praticas_de_leitura_e_escrita_de_alunos_com_deficiencia_intelectual

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6319-2
9 788538 76319 2
Práticas de leitura e escrita de alunos com
 deficiência intelectual
Práticas de leitura e
escrita de alunos com
Práticas de leitura e
escrita de alunos com
Everton Adriano de Morais
deficiência intelectualdeficiência intelectual
2017
Práticas de leitura e 
escrita de alunos com 
deficiência intelectual
Everton Adriano de Morais
Todos os direitos reservados.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M825p Morais, Everton Adriano de
Práticas de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual / 
Everton Adriano de Morais. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL, 
2017.
82 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-6319-2
1. Educação especial. 2. Crianças deficientes - Educação. 3. Edu-
cação inclusiva. 4. Livros e leitura - Brasil. I. Título.
17-41003 CDD: 371.94CDU: 376.43
© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito do 
autor e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
É possível processar a informação de diversas formas, duas delas 
são a leitura e a escrita, e ambas têm grande influência no desenvolvi-
mento da aprendizagem e nos processos neuropsicológicos. A leitura é 
caracterizada como um processamento de informação, logo aprender a 
ler é obter a aprendizagem desse processo. 
Na escrita, ocorre a representação da fala em alguma medida, mas 
historicamente o motivo que levou o homem a iniciar seus escritos foram 
registros de memórias e representação de situações contextuais. 
Esta complexa estrutura – ler e escrever – demanda várias funções 
cognitivas e sociais na prática comunicativa.
Por esse motivo, ao se trabalhar com alunos com deficiência inte-
lectual, é necessário levar em consideração as diferenças individuais e, 
a partir disso, começar a explorar as potencialidades desses alunos, in-
dependentemente de suas dificuldades e limitações. A aprendizagem se 
desenvolve como um todo e, dessa forma, é importante analisar os me-
diadores e facilitadores que contribuirão para atingir o objetivo de cada 
aluno. 
Boa leitura!
Sobre o autor
Everton Adriano de Morais
Graduado em Psicologia pela Faculdade Dom Bosco (2013). Mestre 
em Psicologia Forense com ênfase em Neuropsicologia da Linguagem 
pela Universidade Tuiuti do Paraná (2017). Tem experiência na área 
de Psicologia Cognitiva e Processos Perceptuais do desenvolvimento. 
Possui formação na área de Neuropsicologia da Memória pelo Instituto 
de Pesquisa Albert Einstein e outros cursos relacionados a esta área. 
Atualmente é professor universitário, psicólogo clínico, pesquisador e 
presta consultoria para capacitação de docentes e profissionais em geral 
nas áreas de desenvolvimento cognitivo.
6 Práticas de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
SumárioSumário
1 A prática da leitura e da escrita 9
1.1 Iniciação do reconhecimento de palavras na leitura e escrita 10
1.2 Aprendendo a aprender: escrever e ler 15
1.3 Desenvolvimento do processo fonológico e sistemas de escrita 18
2 O letramento para alunos com deficiência intelectual 27
2.1 A aprendizagem da leitura e da escrita na deficiência intelectual 28
2.2 Dificuldades adquiridas nos processos de alfabetização 31
2.3 Transtornos de aprendizagem 34
3 Expectativas e dimensão desejada para
aprendizagem da escrita e da leitura 41
3.1 As bases biológicas e suas contribuições para o letramento 42
3.2 Compreensão da leitura e seu desenvolvimento 44
3.3 Expectação desejável para o letramento saudável 45
Práticas de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual 7
SumárioSumário
4 Relação entre desenho e texto 51
4.1 Pictografia: texto e figuras 52
4.2 Semelhanças e diferenças entre a escrita e o desenho 55
4.3 Desenvolvimento dos processos textuais e desenho 56
5 Estratégias e práticas para o ensino da leitura e da escrita 63
5.1 Sistemas de desenvolvimento de leitura e escrita 64
5.2 Habilidades e práticas estratégicas na alfabetização 65
5.3 Práticas de ensino da leitura e escrita na deficiência intelectual 67
6 As mediações da aprendizagem da língua escrita
por alunos com deficiência intelectual 73
6.1 O mediador e facilitador na alfabetização em relação à deficiência intelectual 74
6.2 Metodologias ativas e suas contribuições para a alfabetização 
na dificuldade de aprendizagem 76
6.3 Aprimoramento da aprendizagem na deficiência intelectual 77
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual 9
1
A prática da leitura 
e da escrita
A linguagem possui diversas formas de processamento de informação, duas delas 
são a leitura e a escrita, e ambas têm grande influência no desenvolvimento da apren-
dizagem. Segundo Maluf e Cardoso-Martins (2013, p. 17) a leitura é caracterizada 
como um processamento de informação, logo aprender a ler é obter a aprendizagem 
desse processo.
Na escrita, ocorre a representação da fala em alguma medida, mas historicamente 
os motivos que levaram o homem a iniciar seus escritos foram registros de memórias e 
representação de situações contextuais de uma forma física (GUIMARÃES e MALUF, 
2010, p. 20).
Esta complexa estrutura, ler e escrever, demanda várias funções cognitivas e sociais 
na prática comunicativa.
A prática da leitura e da escrita1
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual10
1.1 Iniciação do reconhecimento de 
palavras na leitura e escrita
1.1.1 Construções da leitura e escrita
A leitura e a escrita são processos complexos e dinâmicos compostos por vários fatores 
e aspectos. Estes podem ser analisados por vários vieses, como socioculturais, afetivos, pe-
dagógicos e cognitivos (SALLES e PARENTE, 2002, p. 321).
Segundo Salles e Parente (2002), os processos envolvidos na compreensão (leitura) e na 
produção (escrita) de texto podem ser estudados separadamente, pois envolvem questões 
cognitivas distintas.
Tomitch (2013, p. 311) exemplifica o processo de leitura em três níveis de compreensão:
• Nível 1: decodificação (emparelhamento e recodificação).
• Nível 2: compreensão literal (acesso lexical e parseamento).
• Nível 3: compreensão inferencial (integração, sumarização e elaboração).
O primeiro nível se refere a um processo de emparelhamento ou reconhecimento da pa-
lavra escrita, na qual importa o acesso à pronúncia da palavra escrita, para então ter acesso 
ao seu significado (TOMITCH, 2013, p. 311).
O processo de leitura passa pelo sistema de decodificação e recodificação. Dentre esses 
conceitos pode-se analisar dois pontos importantes: grafema e fonema. O grafema caracteri-
za-se como a unidade estrutural da escrita, um exemplo são as letras que representam essa 
possibilidade gráfica. Define-se o fonema não apenas como o som das palavras emitidas, 
mas tecnicidade abstrata do som, ou seja, o fonema representa a movimentação articulatória 
e singular de cada palavra ou letra emitida, com a sua peculiaridade. Desta forma os grafe-
mas e fonemas fazem a construção básica para leitura e escrita, sendo o grafema a escrita e 
o fonema a fala ou som.
Mediante isso, o grafema passa por uma transformação para se tornar um fonema. A 
área cerebral responsável por esse processo é o giro angular, localizado na região tempo-
ro-parietal. Ocorre um mapeamento do material grafêmico e consequentemente formam a 
fonologia do texto ou signo decodificado. A figura a seguir descreve a localização do giro 
angular cerebral supracitado relacionado à leitura e escrita:
A prática da leitura e da escrita
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
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Figura 1 – A região do giro angular está localizada na letra e, as demais áreas são estruturas cere-
brais distribuídas no córtex.
Fonte: GUIDA et al., 2013, p. 64.Posteriormente, a decodificação da fonologia ocorre por um conjunto de regiões cerebrais, 
incluindo o lobo temporo-parietal e o giro frontal inferior (área de Broca). Em seguida, após o 
desenvolvimento relacionado à leitura, ocorre um desenvolvimento maior na região inferior 
temporo-occipital que corresponde à visualização da palavra (TOMITCH, 2013, p. 312).
A figura a seguir descreve a localização da área cerebral do giro frontal inferior:
Figura 2 – O giro frontal inferior, está representado pela letra e, as demais áreas são estruturas 
cerebrais distribuídas pelo córtex.
Fonte: GUIDA et al., 2013, p. 65.
A prática da leitura e da escrita1
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual12
Após todo esse processo, a compreensão literal (nível 2) busca acesso lexical – o melhor 
significado da palavra e a forma sintática a ser utilizada – para fazer um sentido para o leitor.
O próximo passo (nível 3) refere-se a dar um sentido à sentença ou ao texto escolhido, e 
a buscar a essência do que está sendo lido, procurando as ideias principais.
Devido à automatização da leitura, esse processo se torna prático e se aperfeiçoa e tende 
a ter uma função simples. Porém, como mencionado anteriormente, essa questão é conside-
rada uma atividade cognitiva das mais complexas (JOU, 2001, p. 43).
Os dois processos, tanto de leitura quanto de escrita, são interdependentes e represen-
tados de forma complexa. Ambos passam por um processo de informação que auxilia na au-
tomatização e no desenvolvimento, de acordo com o funcionamento e reforço das rotas que 
as compõem, sendo estas de ordem fonológica ou grafêmica, leitura ou escrita. Mediante 
isso, as ciências como a Psicologia, em específico a Neuropsicologia, analisam e avaliam a 
inter-relação entre o comportamento e o cérebro humano, nesse caso as funções envolvidas 
junto à escrita e leitura.
Outrora em estudos iniciais, o objetivo desta ciência era apenas identificar a localização 
e o funcionamento das funções cerebrais relacionadas aos processos de leitura e escrita, 
mas no decorrer dos anos o objetivo se ampliou e hoje a avaliação não se limita apenas à 
localização, mas ao dinamismo do funcionamento cerebral. Contudo, o processo de leitura 
não se limita apenas ao processo de aquisição de informação ou decodificação de signos, 
como também à relação entre a compreensão, semântica, procurar um sentido etc. Além do 
mecanismo envolvido diretamente, e de maneira inter-relacionada entre a leitura e a escrita, 
há outras áreas cerebrais que desenvolvem esse funcionamento, para que o sujeito atinja o 
objetivo final: a leitura (MAIA, 2010, p. 12; COSTA et al, 2004, p. 111).
1.1.2 Os processos de reconhecimento de palavras
A construção do processo de reconhecimento de palavras durante algum tempo foi ca-
racterizado por uma forma de seleção lexical, ou apenas léxica, tendo o mesmo significado. 
E por conseguinte, este dicionário mental dava suporte ao leitor para entrada de informa-
ções lexicais a serem memorizadas (SNOWLING e HULME, 2013, p. 57).
Dentre estes processos envolvem-se vários subprocessos como identificações de signos, 
caracteres, letras, integrações sintáticas e semânticas (NOBRE e SALLES, 2014, p. 130). Os 
modelos no reconhecimento de palavras são distintos em alguns pontos, o objetivo é atingir 
o significado destas palavras, porém há dúvidas em que momento do processo isso ocorre.
Em relação à leitura, há modelos de representação de palavras, sendo conhecidos como 
localizacionistas ou lexical. O acesso a palavras por meio da visão ocorre quando a escrita é 
localizada no dicionário mental, conhecido como léxico.
A prática da leitura e da escrita
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
1
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Dois autores da área de leitura, Seidenberg e McClelland (SNOWLING e HULME, 2013, 
p. 57), acreditavam que havia modelos específicos e claros para semântica, que é conectada 
ao sistema de reconhecimento de palavra.
Outro modelo apresentado é o de representações distribuídas, no qual não se fala em lé-
xicos, mas em padrões de ativação e unidades de representações, que abrangem ortografia, 
fonologia e semântica (NOBRE e SALLES, 2014, p. 130). Essas unidades são representadas 
por níveis simbólicos de representações.
O modelo de dupla rota tem sua estrutura com dois mecanismos de leitura, sendo fo-
nológico e lexical. Nesse modelo analisa-se como as letras são compostas, e posteriormente 
há uma decodificação destas (NOBRE e SALLES, 2014, p. 131). O processamento ocorre da 
seguinte forma: a rota fonológica busca a conversão de grafemas em fonemas, e a rota lexical 
constitui dois subsistemas, um semântico e outro não semântico.
O léxico não semântico funciona como a identificação no dicionário mental do sujeito, e 
trabalha em conjunto com o léxico fonológico, que tem a função de produzir o que se chama 
de output, por esse motivo também é chamado de rota direta. No caso da rota semântica ou 
indireta, busca-se o significado no sistema ortográfico e posteriormente há um envio para o 
sistema fonológico (NOBRE e SALLES, 2014, p. 131).
Abaixo segue a descrição do modelo de dupla rota de reconhecimento de palavras:
Figura 3 – Estrutura de um modelo dupla rota de reconhecimento de palavras; adaptado de 
Coltheart et al.
Sistema de conversão 
grafema-fonema
Sistema semânticoAnálise ortográfica
Palavra 
escrita
Leitura 
oral
Léxico 
ortográfico
Léxico 
fonológico
Buffer 
fonológico
Fonte: NOBRE e SALLES, 2014, p. 131.
Os termos lexical ou não lexical originaram-se com Coltheart. Lexical refere-se ao conhe-
cimento de grafemas e pronuncias reais, que são submetidas ao léxico mental. Por outro 
lado, a rota não lexical não se liga ao léxico, mas corresponde a regras ortográficas e fonoló-
gicas (SNOWLING e HULME, 2013, p. 27).
1.1.3 Compreensão
A compreensão refere-se a um conjunto de fatores e constructos teóricos. Na compreen-
são do discurso para leitores adultos hábeis, por exemplo, o discurso que tem por ênfase a 
A prática da leitura e da escrita1
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual14
questão analítica somente é necessário quando a compreensão entra numa fase de rompi-
mento entre a percepção e a resolução de problemas, mas nesse caso efetivamente a percep-
ção é mais semelhante.
Com isso, a semelhança entre a percepção e a compreensão se torna similar devido à 
espontaneidade da satisfação de restrições, enquanto a resolução de problemas difere da 
compreensão (KINTSCH e RAWSON, 2013).
A compreensão de texto é uma habilidade que possibilita ao indivíduo decodificar, 
compreender e criticar informações escritas, fazendo utilização de conhecimentos cristali-
zados. Essa decodificação torna-se suficiente a partir da contextualização e atribuição de 
significado (SOARES e EMMERICK, 2013).
De acordo com Soares e Emmerick (2013), por processo compreensivo estende-se uma sé-
rie de funções cognitivas como percepção, memória, indução e processamentos estratégicos. 
Com isso, entende-se que a leitura, por exemplo, é uma atuação cognitiva de excelência. A 
compreensão textual tem um grande envolvimento junto à memória de trabalho, sendo uma 
função executiva e que auxilia na interfuncionalidade.
É evidente que há uma série de processos envolvidos, como o nível linguístico, proces-
sos semânticos na formação da base textual e a integração do modelo textual. A memória 
de trabalho auxilia na linguagem compreensiva mediante a utilização da memória de lon-
go prazo e a decodificação fluente em leitores que possuem um nível elevado de leitura 
(KINTSCH e RAWSON, 2013).
1.1.4 A escrita como decodificador
Em um contexto histórico, apesar de não haver consenso, a escrita teve sua criação 
devido a formas de grafemas da fala, e estes registros tiveram grande influência devido aos 
estudos de hieróglifos egípcios. A escrita tem como base a utilização de sons, assim como 
os hieróglifos egípcios não representavam apenas objetos e significados,mas também sons 
emitidos pela fala. A invenção do alfabeto foi uma grande evolução quanto à criação da 
escrita, e produziu grande influência na representação dos sons (GUIMARÃES e MALUF 
2010, p. 17).
Outro fator importante dentro dos sistemas de escrita é compreender que os signos, 
letras ou hieróglifos representam sons. A junção de letras forma as palavras, que podem ter 
ou não significados, este processo constrói o conceito alfabético.
Um dos grandes estudiosos do desenvolvimento relacionado à escrita, Vygotsky, re-
feria-se a uma preocupação que tinha em sua época pelo pouco espaço dado a escrita nas 
escolas. Segundo ele, a escrita tem grande papel de influência cultural no desenvolvimento 
das crianças, sua sistematização designa sons e palavras orais, representa entidades reais e 
relações (GUIMARÃES e MALUF 2010, p. 23).
A prática da leitura e da escrita
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
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1.2 Aprendendo a aprender: escrever e ler
1.2.1 Aprender a ler e escrever
Por volta da fase escolar é possível identificar que uma criança possui capacidade sufi-
ciente de desenvolvimento de sua língua e leitura. Entretanto essa condição relacionada ao 
ler não é tão simples, devido a inúmeros fatores que compõem sua aprendizagem.
Snowling e Hulme (2013, p. 119) afirmam que o processo de aprendizagem é complexo 
ao envolver grafemas e, por conseguinte, fonemas, e o princípio do entendimento leva o 
leitor inicial ao fracasso e a condições desestimulantes. Um exemplo é o aluno que possui 
dificuldade de leitura e lê de forma não fluente e silábica, e ao mesmo tempo não consegue 
terminar uma frase de forma contínua, de modo que ao chegar ao final de um parágrafo ou 
um texto completo, não terá a mínima compreensão do que foi proposto, logo, não lhe será 
estimulante um novo exercício de leitura.
Dessa forma os autores explicam que, para haver uma aprendizagem saudável, é necessá-
rio um discernimento sobre a construção não apenas estrutural, mas dos sons e suas ligações.
Outro pormenor importante a ser avaliado, em relação ao aprender, é que deve existir 
clareza no que diz respeito à conexão leitura e escrita, pois nem todo aspecto de fonemas ou 
sons de palavras é representado na escrita (SNOWLING e HULME, 2013, p. 120).
Portanto, a escrita também deve ser analisada como uma questão que não representa 
diretamente a fala, por exemplo a entonação e a ênfase das palavras descritas em um texto. 
A importância da escrita é desenvolver o entendimento, nas crianças, por exemplo, para 
chegar a entender o que cada signo escrito representa, e em outra face o que ele ignora 
(SNOWLING e HULME, 2013, p. 120).
Guimarães e Maluf (2010, p. 17) descrevem um conceito sobre linguagem implícita de 
aprendizagem em relação à leitura e escrita, sendo essa responsável e inicialmente regida 
pela linguagem oral. O conhecimento implícito caracteriza-se por uma expressa ocorrência 
de sistemas funcionais que trazem um autocontrole, e para que a criança aprenda a ler e a 
escrever é necessário um entendimento, um nível que vai além do que é implícito.
Há algumas habilidades que são gradativamente desenvolvidas no processo de apren-
dizagem de leitura e escrita. Primeiramente existe a necessidade de distinguir que, mesmo 
sendo uma linguagem utilizada como uma forma de conexão, ainda existe uma diferença 
funcional, e não apenas entre grafemas e fonemas. A leitura exige um conjunto complexo de 
capacidades e funções cognitivas, que são responsáveis por uma condição interdependente. 
A construção de todo esse conjunto envolve análise e síntese, ortografia e semântica, entre 
outras funções.
Todos esses elementos ligados à veiculação da fala e esta interdependência estão rela-
cionados à integração de leitura, escrita e fala, e intervêm quer na leitura de um capítulo de 
um livro, ou como ouvinte de uma leitura em alta voz (MALUF e CARDOSO-MARTINS, 
2013, p. 17-18).
A prática da leitura e da escrita1
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual16
1.2.2 Leitura e cognição
O processo de desenvolvimento cognitivo é extremamente importante na integração 
da leitura e escrita. Um aluno com suas capacidades de atenção, percepção, memória e lin-
guagem saudáveis e estimuladas terá uma competência maior para desenvolver o processo 
leitor e a escrita em relação à aprendizagem. Desta forma, um mau leitor também terá um 
impacto em suas capacidades cognitivas, pois o processo de leitura e escrita também carac-
teriza um treino para estas funções, possibilitando um bom desenvolvimento de ambos os 
percursos. Se há defasagem na leitura, algumas funções cognitivas poderão ser prejudica-
das, a linguagem por exemplo (MALUF e CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 20).
Em relação ao QI (quociente de inteligência) e a leitura, segundo Maluf e Cardoso-
Martins (2013, p. 20) influências da leitura no QI são maiores do que do QI na leitura. Assim, 
em leitores bons as diferenças apresentadas resultam em leitura e cognição, mas em maus 
leitores, o desenvolvimento depende muito mais de outros fatores estimulantes, e não ape-
nas cognição e leitura.
De acordo com Capovilla et al. (2004, p. 451) a análise das dificuldades relacionadas à 
cognição, leitura e escrita é de extrema importância para que estas capacidades sejam de-
senvolvidas de forma competente. Outro ponto importante é que os processos cognitivos 
envolvidos na leitura e na escrita estão intimamente ligados ao processamento, consciência e 
memória fonológica. Assim, um aluno leitor assíduo tem grande possibilidade de expandir 
sua linguagem oral, suas capacidades e inter-relações com diversos idiomas.
1.2.3 Neuroanatomia e a identificação da palavra escrita
Os processos neurais de identificação da linguagem escrita estão relacionados à estru-
tura cerebral do córtex, denominada temporo-occipital, especificamente localizada no he-
misfério esquerdo do cérebro.
Esta região cerebral tem sua conexão com as áreas de projeção visual e outras regiões 
que processam funções fonológicas e semânticas. A área que tem a concentração das capa-
cidades funcionais foi intitulada como VWFA (Visual Word Form Area, ou área da forma das 
palavras visuais), e corresponde à característica física das letras nas quais são identificadas 
(MALUF e CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 39-40).
Foram encontradas condições de evidências e especificidade da área temporo-occipital 
em relação à leitura e escrita, que se submetem a uma hierarquização operacional, referente 
à largura e abstração, no âmbito do processo físico para abstrato das letras.
Segue a descrição da região cerebral, onde é localizada a estrutura cerebral temporo-oc-
cipital responsável pelo processo da linguagem, especificamente leitura e identificação das 
palavras escritas.
A prática da leitura e da escrita
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
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Figura 4 – O círculo seleciona a área correspondente à estrutura cerebral denominada temporo-
-occipital supracitada.
Fonte: MARTIN, 2014, p. 4.
1.2.4 Aprendizagens, leitura e aquisição de vocabulário
Uma das maiores condições que colocam os pesquisadores a pensar sobre as formas 
de aprendizagem é a leitura. Há uma variabilidade de questões como o som das palavras, a 
forma delas, e como cada um tem sua particularidade.
Segundo Maluf e Cardoso-Martins (2013, p. 49) estudos referentes à movimentação 
ocular mostram que os leitores fazem a leitura de um texto, os olhos recaem sobre a maioria 
das palavras, porém em contrapartida a funcionalidade da palavra e o som, em geral, va-
riam de indivíduo para indivíduo.
Uma palavra analisada de forma sonora pode ser escrita de várias formas, indepen-
dentemente do idioma, e uma letra pode remeter de forma simbólica mais que um som. Por 
outro lado, palavras têm por sua ativação diversos significados, enquanto uma letra como 
unidades isoladas não tem este mesmo poder de ativação.
De uma forma mais fragmentada, os leitores, quando iniciantes, identificamsignos, 
simbolicamente conhecidos como letras que em conjunto formam palavras, que por sua 
vez trazem um significado. Esta construção envolve não apenas a palavra escrita por si só, 
mas suas funcionalidades fonológicas e morfológicas, relacionando grafemas e fonemas, no 
sentido de uma compreensão textual.
A prática da leitura e da escrita1
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual18
1.3 Desenvolvimento do processo 
fonológico e sistemas de escrita
1.3.1 Componentes das estruturas fonológicas, 
definições e seus desenvolvimentos
A descrição quanto à consciência fonológica pode ser definida como a habilidade ou 
a capacidade que o sujeito tem em identificar e/ou manipular de forma consciente os sons 
que compõem sua fala. Um exemplo simples e fácil de ser analisado é quando um indivíduo 
identifica em um texto ou uma frase apenas palavras que possuem o mesmo radical ou rima 
(GUIMARÃES e MALUF, 2010, p. 20).
Outro elemento dentro da estrutura fonológica é conhecido como memória fonológica, 
caracterizada como a forma que se armazena temporariamente determinada informação 
de natureza verbal em um período curto de tempo (GUIMARÃES e MALUF, 2010, p. 20). 
Também há uma estrutura chamada recuperação de códigos fonológicos de memória de longo 
prazo. Esta diz respeito à capacidade de o indivíduo recuperar rapidamente informações de 
formas fonológicas, que estão armazenadas na memória de longo prazo (GUIMARÃES e 
MALUF, 2010, p. 20).
1.3.2 A estrutura fonológica a formação de palavras
Para leitores iniciantes, a construção da linguagem está pautada na forma como as pa-
lavras são pronunciadas, a fonologia. Desta forma, no período de alfabetização, a criança, 
por exemplo, não tem familiaridade com letras, hifens, pontuações e outros caracteres, todos 
apenas representam signos, e estes devem ser decodificados para que haja um entendimento 
(SNOWLING e HULME, 2013, p. 79).
Nesse contexto, a condição fonológica influencia por demais na constituição de cada 
palavra lida e cada letra decodificada, pois esse processo, mesmo que sonoro, passa por uma 
situação de decomposição de grafemas.
Uma criança, quando faz a leitura de uma frase ou de um texto em voz alta, passa pelo 
seguinte processo:
Figura 5 – Diagrama da representação entre a fonologia e a leitura da criança iniciante.
Criança lendo uma palavra em alta voz
(visão clássica de estímulo).
Representações mediadoras.
Resposta: a ideia de uma cadeia causal
entre a palavra estímulo e sua pronúncia.
Fonte: SNOWLING e HULME, 2013, p. 79.
A prática da leitura e da escrita
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
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Toda esta condição relacionada entre leitura e escrita passa por um agente interme-
diador, a fonologia. A composição da palavra escrita e sua pronúncia passam pelo crivo 
intermediário da fonologia, e isso se dá tanto no espaço e tempo, quanto a palavra escrita e 
sua pronúncia.
1.3.3 A interação entre a ortografia e a fonologia
Nesse contexto interativo há uma variabilidade que pode influenciar nos processos de 
desenvolvimento da leitura e escrita, provocadores de um sistema de pronúncias semelhan-
tes e causas de ambiguidade.
Uma mesma palavra pode ter a mesma fonética, porém pode causar ambiguidade na 
sua pronúncia em relação à estrutura gramatical, por exemplo: o fonema “s”, este pode ser 
grafado com S em sapo, com SS em passageiro, com Ç em esperança, além de outras condi-
ções como SC, X, SÇ e outros (SNOWLING e HULME, 2013, p. 79).
As ambiguidades anterógradas e retrógradas, caracterizadas como terminações iguais 
de palavras ou com o mesmo radical, influenciam no processo fonológico, a ponto de impac-
tar na pronúncia das palavras. A pronúncia da palavra amora, muito se próxima da palavra 
demora, assim pode influenciá-la e retardar ao indivíduo proferir, pois mesmo com a estru-
tura inicial igual e em contextos diferentes, a influência de uma pode impactar em outra 
devido à condição de rima das palavras (SNOWLING e HULME, 2013, p. 90)
1.3.4 Escrita e consciência fonológica
Desde a mais tenra idade pode-se analisar que uma criança, em seu desenvolvimento 
fonético, produz tentativas de escrita. Os desenhos inicialmente criados são os rabiscos de 
uma futura formação de escrita, e este processo tem um grande auxílio de influências vi-
suais, bombardeados em nosso mundo social (SANTAMARIA et al, 2004, p. 237).
Santamaria et al (2004, p. 237) identificaram nesse estágio inicial quatro níveis de dife-
renciações, no processo de escrita e fonologia, sendo: pré-silábico, silábico, silábico-alfabé-
tico e alfabético.
O nível pré-silábico compreende o período em que a criança não realiza a integração 
entre a fonética (fala) e a escrita, nesse estágio qualquer traço efetuado é caracterizado 
com escrita.
No segundo nível, denominado como silábico, o iniciante começa a identificar e se preo-
cupar quanto ao número de letras e ao número de letras escritas. Nessa fase a criança começa 
a ler palavras regulares, mas apresenta dificuldade em ler palavras irregulares, a palavra es-
crita deixa de ser tratada como desenho, e há um início de ligação com a fonética e a escrita.
Em um terceiro nível, intitulado como silábico-alfabético, o leitor e escritor inicial começa 
a fazer distinção entre fonemas e grafemas, a sílaba não é mais considerada como uma uni-
dade isolada, e uma letra não substitui uma sílaba. Nesse estágio identifica-se que o fonema 
não necessariamente corresponde ao grafema.
A prática da leitura e da escrita1
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual20
No quarto nível inicia-se o processo de escrita e leitura regular, o indivíduo está mais 
focado na forma analítica, com concentração na leitura escrita como um processo integral e 
não mais automático.
O processo de letramento ou alfabetização está intimamente relacionado a seus com-
ponentes, sejam eles fonológicos, correspondentes à fala ou ortográficos, referentes à escrita 
(SANTAMARIA et al, 2004, p. 237).
1.3.5 A Leitura e o processo fonológico no desenvolvimento
Dentre as condições e componentes relacionados à leitura e à relação com o proces-
so fonológico, há três sub-habilidades: rimas e aliterações, consciência silábica e cons-
ciência fonêmica.
As rimas e aliterações são caracterizadas pela correspondência entre duas palavras, nas 
quais as vogais apresentam equidades fonéticas. É importante ressaltar que nessa condição 
a equidade não se define de forma gráfica necessariamente, mas sim na sua sonoridade 
(SUEHIRO, 2008, p. 41-42). O segundo ponto analisado é a consciência silábica, o processo 
no qual a criança inicia a definição da palavra, em fragmentos de sílabas, e se atenta às ca-
racterísticas da palavra e sua sonoridade.
Por último o nível consciência fonêmica, considerado por alguns autores o mais refina-
do dos níveis, pois ocorre de forma analítica e é o último estágio dentro da construção leitora 
das crianças (SUEHIRO, 2008, p. 42).
Essas condições são de extrema valia no processo de alfabetização e desenvolvimento 
da linguagem leitora e escrita, pois a consciência fonológica, por exemplo, em conjunto com 
suas sub-habilidades, permitem à criança construir suas capacidades de leitura e escrita com 
maior facilidade, devido ao relacionamento dos sons e as letras nas construções das palavras 
(SUEHIRO, 2008, p. 49).
Ainda sobre os processos de maturação da leitura e condições de desenvolvimento fo-
nológico, é importante que os níveis de estágios na construção do processo da linguagem 
sejam considerados levando em conta a leitura dentro do processo fonológico e em seu de-
senvolvimento (CAVALHEIRO et al., 2010, p. 2):
• logográfico: a criança lê a palavra, faz o reconhecimento, mas sem a decodificação 
alfabética;
• conversão grafo-fonêmica: fortalecimento entre o texto e a fala, mas dividida em 
dois subníveis, com compreensão e sem compreensão;
• ortográfico, no qual há decodificação fonológica e reconhecimento visual dapalavra.
Esses processos se entrelaçam, devido à linguagem oral ter a demanda fonológica e a 
linguagem escrita ser a transcrição do pensamento e das palavras produzidas pela fala.
Toda estrutura gramatical tem seu desenvolvimento embasado nos critérios e regras 
que formam a palavra – que mesmo sendo inicialmente signos representados por letras, e 
A prática da leitura e da escrita
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
1
21
que de forma isolada não possuem nenhum sentido, posteriormente reproduzem um sig-
nificado semântico no qual o leitor, mediante a compreensão, aprimora o conhecimento, no 
ápice da leitura.
Um ponto importante a ser estudado e analisado é a composição entre os processos de 
leitura, escrita e o desenvolvimento fonológico, pois apesar de interligados, esses processos 
podem ser estudados separadamente – como a fonologia responsável pelo som, a escrita 
pela produção e a leitura pelos processos visuais.
Com isso, a leitura no processo de desenvolvimento parte do processo de decodificação 
ao som, uma vez que há uma interdependência para integração do processo como um todo. 
Em contrapartida, a escrita auxilia os processos fonológicos para associá-los a letras, intitu-
lado codificação.
Desta forma este conjunto pode ser considerado interdependente, no qual a leitura se 
expressa pelo reconhecimento de palavras e a compreensão das palavras escritas (SALLES 
e PARENTE, 2012, p. 321).
 Ampliando seus conhecimentos 
A pedagogia de Paulo Freire: resultados
(OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2016, p. 68-70)
Por meio de revisão da literatura de Paulo Freire, exibiremos alguns frag-
mentos das obras “Pedagogia da Autonomia”; “Educação como prática 
da liberdade”; “Pedagogia do Oprimido” e “Pedagogia da Esperança: 
um reencontro com a Pedagogia do Oprimido”; e, em seguida, faremos a 
exposição de algumas relações destas com a formação inicial de professo-
res nos cursos de licenciatura.
Em sua obra “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
docente”, Paulo Freire afirma que é favorável à formação e não ao trei-
namento, pois, segundo o autor, treinar é algo animal e o ser humano é 
capaz de ser formado e instigado a transformar sua realidade. E um dos 
aspectos importantes que considera nesta formação é a relação entre 
teoria e prática. Sobre isso, registra que a “[...] reflexão crítica sobre 
a prática se torna uma exigência da relação Teoria-Prática sem a qual 
a teoria pode vir virando blá blá blá e a prática, ativismo.” (FREIRE, 
2011, p. 24). O autor discute que o professor não pode supervalorizar 
a teoria ou a prática, mas atribuir a mesma importância a essas duas 
dimensões, pois são indissociáveis.
A prática da leitura e da escrita1
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual22
Os escritos de Freire caminham em direção a essa concepção, onde a teo-
ria depende da prática e vice-versa. Para o autor, os seres humanos são 
seres do que fazer, ou seja, seres do fazer, da ação, e que precisam conhe-
cer para transformar, por meio da reflexão. Isso constitui a práxis, isto 
é, conhecer e intervir na realidade. Todavia, a práxis necessita de uma 
teoria que a fundamente e ilumine. Trata-se, portanto, de um processo de 
ação-reflexão-ação.
Nesse sentido, a práxis é a reflexão sobre a teoria para atuar e transfor-
mar a realidade. Freire afirma que um professor, ou educador, não pode 
apenas falar bonito, conhecer diversos teóricos, se não relacionar o saber 
com a praticidade, com a escola e com a sala de aula. Segundo o autor, o 
momento fundamental, na formação docente, é o da reflexão crítica sobre 
a prática, uma vez que o ato de pensar criticamente a prática de hoje ou de 
ontem nos faz refletir e aperfeiçoar a próxima prática.
No entanto, superar a dicotomia entre teoria e prática na formação de 
professores não é tarefa simples. E uma das formas de vencer esse desafio 
é dialogar com o graduando, procurando articular a teoria com a prática. 
Por isso, mais uma vez, vemos nas obras de Paulo Freire contribuições 
para pensarmos o aperfeiçoamento da formação docente ao colocar a 
importância do diálogo, definido pelo pensador da seguinte forma:
E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de 
uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humil-
dade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comu-
nica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, 
com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de 
algo. Instala-se então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí 
há comunicação. (FREIRE, 1994, p. 115)
O autor registra, no trecho citado, que a reflexão crítica da realidade pode 
ser realizada por meio do diálogo, mas não com uma conversa onde 
o educador saiba mais que o educando. São necessários atos de amor, 
humildade, fé, confiança e esperança, com o compromisso de formar e 
humanizar e não, simplesmente, treinar. Coloca que, para se concretizar 
essa educação dialógica, é preciso saber escutar, porque é escutando que 
aprendemos a conversar com o outro. E, na perspectiva democrática, essa 
A prática da leitura e da escrita
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
1
23
escuta e fala acontece através do “falar com”, ou seja, uma forma de falar 
onde não há imposições e falta de respeito; pelo contrário, procura-se 
compreender o outro e estabelecer uma conversa respeitosa e construtiva.
Desse modo, Freire é contrário à educação que tem como princípio a 
ideia de que o professor detém todo o conhecimento e o aluno somente 
aprende. Nesse modelo de “formação”, denominada educação bancária, 
o educando não é instigado, não há diálogo nem reflexão, ocorre simples-
mente uma transferência de informação.
Em seu livro “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire traz algumas carac-
terísticas da educação bancária:
a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o edu-
cador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; c) o educador é o que 
pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a palavra; os 
educandos, os que escutam docilmente; e) o educador é o que disciplina; 
os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve 
sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição; g) o educador é 
o que atua; os educandos, os que tem a ilusão de que atuam, na atuação 
do educador; h) o educador escolhe o conteúdo programático; os edu-
candos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador 
identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe 
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às 
determinações daquele; j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; 
os educandos, meros objetos. (FREIRE, 2011, p. 82-83)
Cabe registrar que o próprio Paulo Freire afirmava que tais características 
de educação estão presentes nos escritos de Sartre que a denominava con-
cepção digestiva ou alimentícia, na qual o professor vai introduzindo o 
saber numa espécie de engorda. Em oposição a esse modelo de educação, 
Freire registra ser favorável à educação democrática e problematizadora, 
pautada no compromisso de pensar a realidade e trazer o concreto para 
a discussão. Nela, o ensino não ocorre a partir de uma transferência de 
conhecimento, mas como uma construção, com diálogo e reflexão cons-
tantes, onde educador e educando são companheiros.
[...]
A prática da leitura e da escrita1
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual24
 Atividades
1. Criar um glossário com a autodefinição (importante ser com as próprias palavras, 
sem cópia) dos principais temas abordados na primeira etapa de aula, por exemplo: 
leitura, escrita, processo de reconhecimento de palavras etc. Necessário ter no míni-
mo 18 verbetes.
2. Criar um mapa conceitual utilizando o conceito de desenvolvimento de aprendiza-
gem. Será necessário escolher um tema principal e desenvolver subtemas, nos quais 
haja ligaçõese que tenham sentidos entre si.
3. Desenvolver um fluxograma sobre leitura e os processos fonológicos do desenvol-
vimento. As ideias devem partir de um problema para uma solução. Por exemplo: 
maturação leitura, desenvolvimento do indivíduo e construção da linguagem.
 Referências
CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando César; SUITER, Ingrid. 
Processamento cognitivo em crianças com e sem dificuldades de leitura. Psicologia em estudo, v. 9, 
n. 3, p. 449-458, 2004.
CAVALHEIRO, Laura Giotto; SANTOS, MS dos; MARTINEZ, Poliana Carvalho. Influência da cons-
ciência fonológica na aquisição de leitura. Revista CEFAC, v. 12, n. 6, p. 1009-16, 2010.
GUIDA, Heraldo Lorena; GIACHETI, Célia Maria; ZORZETTO, Neivo Luiz. Neuroanatomia do pro-
cessamento auditivo. Perspectivas multidisciplinares em Fonoaudiologia, p. 64-65, 2013.
GUIMARÃES, S. R. K; MALUF, Maria Regina. Aprendizagem da linguagem escrita: contribuições da 
pesquisa. Penso Editora, 2010.
MALUF, Maria Regina; CARDOSO-MARTINS, Cláudia. Alfabetização no século XXI: Como se 
aprende a ler e a escrever. Penso Editora, 2013.
MARTIN, John H. Neuroanatomia: texto e atlas. AMGH Editora, 2014.
NOBRE, Alexandre de Pontes; SALLES, Jerusa Fumagalli de. O papel do processamento léxico-semân-
tico em modelos de leitura. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 66, n. 2, p. 128-142, 2014.
OLIVEIRA, Mariana Felício Silva de; GUIMARÃES, Célia Maria. Contributos da pedagogia de Paulo 
Freire à formação de professores. In: Coletânea nacional sobre formação docente (livro eletrônico). 
Sandra Regina Gardacho Pietrobon, Damaris Beraldi Godoy Leite (organizadoras). Curitiba, PR: Atena 
Editora, 2016.
SALLES, Jerusa Fumagalli de; PARENTE, M. A. M. P. Processos cognitivos na leitura de palavras em 
crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 15, n. 2, p. 
321-331, 2002.
SANTAMARIA, Viviane Laure; LEITÃO, Patricia Barros; ASSENCIO-FERREIRA, Vicente José. A 
consciência fonológica no processo de alfabetização. Revista CEFAC, v. 6, n. 3, p. 237-41, 2004.
SNOWLING, Margaret J.; HULME, Charles. A ciência da leitura. Penso Editora, 2013.
SUEHIRO, Adriana Cristina Boulhoça. Processos fonológicos e perceptuais e aprendizagem da leitu-
ra e escrita: instrumentos de avaliação. Itatiba, 2008.
A prática da leitura e da escrita
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
1
25
 Resolução 
1. Você deve criar uma espécie de dicionário com a definição de cada palavra. As defi-
nições não devem ser copiadas, pois o objetivo é compreender o que o aluno enten-
deu do conteúdo de aula.
2. A criação do mapa conceitual deve conter conceitos chaves e macros, que definem 
micro conceitos. São necessário no mínimo 20 conceitos-chaves. Segue exemplo de 
início de criação de mapa conceitual:
Consciência fonológica
É a sonoridade da
Linguagem
3. O fluxograma tem como objetivo a criação de contextos práticos, para que haja uma 
resolução de problemas, por meio do conteúdo apresentado. Por exemplo:
 Dificuldade de aprendizagem em relação à leitura → Análise do desenvolvimento 
escolar → Aprendizagem saudável.
 Enquanto no mapa conceitual há uma definição de conceitos, no fluxograma busca-
-se construir um pensamento sobre o problema e a solução.
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual 27
2
O letramento para alunos 
com deficiência intelectual 
A aprendizagem engloba diversos âmbitos do desenvolvimento, sejam eles com 
ou sem limitações dos indivíduos. Um aluno que não atinge os níveis de aprendi-
zagem esperados em um determinado momento pode passar por um treinamento e 
evoluir a um nível desejado à sua faixa etária. Entendendo isso, é importante explicar 
que a deficiência intelectual não se caracteriza necessariamente como uma incapaci-
dade, mas uma impossibilidade, ainda que contextual ou momentânea. Dessa forma, 
atividades como leitura e escrita podem ser apenas dificuldades apresentadas devido 
a uma não aprendizagem por motivos singulares, sejam eles por não adaptação esco-
lar, social ou até relacionamento com o docente, e não diretamente por motivos inte-
lectuais (SANTOS, 2012, p. 937-939).
O letramento para alunos com deficiência intelectual2
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual28
2.1 A aprendizagem da leitura e da 
escrita na deficiência intelectual
A aprendizagem é um fenômeno que se caracteriza de forma singular de indivíduo 
para indivíduo. O processo não envolve apenas o aprender em si, mas o contexto geral, que 
inclui o aprendiz e as díades (docente-discente; pais-filhos, entre outros), que são influencia-
dores tanto quanto as informações adquiridas, pois o aluno interage também de forma social 
no aprender, e isso auxilia na composição e organização do conhecimento adquirido, uma 
vez que o ambiente também traz influências.
2.1.1 O ensino e a aprendizagem do aluno com 
deficiência Intelectual
A educação – e nesse caso a educação escolar – não se limita apenas a um conteúdo 
teórico-prático, mas à convivência social e até mesmo à promoção da aprendizagem de uma 
forma integral, proporcionando interatividade e sociabilização. Dessa forma, esse processo 
possibilita a integralidade do desenvolvimento do escolar, porém é importante, mesmo com 
os relacionamentos interpessoais, ser considerada a singularidade, pois o aprender de cada 
um também é construído a partir de suas capacidades individuais. Com isso se enriquece 
mais a diversidade do aprender, trazendo a fascinante busca e análise pela especificida-
de da aprendizagem no desenvolvimento humano, como um ser integral na sua formação 
(SANTOS, 2012, p. 937).
Dentro desse contexto, apresentam-se os alunos com deficiência intelectual, porém é 
importante ressaltar que não necessariamente haja uma incapacidade ou doença de nível 
psicopatológico. A deficiência intelectual pode ser caracterizada como um funcionamento 
intelectual inferior à média, e com isso apresentar capacidades e competências limitadas 
como práticas sociais, emocionais e cognitivas. De acordo com Santos (2012, p. 938) um dos 
critérios para identificação da deficiência intelectual é a sua manifestação antes dos 18 anos 
de idade.
A aprendizagem do aluno com deficiência intelectual exige um processo estratégico, 
no qual o ensino-aprendizagem tradicional é insuficiente e se evidencia a necessidade de 
ações inovadoras e ativas, para que a inclusão possa ocorrer de maneira correta. Entretanto, 
não pode se ater a capacidades e potencialidades humanas como limitadas, uma vez que a 
singularidade de aprendizagem e a influência do ambiente podem trazer grandes resulta-
dos para o aluno. Alguns fatores são extremamente importantes para que o aluno com defi-
ciência intelectual desenvolva sua aprendizagem, e isso não se limita apenas à construção e 
organização do conhecimento adquirido.
O ensino aos alunos com deficiência intelectual, embora passe por uma apreensão e 
limitação curricular, não se exime de cumprir um bom desempenho, pois há questões a se-
rem abordadas que não irão gerar uma transformação apenas no aprender destes, mas uma 
cooperação e evolução no ambiente em que estão inseridos (SANTOS, 2012, p. 940).
O letramento para alunos com deficiência intelectual 
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
2
29
Nesse processo de ensino-aprendizagem é possível destacar alguns itens sobre o meio e 
o indivíduo, em relação ao seu desenvolvimento e suas experiências no processo de apren-
dizagem, bem como o currículo e ambiente escolar (SANTOS, 2012, p. 940-943):
• os valores e capacidades individuais corroboram com as ideias que auxiliam a 
maturidade e a individualidade;
• promover um ambiente sem discriminações, seguro para um sadio relacionamen-
to interpessoal;
• acessibilidade deve existir com qualidade para permitir um bom desenvolvimento 
e minimizar os deficits dos alunos com deficiência intelectual;
• o ambiente deve possibilitar arelação com os demais alunos sem deficiência, e 
as práticas do ensino auxiliar na percepção quanto ao desenvolvimento do aluno 
com deficits;
• as práticas pedagógicas devem ser motivadoras, ativas, diretas e objetivas, com 
reforço de seus acertos e feedbacks imediatos;
• proporcionar atividades mais tranquilas, para desenvolvimento das capacidades 
cognitivas, como atenção e percepção;
• disponibilizar um tempo para descanso, de acordo com a particularidade de casa 
aluno;
• nos casos de prejuízo de atenção na deficiência intelectual, elaborar comandos 
para chamar atenção apenas nos momentos em que for necessário;
• trazer ao aluno a construção do pensamento ativo, sobre aquilo que está sendo 
proposto em aula, pois considera-se que o processamento de informação na defi-
ciência intelectual é mais receptivo do que ativo;
• trabalhar memória associativa e contextualizações;
• promover transferência de conteúdo e em nível de compreensão, para que haja 
generalizações e repetições pertinentes à aprendizagem;
• estimular a curiosidade com o objetivo de gerar explorações ativas;
• não superestimar as potencialidades do aluno, devido ao nível inferior na dotação 
intelectual;
• elaborar estratégias para aperfeiçoamento oral, capacidade expressiva e funções 
relacionadas ao pensamento;
• selecionar conteúdos curriculares para efetiva compreensão;
• reconhecer os interesses e favorecer a valorização do aluno com deficiência 
intelectual;
• valorizar práticas como o brincar, uma vez que os alunos com deficit intelectual em 
geral possuem dificuldade de abstração e com a realidade;
• oportunizar recursos e incentivo para utilização e evolução da escrita;
• estabelecer instruções diretas e objetivas para comportamentos adequados em re-
lação ao convívio escolar e social em geral, e consequentemente a aprendizagem 
O letramento para alunos com deficiência intelectual2
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual30
de normas, regras e diretrizes essenciais à coletividade – em casos de deficiência 
intelectual, necessita-se de alto nível de importância para aprender o comporta-
mento considerado adequado socialmente;
• desenvolver atividades relacionadas a blocos, de uma forma didática, a ponto de 
o aluno aprender as instruções sem perder a atenção, concluir a atividade e pros-
seguir para as demais;
• promover não apenas a minimização das dificuldades apresentadas, mas o aper-
feiçoamento de novas habilidades e das que ele já possui;
• compartilhar todas as atividades escolares junto aos familiares, para o incentivo e 
a responsabilidade de um modo geral a todos os envolvidos;
• enfocar comandos de alerta para que o aluno possa ter um direcionamento na 
aprendizagem;
• demandar cumprimento de tarefas para estabelecer a capacidade de persistência;
• proporcionar o desenvolvimento das inteligências, como comunicação, lógico-ma-
temático e outras funcionalidades intelectuais;
• desenvolver no aluno a capacidade de avaliar a evolução progressiva de sua aqui-
sição dos conhecimentos.
Esses processos propostos por Santos (2012, p. 935-942) e adaptados para esta explica-
ção, trazem a ideia de como o processo ensino-aprendizagem não depende apenas do desen-
volvimento individual do aluno com deficiência intelectual e do ambiente escolar, mas de 
um contexto geral que envolve a família, o social e o meio no qual ele vive e está inserido. O 
conhecimento possui uma construção histórico-cultural e a aprendizagem está relacionada 
a uma porção de eventualidades, mesmo em alunos sem deficits, o processo é integrador e 
singular. No caso do aluno com deficiência intelectual, é necessária uma atenção devido 
aos seus pormenores mencionados, e com isso é desenvolvido o processo de construção da 
aprendizagem, respeitando o ritmo e as capacidades do aluno com deficit.
2.1.2 A linguagem na deficiência intelectual
Uma condição comum entre os alunos com deficits intelectuais é apresentar dificulda-
des no uso da língua, como na consciência fonológica e morfológica das palavras, e até 
mesmo na construção de frases curtas ou longas. Isso decorre devido à sua incapacidade ou 
limitação para expressão.
O processo de leitura e escrita desde o princípio não envolve apenas um contexto ins-
titucional escolar, mas há uma contextualização familiar e social, que também são modela-
dores no desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que as práticas sociais e parentais 
norteiam o direcionamento escolar dos alunos. Quando há, por parte dos pais, um reforço 
e acompanhamento de leitura e escrita, essas condições auxiliam no desenvolvimento dos 
alunos (BENITEZ e DOMENICONI, 2012, p. 554).
O letramento para alunos com deficiência intelectual 
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
2
31
A leitura, assim como a escrita, envolve um processo sistemático e por esse motivo 
alguns alunos apresentarão dificuldades, pois a organização desses aspectos possui uma 
grande complexidade. No entanto, o processo de leitura e escrita, como já mencionado, não 
se relaciona com condições cognitivas, mas com influências sociais, e o não equilíbrio disso 
pode provocar o que é considerado o fracasso escolar (ZUCOLOTO e SISTO, 2002, p. 156).
Sendo uma manifestação de linguagem, o processo de leitura e escrita é fundamental 
para a socialização e interação na aprendizagem. A leitura, por sua vez, tem em sua ca-
racterística o reconhecimento e compreensão de materiais escritos, portanto a falha nesse 
contexto dificulta a interação na aprendizagem do aluno. Por isso, estas habilidades devem 
ser analisadas sistematicamente, uma vez que outras disciplinas de conhecimentos gerais 
dependem de um bom desenvolvimento nessa área.
O aluno com deficiência intelectual apresenta dificuldades para construir a decodifica-
ção e a compreensão da leitura e escrita, condições de representações simbólicas e de outras 
estruturas cognitivas. A inter-relação de cada constructo, tendo várias condições de falhas, 
não lhes auxilia para o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita e impede, dessa 
forma, seu desenvolvimento desejado em relação aos demais alunos sem deficits nessa área 
(ZUCOLOTO e SISTO, 2002, p. 156).
2.2 Dificuldades adquiridas nos 
processos de alfabetização
2.2.1 Princípios da alfabetização
O princípio para a alfabetização de uma criança caracteriza-se por um processo de aná-
lise direta entre fonemas e grafemas. Essa condição faz com que o aluno seja capaz de apren-
der a aprender, pois ele deverá saber não apenas identificar os símbolos – que agora conhece 
por letras –, mas também a comparar sílabas faladas e escritas. Esse processo deveria vir 
embutido nas primeiras semanas de aprendizagem da leitura, porém na maioria das vezes 
não está presente (MALUF e CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 22).
Outro fator importante a ser processado no esquema de alfabetização são as regras ortográ-
ficas da linguagem, que compõem um conjunto enorme de normas que variam da simplicidade 
à complexidade. Esse contexto demanda condições grafofonológicas e fonográficas, e isso passa 
pela historicidade da língua. O processo de decodificação da escrita caracteriza-se por mecanis-
mos de leitura intencionais e partem de uma progressão ao longo da palavra, primeiro fonemas 
e grafemas, e posteriormente mais complexos com análises sintáticas.
Outro fator importante dentro do processo de alfabetização é o léxico mental ortográfi-
co. Trata-se do conjunto representativo e organizado de composição ortográfica de palavras 
armazenadas em nosso cérebro. Essas representações são organizadas ao longo do tempo, 
de acordo com a forma que aprendemos, e armazenadas como memória de longo prazo. 
O letramento para alunos com deficiência intelectual2
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual32
A prática da leitura leva ao aperfeiçoamento, no começo algumas palavras curtas são res-
gatadas facilmente e, no decorrer do desenvolvimento leitor, as demais palavras tornam-sefamiliares e com isso ativam o léxico mental dominante à leitura.
Em casos de deficiência intelectual relacionada à leitura, o aluno em processo de alfabe-
tização tem certa dificuldade de integrar estes processos, tanto de identificação dos símbolos 
(letras), quanto de decodificação e compreensão. Devem-se analisar quais são os fatores, 
sejam eles cognitivos, sociais ou outros, pois podem levar a um atraso significativo na alfa-
betização e consequentemente à dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita.
2.2.2 Características dos leitores no processo de 
alfabetização
Nas condições iniciais de um leitor, os fatores importantes para alfabetização são em 
suma os processos cognitivos e, dentre eles, a atenção, memória, velocidade de processa-
mento, entre outros que envolvem a compreensão e a codificação.
Em um contexto geral temos os bons leitores, que têm facilidade para identificação, 
decodificação e compreensão. Suas habilidades quanto à leitura e escrita desenvolvem-se 
gradativamente, de modo que o bom leitor progride a cada leitura exercitada. Por outro 
lado, o mau leitor apresenta dificuldade quanto à construção desse processo, sua percepção 
e compreensão são extremamente deficitárias e o objetivo leitor não é atingido.
Nessa condição, pode-se classificar os maus leitores em três tipos (MALUF e CARDOSO-
MARTINS, 2013, p. 19):
• o primeiro tipo refere-se a indivíduos com dificuldades para identificação de pa-
lavras escritas, mas que em um contexto geral apresentam capacidades normais e 
conservadas, é o caso dos disléxicos;
• o segundo tipo de maus leitores pode ser classificado como o oposto do primeiro. 
São indivíduos que conseguem identificar palavras, possuem uma frequência de 
leitura considerável (considerada em muitos casos como hiperléxica, ou seja, uma 
compulsão por leitura), mas em um nível muito baixo de compreensão, devido a 
deficits cognitivos, o que complica a capacidade de entendimento;
• e o terceiro tipo de mau leitor pode ser caracterizado com dificuldade geral de 
leitura. São indivíduos em que a habilidade de automatização das palavras não 
foi efetivada na maioria dos casos. Outro fator nesse caso é a dificuldade ocasio-
nada por motivo de deficit cognitivo, o que desencadeia atrasos na aquisição de 
vocabulário.
Muitos casos mostram que os principais motivos de maus e bons leitores são razões socio-
culturais, em que os sujeitos são influenciados por contextos familiares, pares, díades e outros 
que contribuem com o desenvolvimento intelectual e de outras características do indivíduo.
O letramento para alunos com deficiência intelectual 
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
2
33
2.2.3 Dificuldade na construção do vocabulário
O vocabulário é uma composição construída no decorrer da vida do indivíduo, e possui 
diversos fatores que precisam ser analisados como o meio sociocultural, emocional e cogni-
tivo. Uma criança que convive em um meio social desfavorecido tem suas dificuldades de 
construção de vocabulário apresentadas mesmo sem o começo de sua vida leitora. Por outro 
lado, o meio é tão influente que pode-se dizer que uma criança com competências cognitivas 
preservadas e exercitadas, conhecimentos gerais apurados ante a leitura e estudos, tem sua 
capacidade de aquisição de vocabulário muito maior, pois o reforço nesse caso vai ser ativo, 
possibilitando uma formação leitora e aprimoramento e aperfeiçoamento de funções cola-
borativas para o processo de aprendizagem, o que enriquece o léxico mental do aprendiz 
(MALUF e CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 19).
Os processos de aquisição de palavras e a construção do vocabulário são influenciados 
desde o início da linguagem oral, com os reforços dos familiares e posteriormente do meio 
social em geral. Pode-se dizer que este processo tem a leitura como grande instrumento 
potencializador, e que é sabido que o meio favorecido ou desfavorecido culturalmente pode 
tornar suas competências de aquisição de palavras superior ou inferior, dependendo do 
contexto. Pode-se ilustrar este raciocínio no seguinte diagrama:
Figura 1 – Diagrama sociocultural em relação à aquisição de vocabulário.
Influência do meio sóciocultural desfavorecido.
Adquire mais lentamente a competência 
necessária para identificar palavras.
Aluno com dificuldade para ler, 
e uma menor prática de leitura.
Fonte: MALUF e CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 19.
Por outro lado, um aprendiz que está inserido em um meio sociocultural favorecido 
possui grande possibilidade de desenvolvimento leitor, assim como também a constru-
ção de seu vocabulário, e a leitura torna-se um instrumento poderoso para a elaboração 
de um vocabulário mais rebuscado, ainda que no início da fase de alfabetização o apren-
diz tenha uma pequena dificuldade de automatização de palavras, mas oposto do caso 
anterior. Segue outro diagrama que pode ilustrar uma condição de vocabulário em um 
sucesso escolar:
O letramento para alunos com deficiência intelectual2
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual34
Figura 2 – Diagrama sociocultural em relação à aquisição de vocabulário.
Influência do meio sociocultural favorecido.
Adquire rapidamente a competência necessária 
para identificar palavras.
Aluno com melhor capacidade leitora, e um leitor 
com prática assídua.
Fonte: MALUF e CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 19.
De acordo com Maluf e Cardoso-Martins (2013, p. 19) há inúmeras causas de formação 
de maus leitores e de alunos pobres de vocabulário, e a questão sociocultural é uma das 
causas. Ambos os diagramas foram criados em paráfrases e em relação à explicação das 
autoras, com o intuito de ilustrar e correlacionar a condição sociocultural e sua influência no 
vocabulário formado na alfabetização.
2.3 Transtornos de aprendizagem
2.3.1 Dislexia
A dislexia inicialmente se manifesta com deficits básicos de identificação e decodificação 
que permeiam a ortografia e fonologia (letras e sons). Mas em um nível comportamental, 
a dislexia caracteriza-se como dificuldade significativa na aprendizagem em decodificar a 
escrita. As evidências relacionadas a esse transtorno estão na dificuldade de fluência básica 
e na identificação de palavras, e consequentemente na mínima compreensão do texto, con-
texto relacionado a leitores típicos.
Há habilidades extremamente importantes em leitores iniciantes que, com o passar do 
tempo, tornam-se menos importantes em leitores hábeis, no sentido de compreensão. Por 
exemplo, a habilidade de identificação de palavras para compreensão é mais importante 
e determinante a leitores iniciais do que para hábeis, em contrapartida leitores hábeis têm 
por sua importância determinante a compreensão da língua, para chegar à compreensão 
da leitura. Dessa forma, a facilidade inicial para identificação de palavras corrobora para a 
compreensão necessária de leitura.
Outro fator relacionado à dislexia é que há evidências de crianças com dificuldade sig-
nificativa para conduzir os processos de identificação simbólica alfabética. Por este motivo 
o aluno que apresenta essas dificuldades possui limitações para relacionar o entendimento 
O letramento para alunos com deficiência intelectual 
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
2
35
de que as palavras têm uma construção individual, chamada de fonemas, ou permitem com-
binações, intituladas de sílabas, e com isso produzem sons da fala (SNOWLING e HULME, 
2013, p. 380-383).
O diagrama a seguir exemplifica como esse processo acontece em leitores com dificul-
dade de aprendizagem ou dislexia:
Figura 3 – O diagrama apresenta um fluxograma em relação à dislexia.
Dificuldade para condicionar letras a sons.
Dificuldade de capacidade na decodificação fonológica.
Limitações na capacidade de consciência fonológica.
Fonte: SNOWLING e HULME, 2013, p. 382.
Desta forma, a dificuldade de aprendizagem relacionada à leitura não está apenas con-
centrada no identificar signos ou na sonoridade das palavras, mas noconjunto todo corre-
lacionado à leitura. Isso abrange a consciência fonológica, morfológica e a identificação de 
cada processo, assim como o conhecimento ortográfico em geral e, por este motivo, crianças 
leitoras no processo inicial de alfabetização são deficientes quando apresentam um grau 
baixo de aquisição de conhecimento.
Em termos básicos gerais, a dislexia pode ser definida como o transtorno da leitura em 
que o aluno tem dificuldade de decodificar a escrita e assim, consequentemente, não chega 
ao processo de compreensão leitora.
2.3.2 Transtornos relacionados à escrita
Para explicar os transtornos relacionados à escrita (disgrafias), é importante descrever o for-
mato de um modelo chamado de dupla rota da escrita. Esse modelo se constrói da seguinte forma: 
quando uma palavra dita produz uma representação devido à fonologia, a partir dos estímulos 
auditivos e direcionada à memória temporária, intitulada de memória de estímulos fonológicos, 
as informações podem tomar dois percursos: a rota lexical e a rota não lexical.
Na rota lexical ocorre a representação da palavra inteira, sendo o léxico fonológico, 
semântico (significado da palavra) e ortográfico correspondente à grafia da palavra. E no 
processo não lexical, o estímulo fonológico acessa o conhecimento de correspondência gra-
fofonêmico sublexical, e os grafemas de uma palavra se convertem gradativamente, um de 
cada vez. Desta forma a probabilidade de escrever uma palavra correta irá variar de acordo 
com a frequência que é apresentada.
O letramento para alunos com deficiência intelectual2
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual36
O que caracteriza a dificuldade de aprendizagem relacionada à escrita está na conver-
são de fonemas e grafemas. Esse processo é impactado pela regularidade ou não em que 
as palavras são escritas. Por exemplo, um aluno em fase de alfabetização pode até mesmo 
possuir uma grande demanda em relação ao vocabulário, porém se em uma das fases desse 
processo lexical ou não lexical há uma disfunção, o sistema todo é afetado.
O percurso correspondente à leitura e escrita passa uma conexão em dados momentos, 
porém, esses processos não seguem o mesmo fluxo para execução. No caso da leitura, os 
grafemas se tornam fonemas, e assim símbolos transformados em sons; na escrita, os pen-
samentos são transformados em grafemas, ou símbolos gráficos. No entanto, um aluno com 
dificuldade de escrita pode apresentar dificuldade em apenas um ou vários pontos desse 
fluxo. Caso a recepção auditiva do estímulo não seja adequada, em ambos os caminhos da 
dupla rota, o próximo passo com certeza desencadeará uma desorganização na escrita, pois 
a formação de palavras inteiras ou silábicas não será produzida de forma correta e posterior-
mente irá impactar as produções gráficas.
Por meio do diagrama da dupla rota é possível analisar o processo de aquisição de co-
nhecimento e a aplicação gráfica da escrita:
Figura 4 – Fluxograma explicando o funcionamento da dupla rota da escrita.
Estímuo auditivo
Memória temporária de estí-
mulos temporários
Léxico fonológico
Sistema semântico
Léxico ortográfico
Escrita
Conversão de 
fonemas em grafemas
Fonte: SNOWLING e HULME, 2013, p. 450.
O transtorno de escrita resulta em falhas no fluxo da aprendizagem, por exemplo, 
na disgrafia fonológica, o viés afetado é a transformação de fonemas em grafemas, e isso 
impacta a produção gráfica, seja ela de palavras regulares ou não regulares. Com isso há 
uma necessidade de investigação de qual fator deve ser reabilitado, sendo o sociocultural, o 
cognitivo ou o emocional que produz o mau desempenho escolar.
O letramento para alunos com deficiência intelectual 
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
2
37
 Ampliando seus conhecimentos 
O ensino da leitura para alunos 
com deficiência mental (DM)
(ARAÚJO; PEREIRA; ALMEIDA, 2009)
Pesquisadores como Ferreiro e Teberosky (1985); Nunes (1997), os estudos 
de Figueiredo e Gomes (2007), nos dão um bom direcionamento para a 
abordagem deste assunto. Para Figueiredo e Gomes (2007, p. 46):
A aprendizagem da leitura ocorre de forma progressiva, mas não 
linear. Os conflitos são constantes e provocam mudanças cognitivas 
importantes para a formação do leitor. Na apropriação da leitura, a 
mediação pedagógica é um fator importante, no sentido de promo-
ver conflitos e desafios cognitivos.
Como já citamos anteriormente, existem duas concepções distintas sobre 
o ensino da leitura, a tradicional e a nova abordagem, a concepção inte-
racionista. Elas são antagônicas e têm diferenças quanto a metodologia 
de ensino adotada. Alguns educadores demonstrando uma concepção 
tradicional de ensino utilizam – se de atividades de leitura baseadas na 
repetição, trabalhando de forma linear, ensinando primeiro as letras, em 
seguida as sílabas e assim por diante. Em nossa visão, é uma metodologia 
que pode sim gerar resultados, mas que já está superada.
Na perspectiva interacionista a leitura é vista como uma constante ativi-
dade de busca de significado de um texto que está sendo trabalhado. Os 
educadores que se fundamentam nesta concepção sobre leitura, propõem 
atividades em sala de aula com textos completos, contextualizados com 
a situação real dos alunos. Demonstram assim que consideram as neces-
sidades e anseios de seus alunos e, além disto, motivam o processo inte-
rativo leitor-texto-contexto. O aluno então lê de forma ativa, antecipando 
interpretações, reconhecendo significados e identificando ele próprio os 
erros de leitura. A decodificação, que também é necessária, passa a ser um 
fator secundário.
As controvérsias entre métodos de ensino consideravam a leitura como uma 
tarefa basicamente perceptual e discutiam principalmente a natureza da per-
cepção como a razão para a escolha desse ou daquele método de ensino.
Na realidade, essas controvérsias entre métodos não consideravam a natu-
reza representativa da língua escrita, nem sua relação com a língua falada.
O letramento para alunos com deficiência intelectual2
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual38
A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita e da 
expressão oral, com isso o educador não fica preso ao papel e pode fazer 
suas criações. “É preciso que quem sabe, saiba sobretudo que ninguém 
sabe tudo e que ninguém tudo ignora” (FREIRE, 1988, p. 32).
Feitas estas definições, colocaremos em pauta os aspectos do processo de 
aprendizagem da leitura para alunos com deficiência mental, que, como 
já citado anteriormente assemelham-se em muitos aspectos ao ensino aos 
estudantes ditos “normais”. São eles segundo Figueiredo e Gomes (2007, 
p. 47): “o letramento; a dimensão desejante, as expectativas do entorno, o 
ensino e as interações escolares”.
Entenda-se por letramento:
[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sis-
tema simbólico em contextos específicos e com objetivos específicos. 
É a forma como as pessoas utilizam a língua escrita nos diferentes 
ambientes de convivência. (FIGUEIREDO e GOMES, 2007, p. 47)
E é a instituição escolar o espaço social onde deve ocorrer o letramento, 
onde o indivíduo deve se apropriar dos conhecimentos. Nos estudos rea-
lizados por Figueiredo (2003), alunos com deficiência mental, quando 
inseridos no ensino formal de leitura e escrita e convivendo em contex-
tos leitores proficientes, eles se beneficiam com essas práticas. Uma ferra-
menta interessante seria o trabalho com revistas, jornais ou gibis.
A dimensão desejante tem relação direta com a motivação dos alunos 
para aprendizagem. Quando há motivação, a tendência natural do aluno 
é envolver-se espontaneamente. Neste sentido, o papel do professor como 
mediador, efetuando intervenções significativas para apoiar cada passo 
dado pelo aluno tem papel fundamental. Incentivo e suporte são impor-
tantes para que o aprendente não se desinteresse pelo aprendizado.
Podemos fazer aqui uma ligação do aspectoanterior com as expectativas 
positivas dos familiares e dos professores como aspectos que interferem 
na aprendizagem. Essas expectativas vão se manifestar nas diferentes 
situações de interações sociofamiliares e escolares. Se o incentivo por 
parte do professor é importante, na mesma proporção o incentivo e a inte-
ração da família se faz necessário para que os objetivos sejam alcançados. 
Deve-se ressaltar que nessa interação, deve haver o respeito aos limites de 
cada um. Ao ritmo de aprendizado e às singularidades de cada indivíduo. 
Nesse aspecto, o aluno deficiente deve ser observado numa análise quali-
tativa pelo observador, e não numa análise quantitativa.
O letramento para alunos com deficiência intelectual 
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual
2
39
Vencer as dificuldades para ensinar a leitura a alunos com deficiência mental 
passa pelo reconhecimento da inclusão como ferramenta para obter resulta-
dos positivos. Observou-se nos estudos que a interação dos indivíduos com 
deficiência mental em classes normais, possibilitou a construção de conheci-
mentos e promoveu respostas significativas por parte dos deficientes. Cabe 
então a escola, a família e a sociedade repensar sobre estas atividades e pro-
curar, com efeito, praticar a igualdade nas relações sociais.
 Atividades
1. Descreva o processo de ensino e aprendizagem em processos que envolvem defici-
ência intelectual. Defina e cite alguns exemplos.
2. A linguagem é fundamental para a aprendizagem e ocorre de forma sistemática, e 
o vocabulário tem em sua construção influência sociocultural. Descreva como isso 
ocorre em alunos em um sistema desfavorecido ou favorecido.
3. O processo de aprendizagem escrita pode ser explicado por meio da dupla rota de 
escrita. Descreva como esse processo ocorre.
 Referências 
ARAÚJO, Joabe de Jesus; PEREIRA, Andréa Figuêiredo; ALMEIDA, Valdeni de Jesus. O ensino da 
leitura para alunos com deficiência mental (DM). Centro Científico Conhecer, Goiânia. Enciclopédia 
Biosfera. N. 07, 2009. Disponível em: <http://www.conhecer.org.br/enciclop/2009/o%20ensino.pdf>. 
Acesso em: 01 mar. 2017.
BENITEZ, Priscila; DOMENICONI, Camila. Verbalizações de familiares durante aprendizagem de 
leitura e escrita por deficientes intelectuais. Estudos de Psicologia, v. 29, n. 4, p. 553-562, 2012.
SANTOS, Daísy Cléia Oliveira dos. Potenciais, dificuldades e facilidades na educação de alunos com 
deficiência intelectual. Educação e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo, v. 38, n. 4, p. 935-948, 2012.
ZUCOLOTO, Karla Aparecida; SISTO, Fermino Fernandes. Dificuldades de aprendizagem em escrita 
e compreensão em leitura. Interação em Psicologia, v. 6, n. 2, 2002.
SNOWLING, Margaret J.; HULME, Charles. A ciência da leitura. Penso Editora, 2013.
 Resolução 
1. A aprendizagem é um fenômeno que se caracteriza de forma singular de indivíduo 
para indivíduo. O processo não envolve apenas o aprender em si, mas o contexto em 
geral, que inclui o aprendiz e as díades (docente-discente; pais-filhos entre outros), 
que são influenciadores tanto quanto as informações adquiridas, pois o aluno intera-
ge também de forma social no aprender, o que auxilia na composição e organização 
do conhecimento adquirido, uma vez que o ambiente também traz influências.
O letramento para alunos com deficiência intelectual2
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual40
 Dentro desse contexto, apresentam-se os alunos com deficiência intelectual. É im-
portante ressaltar que não necessariamente haja uma incapacidade ou doença de 
nível psicopatológica. A deficiência intelectual pode ser caracterizada como um fun-
cionamento intelectual inferior à média, e com isso apresentar capacidades e compe-
tências limitadas como práticas sociais, emocionais e cognitivas. A aprendizagem 
do aluno com deficiência intelectual exige um processo estratégico, no qual o ensino-
-aprendizagem tradicional é insuficiente e se evidencia a necessidade de estratégias 
inovadoras e ativas, para que a inclusão possa ocorrer de maneira correta. Entretan-
to, não pode se ater a capacidades e potencialidades humanas como limitadas, uma 
vez que a singularidade de aprendizagem e a influência do ambiente podem trazer 
grandes resultados para o aluno. Alguns fatores são extremamente importantes para 
que o aluno com deficiência intelectual desenvolva sua aprendizagem, e isso não se 
limita apenas à construção e organização do conhecimento adquirido.
2. Os processos de aquisição de palavras e a construção do vocabulário são influen-
ciados desde o inicial da linguagem oral, com os reforços dos familiares e posterior-
mente do meio social em geral, pode-se dizer que este processo tem a leitura como 
grande instrumento potencializador, e que é sabido que o meio favorecido ou des-
favorecido culturalmente, pode tornar suas competências de aquisição de palavras 
superior ou inferior, dependendo do contexto.
 Por outro lado, um aluno que está inserido em um meio sociocultural favorecido 
possui grande possibilidade de desenvolvimento leitor, assim como também a cons-
trução de seu vocabulário, e a leitura torna-se um instrumento poderoso para a ela-
boração de um vocabulário mais rebuscado, ainda que no início da fase de alfabeti-
zação o aprendiz tenha pequena dificuldade de automatização de palavras.
3. Para explicar os transtornos relacionados à escrita (disgrafias), é importante descre-
ver o formato de um modelo chamado de dupla rota da escrita. Esse modelo se cons-
trói da seguinte forma: quando uma palavra dita produz uma representação devido 
à fonologia, a partir dos estímulos auditivos e direcionada à memória temporária, 
intitulada de memória de estímulos fonológicos, as informações podem tomar dois 
percursos: a rota lexical e a rota não lexical.
 Na rota lexical ocorre a representação da palavra inteira, sendo o léxico fonológico, 
semântico (significado da palavra) e ortográfico correspondente à grafia da palavra. 
E no processo não lexical, o estímulo fonológico acessa o conhecimento de corres-
pondência grafofonêmico sublexical, e os grafemas de uma palavra se convertem 
gradativamente, um de cada vez. Desta forma a probabilidade de escrever uma pa-
lavra correta irá variar de acordo com a frequência que é apresentada.
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual 41
3
Expectativas e dimensão 
desejada para aprendizagem 
da escrita e da leitura 
A alfabetização e o letramento passam por diversas etapas para cumprirem seu 
papel na aprendizagem, desde o reconhecimento de signos (letras) à ligação com os 
fonemas (sons) e outros. A expectativa é que no início da vida escolar o aluno consiga 
desenvolver suas potencialidades e tornar o sistema de leitura e escrita dinâmico e 
fluente. Mas em alguns casos esse processo não atinge seu propósito inicial e conco-
mitantemente capacidades cognitivas podem não ser desenvolvidas, como exemplo 
temos a falta da prática de leitura que enfraquece a linguagem oral. Essas dimensões 
devem ser analisadas de uma forma ampla, de modo que a leitura e a escrita cheguem 
a seu objetivo final.
Expectativas e dimensão desejada 
para aprendizagem da escrita e da leitura3
Prática de leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual42
3.1 As bases biológicas e suas 
contribuições para o letramento
3.1.1 Aprendizagens, leitura e escrita e as bases biológicas
As aprendizagens da leitura e da escrita estão relacionadas não apenas a fatores e agen-
tes externos como a família, os pares, professores e outros, pois contamos também com con-
dições que são intrínsecas: as estruturas biológicas e seus funcionamentos, as capacidades 
cognitivas e até mesmo as emoções relacionadas à aprendizagem de ler e escrever. Uma 
criança em fase inicial de escolarização, que é apresentada a um texto e tem um forte vínculo 
com a história, poderá ter uma facilidade maior para desenvolver a identificação e decodifi-
cação