Arte e Aprendizagem na Educação

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DORENI RICARTES GUIMARÃES TASSO
1ª Ed. / Setembro / 2013
Impressão em São Paulo - SP
ARTE E 
APRENDIZAGEM
ARTE E 
APRENDIZAGEM
Arte e Aprendizagem
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professora Responsável
Kely Fabricia Pereira Nogueira
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Profª. Me. Maria Rita Trombini Garcia
Projeto Gráfico e Diagramação
Jacqueline Cruz
Revisão Ortográfica
Carlos Beltrão
1º Edição de 2013
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2013
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por 
qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
T214a Tasso, Doreni Ricartes Guimarães.
 Arte e aprendizagem. / Doreni Ricartes Guimarães Tasso.
 – São Paulo : Know How, 2010.
 168 p. : 22 cm.
 IBSN: 978-85-63092-70-0
 Inclui bibliografia
 1. Arte. 2. Aprendizagem. 3. Educação. I. Título. 
 CDD – 370.157
Sumário
ApresentAção
UnidAde 1 - Arte-edUcAção: 
constrUção do conhecimento
UnidAde 2 - Arte-edUcAção 
nA edUcAção infAntil
UnidAde 3 - Arte-edUcAção 
nAs séries iniciAis do ensino fUndAmentAl
UnidAde 4 - o desenvolvimento criAtivo
UnidAde 5 - edUcAção pArA A sensibilidAde
UnidAde 6 - Arte hoje: compreensão pArA 
elAborAr propostA contemporâneAs 
pArA Arte
sUgestões de filme sobre Arte e ArtistAs
referênciAs
5
7
39
67
85
109
129
148
158
5
 Parabéns!
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Aprendizagem, construído especialmente para este curso, baseado 
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Equipe EaD Know How
Apresentação
ARTE-EDUCAÇÃO: 
CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO
 Caro Aluno
 Nesta unidade, estudaremos a criatividade e a expressivi-
dade como fundamento da condição humana. Você terá a oportu-
nidade de refletir sobre a arte-educação nas escolas.
 Bom Estudo!!!
11
 Passamos por um longo processo de transformação para 
nos tornamos um indivíduo completo. É na infância que presen-
ciamos as manifestações mais espontâneas do ser humano. Na 
infância, atribuímos sentidos e significados ao nosso cotidiano e 
absorvemos os conhecimentos repassados a nós. Nessa fase, pode 
se construir castelos ou destruí-los, e são os “mais velhos” os res-
ponsáveis por essa construção ou destruição. 
 A Condição Humana 
 Chegamos ao mundo dependentes e incompletos. Ao 
contrário dos demais seres, que nascem geneticamente prontos. 
Nós, ao contrário, precisamos nos construir e dar sentido à nossa 
existência nesse mundo. A nossa vivência, tanto individual como 
social, acontece por meio do aprendizado. As nossas características 
biológicas e físicas se fazem presentes quase sempre de forma regu-
lar, mas o restante faz parte do processo de construção e aprendi-
zagem trocado, apropriado e transformado ao longo das gerações, 
ou seja, é fruto da condição humana.
 A necessidade de estar sempre produzindo é uma caracte-
rística social e cultural presente no humano. Se a aventura humana 
na Terra é resultado da complexidade crescente de nossas aptidões 
mentais e interações com a natureza e, se da relação “homem-meio” 
emergiu esse processo cultural, talvez seja indispensável perguntar 
sobre a nossa dívida para com outros processos, que foram inter-
rompidos em favor de um projeto civilizatório excludente.
 As aventuras do homem na Terra só aumentam a com-
plexidade de suas capacidades mentais em interação com a natu-
reza. Se com a relação “homem-meio” surgiu o processo cultural, 
é imprescindível questionar sobre nossa dívida para com outros 
processos que foram interrompidos por um projeto civilizatório 
excludente.
1. Influências da Arte na 
Formação do Conhecimento
12
 A transferência, reorganização e novos significados de 
diversas ordens (física, biológicas, psíquica, simbólica), asseguram 
a importância do processo educativo como intermediário dessa 
acumulação. Compete-nos visualizar como temos exercitado essa 
mediação; a partir de quais métodos de pensar, temos trocado e 
reorganizado informações? Quais moldes mentais usamos para 
transmitir conhecimentos, experiências e conteúdos interpreta-
tivos? Com esta abertura crítica, necessita-se tomar consciência 
das condições de produção de conhecimento e discutir a educação 
como acesso à superação da disciplinaridade fechada, não comuni-
cante para pensar a formação de educadores aptos em problemati-
zar e articular os conteúdos da arte-educação. 
 Adaptamos a natureza a um tipo de mundo estruturado 
por nós. Essa adaptação vem trazendo consequências calamitosas, 
pois a natureza é transformada, principalmente, a partir das neces-
sidades econômicas do presente, sem que haja uma real preocupa-
ção com o futuro. É válido lembrar que nossa condição nesse mun-
do passa pelo que definimos como trabalho, ou seja, a antecipação 
mental visando à ação. Uma coisa é certa: teremos que tomar deci-
sões que podem implicar em pequenos ou grandes impactos liga-
dos, ao mesmo tempo, com questões pessoais e sociais. 
Precisamos levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo 
socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimônio da 
maioria e elevando o nível de qualidade de vida da população.” 
Ana Mae Barbosa (1991: 6)
13
 Explicar as possibilidades cognitivas do homem diante da 
necessária reconstrução de um conhecimento mais universal, com-
plexo e dialogal. Estabeleçamos o início, sem a preocupação de um 
ponto zero.
 É fato que, apesar de integrante do sistema que constitui o 
meio ambiente, o homem dele se distingue pela capacidade de pro-
duzir cultura e na construção da história. É como leitor concomi-
tantemente objetivo e especulativo do sistema, que o homem vem 
respondendo aos problemas que lhe são postos. É também como 
formulador de cosmologias e imagens que temos dialogado, lido e 
reconstruído o mundo.
 A partir do contato com um mundo dado (ecossistema 
natural) e um mundo construído (códigos culturais e representa-
ções) que a relação “cérebro-espírito” tem encontrado as bases e 
as condições para sua complexificação e para a produção do pen-
samento, do conhecimento e da cultura. Somos seres, ao mesmo 
tempo, marcados pela necessidade prática e pela competência es-
peculativa; seres racionais e míticos. Conforme diz E. Morin em O 
método III, “toda renúncia ao conhecimento empírico/técnico/
racional conduziria os humanos à morte”, mas igualmente “toda a 
renúncia às (nossas) crenças fundamentais desintegraria a socieda-
de” (s d.,p.144).
 Nossa sobrevivência depende de vários componentes 
existentes na natureza. A busca de meios para sobrevivermos dá 
inicio ao processo de transformação da natureza, criamos o mun-
do humano, o mundo da cultura e definimos a nossa condição de 
existência nesse planeta. O ser humano pode criar e expressar sua 
existência de diferentes formas. Por isso, o trabalho, a cultura, a so-
ciedade e a educação são características exclusivamente humanas. 
Como ressalta Saviani (2008, p.13), 
(.) a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele pro-
duzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, 
o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencional-
mente, em cadaindivíduo singular, a humanidade que é pro-
duzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. 
14
Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à iden-
tificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados 
pelos indivíduos da espécie humana para que se tornem huma-
nos e, de outro, concomitantemente, à descoberta das formas 
mais adequadas para atingir tais objetivos.
 Podemos definir, portanto, que a capacidade de transfor-
mar a natureza é especificamente humana. Mais do que nos adap-
tarmos a natureza, nos apropriamos dela de diferentes formas. 
Mais do que garantirmos nossa sobrevivência nesse mundo, neces-
sitamos de criar e expressar a nossa condição de diferentes manei-
ras, nos modos de organizar, de comer, de vestir, de comunicar, de 
registrar, de sentir, de divertir, de descobrir, entre outros.
 Luís Carlos Menezes escreve um fundamento que pode 
nos dispor a fazer dialogarem as competências de um educador 
ativo e inteiro diante do mundo:
Há qualidades afetivas, sociais, práticas e éticas, como so-
lidariedade, curiosidade, criatividade, iniciativa, expressivi-
dade, sociabilidade. Interesse cultural, preferência artística, 
responsabilidade coletiva, respeito humano e tantas outras 
que não se podem restringir a quaisquer disciplinas, ainda 
15
que possam ser promovidas dentro de qualquer disciplina. 
(Menezes, 2000, p.6).
 Essas qualidades citadas podem vir a configurar estados 
disposicionais do professor para uma organização mais orgânica 
do conhecimento. A esse respeito, vale a pena lembrar as palavras 
de Montaigne, contidas nos seus Ensaios: “Mais vale uma cabeça 
bem-feita do que uma cabeça cheia”.
 Já Edgar Carvalho afirma que o objetivo crucial da educa-
ção hoje precisa pautar-se pela “sustentabilidade e pela preservação 
do capital cultural da humanidade” (p.6).
 Para reabilitar o diálogo “entre razão e sensibilidade” - de 
que fala Carvalho - e reaver as qualidades “afetivas, sociais, práti-
cas e éticas” sublinhadas por Menezes, o professor talvez tenha de 
contemplar-se ao espelho de antigo sábio, para atualizar sua ima-
gem em sintonia com os desafios da sociedade atual. 
 Como seres humanos, temos a capacidade de pensar o 
passado, organizar o presente e planejar o futuro. Somos capazes 
de expressar sentimentos de diferentes formas (amor, amizade, 
alegria, tristeza, decepção, admiração e outros). Somos capazes de 
ambiguidades, tanto podemos construir maravilhas como destruir 
maravilhas, devastar florestas, cidades em nome de um desejo utó-
pico e equivocado; expressarmos a nossa condição nesse mundo, 
nosso legado e nossa miséria através da música, da literatura, da 
pintura, da escultura, da arquitetura e demais formas expressivas, 
ou seja, somos capazes de criar e recriar o mundo a nossa volta, 
significando-o de diferentes e infinitas maneiras.
16
 Entendermos a arte depende, portanto, da compreensão 
do que agora definiremos como cultura.
 1.2. O que é Cultura?
 Quem nunca ouviu expressões como: “fulano é culto”, 
ou “aquele povo tem muita cultura”. Ou então: “Fulano não foi 
à escola, não tem cultura!”. O termo cultura é muito utilizado em 
nosso dia a dia. Entretanto, precisamos entender o que é cultura 
para assim desmistificá-la. É preciso entender esses conceitos (ou 
preconceitos), para então darmos sentidos correto a esta palavra. 
 É corriqueiro definir de diferentes formas o conceito de 
cultura, como por exemplo: algo que encontramos na escola, nos 
livros, nas viagens, nos museus e em outros lugares. Ou, algo que 
possui valor destacado em comunidades a qual participo (família, 
igreja, partidos políticos e outros). Todavia, uma compreensão 
mais precisa do que é a cultura depende do fato de abrirmos mão 
de conceitos do senso comum (conjunto de opiniões ou ideias que 
são geralmente aceitas numa época e num local determinado). De-
vemos a ultrapassar a dimensão imediata do real e compreender a 
origem e as diferentes conceituações que o termo cultura possui.
 Maria da Conceição Xavier cita em seu texto “Ensinar é 
17
condição Humana” (12): Para Edgar Morin, o processo de com-
plexificação da natureza, animado pela pulsão cognitiva que ul-
trapassa o utilitarismo, sustenta-se numa estrutura antropológica 
pendular que comporta, simultânea e dialogicamente, uma biolo-
gia, uma animalidade e uma humanidade do conhecimento.
A cultura que é a marca da sociedade humana, é organizada/
organizadora pela via do veículo cognitivo que é a lingua-
gem: a partir do capital cognitivo coletivo dos conhecimen-
tos adquiridos, dos saberes fazeres apreendidos, das experi-
ências vividas, da memória histórica, das crenças míticas de 
uma sociedade. Assim se manifestam representações coleti-
vas, consciências coletivas, imaginário coletivo.
Assim a cultura não é nem superestrutura nem infraestrutu-
ra, esses termos sendo impróprios numa organização recur-
siva na qual o que é produzido e gerado torna-se produtor e 
gerador daquilo que o produz ou gera. (Morin, 1991, p.17)
 Percebe-se que esse conceito de cultura para Edgar Mo-
rin, representa simbolicamente um megacomputador complexo 
que inscreve instruções, prescreve normas e comandos em cére-
bros individuais, das sociedades arcaicas até as pós-industriais, e 
vem sendo construído, pouco a pouco, num itinerário intelectu-
al múltiplo, desencadeado principalmente com a publicação de 
O paradigma perdido, em 1973. Neste livro, é enfatizado que a 
substituição da floresta pela savana, a ociosidade dos adolescentes, 
a copulação frontal, o fogo, a instauração da exogamia, o fim do 
nomadismo, a articulação da palavra, a aferição de significados, o 
exercício das trocas e do poder, a criação do mito e da ciência são, 
todos, sinalizações da relação natureza-cultura, medida pela impo-
sição de problemas novos e instigantes. “A hominização teve como 
prelúdio uma desgraça ecológica, um desvio genético e uma dissi-
dência sociológica” (Morin, 1997, p. 63). Nesse macro processo, a 
complexificação cerebral, instigada e alimentada pela relação cons-
tante entre o homínida e o meio ambiente, desempenhou o papel 
18
de “centro federativo-integrativo entre as diversas esferas cujas re-
lações mútuas constituem o universo antropológico: a esfera ecos-
sistêmica, a esfera genética, a esfera cultural e social e, claro, a esfera 
fenotípica do organismo individual” (Morin, 1979, p. 136). Entre 
o cérebro humano e o meio ambiente existe uma zona de ambi-
guidade e incerteza. E é precisamente a faculdade de indecisão o 
ingrediente que, ao mesmo tempo limita e abre indefinidamente a 
possibilidade de conhecimento (Morin, 1979, p. 130-131). 
 Em Caldas temos explicações para a origem do termo cul-
tura e suas principais aplicações.
Originalmente, esta expressão [cultura] vem do latim – co-
lere – e significa cultivar. Com os romanos, na Antiguidade, 
a palavra cultura foi usada pela primeira vez no sentido de 
destacar a educação aprimorada de uma pessoa, seu interes-
se pelas artes, pela ciência, filosofia, enfim, por tudo aqui-
lo que o homem vem produzindo ao longo de sua história 
(CALDAS, 1986, p.11).
 Desde a Antiguidade (período histórico que vai desde o 
surgimento das primeiras civilizações até o século V) até os nos-
sos dias, esse conceito vem se modificando. Verifica-se, na verdade, 
uma ampliação, pois hoje cultura não se refere apenas à educação 
aprimorada de uma pessoa, mas pode ser definido de diferentes 
formas. No dicionário encontramos que cultura é:
O conjunto de características humanas que não são inatas, 
e que se criam e se preservam ou aprimoram através da co-
municação e cooperação entre indivíduos em sociedade. O 
conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a 
ação humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem 
em uma sociedade ou grupo específico, e que se manifestam 
em praticamente em todos os aspectos da vida: modos de 
sobrevivência, normas de comportamento, crenças, institui-
ções, valores espirituais, criações materiaise artísticas, entre 
19
outros (HOLANDA, 2000).
 Observa-se na definição acima, que é presumível extrair-
mos algumas conclusões. Observamos que: cultura envolve carac-
terísticas humanas que são aprendidas no convívio em sociedade, 
pois são as características humanas que não são inatas, ou seja, que 
não nascem com os homens. Como já foi dito, o homem se difere 
ao nascer, pois ele é dependente e o seu desenvolvimento se dá em 
etapas, onde o convívio com meio em que vive é importante para 
que se estabeleçam trocas e aprendizagem. Todos os dias, aprende-
mos comportamentos e atitudes fundamentais para que possamos 
sobreviver e conviver em sociedade. Por isso, identificar cultura ao 
ensino formal (escolar) não é equivoco. A comunicação e coopera-
ção estabelecida entre indivíduos e grupos são importantes para o 
desenvolvimento da cultura. 
 Ao definir cultura como o conjunto de códigos e padrões 
que estabelecem limites, que delimitam, que regulam a ação hu-
mana, tanto do indivíduo quanto do coletivo, entende-se que o 
indivíduo estaria cotidianamente em contato com a cultura, que 
se manifesta em diversos contexto da vida, além da sala de aula. A 
cultura estaria presente, por exemplo, nos valores e normas parti-
lhados socialmente, nas instituições sociais, nas expressões de reli-
giosidade e manifestações artísticas.
 Essas definições revelam e enfatizam o caráter socializa-
dor da cultura. Isto é, a cultura existe justamente por envolver um 
grupo de pessoas, por reunir e organizar a vida em sociedade.
 Mas, a ciência que melhor nos ajuda na compreensão do 
que é a cultura é a Antropologia, ou seja, a ciência que estuda as 
diversas culturas humanas. 
A definição mais curta de antropologia pode ser tirada do 
próprio sentido etimológico do termo: Anthropos, palavra 
grega que significa “homem” e Logia, que significa estudo 
20
ou ciência. Logo antropologia é a ciência do homem. Vá-
rias ciências tratam do homem e do seu comportamento, no 
entanto, o que a distingue das demais ciências sociais e hu-
manas é o objetivo que nutre de estudar o homem como um 
todo (MELLO, 2001).
 É importante destacar que a antropologia busca respostas 
para as diferenças. Uma das primeiras definições de base científica 
de cultura (culture) foi elaborada em 1871, por Tylor, presente em 
seu livro intitulado “Cultura Primitiva”:
Tomado em seu sentido etnográfico é este todo complexo 
que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costu-
mes ou qualquer outra capacidades ou hábitos adquiridos 
pelo homem como membro de uma sociedade (TYLOR, 
apud LARAIA, 2000, p.25).
 Também nessa definição notamos o caráter social do ter-
mo destacado ao afirmar que este se refere às capacidades e hábitos 
adquiridos, isto é, aprendidos pelo homem em sociedade.
A partir da análise das definições, podemos enfatizar as principais 
características da cultura: a) ela é simbólica; b) ela não é inata; c) 
a cultura necessita de uma linguagem; d) ela possui caráter social; 
e) ela constitui-se num importante instrumento de coesão social; 
f ) ela é dinâmica.
21
a) A Cultura é simbólica, pois 
sua organização acontece em 
torno de símbolos e signos, 
cujos significados são constitu-
ídos pela sociedade, isto é, en-
volve a elaboração e aceitação 
de padrões, normas, hábitos, 
costumes, histórias, cujo signi-
ficado é partilhado pelos indi-
víduos em sociedade.
b) A cultura não é inata, 
pois é aprendida, isto é, 
os indivíduos não nascem 
portadores de cultura, mas 
eles aprendem as capacida-
des, habilidades, hábitos e 
valores que são definidos 
pela sociedade como sen-
do importantes.
c) A Cultura pressupõe uma 
linguagem, ou seja, um instru-
mento de comunicação. Atra-
vés de sua língua acontecem 
suas trocas de vivências e a 
construção de uma identidade. 
Podemos observa bem esse fato 
na comunidade surda, onde sua 
primeira língua é a LIBRAS – 
Língua Brasileira de Sinais.
22
d) A cultura possui um ca-
ráter social, isto quer dizer 
que ela se refere sempre a 
um grupo ao qual o indiví-
duo faz parte. Não há cul-
tura produzida por um in-
divíduo isoladamente. Para 
que haja a reprodução da 
cultura, é essencial o enga-
jamento dos indivíduos no 
grupo, na coletividade.
e) A cultura é um instrumento de co-
esão social, ou seja, um instrumento 
que mantém os indivíduos unidos em 
torno de determinados ideais que são 
socialmente constituídos. Isso significa 
que a cultura é um elemento indispen-
sável à manutenção da ordem social, na 
medida em que envolve aprendizado 
de hábitos, normas, tradições, valores 
e comportamentos por parte dos in-
divíduos. Assim sendo, esses hábitos, 
normas e tradições formam a estrutura 
da sociedade, promovendo um intenso 
processo de integração entre os indiví-
duos. Nesse sentido a cultura é sociali-
zadora, já que, mesmo indiretamente, 
colabora para o desenvolvimento da 
solidariedade social e cooperação entre 
os membros da sociedade.
23
 f) A Cultura é dinâmica, isto é, está em constante movi-
mento. Embora seu caráter socializador lhe confira certa estabili-
dade, efetivamente ela muda o tempo todo, ainda que de maneira 
lenta, quase imperceptível. Isso quer dizer que, se por um lado, a 
cultura representa uma forma de manutenção da ordem social – já 
que por meio de tradições, hábitos, normas e costumes são difun-
didos – por outro lado ela não impede as mudanças, as transfor-
mações oriundas, principalmente dos processos de troca entre as 
diferentes culturas.
 Assim sendo, cultura e sociedade são indissociáveis. Não 
existe cultura fora da sociedade, bem como não existe sociedade 
sem cultura. O homem ao criar e se expressar no mundo, afirma, 
também, a sua identidade individual e social, sua condição nesse 
mundo, seus valores e, ao mesmo tempo, grande parte dos valo-
res da sociedade em que vive. Por isso, ao compreendermos a arte 
como cultura, afirmamos o seu caráter social e necessário, sua fun-
ção enquanto agende de produção, afirmação, reprodução e trans-
formação da cultura e da sociedade.
 Mas afinal, como podemos definir a arte?
 1.3. Arte
 O mundo da arte é concreto e vivo podendo ser obser-
vado, compreendido e apreciado. Através da experiência artística 
o ser humano desenvolve sua imaginação e criação, aprendendo a 
conviver com seus semelhantes, respeitando as diferenças e saben-
do modificar sua realidade. A arte dá e encontra forma e significa-
do como instrumento de vida na busca do entendimento de quem 
somos, onde estamos e o que fazemos no mundo.
 Mas o que é Arte e para que ela serve? Definir o que é arte é 
uma tarefa difícil. Ao buscarmos essa resposta, nos deparamos com 
as mais variadas definições. O fato é que todo mundo sabe dar uma 
opinião sobre o que pode ser identificado como arte, sabe citar au-
tores e obras famosas, como a Pietá, de Michelangelo, Mona Lisa, 
de Leonardo Da Vinci, a Nona Sinfonia, de Beethoven, o Davi, de 
Michelangelo e assim segue. Indiscutivelmente essas são obras de 
24
arte. Para podermos responder a essas perguntas devemos, antes de 
tudo, saber que a arte é conhecimento. A arte é uma das primeiras 
manifestações da humanidade, uma das primeiras maneiras do ser 
humano marcar sua presença, criando objetos e formas (pintura 
nas cavernas, templos religiosos, roupas, quadros, filmes etc.) que 
representam sua vivência no mundo, comunicando e expressando 
suas ideias, sentimentos e sensações para os outros. Desta maneira, 
quando o ser humano faz arte, ele cria um objeto artístico que não 
precisa nos mostrar exatamente como as coisas são no mundo na-
tural ou vivido, mas sim, como as coisas podem ser, de acordo com 
a sua visão. A função da arte e o seu valor, portanto, não estão no 
retrato fiel da realidade, mas sim, na representação simbólica do 
mundo humano.
 Ao identificarmos a arte como expressão da cultura, 
como “todo conjunto complexo dos padrões de comportamento, 
das crenças e instituições, valores espirituais e materiais transmi-
tidos coletivamente (...)”, chegamos auma possível definição, ou 
seja, “(...) arte são certas manifestações da atividade humana 
diante das quais nosso sentimento é admirativo” (COLI, 2007). 
A arte, portanto, está presente em tudo que fazemos para agradar 
os nossos sentidos.
Pietá.
Michelangelo. Igreja de São Pedro,
 Vaticano, Itália. C. de 1500
25
 São precisos três elementos para que a arte exista: o ar-
tista, o observador e a obra de arte. O artista é aquele que cria 
a obra, partindo do seu conhecimento concreto, abstrato e indi-
vidual transmitindo e expressando suas ideias, sentimentos, emo-
ções em um objeto artístico (pintura, escultura, desenho etc.) 
que simbolize esses conceitos. Para criar a obra, o artista necessita 
conhecer e experimentar os materiais com que trabalha, quais as 
técnicas que melhor se encaixam em sua proposta de arte, e como 
expor seu conhecimento de maneira formal no objeto artístico. 
O outro elemento é o observador, que faz parte do público que 
tem o contato com a obra, partindo num caminho inverso ao do 
artista – observa a obra para chegar ao conhecimento de mundo 
que ela contém. Para isso, o observador precisa de sensibilidade, 
disponibilidade para entendê-la e algum conhecimento de história 
e história da arte, assim poderá entender o contexto em que a obra 
foi produzida, e fazer relação com o seu próprio contexto. Por fim, 
a obra de arte ou o objeto artístico, faz parte de todo o processo, 
indo da criação do artista até o entendimento e apreciação do ob-
servador. A obra de arte guarda um fim em si mesma, sem precisar 
de um complemento ou “tradução”, desde que isso não faça parte 
da proposta do artista.
 É comum falar em arte referindo-se às obras consagradas 
que estão nos museus, às músicas eruditas apresentadas em gran-
des espetáculos, ou ainda, aos monumentos existentes no mundo. 
Alguns consideram arte apenas o que é feito por artistas consagra-
dos, enquanto outros julgam ser arte, também, as manifestações 
da cultura popular, como os romances de “cordel”, tão comuns no 
nordeste do Brasil. 
 Para muitos, as manifestações da cultura de massa, como 
o cinema e a fotografia, não são arte, ao passo que outros admitem 
o valor artístico dessas produções, ou pelo menos de parte delas. 
Não são poucos os que, mesmo diante das obras expostas em even-
tos artísticos famosos, sentem-se confusos a respeito do que veem 
(COSTA, 1999).
26
Visitantes no Museu do Vidro
em Nova York, Estados Unidos.
 Vivemos em um mundo que modifica a paisagem natural 
por um cenário criado pelo homem, onde existe um número muito 
grande de produtos, informações e principalmente imagens. Para 
que possamos conviver diariamente com essa produção infinita de 
forma agradável, devemos aprender a avaliar essa “paisagem”, sua 
função, sua forma e seu conteúdo. Isso exige o uso de nossa sen-
sibilidade estética. Esta é uma exigência para podermos deixar de 
ser observadores passivos e nos tornarmos espectadores críticos, 
participantes e exigentes.
A palavra estética vem do latim aísthesis, que significa sen-
sação, sentimento. Analisa o complexo das sensações e dos 
sentimentos, investiga sua integração nas atividades físicas e 
mentais do homem, debruçando-se sobre as produções (ar-
tísticas ou não) da sensibilidade, com o fim de determinar 
suas relações com o conhecimento, com a razão e a ética. 
Daí formularmos as seguintes questões: nossos juízos de va-
lor e preferência quanto às coisas sensíveis são meramente 
subjetivos e arbitrários? As regras do gosto seriam meras 
convenções, normas impostas pela autoridade de grupos e 
indivíduos? Ou haveria no gosto um elemento racional ou 
27
uma capacidade autônoma de perceber e julgar? (Rosen-
field, 2006).
 Nos dias de hoje existe a exigência por um conhecimento 
geral de mundo e uma suscetibilidade acentuada para entendê-lo. 
As artes permitem que se desenvolva o espaço das mais diversas 
atividades. Dê uma olhada em seu entorno ou faça um passeio pela 
cidade para se dar conta de que as obras de arte não estão reserva-
das aos espaços tradicionais – galerias, museus e teatros. Provavel-
mente, você encontrará um grupo de teatro de rua se apresentan-
do. Nas grandes cidades se convive com obras de arte expostas em 
outdoors, pinturas de artistas em edifícios e grafite em muros. A 
arte contemporânea permite que o artista busque alternativas para 
mostrar sua arte.
 Quase todos os espaços e atividades apresentam, de algu-
ma forma, questões estéticas e artísticas que precisam ser entendi-
das. Essa presença da arte em novos ambientes, em formas inusita-
das, invadindo nosso dia a dia, abre aos artistas um campo imenso 
da atuação profissional (COSTA, 1999). 
 Não é mais possível pensar em arte como uma produção 
restrita a determinados espaços. Ela está presente em nosso coti-
diano, adentrando os mais diversos locais. Cabe a nós compreen-
dê-la, como expressão desse mundo, como um elemento da nossa 
cultura, como expressão da subjetividade humana, mas também, 
como expressão da história, da cultura, da sociedade. Principal-
mente, como expressão da diversidade humana.
28
1.4. Cultura, Arte e 
Diversidade 
 Nota-se que a 
arte expressa a diversi-
dade humana de forma 
subjetiva, porém consi-
dera as possibilidades do 
homem manifestar sua 
interpretação do mun-
do que o rodeia. Povos 
diferentes encontram 
maneiras distintas de 
estabelecer sua relação 
com a natureza e com os 
sentimentos humanos.
 O ser humano não é uma ilha, ele é capaz de viver em so-
ciedade e isso faz com que seja indispensável que o homem busque 
apreender a cultura da sociedade em que vive. Portanto, socializar, 
compartilhar regras de convivência, modos de ser, de aprender, de 
fazer, de transformar e de se expressar no mundo faz com que o 
homem interaja com seu meio.
 Como cultura, a arte é simbólica, ou seja, expressão dos 
símbolos e signos, cujos significados são estabelecidos pela socie-
dade, isto envolve a elaboração e aceitação de padrões, normas, 
hábitos, costumes, histórias, cujo significado é partilhado pelos 
indivíduos em sociedade.
 Como cultura, a arte não é inata, mas criada, aprendi-
da pelo homem na vida em sociedade. Assim, a arte tem um valor 
social na medida em que os homens definem e compartilham as 
características que fazem de um som, de um texto, de uma escultu-
ra, de uma imagem e outros, algo que possua valor artístico reco-
29
nhecido. Por isso, talvez, seja tão difícil definir o que é que arte e 
existam tantas polêmicas a respeito dessa questão.
 Como cultura, a arte é uma linguagem, ela é uma ferra-
menta de comunicação, é uma forma de dizer sobre o mundo e os 
sentimentos humanos. A arte sempre pressupõe uma mensagem. 
Ela sempre diz alguma coisa e nunca é imune ao olhar humano. 
 Como cultura, a arte possui um caráter social, isto quer 
dizer que ela se refere sempre ao meio no qual o indivíduo faz par-
te. A arte expressa a criatividade e a interpretação de um indivíduo 
ou grupo de indivíduos. Se não existe homem sem cultura e se a 
cultura é socialmente compartilhada, o artista é sempre um ser cul-
tural e social e isso sempre refletirá em sua arte.
 Como cultura, a arte é um instrumento de coesão social, 
ou seja, um instrumento que mantém os indivíduos unidos em tor-
no de determinados ideais que são socialmente constituídos. Isso 
significa que a arte pode ser utilizada como um elemento da manu-
tenção da ordem social, na medida em que pode retratar e dizer so-
bre os hábitos, as normas, as tradições, os valores e comportamen-
to dos indivíduos. A arte contribuiu na socialização de uma forma 
de viver e pensar o mundo. Por exemplo, uma peça de teatro que 
fala sobre o amor entre duas pessoas, nos diz muito sobre como os 
homens lidam e expressam os seus sentimentos e como, na socie-
dade que vivemos, parte desses sentimentos são vivenciados. 
 Como cultura, a arte é dinâmica, isto é, está em constante 
movimento. Se por um lado a arte pode representar uma forma de 
manutenção da ordem social – já que difundetradições, hábitos, 
normas e costumes – por outro lado ela não impede as mudanças, 
pelo contrário, a arte pode expressar o desejo e a necessidade da 
mudança. A necessidade de romper com a tradição e os costumes 
e de anunciar o desejo de se construir uma sociedade diferente. 
A arte é tão dinâmica que, talvez, muito do que se considera arte 
hoje, não seria considerada arte se estivéssemos na Idade Média. 
Hoje já parece quase impossível pensar a arte afastada da tecnolo-
gia, da vida urbana, da indústria, pois estes representam os novos 
30
ambientes dominantes dos homens.
 Arte, cultura e sociedade são indissociáveis. Cabe a nós 
refletirmos e compreendermos sobre o papel da arte na sociedade 
em que vivemos. 
 Nesta unidade, você pôde compreender que, como um 
fato da sociedade, a arte manifesta sua cultura, seus valores, suas 
técnicas, sua moral, sua capacidade de inventar e reinventar a vida. 
Como manifestação da cultura e expressão da nossa condição hu-
mana, a arte simboliza a capacidade do homem de expressar e de 
criar o mundo à sua volta. Viver é uma arte, a arte de se reinventar 
e de significar a nossa existência individual e social. Isso nos inte-
gra à sociedade, isso marca a nossa distinção em relação aos demais 
seres da natureza. A arte é uma das provas incontestáveis de que o 
homem é diverso e de que essa diversidade pode ser manifestada de 
muitas maneiras. Arte é cultura. 
Síntese da Unidade
Exercício de Fixação
 Leio o texto abaixo e responda às questões.
 Ilusão e Arte
 Artigo de Mauro Andriole
 A relação entre a Arte e a Ilusão é absolutamente indisso-
lúvel. Se o artista é tomado por um desejo de realização do Belo a 
partir de sua interioridade, na qual um objeto se eleva à paradigma 
da Beleza, é porque não há freios nesta experiência, vivida de fato, 
31
que o impeçam de justificar seu propósito artístico. 
 E assim, o ímpeto criador encontra seu curso livre para a 
realização da obra, mesmo que ela retenha apenas a Ilusão de ser o 
objeto que lhe dá um sentido aparente, pois, tanto quanto o Mito, a 
obra só alcança seu significado verdadeiramente na representação de 
si mesmo, por mais que isto pareça impossível ao olhar leigo. 
 Só há sentido na criação quando a Ilusão a que o artista 
está acometido, suspende seu domínio lógico, ou seja, quando as 
bases de sua realidade ordinária, da objetividade intrínseca que fun-
damenta sua razão, se sublimam ante o que é extraordinário, assim 
alargando, por assim dizer, os limites da noção de realidade.
 Daí, dizermos que o domínio da Arte é autônomo, e sua 
lógica - se é que este termo é o adequado para isto - consiste em 
algo mais do que o possível e o impossível, aquilo que, instaurando 
novas bases, cria o meio e a forma da realidade inefável tal como o 
paradigma da realidade.
 A autonomia do artista está justamente em sua utopia, 
neste sonho e desejo de realizar a tradução desse universo inefável 
para uma linguagem compreensível à razão, porém, quando o faz, 
ela fala numa língua liberta de meios exclusivos, e ultrapassa todo 
e qualquer senso comum. E, desta forma, mais do que traduzir seu 
desejo, o artista constitui uma linguagem perfeita, porque sua forma 
é universal por excelência, seu discurso visa e deve atender a ne-
cessidades independentes de quaisquer fatores culturais, políticos, 
filosóficos ou religiosos, dizendo seu conteúdo a todos que a con-
templem. É neste sentido que se identifica com o Mito, porque ao 
atingir este poder de Iludir, continua representativa e significativa 
indefinidamente no tempo. 
 Temos, portanto, que é na Arte que a dimensão extraordi-
nária se manifesta abertamente. Isto ocorre porque esta é a nature-
za da Arte. A Obra de Arte verdadeira é uma realidade perfeita em 
si mesma, independente da autoria, da data ou da técnica escolhida 
para sua materialização. 
32
 Manifesta no mundo, ela torna-se potência pura, inesgotá-
vel em seu poder de indução. Trata-se da realização de um Cosmo, 
que atravessa os limites da fugacidade sensorial e se instala na ma-
téria e na consciência, trazendo para o plano real, as ideias de eter-
nidade, imortalidade e universalidade. Nesse sentido é que a Arte 
é a manifestação da Beleza Suprema, é nela que o espírito humano 
busca o que lhe sobrepassa e ao mesmo tempo lhe confere uma dis-
tinção entre todos os outros animais. 
 No entanto, a Arte revela este poder de persuasão através 
da Ilusão, porque despida de seu significado emocional, reduz-se 
a matéria amorfa. Não há Arte que resista em seu esplendor to-
tal quando posta à indiferença e mediocridade humanas. Restará 
apenas uma sombra sem um corpo que lhe justifique, e o mesmo 
se pode dizer daquele que desce até onde a luz da obra de Arte não 
pode lhe alcançar. 
 De fato, a comunicação de um conteúdo através da Obra, 
só pode se dar plenamente quando os fatores culturais colaboram 
para isto. De modo que, o mesmo conteúdo seja lido por povos 
distintos, sob formas distintas, ou até mesmo, anulado em sua inte-
gridade, quando ela não encontra similitude no seio da sociedade. 
 Não podemos desprezar as diferenças entre a percepção de 
civilizações ancestrais diante do objeto de Arte moderno, como 
ocorre com os povos indígenas isolados da cultura branca - caso dos 
aborígenes australianos ou dos ianomâmis do norte da América do 
Sul - diante do quais, a foto de uma paisagem, não representa mais 
do que um pedaço de papel colorido, e jamais “alguém ou uma paisa-
gem”; reagem distanciando-se largamente da noção moderna do que 
é uma reprodução de espaço e tempo, fato que nos chega de imediato 
devido a formação cultural que nos dá bases para isto. 
 Por outro lado, a despeito desse caso específico, há casos 
em que as barreiras culturais não impedem o fenômeno da Ilusão, 
e este é o nosso interesse. É exatamente quando os limites da cultu-
ra cessam sua influência sobre a apreensão do conteúdo da Obra, 
quando a Ilusão recai igualmente sobre qualquer homem, que o fe-
33
nômeno artístico se modifica, e distingue-se da forma como apre-
sentava-se antes. Tudo se altera com o advento da imagem virtual, 
criada recentemente pela manipulação dos recursos tecnológicos. 
A imagem digital de um peixe, vista num monitor, será sempre 
percebida igualmente em sua integridade, por qualquer homem 
contemporâneo? Será que ela dirá seu conteúdo, até mesmo para 
o homem isolado deste tipo de representação tecnológica? Chega-
mos a Ilusão plena? Talvez. Mas antes de discutirmos essa questão, 
precisamos entender em que contexto o artista também se modifi-
cou diante de tais recursos. Será que a conquista do espaço virtual 
modificou o artista em seu desejo de realizar a tradução da Beleza? 
Por que este desejo estaria relacionado às mudanças que os meios 
técnicos sofreram? Aparentemente, não há como dissociar a apre-
ensão sensorial, dos meio disponíveis para representá-la. Daí, toda 
transformação nos meios geraria uma alteração na percepção do 
que pode ou não ser representado pelo artista. 
 No entanto, o modelo ideal, que condiciona o gesto cria-
dor, não é suficientemente rígido para permitir uma só resposta. 
Podemos arriscar, que no mais das vezes, estas transformações vem 
para cercear práticas artísticas consideradas antigas, em detrimen-
to das inovações do aparato técnico, que desvelam a cada tentativa 
do artista, uma nova chance para saciar sua ânsia de realizar a obra. 
Mas de que modo o meio pode condicionar a apreensão do desejo 
criador se ele só é posto em uso posteriormente? 
 O que quero dizer, é que nada pode limitar o desejo de re-
presentação a parâmetros fixos, de modo que a descoberta que vem 
à luz sob outros meios, ganha contornos novos incessantemente, 
de outro modo, nem poderíamos chamá-la de descoberta verda-
deiramente. E durante esse processo criativo investigativo, as for-
mas desveladas são por si mesmas muito mais eficazes para o curso 
que a obra tomará, do que a própria ideia original de onde partiu o 
gesto. Seria algo como a obrada obra, pois a cada experimentação, 
a cada nova investida, o modelo sofre mutações para ajustar-se a 
esse todo. E isto se revela igualmente na realização artística, desde 
a primeira mancha pré-histórica numa caverna até chegar ao nosso 
34
click do mouse contemporâneo. 
 Mas esta seria uma condição inevitável ou natural? O ar-
tista é refém da técnica ou é senhor dela no momento da criação da 
Obra? Na verdade, o foco do artista nunca dependeu totalmente do 
meio que dispunha para executar sua Obra, ao menos, não há ra-
zões para esta limitação, mas, pelo contrário, ao nos deparamos com 
Obras colossais, como as esculturas de Michelangelo, por exemplo, 
é difícil duvidar do quanto este gênio realmente estava seguro de sua 
realização antes de golpear o mármore. Contudo sua segurança se 
encontrava enraizada profundamente em seu desejo criador, subli-
mando qualquer dúvida quanto ao modo de realizá-la. 
 O desafio diante da realização da Obra, já é parte da primeira 
etapa do processo criativo, sobre isto não precisamos ter dúvidas. Mas 
em que instante a Ilusão permeia esse empreendimento criador? 
 Ora, durante todo o tempo, pois o artista parte de uma 
impossibilidade:, ele pretende consagrar um instante expressivo na 
matéria amorfa, ignorando os limites físicos, e inaugurando um 
novo tempo com este espaço, ele desoculta o espaço extraordiná-
rio, como dissemos antes. O gesto iluminado na obra escultórica 
está absolutamente transcorrendo em nossa apreensão, e permane-
ce petrificado a despeito do que sentimos como verdadeiro! Isto é 
extraordinário! 
 Temos que ter em mente, que o termo extraordinário visa 
a distinção do que é o ordinário, no sentido do que não se insere na 
ordem do dia comum, e transcende o sentido que tem a produção de 
bens de consumo, intrinsecamente efêmeros por necessidade merca-
dológica. A Obra situa-se no extremo oposto dessa natureza de obje-
tos, e só pode nascer de uma necessidade igualmente extraordinária, 
que abranja esse sentido transcendental, que é imanente na Arte. 
 Dizemos que a Ilusão recai sobre todo artista e sobre a 
Arte, porque é justamente esse universo que o coloca em questão 
sobre o que é a realidade. 
 De fato, nossa noção de realidade se funda, quase em sua 
35
totalidade, na crença de que conhecemos as coisas tal como elas são. 
Mas o que diríamos acerca dos que ignoram nossas descobertas mo-
dernas, hoje tão corriqueiras, como as pilhas ou a luz fosforescente? 
 Não precisamos recuar muito para percebermos que a re-
alidade atual era uma ficção, ou talvez nem isso sequer, pois nem 
havia a possibilidade de imaginar tais conquistas, já que o desejo 
que as motivou não pulsava nas veias humanas. 
 Será que é possível crer que alguém desejasse um aparelho 
para exercitar a corrida e que não ocupasse espaço na casa? Uma 
esteira pareceria uma boa ideia em 1800? Só se servisse para trans-
portar cargas pesadas talvez. Mas para alguém correr sobre ela? E 
assim, o mesmo poderíamos dizer sobre inúmeros objetos que hoje 
são imprescindíveis, como o abridor de latas, as lâminas descartá-
veis, os filtros de papel para o aspirador de pó, etc., etc. e etc. 
 O desejo humano se transformou, e com ele, a realidade 
assumiu contornos definidos para a época e para as crenças vigentes. 
 Então, o que é a realidade de fato? Esta é uma pergunta 
que não impede o artista de crer que contribui de algum modo para 
desocultar faces misteriosas do espírito humano, e abre seu Cosmo 
para todos, como se ele fosse verdadeiramente o de todos nós. Sua 
obra é Iludir-se de que não há ilusões mas apenas realidade. 
 O Autor Mauro Andriole é artista plástico, estudioso 
de filosofia, sobretudo de temas que convergem para a ciência e a 
metafísica. Sobre sua produção atual de gravuras, ele diz: Traba-
lho simultaneamente em dois temas absolutamente interligados: 
PHYSIS - que trata da questão grega da “natureza das coisas”, e Po-
vos Ancestrais do Brasil - seguindo um caminho do coração junto 
à mitologia e sabedoria do Índio brasileiro. 
 Responda:
 1) Qual a importância da arte na construção do conheci-
mento? Qual a relação entre a arte e a ilusão?
 2) O espaço virtual e as novas tecnologias modificaram o
36
conceito de “beleza” para o artista? 
 3) Você concorda com o texto acima? Justifique sua resposta.
ARTE-EDUCAÇÃO 
NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
 Caro Aluno,
 Seja bem-vindo (a) à nossa segunda unidade. Esta unida-
de será dedicada a uma importante reflexão sobre a função da arte 
no universo da criança. Você terá a oportunidade de entender me-
lhor as relações da arte com a criança. 
Boa reflexão!
43
 Como expõe Read a apreciação não se adquire através de 
contemplação passiva, porém, os sentidos da criança só podem ser 
ampliados “através da ação, e a ação requer espaço, não o espaço 
restrito de uma sala ou de um ginásio, mas o espaço da natureza” 
(READ, 1956, p.306). 
[.] liberdade no seu sentido mais óbvio: liberdade de movi-
mento, liberdade para vaguear [.]. Os sentidos da criança só 
podem ser educados através da ação, e a ação requer espaço 
– não o espaço restrito de uma sala ou de um ginásio, mas o 
espaço da natureza constante. (READ, 1958, p. 360).
 Para Fischer: "A arte pode elevar o homem de um estado 
de fragmentação a um estado de ser íntegro total. A arte capacita o 
homem para compreender a realidade e o ajuda não só a suportá-la 
como transformá-la, aumentando a determinação de torná-la mais 
necessária para a humanidade. A arte é uma realidade social. A so-
ciedade precisa do artista, este supremo feiticeiro, e tem o direito 
de pedir-lhe que ele seja consciente de sua função social. Mesmo 
o mais subjetivo dos artistas trabalha em favor da sociedade, pelo 
simples fato de descrever sentimentos, relações e condições que 
não haviam sido descritos anteriormente [.], representa um im-
pulso na direção de uma nova comunidade cheia de diferenças e 
tensões, na qual a voz individual não se perde em uma vasta unis-
sonância." (in A necessidade da arte, pp. 56-57).
 2.1. Educação Infantil 
 É importante lembramos que a Lei Nº 9.394, 
de 20 de Dezembro de 1996 estabelece as diretrizes 
2. A Função Social da Arte 
para a Criança
44
e bases da educação nacional em seu Art. 29. A educação 
infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis 
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para 
crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis 
anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á median-
te acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, 
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao en-
sino fundamental.
 Essa informação não poderia ser deixada de lado, para ini-
ciarmos nosso tema. A Educação Infantil é um campo recente da 
Educação Formal cujo surgimento se vincula aos movimentos so-
ciais decorrentes da Revolução Industrial. Régis de Moraes descre-
ve a industrialização da seguinte maneira, em seu livro intitulado 
"Educação Contemporânea: olhares e cenários", da Coleção Edu-
cação em debate, (2003, p.79): “De 1750 a 1850 aproximadamen-
te, ocorreria propriamente uma revolução tecnológica, marcada 
por grande surto inventivo que trouxe à vida sociocultural imensas 
e seguidas transformações. Propriamente, do final do século XVIII 
em diante, deu-se uma Revolução Industrial principalmente carac-
terizada por evoluções da Revolução Comercial, tanto quanto pela 
fusão entre avanços científicos e progressos tecnológicos.”
 Esse advento da Revolução Industrial determinou um 
novo modelo de família. A admissão de mulheres nas indústrias 
trouxe modificações com relação ao cotidiano das famílias. Um 
45
novo modelo de família denominado conjugal aparece, pois a mu-
lher assume um novo papel socialdevido a sua entrada no mercado 
de trabalho.
 Este novo papel social fez com que as mulheres, de uma 
maneira mais geral, se preocupassem com a educação de seus fi-
lhos, contribuindo para a ocorrência de reivindicações através de 
movimentos sociais em prol de um novo espaço educativo, voltado 
para uma educação compensatória.
 A Educação Infantil de cunho assistencialista, prevista 
para esse novo espaço, envolveu na sua maioria, o atendimento às 
famílias pobres, cuja estruturação familiar possuía semelhanças 
com a família de Portinari descrita neste trecho de sua biografia: 
Nasceu no dia 30 de dezembro de 1903, na cidade de Brodowski, 
(.), filho de Batista Portinari e Dominga Torquato Portinari, hu-
mildes imigrantes italianos que educaram seus doze filhos com se-
veros padrões morais e religiosos (.). Logo que foi para a escola já 
começou a se transformar num artista (.), a única preocupação de 
Candinho era comprar uma caixa de lápis de cor para dar vida aos 
seus desenhos. Mas com que dinheiro?" (2005, p.11)
 Esse vínculo assistencialista esteve presente no âmbito in-
fantil aqui no Brasil e em vários países da Europa, desencadeando 
expectativas voltadas para a superação da miséria, da pobreza e da 
negligência das famílias. Froebel e Montessori desenvolveram tra-
balhos educativos significativos nesse âmbito com relação às fave-
las. Na Alemanha (Berlim), Froebel iniciou os jardins da infância, 
ao mesmo tempo que, na Itália, Montessori desenvolveu trabalhos 
nas pré-escolas e McMillan se preocupou com a estimulação cog-
nitiva, a assistência médica e dentária de maneira a compensar as 
deficiências das crianças.
 De uma educação a princípio assistencialista, surge uma 
Educação Infantil com duas preocupações essenciais voltadas para 
o cuidar e o educar as crianças decorrentes dos interesses da socie-
dade industrial.
46
 Estas preocupações influenciaram as contribuições dos 
Pioneiros da Escola Nova e se fizeram presentes nas classes de 
Educação Infantil. Pois, tais intelectuais eram militantes, "tinham 
clareza do momento político que estavam vivendo, porém eram 
idealistas, românticos; queriam uma reforma educacional a serviço 
de um Brasil moderno." (FARIA, 1999, p.85)
 Com isso, as novas concepções educacionais trazidas 
pelos especialistas foram inerentes às exigências industriais e re-
sultantes dessas contribuições revolucionárias sobre o desenvolvi-
mento da criança, envolvendo os cuidados, as etapas e a formação 
do novo cidadão.
 Algumas contribuições inovadoras eram resultantes das 
preocupações com os cuidados com a saúde e a nutrição da crian-
ça, decorrentes do alto índice de Mortalidade Infantil ocorridos 
até o século XVII.
 Mediante algumas contribuições renovadoras, resultan-
tes das novas concepções preocupadas em estabelecer o que e o 
como ensinar na infância, ocorreu "uma desvalorização de outros 
modos de educação da criança antes existentes." (CRAIDY e KA-
ERCHER, 2001, p.14)
 Com a sociedade burguesa (final do século XVIII e iní-
cio do século XIX) se generalizou o modo de ver a infância como 
categoria peculiar da sociedade, a "criança (se tornou) uma figura 
da coletividade, dotada de necessidades próprias, merecedora de 
atenção e destinatária, por excelência, das intervenções educati-
vas." (BECCHI apud FARIA, 1999, p.56)
 As preocupações com o relacionamento criança-adulto 
são inerentes à contínua reconstrução do termo infância, ou seja, 
"a reconstrução do passado da vida infantil nos constrange a con-
frontarmos com uma série de problemas, de ocultamentos, de ope-
rações ideológicas e societárias que no presente ainda não foram 
resolvidas." (BECCHI apud FARIA, 1999, p.58). 
 Isto ocorre, pois, este termo se faz singular e reflete as di-
47
ferentes organizações sociais (classes, camadas e grupos sociais), 
culturas e governos advindos dos diferentes momentos históricos.
 A Educação Infantil, por isso, não pode ser vista como um 
novo modo de educação sem que se conheça outro ou outros mo-
dos de educação já existentes, mesmo que estes estejam em proces-
so de desvalorização devido às novas ideias e correntes que surgem.
 Um modo de educação já existente era a Educação Dual, 
que tinha como condicionante o papel social que a criança iria exer-
cer na sociedade, cuja relação estrita se devia à ascensão da burguesia 
e a sua permanência como classe social dirigente e dominante.
 Na Educação Dual, os educadores educavam seus educan-
dos através da transmissão de conhecimentos. Essa educação tradi-
cional era influenciada por concepções que viam a criança como um 
ser primitivo, irracional e não pensante - até o século XVIII.
 Essas concepções comungavam as ideias da corrente em-
pirista (Locke, Berkeley e Hume) que argumentava que o conhe-
cimento deveria ser internalizado pelo indivíduo através dos senti-
dos. Neste sentido, os educadores transmitindo os conhecimentos, 
iriam "escrevendo" as experiências educativas à medida que os edu-
candos iriam crescendo (KAMII, 2002, p.16).
 Durkheim releva essas características empiristas, quan-
do afirma que "a ação do educador (.), baseia-se na passividade da 
criança - considerada como uma tábula rasa "por condição natural" 
- e no poder do educador - dada a sua superioridade em matéria de 
experiência e cultura." (GROPPO, 2005, p.8).
 Em contrariedade à Educação Dual nesse novo âmbito 
educativo, as pesquisas de estudiosos, como Sigmund Freud, Jean 
Piaget, Lev S. Vygotsky, Sônia Kramer e Maria Montessori, se vol-
taram para uma concepção de infância única. Bem mais próximas 
das ideias da corrente racionalista (Descartes, Spinoza e Kant), es-
tas pesquisas resultaram em teorias que influenciam a Educação 
Infantil até os dias atuais.
48
 Ao receber abordagens em várias vertentes com relação 
ao desenvolvimento moral (conduta da criança), ao desenvolvi-
mento psicológico (pensamento da criança) e ao desenvolvimen-
to pedagógico (aprendizagem da criança), fundamentadas numa 
concepção única de infância, estabeleceu-se um padrão de desen-
volvimento para a criança na Educação Infantil.
 Esse padrão estabelecido vinculava-se a várias teorias, en-
tre as quais, podem-se destacar as teorias sobre o desenvolvimento 
moral, cuja preocupação, talvez - não tão explícita para toda a so-
ciedade - era a formação de um novo cidadão (trabalhador) apro-
priado para as novas exigências sociais. Essas teorias nortearam a 
formação de valores, como a disciplina e o condicionamento à rea-
lização de tarefas desde a infância.
 Todavia, as crianças que não se "enquadravam" neste pa-
drão esperado eram
 consideradas "privadas culturalmente". Bourdieu fez con-
tribuições semelhantes com relação ao "capital cultural", voltadas 
para a importância de se estabelecer um padrão, como ocorreu 
com esses moralistas, afirmando que: “Cada família transmite a 
seus filhos, mais por vias indiretas, certo capital cultural e certo 
ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interioriza-
dos, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face 
ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que 
difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, é responsável 
pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, 
consequentemente, pelas taxas de êxito". (1998, pp.41 e 42)
 Surgem nesta época, teorias interessadas em descrever a 
natureza moral das crianças. Algumas ideias defendidas diziam 
que a educação poderia "proteger" a criança e traçar um destino 
social (justificativa para a intervenção dos governos e da filantro-
pia para transformá-las de crianças (principalmente, as pobres) em 
sujeitos desejados pela sociedade industrial).
 Em outras teorias fundamentadas no pensamento e 
aprendizagem da criança: as teorias epistemológicas (sócio inte-
49
racionista), as teorias psicanalíticas (freudianas) e as teorias psico-
lógicas (sócio histórica) aparecem também, essa preocupação com 
um padrão para as crianças. 
 Jean Piaget, o principalrepresentante da teoria episte-
mológica, trouxe contribuições baseadas em etapas do desenvol-
vimento da criança, estabelecia determinadas características para a 
criança em determinada etapa de desenvolvimento, respeitando a 
idade cronológica de acordo com o meio em que ela vive.
 Sigmund Freud começa suas contribuições à estrutura do 
pensamento ressaltando posteriormente a importância do id (o 
que está presente no inconsciente), do ego (o que é consciente) e 
do superego (restrição devido as convenções sociais).
 Lev. S. Vygotsky, o principal representante da teoria psi-
cológica, trouxe contribuições sobre a zona de desenvolvimento 
da criança. Tais contribuições (ao mesmo tempo refletidas e em 
contradição com as ideias de Piaget) revolucionariam as épocas 
posteriores (atualmente, é um dos teóricos mais pesquisados na 
Educação Infantil), atribuindo ao educador a característica de me-
diador dos conhecimentos (presente nos PCNs).
 Sendo impulsionada por essas ideias, por uma concep-
ção única de infância, principalmente no século XX, difundiu-se 
muitas contribuições dos especialistas em congressos nacionais e 
internacionais, ampliando as pesquisas sobre a criança e a infância 
e, ocasionando o crescimento da Educação Infantil.
 Segundo Faria, na segunda metade do século XIX e co-
meço do século XX, são realizados muitos congressos e confe-
rências nacionais e internacionais sobre a infância, a pobreza, o 
operariado, mulher, patrocinados tanto pela classe operária como 
pela burguesia, assim como já existia muita publicação sobre esses 
temas. (p.95, 1999)
 A Educação Infantil é, a princípio, um direito das mulhe-
res trabalhadoras, mas seu surgimento recebeu muitas contribui-
ções nacionais e internacionais como se percebe pela afirmação de 
50
Faria. No Brasil, este novo âmbito, se constituiu em escolas públi-
cas (para os filhos das mulheres trabalhadoras das indústrias) e em 
escolas privadas (para os filhos dos burgueses). Além de, no início, 
também existirem algumas iniciativas de Educação Infantil nas in-
dústrias, embora não obtivessem muito êxito.
 Portanto, "(.) a preocupação com a infância na Europa e 
nos EUA assume determinadas características que permitem um 
incremento na produção intelectual nessa área (.) que marcam 
uma nova fase na pesquisa sobre a criança pequena." (CARVA-
LHO & BERALDO apud FARIA, 1999, p.58)
 A Educação Infantil, devido as novas concepções, teve in-
fluências revolucionárias dos especialistas pertinentes às ideias de 
outra corrente (racionalista) que transformou essa educação com-
pensatória numa dimensão educativa em que se modifica a relação 
entre educadores e educandos.
 Se comparada com a Educação Dual - baseada na trans-
missão de conhecimentos já existente -, se percebe que com as no-
vas concepções, a Educação Infantil se fundamenta, em contrapar-
tida, na construção de conhecimentos pelos educandos através de 
desafios alcançáveis oportunizados pelos educadores.
 Pode-se dizer que o Modelo Construtivista é valorizado 
nas práticas pedagógicas desde o surgimento deste espaço educa-
tivo com instrumentos sobre o lúdico adequados a essa nova con-
cepção de infância.
 Esse Modelo Construtivista transformou a função dos 
educadores. Pois, os educadores têm, nesta época, a função de re-
alizar uma ação educativa, promovendo experiências desafiadoras 
e contendo brinquedos adequados às manifestações de cada faixa 
etária (que constitui a infância devido às inovações teóricas trazi-
das pelos especialistas) e em contrapartida, buscar formar um indi-
víduo produtivo e adequado às exigências sociais.
 Esse restrito, mas indispensável resgate histórico da 
Educação Infantil, faz com que se acredite na abertura de novos 
51
caminhos realizados por essa nova educação, embora esteja con-
dicionada à sociedade industrial e à construção de novos padrões 
capitalistas. Por isso, para que essa educação se faça diferente e 
transcenda a manutenção das desigualdades sociais é necessário 
que seja respeitada a “Cultura Popular”, fazendo com esta seja o 
ponto de partida para uma educação emancipadora.
 No Brasil são pioneiras as preocupações no âmbito da 
educação. Paulo Freire é um exemplo, suas experiências tiveram 
uma aplicação emancipatória em Educação Popular desde 1960, 
principalmente com o florescimento das Comunidades Eclesiais 
de Base e com a eclosão dos movimentos sociais.
 Uma educação emancipadora precisa resgatar uma causa 
popular presente na mobilização das mulheres trabalhadoras pelo 
direito de ter uma educação para seus filhos no âmbito infantil, ao 
invés de privilegiar o atendimento às exigências da elite econômica 
de um país. 
 2.2. Função Social da Arte 
“Veja bem, a primeira função social da arte é a arte mesma. 
2soas, ela dá alegria, ela enriquece a vida das pessoas. Então 
a arte foi uma das coisas que o homem criou pra inventar o 
seu mundo, porque o ser humano é um ser cultural, ele não 
é um ser estritamente natural. Ele nasce da natureza, mas, ele 
vive no mundo da cultura, quem vive na natureza é macaco, 
onça, jacaré… o homem vive no mundo da cultura. A cida-
de é inventada pelo homem, é uma coisa complexíssima, já 
imaginou quanta coisa existe, quanto equipamento existe pra 
essa cidade funcionar? É uma invenção extraordinária do ser 
humano, onde ele vive. É o mundo dele, que ele criou. Então 
a arte é parte desse mundo, ela não é a verdade, ela não tem 
por função dizer a verdade verdadeira que ninguém viu, pelo 
contrário, o Picasso diz: “a arte é a mentira mais verdadeira 
que a verdade”. É mentira quando o Drummond diz: “Como 
aqueles primitivos que carregam consigo o maxilar inferior 
dos seus mortos, eu te carrego comigo, tarde de maio”, é men-
52
tira, mas, é lindo né! Então tá aí a função da arte, o cara lê 
isso e ele fica feliz, a vida dele é mais rica. A arte não tem uma 
única função, mas, basicamente ela faz parte da construção do 
mundo imaginário de que o homem necessita pra viver, pra 
existir, pra construir a sua vida
Ferreira Gullar
 Nereide Schilaro Santa Rosa, em seu texto Arte e raízes: 
tradição e atualidade da cultura popular nos diz que a função social 
da arte fica clara à medida que ela transforma e nos traz o conhe-
cimento do mundo, não um conhecimento abstrato, mas afetivo e 
real. O artista percebe o mundo e cria formas sensíveis para inter-
pretá-lo. Podemos perceber nas crianças a possibilidade de investi-
gar fatores relacionados à transmissão da cultura no brinquedo. A 
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social, aprendem-se as 
formas, o vocabulário típico, os tipos de interações condizentes, as 
regras, o momento de enunciá-las etc.. A investigação de tais cate-
gorias e dos fatores envolvidos em sua produção é importante para 
uma melhor descrição da brincadeira e da ocorrência de aprendi-
zagem em situação natural e também para criar indicadores para a 
compreensão das relações entre os membros dos grupos de crian-
ças, da socialização, da constituição do sujeito e da transmissão da 
cultura. Ao se aproximar da cultura popular, o artista serve de me-
diador entre o objeto bruto e a representação, entre o que observa-
mos e sentimos com nossos sentidos e o pensamento. As imagens, 
como as brincadeiras, nos fazem pensar e tornar o mundo repleto 
de significados, alargando a sua abrangência. A criança atribui sig-
nificados ao mundo real por meio de brincadeiras como o artista o 
faz por meio de sua obra que é lida e compreendida pelos especta-
dores. Evidentemente que esses significados dependem de fatores e 
valores de determinada época. A criança busca “temas” e através de 
desenho, brincadeiras representam seu entorno. Artistas podem 
buscar temas idênticos, no entanto, o tratamento dado é transfor-
mado e representado de acordo com sua leitura e linguagem. A cor, 
o volume, o espaço, o peso, a luz permitem essa abrangência e dão 
53
condições ao artista elaborar sua produção. De qualquer forma, o 
"artista cria o que poderia ser". O meio, o suporte,as técnicas e es-
tilos compõem a linguagem da obra, o projeto do artista. O artista 
cria, então, obras de arte que são símbolos, atribuindo significados 
a fatos, imagens, formas - as quais muitas vezes, são inspiradas na 
cultura popular.
 As manifestações culturais só podem ser compreendidas 
na medida em que foram situadas em suas relações com o contex-
to socioeconômico e a estrutura sociocultural de que fazem par-
te. Florestan Fernandes nos diz que "o folclore abrange todos os 
elementos culturais que constituem soluções usuais e costumei-
ramente admitidas e esperadas dos membros de uma sociedade, 
transmitidas de geração a geração por meios informais". O fato fol-
clórico é sempre atual e tradicional na medida em que estabelece 
relações com um conjunto de elementos que o faz diferenciarem 
dos outros.
 Como a arte, os elementos culturais, nossas raízes, ga-
nham novos significados de acordo com o contexto social. A lin-
guagem, lendas, brinquedos, brincadeiras, festas, artesanato, pro-
fissões, crenças fazem parte de uma ação social organizada. De tal 
forma que a cultura acaba se constituindo um conjunto de sistemas 
de símbolos que articulam significados novos a cada reelaboração. 
Nesse processo, corre-se o risco de aspectos serem perdidos ou de-
saparecerem, ou então, que aconteça uma adaptação aglutinando 
novos elementos modificados e restaurados. 
 É a escola o primeiro espaço formal onde se dá o desen-
volvimento de cidadãos, ela deve entrar em contato sistematizado 
com o universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro, 
dança, música e literatura. 
 Ao longo dos anos, muito se tem falado e escrito sobre 
a necessidade da inclusão da arte na escola de forma mais efetiva. 
Desde 1971, pela Lei 5692, a disciplina Educação Artística torna-
se parte dos currículos escolares. Muitas experiências têm aconte-
cido, mas no contato direto com professores, diretores de escola 
54
e coordenadores pedagógicos, as intenções parecem apontar para 
um caminho interessante, mas é no confronto com a prática peda-
gógica no campo da arte que se nota a grande distância entre teoria 
e prática. Muitos equívocos são cometidos e a questão passa batida 
na maioria das vezes em que se questiona as vivências com a arte.
 A criança a sua maneira desenha, brinca, mancha, risca, constrói, 
desconstrói, se encanta como um artista e algumas vezes também 
não é compreendido em seu tempo. Transformar um fragmento 
de vidro em uma joia rara, rabiscos em dragão alado, pensamen-
tos em formas. Buscar o dizível no invisível. Modos singulares de 
ver, sentir, expressar e (re)inventar o mundo. A criança, depois de 
desenhar uma série de formas e riscos (des)ordenados, diz: olha 
eu desenhei eu, mamãe, a casa e o papai e super-homem. Faz-de-
conta! Picasso reúne um guidão e o selim de uma bicicleta: cabeça 
de touro. Assemblage, ressignificações de objetos. Arte! 
 A arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta que 
um rabisco, um objeto, um fragmento, um pensamento se trans-
forme em outra coisa. Tanto as crianças, quanto os adultos que 
persistem em desarticular a ordem estabelecida do mundo, com-
partilham de um pensamento parecido, no sentido de que ambos 
propõem simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa. Artis-
tas e crianças, percebem o mundo e dão sentido a ele através de for-
mas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais aguçada do 
que a maioria dos adultos que deixaram para trás esta capacidade 
humana de ver, imaginar e simbolizar.
 A arte na área social desempenha papéis importantes ao 
estimular o indivíduo ao aperfeiçoamento, a equidade e ao moti-
var uma sociedade melhor, que corrobora para autoconhecimento, 
evidenciando as peculiaridades de um determinado grupo.
 Sabemos que relações entre a sociedade e a arte é objeto 
de estudo da sociologia da arte. A sociologia, como ciência que 
estuda os fatos sociais, as ações sociais e as relações sociais, procura 
mostrar a relação entre as manifestações artísticas de uma socie-
dade numa determinada época e a maneira como os homens nela 
vivem e pensam. 
55
 Nas roupas, nos edifícios, na literatura, estão inscritos os 
valores da sociedade, seus hábitos e nas roupas, nos edifícios, na 
literatura, estão inscritos os valores da sociedade, seus hábitos e sua 
mentalidade. Os índios brasileiros, por exemplo, assim como os jo-
vens de hoje, tatuam e pintam o corpo para identificar seus grupos
étnicos, bem como para destacar a importância social de seus 
membros. Cada traço desse desenho tem um significado próprio e 
uma forma com sentido (COSTA, 1999). 
“Existe uma sabedoria própria ao espírito que produz a com-
preensão - de si e do outro – e é produzida pela compreensão. 
A compreensão de si comporta a autoanálise, a autocrítica e 
tende a lutar sem tréguas contra as ilusões interiores e a men-
tira para si mesmo: comporta o ´trabalhar pelo bem pensar‘ 
que evita as ideias unilaterais e as concepções mutiladas e ten-
ta imaginar a complexidade humana” (MORIN, 2005)
 Quando falamos em arte estamos nos referindo a essa pre-
ocupação de entender o papel da arte na sociedade, a função social 
do artista e das expressões artísticas, o sentido do som e da imagem 
num determinado contexto social, o processo de consagração ar-
tística, a dinâmica do processo artístico e a relação existente entre 
56
a arte consagrada e a de vanguarda. Essas e outras preocupações 
constituem o objeto dessa ciência relativamente nova, que tem cer-
ca de cem anos, que é a sociologia da arte.
 Essa ciência parte de certos princípios relativos à determi-
nada forma de pensar o fazer artístico, a linguagem, a comunicação 
e até mesmo o conhecimento. Não é a única. Como vimos, existem 
outras ciências que estudam a arte, como a psicologia, a história e 
a filosofia. Cada uma delas trouxe importantes contribuições para 
o estuda da arte, mas privilegiamos aqui as contribuições que a an-
tropologia e a sociologia trazem, especialmente porque estamos 
abordando a arte enquanto manifestação da cultura e com uma 
função social importante.
 2.3 Arte e Cultura Popular no Mundo da Crian;a 
 O que a indústria cultural percebeu mais tarde (e Ador-
no constatou, pessimistamente), é que cultura de massa possuía a 
capacidade de absorver em si os antagonismos e propostas críticas, 
em vez de combatê-los. Desta forma, a cultura de massa alcançaria 
a hegemonia, elevando ao seu próprio nível de difusão e exaustão 
qualquer manifestação cultural, e assim tornando-a efêmera e des-
valorizada.
 No contexto da indústria cultural são totalmente distintos 
e independentes os conceitos de “popular” e “popularizado”, já que o 
grau de difusão de um bem cultural não depende mais de sua classe 
de origem para ser aceito por outra. A grande alteração da cultu-
ra de massa foi transformar todos em consumidores que, dentro da 
lógica iluminista, são iguais e livres para consumir os produtos que 
desejarem. Dessa forma, pode haver o “popular” (i.e., produto de ex-
pressão genuína da cultura popular) que não seja popularizado (“que 
não venda bem”, na indústria cultural) e o “popularizado” que não 
seja popular (vende bem, mas é de origem elitista).
 O que seria popular? A que grupos ou classe social pode-
ríamos associar cada um desses conceitos? Haveria um critério de 
valor para separar esses conceitos, isto é, seria possível ou correto 
compará-los e julgá-los. A questão da existência de uma cultura 
57
popular significa falar, simultaneamente, em religião, em arte, em 
ciências populares? 
“Cultura popular é aquela criada pelo povo e apoiada numa 
concepção do mundo toda específica e na tradição, mas em 
permanente reelaboração mediante a redução ao seu contexto 
das contribuições da cultura ‘erudita’, porém mantendo sua 
identidade”
(Cultura popular in Feira Nacional da Cultura Popular, 
SESC, 1976). 
 Na verdade, definir cultura popular representa uma polê-
mica que sociólogos, antropólogos, historiados e outros estudiosos 
da cultura mantêm.E, se essa polêmica existe, é possível concluir 
que há várias definições de “popular”. No enfoque que Renata Mei-
relles dá em seu texto BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DA 
CULTURA POPULAR: REFLETINDO A POÉTICA DA 
INFÂNCIA, mostra a infância cercada de sutilezas e devaneios, 
de momentos de extrema subjetividade e encantamentos. Fala de 
sugestões de Bachelard para que façamos uma poética-análise das 
situações vividas, diz ele que a “poético-análise deve devolver-nos 
todos os privilégios da imaginação”. Pensando que é na imaginação 
que alçamos voos e nos tornamos possuidores de nós mesmos. 
 A universalidade dentro da diversidade sugere que des-
confiemos dos conceitos de épocas passadas para criarmos novos 
paradigmas. Conceitos que antes eram úteis podem hoje bloquear 
um entendimento global do ser humano.
 O tempo de se apropriar da nossa criança real - e não ideal 
- é agora. Uma aproximação da cultura própria da infância e para 
uma busca em reconhecer uma identidade que lhe é própria. Isso 
significa aceitar que a criança é uma produtora e divulgadora de 
sua cultura, e que o brincar é seu canal de comunicação com o seu 
presente e seu passado.
58
 A importância do brincar na educação infantil já foi tema 
de várias pesquisas, pressupostos teóricos não faltam para provar 
isto. Cada teoria com seu foco específico, seu campo de observa-
ção, mas existe uma unanimidade na valorização da brincadeira no 
desenvolvimento da criança. Ficam então as perguntas: Por que 
ainda se encontram tantas escolas que restringem os espaços físi-
cos e temporais do brincar? Que brincadeira é essa a que estamos 
então nos referindo?
 Chamar um brincar poético, um brincar regido por es-
truturas além das nossas famosas “cognitivas, afetivas e sociais”, um 
brincar que restabelece uma unidade de ser dentro de uma diversi-
dade de estar. Os poetas e as crianças podem nos auxiliar a ampliar 
nossos campos do imaginário, a conseguir observar a inteligência 
sensível do ato de brincar e ao construir escolas onde a brincadeira 
aconteça de fato.
 De qualquer forma, devemos lembrar que o espaço que a 
sociedade reserva de maneira explícita aos elementos tradicional-
mente relacionados a cada uma das culturas é bastante diferenciado. 
 A tentativa de compreender arte e cultura popular no país 
implica em conhecer a organização político-econômico-cultural 
do país, suas regras, suas contradições. Afinal, essas definições e 
a compreensão do que pode ser considerado popular e erudito se 
transforma na medida em que as relações sociais, políticas, cultu-
rais e econômicas vão se modificando.
 Um exemplo, o arroz carreteiro: prato comum aos peões 
que levavam as tropas de gado. Eles usavam o charque (carne sal-
gada) em suas idas e vindas, como alimento não perecível. Junto 
com o arroz abundante na região sul, preparavam essa refeição tra-
dicional. Claro que nas estâncias o arroz com charque era também 
prato usual pela sua simplicidade e sabor. Com o passar do tempo 
ele deixou de ser uma típica comida de peões e passou também a 
ser prato regional em alguns estados brasileiros, sendo servido não 
só nos restaurantes simples como nos requintados. 
 Para compreender as brincadeiras e seus significados na 
59
educação e formação das crianças, é necessário acompanhar as eta-
pas de transformação dos seus elementos.
 Podemos afirmar então, que a arte popular é atribuída à 
produção estética de uma parte da população que não é formal-
mente intelectualizada, nem urbana, nem industrial. A arte popu-
lar possui como principais características:
	 •	ser	geralmente	anônima,	pois	é	resultado	de	várias	co-
laborações que passam de geração em geração ao longo 
do tempo, geralmente feita oralmente;
	 •	apresentar	visão	de	mundo	de	um	determinado	grupo
social, ou seja, o conteúdo da tradição cultural e folclóri-
ca expressa os sentimentos comuns de uma coletividade;
	 •	desenvolver-se	dentro	de	convenções	tradicionais;
	 •	ter	como	maior	público	apreciador	pessoas	de	seu	pró-
prio grupo ou comunidade;
	 •	 resistir	 às	 influências	dos	modismos	ditados	pela	elite
dirigente.
 A arte popular pode ser considerada o retrato de uma na-
ção, pois guarda características peculiares e genuínas do povo que 
formou esse grupo durante anos. Muitas pessoas acreditam que 
esse tipo de arte é produto apenas de pessoas que vivem na zona 
rural ou de povos imigrantes. No entanto, grande parte da popu-
lação que vive na zona urbana, de grandes cidades, é composta de 
pessoas que vieram do interior ou de outros países, incorporando à 
cidade manifestações de suas culturas.
 Vamos refletir sobre brinquedo e criança que são palavras 
estreitamente associadas. Todas as sociedades reconhecem o brincar 
como parte da infância. Os primeiros registros desse reconhecimen-
to, obtido por meio de escavações arqueológicas, advêm do período 
em que nossa espécie ainda tinha como modo de sobrevivência bá-
sico a caça e a coleta (Frenzel, 1977). O mesmo não se pode dizer 
acerca das palavras “cultura” e “criança”. Salvo algumas exceções, o 
60
fenômeno cultura foi frequentemente tratado como uma proprie-
dade do adulto. Quando se faz alusão ao termo patrimônio cultu-
ral, geralmente se remete a aspectos da cultura adulta como prédios, 
danças, comidas típicas, vestuário e artefatos artesanais. Carvalho e 
Beraldo (1989) afirmam que este tipo de visão impediu que se vis-
se a riqueza das interações criança-criança, pois o que poderia uma 
criança incompetente oferecer a outra igualmente incompetente? 
Essas autoras enfatizam o interesse pelo estudo das interações crian-
ça-criança, partindo do pressuposto de que elas são de alta priorida-
de motivacional para os sujeitos envolvidos. 
 A ligação entre “cultura” e “criança” é claramente percebi-
do nos jogos e brincadeiras tradicionais e populares, especialmen-
te aquelas desenvolvidas em rua. A modalidade “jogo tradicional 
infantil” possui características de anonimato, tradicionalidade, 
transmissão oral, conservação, mudança e universalidade (Kishi-
moto, 1993). Apesar de os jogos tradicionais caracterizarem uma 
cultura local (Friedmann, 1990), é interessante a existência de 
certos padrões lúdicos universais, mesmo observando diferenças 
regionais, como variações nas designações, nas regras e em suas for-
mas de utilização. 
 Piaget (1977) viu as regras do jogo de bola de gude como 
um fenômeno da moralidade, o que possibilitava o estudo do de-
senvolvimento moral da criança pela observação da maneira como 
ela lida com essas regras. Para tanto descreveu de forma minuciosa 
as regras dessa brincadeira em Neuchâtel, na Suíça. É surpreenden-
te a semelhança entre algumas regras encontradas por Piaget e as 
encontradas em Belém no jogo de peteca (Pontes & Galvão, 1992, 
1997), e em outras regiões do Brasil (Neto, 1977). 
 É evidente o caráter dinâmico da manutenção de tais 
normas, o que parece ser um paradoxo, mas, como Laraia (1986) 
sustenta, qualquer sistema cultural está num contínuo processo de 
mudança, ou seja, a conservação é sempre algo relativo, depende 
da dimensão de tempo e do sistema cultural a ser considerado. É 
certo, entretanto, que o fenômeno cultural também pode mostrar 
uma estabilidade considerável no decorrer do tempo e no espaço 
61
(Cavalli-Sforza; Feldman, Chen & Dornbush, 1982). 
 A impressão leiga é de que o jogar e o brincar são ensi-
nados como normalmente os adultos ensinam a outro adulto um 
jogo, de modo sistemático e diretivo. Ao ensinar-se uma nova mo-
dalidade de jogar baralho, por exemplo, utiliza-se de dicas verbais, 
sistemáticas, sequenciais (por passos) e de exemplos: “o jogo inicia 
quando…”, “ganha quem…”. 
 A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social (Brou-
gère, 1997). Aprendem-se as formas, o vocabulário típico, as re-
gras e o seu momento de enunciá-las, as habilidades específicas 
requeridas para cada brinquedo e os tipos de interações condi-
zentes. Acredita-se que a investigação dessas e de outras categorias 
de eventos seja importante