização 
nunca foi restrita aos mecanismos de codificação 
e decodificação, correspondendo, sim, ao 
processo de apropriação do conhecimento, por 
meio do qual o sujeito pode superar a alienação 
e construir sua condição de existência na relação 
dialética com o meio: constituindo e constituindo-
se. 
Dessa forma, não cabe sobreposição 
de conceitos entre letramento e alfabetização, já 
que essa é desencadeada pelo acesso à cultura 
letrada, que, por sua vez, é legitimada, também, 
pelo domínio da alfabetização. Historicamente, 
desde que foram inventados os sistemas de 
escrita, fez-se necessário socializar suas regras 
de funcionamento para que as pessoas 
pudessem utilizá-los, adequadamente e, assim, 
interagir no contexto letrado. 
Insistir na sobreposição de conceitos 
significa negar a relação entre esses processos 
e, ainda, implica na possibilidade de transformar 
o letramento em mais um modismo educacional: 
o entendimento não ultrapassa os limites do 
discurso, portanto, não se configura enquanto 
prática pedagógica. 
Diante dessa tendência, o cotidiano do 
alfabetizador tem sido palco de grandes embates 
teóricos e práticos, acerca dos métodos e 
processos de alfabetização, contemplando não 
apenas os aspectos metodológicos, mas 
também, psicológicos, filosóficos, sociológicos e 
linguísticos. Por se tratar de um conhecimento 
interdisciplinar, a alfabetização precisa estar 
respaldada em princípios que sustente sua 
complexidade. 
Nessa perspectiva, a epistemologia 
genética de Jean Piaget pode oferecer 
importantes contribuições, pois mesmo não 
sendo um alfabetizador, ao aborda os processos 
de aquisição de conhecimentos, sua teoria tem 
implicações, repercussões e aplicações 
pedagógicas, apesar das dificuldades e 
equívocos acerca dessa transposição. É 
importante esclarecer que o referencial teórico 
piagetiano é um caminho importante para a 
compreensão do conhecimento, porém não é o 
único, já que seus pressupostos são explicativos 
e não normativos, estão em (re)construção 
constante, são, portanto, antidogmáticos, como 
ele mesmo afirmou: “Se algum dia se falasse do 
„sistema de Piaget‟, essa seria a prova de meu 
fracasso” (apud FERREIRO, 2001, p.124). 
Isto posto, o presente estudo recorreu à 
epistemologia genética para fundamentar a 
discussão acerca do processo de alfabetização e 
letramento, na perspectiva interacionista de 
conhecimento, abordando, então, a interação 
entre o sujeito (alfabetizando) e o objeto de 
conhecimento (línguaescrita), assim como o 
mediador desse processo (alfabetizador). 
 
3.2 Concepções e Métodos de 
Alfabetização 
 
Muitos educadores se perguntam qual 
o melhor método ou “receita para se obter o 
sucesso no processo de alfabetização? Esse 
impasse causa insegurança e se faz presente, 
desde o inicio da história da alfabetização, nas 
escolas brasileiras. 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 14 
 
Dois “métodos” trouxeram polêmica no 
passado. Mas em que eles consistem? 
 
Vamos analisá-los: 
 
3.2.1 Método Sintético 
 
Aqui, se faz a relação entre o som e a 
grafia, ou seja, entre o oral e a escrita. Inicia-se a 
alfabetização com subdivisões partindo daí para 
o todo. O educador orienta o educando para que, 
este, seja capaz de estabelecer as relações 
entre, o som das letras pronunciadas e a grafia 
das mesmas. 
O Método Sintético, ainda se subdivide 
em: Silábico-Sintético e FônicoSintético. 
Segundo Kato (1999, p 19), no silábico-sintético 
“a criança é capaz de perceber uma entidade 
mais abstrata que a palavra, a sílaba e a partir da 
representação grafêmica chegar a unidades 
significativas como a palavra, a frase.” Já no 
fônico-sintético, a criança entende unidades 
sonoras físicas. O educador, parte do som das 
letras, do fonema e posteriormente leva o 
educando a associá-lo a grafia e às unidades 
significativas (silaba, palavra, frase, texto ). 
Alguns educadores criticam este 
método e o julgam “mecânico”, onde a escrita e 
uma transcrição da fala. Ora, nós sabemos que 
não existe uma única letra que represente um 
fonema, desta forma, é correto afirmar que a 
escrita não é uma transcrição do fonema. 
 
3.2.2 Método Analítico 
 
Aqui a leitura é tida como um ato global 
onde reconhecer as palavras ou das orações, é o 
primeiro passo. O Método Analítico é divido por 
Kato (1999), em: Global Puro, onde sugere que o 
estímulo visual se realiza de forma ideográfica, 
sem apreciação dos elementos que o compõe; o 
Global Analítico-Silábico, onde a criança entende 
que a escrita pode ser dividido em partes 
menores (sílaba); e o Global Analítico-Fonêmico, 
onde a criança entende que a mesma divisão 
pode ir além, chegando a um nível fonêmico. 
Mas existem também alguns 
pesquisadores que criticam o Método Analítico e 
se perguntam como é possível a criança 
aprender a ler e a escrever sem antes, entender 
o sistema que lhe permite codificar e decodificar. 
 
3.3 Piaget e a Construção da 
Alfabetização 
 
O processo de alfabetização nunca foi 
objeto de estudo de Piaget, porém, a partir de sua 
teoria é possível introduzir a escrita enquanto 
objeto de conhecimento e o alfabetizando 
enquanto sujeito cognoscente. Abordar a 
alfabetização sobre as bases da teoria piagetiana 
é, no mínimo, um desafio; tanto para a teoria, que 
é colocada à prova, quanto para o alfabetizador, 
que tenta reinterpretá-la, utilizando-a como 
sistema assimilador. De acordo com Ferreiro e 
Teberosky (1986), trabalhar com as ideias do 
mestre de Genebra em um novo campo é uma 
“aventura intelectual apaixonante”, dadas suas 
possibilidades de respaldar novas aquisições. 
Segundo as autoras (1986, p.281): “foi graças a 
essa teoria que pudemos descobrir um sujeito 
que reinventa a escrita para fazê-la sua, um 
processo de construção efetivo e uma 
originalidade nas concepções que nós, adultos, 
ignorávamos”. 
A psicologia genética de Jean Piaget e 
a psicolinguística contemporânea contribuem 
para desbancar antigas premissas acerca da 
alfabetização, segundo as quais: a) o 
alfabetizador e o método de alfabetização são 
considerados aspectos centrais; b) a criança 
começa sua aprendizagem da leitura e da escrita 
somente quando ingressa na escola; c) a 
alfabetização é centrada no processo de 
codificação e decodificação. 
Se para Piaget todo conhecimento é 
sempre assimilação de um dado exterior às 
estruturas do sujeito, a alfabetização, nessa 
perspectiva, consiste na aquisição de um 
esquema de assimilação de códigos gráficos, os 
quais representam um significante da realidade, 
uma vez que substituem o real por meio de uma 
convenção, no caso o código alfabético. Sendo 
assim, pode-se afirmar que a alfabetização 
compreende os processos de aprendizagem 
vinculados à objetos simbólicos, enquanto 
produtos sociais e culturais. 
Isto posto, como ocorre a aquisição 
desse esquema de assimilação, condicionada 
null
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 15 
 
por um sistema social de significações? Essa 
questão remete à natureza complexa da 
alfabetização, a qual compreende dois aspectos 
distintos e relacionados: o aspecto figurativo da 
língua escrita (assimilação figurativa - formas e 
tipos de letras) e o aspecto operativo 
(mecanismos de codificação das letras para 
representar palavras, requer competência 
cognitiva e linguística). 
A criança aprende a ler e escrever 
analisando os dados que lhe chegam sobre 
esses conteúdos. Essa análise é caracterizada, a 
princípio, por uma “leitura” das formas gráficas, 
as quais ela sabe que significam alguma coisa, 
porém ainda não compreende seus aspectos 
convencionais. Somente as práticas sociais de 
interpretação possibilitam identificar essas 
formas como objetos simbólicos, carregados de 
determinados significados. Nesse sentido é 
importante esclarecer que, ao transpor a teoria 
piagetiana para a prática pedagógica, é 
necessário considerar que a presença do objeto 
de conhecimento per se não garante a 
assimilação, uma vez que são as situações 
sociais que colocam as significações. 
Sobre essa questão, Piaget e Garcia 
(1982, p.228) explicam: 
 
Na experiência da criança, as 
situações com as quais se depara são 
prontamente criadas por seu ambiente 
social, e as coisas aparecem em 
contextos que lhes dão significações 
especiais. Não se assimilam objetos 
„puros‟. Assimilam-se situações nas 
quais os objetos desempenham certos 
papéis e não outros. 
 
A atividade de assimilação envolve a 
compreensão analítica das formas gráficas e do 
mecanismo de codificação, não ocorrendo 
respaldada somente no discurso pedagógico do 
professor, embasado em premissas de um adulto 
alfabetizado. Para alcançar essa compreensão 
analítica faz-se necessário uma atividade 
estruturante da criança, referenciada na 
interação com o objeto de conhecimento. Daí a 
importância de acesso à diferentes portadores de 
escrita, os quais favorecem os esforços de 
compreensão através de comparação, 
ordenação e reprodução das marcas que 
compõem o sistema de escrita. Dito de outra 
forma, a criança atribuirá significado ao mundo 
da escrita mediante suas tentativas de assimilá- 
lo, e é somente em função dessa interpretação 
que sua conduta deve ser compreendida. 
O processo de alfabetização, na 
perspectiva psicogenética, parte da utilização de 
significantes (índices, sinais, símbolos), seguida 
do texto e da apresentação de palavras, 
colocadas em um determinado contexto que 
amplia o seu significado. As palavras são 
retiradas do mundo real da criança. A atividade 
de leitura tem início com o processo operacional 
de análise-síntese, quando a criança “monta e 
desmonta” a palavra escrita. Sendo assim, o 
ponto de partida para a alfabetização não são as 
letras e sílabas. 
Uma proposta metodológica que 
enfatiza somente o aspecto figurativo é 
respaldada na memorização mecânica de letras, 
sons e sílabas; seus resultados sãosuperficiais, 
uma vez que não criam uma situação favorável à 
compreensão do processo de codificação. 
O alfabetizando pode obter êxito em 
repetir os códigos linguísticos, porém enfrentará 
dificuldades em suas tentativas de leitura e 
escrita, visto não compreende o sistema de 
funcionamento do código alfabético: será um 
mero reprodutor de signos estranhos. 
Em decorrência, é possível observar 
um equívoco teórico vinculado à alfabetização: 
considerar que a aquisição da língua escrita em 
toda sua complexidade consiste em uma técnica 
de codificação e decodificação. 
A transposição das ideias de Piaget 
para o campo pedagógico e psicopedagógico 
não pode desconsiderar os pressupostos 
psicogenéticos. Pesquisas com crianças de 
diferentes partes do mundo (FERREIRO E 
TEBEROSKY, 1986) revelam que a aquisição da 
língua escrita segue uma trajetória de 
concepções sucessivas e construtivas, que, 
Ferreiro e Teberosky (1986) identificaram como 
os seguintes níveis de evolução da língua escrita: 
pré - silábico; silábico; silábico alfabético e 
alfabético. 
As experiências cotidianas com o 
objeto de conhecimento, nesse caso a língua 
escrita, resultam em variações na idade de 
aparecimento das concepções, mas há uma 
regularidade que caracteriza, de forma não 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 16 
 
aleatória, essa trajetória. Isso não significa que a 
aquisição da língua escrita segue, 
mecanicamente, uma sequência de fases uma 
vez que as diferenças individuais não podem ser 
descartadas. 
As conceitualizações sobre a escrita 
evoluem, principalmente, a partir da 
diferenciação icônica, ou seja, a criança 
descobre que para ler e escrever são 
necessárias determinadas marcas, distintas do 
desenho (fase pré - silábica). É possível que, a 
princípio, mesmo tendo consciência dessa 
distinção, a criança não consiga realizar uma 
leitura desvinculada da imagem, mas ela já tem 
clareza de que aquelas marcas no papel 
representam algo. Em suas primeiras tentativas 
de escrita ou grafismos primitivos, utiliza 
garatujas ou pseudoletras. Na maioria dos casos, 
esse conhecimento antecede o ingresso à 
escola, uma vez que a criança em geral está 
inserida em um mundo letrado, vivenciando 
representações e signos diversos. 
Após diferenciar o desenho da escrita, 
a criança compreende que essa é representada 
por formas arbitrárias, dispostas linearmente 
(ordenadas em uma sequência no plano 
horizontal) e que há dois tipos de signos gráficos: 
as letras e os números. Seguindo a trajetória de 
aquisição desse objeto, ela começa a elaborar 
tentativas de interpretação. Para tanto utiliza de 
alguns critérios para decidir sobre a quantidade 
de letras necessárias á escrita. À princípio pode 
utilizar a quantidade de letras suficiente para 
preencher a largura do papel, ou usar uma grafia 
para cada palavra; ou ainda, considerar que o 
número ou tamanho das letras deve 
corresponder ao objeto que representam 
(realismo nominal). 
Assim, para escrever elefante são 
necessárias várias letras ou letras grandes; já 
para escrever formiga são necessárias poucas 
letras ou letras pequenas. As crianças seguem 
diferenciando seus critérios, o que pode levar à 
hipótese quantitativa e qualitativa (FERREIRO e 
TEBEROSKY, 1986). A primeira refere-se a 
quantidade mínima necessária para que algo 
seja escrito, geralmente em torno de três 
caracteres. A segunda refere-se à variação dos 
caracteres, ou seja, deve haver uma combinação 
de posição e formas de letras para que algo seja 
escrito. Dessa forma, atendendo à natureza 
desses critérios, a escrita é produzida com no 
mínimo três letras (caracteres), as quais devem 
ser diferentes. No caso de outra produção com 
essas letras, faz-se necessário mudar a posição 
das mesmas. “Para significados diferentes 
devem corresponder sequências diferentes, 
porém as diferenças que se marcam são 
fundamentalmente semânticas e não diferenças 
sonoras” (FERREIRO, 1993, p. 85). 
Em suas tentativas de reconstrução da 
escrita, a criança utiliza de todas as informações 
disponíveis, inclusive do fato de ser falante da 
língua. Nessa fase, ela não compreende que não 
há uma correspondência perfeita entre a língua 
oral e a língua escrita, e levará algum tempo para 
descobrir que a escrita não significa uma 
transcrição da fala. Conforme afirma Hagége, 
“Uma língua escrita não é uma língua oral 
transcrita: é um novo fenômeno linguístico e 
cultural.” (apud, FERREIRO, 2001, p. 82). 
A fonetização da escrita tem início 
mediante a busca de relação entre a produção 
escrita e a produção oral (fase silábica: cada 
sílaba da palavra é representada por uma letra ou 
uma grafia). Essa fase é caracterizada pela 
hipótese de que para escrever algo que 
apresenta semelhança aos sons da fala, deve 
haver semelhança de letras na escrita, sendo que 
as diferenças sonoras devem ser marcadas por 
produções gráficas distintas. Assim é possível 
escrever qualquerpalavra. É importante assinalar 
que essa hipótese não corresponde às tentativas 
de escrita ortográfica, mas sim alfabética. Não se 
trata de uma hipótese a ser ensinada, ela surge 
da necessidade interna de coordenar o valor do 
todo e das partes. 
É um salto qualitativo a superação da 
correspondência global entre a forma escrita e a 
expressão oral para a correspondência entre as 
partes do todo. 
Nessa trajetória, a criança reconstrói 
seus conhecimentos da língua oral, utilizando-os 
na produção escrita; em outras palavras, trata-se 
de reestruturar o que já se sabe para incorporar 
o novo. 
Por exemplo, a noção de palavra em 
nível oral não garante a produção escrita. Faz-se 
necessário, portanto, uma reelaboração em 
função das particularidades impostas pela língua 
escrita. Ou, ainda, nas palavras de Ferreiro 
(1993, p.101): “nem o conhecimento do recorte 
silábico em nível oral basta para desenvolver 
imediatamente uma hipótese silábica, nem a 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 17 
 
noção de palavra basta para encontrar as 
segmentações na escrita, nem a competência 
dialógica oral basta para responder a uma carta”. 
Para progredir e superar essa fase, as 
mediações externas são fundamentais, uma vez 
que, devidamente adequadas, desencadeiam 
conflitos, cuja solução resulta em um nível 
qualitativamente distinto. É de acordo com seu 
ritmo e experiências no mundo letrado que a 
criança verifica que a escrita do tipo silábica não 
corresponde à escrita convencional ou à escrita 
utilizada pelo adulto. Essa constatação infantil 
marca um avanço conceitual, pois coloca a 
necessidade de rever as hipóteses, buscando 
uma solução para o problema. Trata-se do 
conflito cognitivo, tão necessário para o 
progresso conceitual, como afirma Piaget (1974). 
Mediante resultados de pesquisa, Curto 
(2000) aponta como problema da escrita silábica 
para a criança: a escrita de palavras 
monossílabas (como é possível escrever uma 
palavra com uma grafia quando se está 
convencido de que é necessário mais de uma 
letra para escrever uma palavras?); as palavras 
com letras iguais (se de acordo com a hipótese 
silábica é correto escrever BATATA, grafando 
AAA, como é possível ler se todas as letras são 
iguais?); as palavras diferentes escritas da 
mesma maneira (não é possível grafar UO tanto 
para suco como para tubo); os nomes próprios 
(por que os nomes próprios não se ajustam à 
hipótese silábica?).Sendo o sistema deescrita do 
tipo alfabético, o meio proporciona referências 
que não são interpretáveis pela hipótese silábica 
da criança. 
É na busca de solução para esses 
conflitos que a criança avança para hipótese 
silábica - alfabética, caracterizada pela 
progressiva compreensão do significado de 
sílaba: uma grafia composta por mais de uma 
letra. Durante essa fase, a criança combina o 
critério silábico com escritas parcialmente 
alfabéticas. A escrita alfabética, por sua vez, é 
efetivada quando as letras são grafadas de forma 
convencional. Escrever alfabeticamente não 
significa escrever ortograficamente; portanto, os 
conflitos de ordem ortográfica permanecem e 
serão resolvidos mediante a familiaridade com o 
sistema alfabético de representação da escrita. 
As experiências cotidianas possibilitam 
à criança explorar algumas propriedades da 
língua e formular hipóteses sobre o seu 
funcionamento. Contudo, para compreensão das 
reais propriedades que definem esse objeto 
simbólico e lhe proporcionam valor social é 
preciso a mediação de um parceiro alfabetizado, 
o qual utiliza da escrita como significante em seu 
sentido pleno, ou seja, domina a escrita para 
resolver questões práticas, ter acesso à 
informação, interagir com o mundo utilizando 
formas superiores de pensamento. 
A língua é um objeto conceitual. A 
criança só adquire conceitos se os tiver 
anteriormente construído. Apropriação de 
conhecimento significa um processo ativo de 
reconstrução, uma compreensão do modo de 
produção. Assim, a natureza do conhecimento é 
assimiladora e não registradora (acúmulo de 
informações). Dessa forma, para conhecer faz-se 
necessário processar, operar com a informação. 
Se a compreensão carece de esquemas de 
assimilação originados na ação sobre o objeto de 
conhecimento, o mediador precisa planejar 
adequadamente as situações, entendendo que 
propor condições de aquisição não corresponde 
a ensinar formalmente, mesmo porque, do ponto 
de vista da psicogênese, as aquisições se 
realizam por caminhos que não são 
determinados pela escola. As pesquisas de 
Ferreiro e Teberosky (1986) evidenciam que, 
independente da metodologia de trabalho do 
alfabetizador, as crianças não avançam no 
mesmo ritmo, sempre há níveis distintos de 
conceitualização. Isso ocorre porque o método 
não cria aprendizagens, o conhecimento é 
resultado da própria atividade do sujeito: a ação 
desencadeia todo processo de conhecimento. 
No decorrer do processo de 
alfabetização, a intervenção do mediador deve 
ocorrer no sentido de favorecer a compreensão 
dos modos de representação da linguagem, uma 
vez que para se ingressar no mundo letrado a 
criança precisa resolver os problemas 
conceituais vinculados à compreensão do 
sistema alfabético de escrita. Ela não se 
alfabetiza com base apenas em suas hipóteses 
sobre o processo de leitura e escrita, de modo 
que é fundamental a transmissão de 
conhecimentos. Isso significa que negar a 
mediação do professor no processo de ensino é 
um grande equívoco educacional. 
A própria postura do professor 
enquanto usuário da língua é um referencial 
importante, ele ensina também ao servir de 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 18 
 
modelo no uso da linguagem escrita, portanto 
seus encaminhamentos de leitura, sua forma de 
utilizar o código, independente de situações 
específicas de ensino, servem de referencial para 
o aluno, por exemplo: lê em sala algum 
comunicado da direção da escola ou um bilhete 
encaminhado por um pai de aluno, uma notícia 
de jornal, uma carta, etc. 
Faz-se necessário, também, trabalhar a 
função social da escrita, cuja importância 
extrapola os limites da escola; a leitura 
compreensiva de diferentes registros e materiais 
portadores de escrita (jornais, livros, revistas, 
cartas, bilhetes, receitas, outros); a produção de 
textos coerentes e coesos, com diferentes 
propósitos. 
Essa trajetória é marcada por 
organizações, desestruturações e 
reestruturações constantes, haja vista que a 
criança sistematiza e põe à prova a organização 
obtida durante suas tentativas de compreensão 
do objeto. 
As tentativas de compreensão da 
linguagem ficam prejudicadas mediante o uso de 
materiais de alfabetização definidos a priori. 
Esses recursos são frequentemente 
contraproducentes, pois desconsideram uma 
capacidade vital da criança: a capacidade de 
pensar. E por que pensar é importante? 
Porque pensar significa criar, construir 
e reconstruir, problematizar incessantemente, 
buscar sem parar. Essas características são 
fundamentais para efetivação de uma 
aprendizagem significativa, contrária à conotação 
empirista que este termo pode adquirir. Por outro 
lado, o uso de materiais padronizados pode 
retirar a oportunidade de situações mais 
interessantes, como por exemplo: vivenciar atos 
de leitura e de escrita, explorar semelhanças e 
diferenças entre textos escritos, emitir opiniões 
sobre textos, fazer perguntas e oferecer 
respostas conforme as hipóteses disponíveis, 
tentar produzir um texto, explorar os diferentes 
portadores de texto existentes no ambiente. Em 
suma, a escrita, enquanto objeto de 
conhecimento, deve estar presente de forma 
plena e não ser dosada através de propostas 
metodológicas fixas e/ou padronizadas. 
Quando se adota esse procedimento de 
trabalho, incorre-se no equívoco de deixar o 
material conduzir o ensino e a aprendizagem em 
prejuízo da interação entre o aluno e o professor. 
Os alfabetizadores não podem delegar a 
responsabilidade da mediação na aprendizagem, 
o que implica revisar algumas ideias subjacentes 
à tarefa de ensinar. Segundo Curto (2000, p.68): 
“ensinar não é apenas transmitir informações a 
um ouvinte. É ajudá-lo a transformar suas ideias”. 
Para isso, é preciso conhecê-lo, escutá-lo 
atentamente, compreender seu ponto de vista e 
escolher a ajuda certa de que necessita para 
avançar: nem mais nem menos. 
Para alfabetizar com base nos 
pressupostos piagetianos, o professor precisa 
dispor-se a entender o pensamento infantil sobre 
a língua escrita, analisar as produções como 
passos construtivos de um processo e não como 
resultado definitivo, precisa aceitar que as 
crianças têm hipóteses complexas e 
compreensivas sobre o sistema alfabético de 
representação, construídas em suas tentativas 
de compreensão da natureza da linguagem. Para 
tanto, deve oferecer oportunidades para que a 
criança pense, exponha sua lógica, revele suas 
dúvidas, faça seus questionamentos. 
Por fim, trata-se de considerar a 
alfabetização não apenas como aquisição de um 
código linguístico, mas enquanto uma estrutura 
sobre a qual outros conhecimentos serão 
construídos. Assim torna-se possível alcançar o 
objetivo principal da educação na perspectiva de 
Piaget: desenvolver a capacidade humana de 
criar e não simplesmente repetir o que a 
humanidade já sabe. 
A realidade do mundo globalizado 
impõe novas perspectivas ao processo de 
alfabetização: não basta dominar os mecanismos 
de codificação e decodificação, é necessário ir 
além desse saber para construir conhecimentos 
e engajar-se socialmente. Em outras palavras, 
aprender a ler e escrever não pressupõe 
somentecompreender um conjunto de regras e 
normas, mas também adquirir competência 
comunicativa para utilização adequada da língua 
em qualquer circunstância. 
De acordo com essa tendência 
ampliam-se as funções dos professores 
alfabetizadores, que devem atribuir novos 
sentidos e significados aos usos funcionais da 
língua. Isso quer dizer (re) definir os conceitos 
teóricos e metodológicos que embasam os 
procedimentos didáticos - pedagógicos. Para 
tanto, precisa haver disposição para rever 
posturas e concepções acerca dosalunos, dos 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 19 
 
processos de ensino e de aprendizagem e, 
também, de alfabetização. 
Ao abolir a visão reducionista do ato de 
ler e escrever, o professor passa a valorizar o 
meio sociocultural em que as crianças estão 
inseridas, contextualizando o ensino da língua, 
uma vez que os conhecimentos são construídos 
ao serem trabalhados em contextos sociais e 
situações comunicativas diversas. Ao buscar 
referência nas práticas sociais de leitura e 
escrita, o ensino transforma a relação das 
pessoas com o conhecimento. Esse processo é 
gradativo, envolve erros e acertos, daí a 
necessidade de mediação teórica, de momentos 
de estudo e reflexão. 
Nesse sentido alguns princípios 
piagetianos podem ser pertinentes para uma 
intervenção na alfabetização. Com base nessa 
matriz explicativa a compreensão de 
determinado objeto de conhecimento, neste caso 
a língua escrita, está estreitamente relacionada 
às possibilidades do sujeito reconstruir esse 
objeto, a partir da compreensão de suas leis de 
funcionamento, o que equivale a reconstrução da 
língua pelo entendimento de seus elementos 
constitutivos. Para tanto é preciso criar situações 
de intervenção, por meio das quais ocorre a 
mediação pertinente ao processo de 
aprendizagem. Essa dinâmica interativa é 
contrária ao planejamento massificante, isto é, o 
plano único de atividades para todos os alunos. 
A partir da consideração das diferentes 
concepções que os alfabetizandos podem 
apresentar em relação a língua escrita, torna-se 
inviável propor o mesmo trabalho a todos. 
O alfabetizador que desconsidera essa 
realidade e massifica seus alunos com uma 
proposta única, atende a uma parcela da turma, 
geralmente aqueles que já construíram vários 
dos conceitos sobre a linguagem, enquanto os 
demais ficam à margem do processo e são os 
candidatos ao fracasso escolar. Para estes a 
escola deixa muitas lacunas no cumprimento de 
sua função social de produção e socialização do 
conhecimento, e ainda, discrimina e classifica os 
que podem e os que não podem aprender. Por 
meio de seus “mecanismos legais” de avaliação, 
faz com os alunos assumam a responsabilidade 
de seu “fracasso”, com todas as implicações 
sociais decorrentes desse fato. 
Não é essa a educação que a maioria 
dos brasileiros almeja e necessita. Se o acesso 
aos patamares mais elevados do conhecimento 
é direito inalienável de todos os cidadãos, cabe a 
escola assegurar as condições favoráveis ao 
desenvolvimento pleno das potencialidades de 
seus educandos. Isto significa educar na 
perspectiva da diversidade, construindo uma 
cultura de integração em detrimento da 
reprodução de modelos pedagógicos 
predefinidos e alienantes. 
 
 
3.1 A prática educacional e a 
psicogênese da língua escrita 
 
A psicogênese da língua escrita não 
surgiu para ser mais um modismo, mais um 
manual de como alfabetizar, até porque em 
momento algum houve a preocupação dos 
pesquisadores em estabelecer regras ou 
atividades a serem desenvolvidas com os alunos 
de forma sequenciada ou não. Os educadores 
que desenvolvem um trabalho baseado nos 
estudos da psicogênese, valorizam o saber das 
crianças quando entram no sistema educacional, 
pois esse sujeito cognoscente, ou seja, o sujeito 
que busca adquirir conhecimento, é colocado em 
primeiro plano, onde são considerados os 
progressos em função dos esquemas conceituais 
que são testemunhas em uma atividade 
construtiva e que respondem a uma linha 
evolutiva de caráter geral. Sendo assim, o 
professor deixa de ser considerado como o único 
depositário do saber relativo à língua escrita, pois 
passam a serem consideradas e solicitadas às 
contribuições de todos os participantes do grupo, 
em lugar de seguir uma progressão de exercícios 
pré- determinados por um manual, passam a 
realizar, preferencialmente, atividades onde a 
língua escrita cumpre apenas algumas de suas 
funções sociais específicas (escrever para 
recordar, conservar, comunicar-se). Há respeito 
pelo ritmo de aprendizagem do aluno, pois a 
alfabetização requer um tempo de assimilação 
dos conhecimentos, e esse tempo é de 
importância fundamental tanto para as crianças 
como para os professores, pois precisa mudar 
seus esquemas assimiladores reativos a escrita, 
que é o objeto do conhecimento. (FERREIRO, 
2001c). 
 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 20 
 
No livro Psicogênese da Língua Escrita, 
as autoras destacam que uma das grandes 
necessidades de mudança está, principalmente, 
a prática educativa predominante, ainda nos dias 
atuais, pela maioria dos alfabetizadores, a 
pedagogia tradicional. Nessa pedagogia, a 
escola ignora a progressão natural do 
desenvolvimento da criança em relação à 
aquisição da língua escrita, priorizando o 
ingresso imediato ao código escrito, na busca por 
tentar compreender o código alfabético. Parte-se 
do pressuposto, que todas as crianças já 
conseguem compreender o código alfabético 
assim que iniciam sua vida escolar, desde que o 
professor ensine passo a passo as partes que 
integram a escrita, partindo do que ele considera 
o mais simples (letras e sílabas) até chegar ao 
mais complexo (frases e textos), transmitindo-lhe 
o equivalente sonoro das letras e exercitando-as 
na realização gráfica da cópia. Com isso, 
constata-se que há uma distância muito grande 
entre o que a escola ensina e o que a criança 
aprende. Nessa prática, possibilita-se que a 
criança aprenda a função da escrita de modo 
descontextualizado a partir da apropriação desse 
objeto, seguindo uma lenta construção de 
critérios que lhe permitem compreendê-lo, 
critérios esses estabelecidos pelo educador e 
não nos momentos de descoberta da criança a 
partir de suas próprias construções na interação 
com o objeto de conhecimento. 
As autoras destacam ainda que as 
principais dificuldades iniciais observadas nos 
profissionais de ensino no decorrer da pesquisa 
foram: em primeiro lugar, a visão que o adulto, já 
alfabetizado, tem do sistema de escrita; em 
segundo lugar, a confusão entre escrever e 
desenhar letras e; em terceiro lugar, a redução do 
conhecimento do leitor ao conhecimento das 
letras e seu valor sonoro convencional. Essas 
dificuldades originam-se em sua própria 
alfabetização, ou seja, na forma como foi 
alfabetizado. Somente o conhecimento da 
evolução psicogenética pode obrigá-los 
abandonar a visão errônea do processo. 
Surge então, o desafio da capacitação, 
para resgatar o professor adormecido frente às 
mudanças educacionais necessárias, para 
resgatar os seres pensantes, reflexivos e 
construtores. O professor, assim como as 
crianças, elaboram hipóteses, sendo assim, a 
capacitação precisa partir dessas hipóteses 
construídas pelos 
professores, essas fornecidas pelas 
próprias dúvidas e anseios que eles externam 
quando solicitam “receitas” para a prática 
educacional. A exteriorização do que eles estão 
pedindo indica a hipótese em que estão e, 
portanto, passa a ser o ponto de partida para o 
que precisa ser trabalhado na formação. A 
importância de iniciar pelo que ele pensa se dá 
na valorização e respeito das hipóteses 
individuais, prática que eles precisam ter com os 
alunos, no entanto, isso não significa que 
capacitação será limitada no que ele pensa, mas 
a partir daí proporcionar-se-á oportunidades para 
refletir e construir, ampliando assim os 
conhecimentos.