Arte na Educação livro php

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Indaial – 2020
Arte nA educAção
Profª. Cristiane Kreisch de Andrade
Profª. Elisiane Souza Saiber Lopes
Prof. Leomar Peruzzo 
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Profª. Cristiane Kreisch de Andrade
Profª. Elisiane Souza Saiber Lopes
Prof. Leomar Peruzzo
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
A553a
 Andrade, Cristiane Kreisch de
 Arte na educação. / Cristiane Kreisch de Andrade; Elisiane Souza 
Saiber Lopes; Leomar Peruzzo. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 242 p.; il.
 ISBN 978-65-5663-153-0
 ISBN Digital 978-65-5663-154-7
 1. Arte na educação. - Brasil. I. Andrade, Cristiane Kreisch de. II. 
Lopes, Elisiane Souza Saiber. III. Peruzzo, Leomar. IV. Centro Universitário 
Leonardo da Vinci.
CDD 707
ApresentAção
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao Livro Didático de Arte na 
Educação. Esta é uma disciplina muito importante para a formação da 
docência, pois ela possui uma dimensão formativa que possibilita que 
as pessoas possam se transformar, bem como, transformar o que está 
ao seu redor. Vamos refletir e adentrar no contexto da arte e, conhecer e 
contextualizar acerca dessa expressão artística na atualidade frente a uma 
dimensão educacional e social.
Na primeira unidade será analisado o conceito de arte e, para isso, 
vamos refletir sobre o artista, a obra e o espectador. Vamos conhecer também, 
os diferentes campos que podemos encontrar na arte. Abordaremos a arte 
como conhecimento e sua relação com o contexto social, com a cultura, com 
a política, com o meio ambiente e com a tecnologia.
Na segunda unidade será possível compreender a arte no contexto 
educacional. Será analisada a importância do ensino de arte no currículo 
escolar nacional e a reflexão sobre as práticas pedagógicas dos professores 
em diferentes contextos. Esta unidade é um convite à reflexão sobre os 
processos de ensino e aprendizagem de acordo com a Base Nacional Comum 
Curricular – BNCC, fazendo com que você analise o papel do ensino de arte 
e do professor no contexto de educação escolar atual.
Na terceira unidade vamos estudar alguns dos principais autores 
sobre arte na educação que buscaram pesquisar as dimensões estéticas, 
processos de ensino e aprendizagem da arte e o papel da cultura e da arte na 
educação. Após a apresentação dos pesquisadores e suas teorias, a unidade 
adentrará ao projeto de pesquisa, sua elaboração e as devidas partes que 
o compõem. Ao final desta unidade, você, acadêmico, poderá ter recursos 
teóricos e conceituais para compor uma pesquisa em arte. 
Bons estudos, esperamos que você possa construir saberes para 
compor sua caminhada!
Walter Marcos Knaesel Birkner
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui 
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela 
um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro 
que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você 
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
LEMBRETE
sumário
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE .......................................... 1
TÓPICO 1 — A FUNÇÃO DA ARTE .................................................................................................. 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 FUNÇÃO PRAGMÁTICA ................................................................................................................. 6
3 FUNÇÃO NATURALISTA ................................................................................................................. 8
4 FUNÇÃO FORMALISTA ................................................................................................................. 10
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 13
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 14
TÓPICO 2 — PENSADO SOBRE A ARTE ...................................................................................... 15
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 15
2 O QUE É ARTE? ................................................................................................................................. 15
2.1 O ARTISTA .................................................................................................................................... 19
2.2 A OBRA DE ARTE ........................................................................................................................ 26
2.3 O ESPECTADOR ........................................................................................................................... 29
3 CRÍTICA DE ARTE .......................................................................................................................... 34
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 41
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 42
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL .................................. 45
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 45
2 ARTE COMO CONHECIMENTO .................................................................................................. 45
3 ARTE E A SOCIEDADE ................................................................................................................... 47 
4 ARTE E A CULTURA ........................................................................................................................ 49
5 ARTE E POLÍTICA ............................................................................................................................51
6 ARTE E O MEIO AMBIENTE .......................................................................................................... 54
7 ARTE E TECNOLOGIA .................................................................................................................... 60
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 63
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 67
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 68
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 70
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR ..................................................................... 75
TÓPICO 1 — A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL ............. 77
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 77
2 O PAPEL DA ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR ...................................................................... 78
3 REALIDADE E EXPECTATIVAS FUTURAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL ........... 81
4 PRÁTICA REFLEXIVA ..................................................................................................................... 85
4.1 REFLEXÃO NA AÇÃO ................................................................................................................ 87
4.2 REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO ..................................................................................................... 88
4.3 REFLEXÃO SOBRE A REFLEXÃO NA AÇÃO ....................................................................... 88
5 PROFESSOR EMANCIPADOR E ALUNO EMANCIPADO .................................................... 90
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 91
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 92
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR (BNCC) ..................................................................................................... 93
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 93
2 EDUCAÇÃO INTEGRAL ................................................................................................................. 94
2.1 INÍCIO DE CONVERSA PARA COMPREENDER A BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR (BNCC) ................................................................................................................ 94
3 AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
(BNCC) .................................................................................................................................................... 98
4 EDUCAÇÃO PELA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................ 105
4.1.1 O eu, o outro e o nós .......................................................................................................... 108
4.1.2 Corpo, gestos e movimentos ............................................................................................ 109
4.1.3 Traços, sons, cores e formas ............................................................................................. 110
4.1.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação ......................................................................... 111
4.1.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações .......................................... 112
4.2 ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................... 113
4.2.1 BEBÊS (zero a 1 ano e 6 meses) ........................................................................................ 117
4.2.2 CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) ...................... 118
4.2.3 CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses) ................................................ 118
5 EDUCAÇÃO PELA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................. 119
6 EDUCAÇÃO PELA ARTE NO ENSINO MÉDIO ..................................................................... 122
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 127
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 129
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM 
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ........................................................... 131
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 131
2 DIMENSÕES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM ARTE NA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ........................................................................... 132
2.1 CRIAÇÃO .................................................................................................................................... 132
2.2 CRÍTICA ....................................................................................................................................... 133
2.3 ESTESIA ....................................................................................................................................... 134
2.4 EXPRESSÃO ................................................................................................................................ 135
2.5 FRUIÇÃO ..................................................................................................................................... 136
2.6 REFLEXÃO .................................................................................................................................. 136
3 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E OBJETOS DE CONHECIMENTO EM ARTES 
VISUAIS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC ..................................... 137
4 ARTES INTEGRADAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC ......... 144
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 148
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 151
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 152
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 154
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO........................................................... 157
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO .............................................................. 159
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 159
2 ANA MAE BARBOSA .................................................................................................................... 160
3 JOÃO FRANCISCO DUARTE JÚNIOR ..................................................................................... 163
4 FERNANDO HERNÀNDEZ .......................................................................................................... 167
5 MIRIAN CELESTE MARTINS ..................................................................................................... 170
6 SUSANA RANGEL VIEIRA DA CUNHA .................................................................................. 172
RESUMODO TÓPICO 1................................................................................................................... 175
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 176
TÓPICO 2 — TEORIA E MÉTODOS DE PESQUISA EM ARTE E
EM ARTE NA EDUCAÇÃO .............................................................................................................. 179
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 179
2 PESQUISA EDUCACIONAL BASEADA EM ARTE (PEBA) .................................................. 180
2.1 A/R/TOGRAFIA .......................................................................................................................... 182
3 METODOLOGIA(S) DE PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO ....................................... 185
4 INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO .............................................................. 187
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 191
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 192
TÓPICO 3 — PROJETO DE PESQUISA ........................................................................................ 195
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 195
2 REFLEXÕES SOBRE O PROJETO DE PESQUISA ................................................................... 196
2.1 PESQUISAS DE CONCLUSÃO DE CURSO .......................................................................... 197
3 ORGANIZAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA ................................... 198
3.1 ESTRUTURA DA PESQUISA ................................................................................................... 199
3.2 TEMA ............................................................................................................................................ 200
3.3 PROBLEMÁTICA ....................................................................................................................... 201
3.4 OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICOS ..................................................................................... 202
3.5 CAMINHOS METODOLÓGICOS ........................................................................................... 203
3.6 REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................................... 204
3.7 ANÁLISES E CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 206
4 A PROBLEMATIZAÇÃO DA ARTE EM DIFERENTES CONTEXTOS DE ESTUDO ...... 209
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 212
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 215
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 216
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 218
1
UNIDADE 1 — 
O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM 
DA ARTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender o que é arte e suas diferentes funções;
• entender a relação existente entre artista, obra e espectador;
• conhecer a crítica da arte;
• compreender as linguagens artísticas como objeto de conhecimento;
• analisar a relação da arte com o contexto social, cultural, político, am-
biental e com a tecnologia.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – A FUNÇÃO DA ARTE
TÓPICO 2 – PENSADO SOBRE A ARTE
TÓPICO 3 – ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
2
3
TÓPICO 1 — UNIDADE 1
A FUNÇÃO DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
Desde o início dos tempos, o ser humano busca um espaço para expressar 
suas ideias, sentimentos e emoções. Compreendemos então, que a preocupação 
com a “arte” já ocorre desde a antiguidade, pois conforme menciona Azevedo 
Junior (2007) em cada sociedade a arte é vista de modo peculiar, pois considerando 
que cada sociedade possui sua própria cultura, influenciada por diversos valores, 
como religiosos e ou artísticos. A arte, então, é representada, a partir das vivências, 
valores e crenças dos seres humanos, sendo que cada grupo social a identifica de 
modo diferenciado, segundo cada qual com a sua função. Será que a arte tem uma 
função? E qual seria a sua função na sociedade? 
Vamos compreender essa relação acerca da função da Arte? Por exemplo: 
ao observarmos uma pintura realizada entre os séculos XIV e XVIII, podemos 
perceber que há uma história contida na obra. Para entender melhor o contexto 
da pintura, vamos rapidamente recordar como foi a arte nesse período. 
A pintura surgiu há milhares de anos, por meio da expressividade 
dos homens pré-históricos. Essas pinturas foram encontradas em diversas 
cavernas que, retratavam as caçadas realizadas, os animais capturados, bem 
como a vida cotidiana. Na Idade Média, na Europa, passaram a pintar imagens 
religiosas em painéis de madeira. No final da Idade Média, os artistas europeus 
começaram a utilizar cavaletes para pintar telas e, dessa maneira, as pinturas se 
tornaram portáteis, podendo ser utilizadas para decoração em parede (ESCOLA 
BRITANNICA, c2020).
No Renascimento, período que ocorreu entre os séculos XIV e XVI, a arte 
avançou muito, pois houve inúmeras transformações e inovações. A pintura 
tornou-se mais realista, pois os artistas observavam tudo que o rodeavam. E 
desenvolveram muitas técnicas que criavam ilusão de um mundo tridimensional 
em superfícies planas. Nessa época, Leonardo da Vinci, considerado o precursor 
desse período, criou algumas técnicas, como os efeitos de luz e sombra (ESCOLA 
BRITANNICA, c2020).
No século XVII, iniciou na Europa um novo estilo artístico, as pinturas 
barrocas que enfatizavam as cores vivas, efeitos de luz e sombra para reluzir 
fortes emoções. Já no século XVIII, surgiu um estilo de pintura mais rebuscado, 
que retrata paisagens suaves e delicadas, sendo cenas com pessoas elegantemente 
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
4
vestidas. Como podemos observar na obra “O Balanço”, do artista Jean-Honoré 
Fragonard (1732-1806) – uma obra cheia de rebuscamentos, onde as vestimentas 
parecem ter movimentos, requinte nos detalhes da obra (BERNARDES, c2020).
FIGURA 1 – OBRA “O BALANÇO” – JEAN-HONORÉ FRAGONARD – 1767
FONTE: <https://www.todoestudo.com.br/artes/rococo>. Acesso em: 5 abr. 2020.
Para finalizar o século XVIII, os artistas em reação ao Rococó, criaram 
um estilo que retratou cenas do mundo clássico, com linhas simplificadas e sem 
muitos detalhes, surge, então, o Neoclassicismo.
Agora, que já compreendemos o contexto histórico da pintura entre os 
séculos XIV e XVIII, vamos ao questionamento anterior: ao observar uma pintura, 
por exemplo, realizada entre os séculos XIV e XVIII, podemos perceber que há 
uma história presente na obra, isso porque em cada sociedade existe um modo 
peculiar de ver a arte, a partir das ações socialmente constituídas, e, desse modo, 
podemos inferir que a arte pode ter uma finalidade dentro do contexto cultural.
Vamos compreender esse contexto acerca da função da obra. A obra do 
artista Fragonard, mencionada anteriormente, que foi pintada naEuropa, possui 
um mesmo valor artístico para a cultura europeia, porém para uma comunidade 
indígena, por exemplo, que conservam outros valores e tradições culturais, o 
valor não será o mesmo. Para os indígenas a arte não é separada do seu cotidiano 
e, sim presente, pois faz parte de seu dia a dia, estando apresentada nas suas 
vestimentas, nos seus adereços, nas suas peças de cerâmica, nas cestarias, nas 
pinturas corporais e entre outros artefatos e produções artísticas produzidos e 
manifestados por eles.
TÓPICO 1 — A FUNÇÃO DA ARTE
5
Se a arte é considerada universal, por que isso pode acontecer? Para os grupos 
étnicos o significado da arte é diferente, pois não pertencem ao mesmo contexto no 
qual vivem, pois no convívio social em que vivem, não a separam do seu dia a dia. 
Podemos compreender, então, que a arte tem uma função, porém é diferente em cada 
sociedade, pois isso depende da tradição e da cultura de cada povo.
A preocupação com a arte é algo que já ocorre desde a Antiguidade, 
como vimos anteriormente, porém a partir do século XX, a arte começou a ser 
reconhecida e valorizada, sendo considerada como um objeto que possibilita uma 
experiência de conhecimento estético por seus valores inerentes. Vamos observar 
a charge a seguir:
FIGURA 2 – AS VANGUARDAS – CHARGE DO ILUSTRADOR MARCO MARILUNGO
FONTE: <https://bit.ly/31DP9T1>. Acesso em: 5 abr. 2020.
IMPRESSIONISMO
ESPRESSIONISMO
SUPREMATISMO METAFÍSICA
MINIMALISMO CONCETTUALE
SURREALISMO
CUBISMO
DADAISMODADAISMODADAISMODADAISMODADAISMO
INFORMALE POP-ART
FUTURISMO ASTRATTISMO
FAUVES ART NOUVEAUREALISMO
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
6
A charge do ilustrador italiano Marco Malungo (nascido em 1971) 
representa a evolução da arte no contexto social. Podemos perceber que a cada 
período ela se transforma, evolui conforme o contexto social de cada época. Dessa 
maneira, podemos apontar que a arte possibilita a transformação do contexto 
social que está inserida, ou seja, ela tem uma função para aquela sociedade. 
Afinal, qual é a função da arte?
Como vimos, ela possui muitas funções. As funções que a arte apresenta, 
corrobora em demonstrar para que o objeto artístico serve, como vimos 
anteriormente, depende do período histórico, da região geográfica, bem como, 
dos aspectos relacionados a cultura de cada povo. Para entender melhor a função 
que ela possui, foi necessário dividir em três perspectivas: pragmática ou utilitária, 
naturalista e formalista. Vamos entender melhor cada função da arte.
2 FUNÇÃO PRAGMÁTICA
Uma pessoa pragmática pode ser considerada como uma pessoa prática, 
ou seja, uma pessoa objetiva que procura solucionar seus problemas e conflitos, 
com soluções simples e práticas para a sua vida. E assim é a arte também, na 
função pragmática, é utilizada como um meio para conseguir alcançar um fim 
que não é considerado artístico, ou seja, não é valorizada pelo que o objeto é, 
e sim, pela finalidade que possui (EDUCAR BRASIL, c2020). Vamos entender 
melhor a partir da observação da imagem a seguir:
FIGURA 3 – VASO DE CERÂMICA DA CULTURA MARAJOARA
FONTE: <http://www.acasacomarte.com.br/peca.asp?ID=535334>. Acesso em: 7 abr. 2020.
TÓPICO 1 — A FUNÇÃO DA ARTE
7
O vaso de cerâmica Marajoara representa um artefato produzido pelas 
tribos indígenas que moravam na ilha de Marajó durante o período pré-colonial 
de 400 a 1400, situada no estado do Pará, próximo a foz do Rio Amazonas:
Em seu apogeu, a ilha de Marajó pode ter tido mais de 100 mil habitantes. 
Entre eles havia diversos artistas, que fabricavam objetos cerâmicos ricamente 
decorados, vasilhas. Estatuetas, urnas funerárias e adornos. [...] Os objetos 
produzidos pelas culturas antigas estavam, muitas vezes, associados a rituais 
que eram verdadeiros espetáculos artísticos, pois reuniam todas as manifestações 
(música dança, adereços, vasos) (GARCEZ; OLIVEIRA, 2004, p. 15-16).
Conforme mencionam Garcez e Oliveira (2004), nós podemos perceber 
que eles fabricavam seus vasos, urnas funerárias entre outros artefatos para uma 
finalidade, para uso próprio e ou do cotidiano, pois a criação dessas peças de 
cerâmicas estava ligada aos rituais. Dessa maneira, eles não criavam as peças de 
cerâmica para se tornarem objetos artísticos, mas sim, para ter uma utilidade no 
contexto social em que viviam. A sociedade atual, após a descoberta da origem 
desse povo indígena, acabou considerando as peças como artísticas, devido ao 
seu valor cultural e social.
Na função pragmática, o objeto artístico pode ser considerado bom, 
quando ele se torna útil, ou seja, quando tem uma utilidade. Conforme, 
mencionamos anteriormente, na cultura marajoara os objetos eram criados para 
serem utilizados em determinadas finalidades, por exemplo, as urnas funerárias 
para armazenar os restos mortais.
Por isso que na função pragmática a arte pode servir para fins práticos, 
religiosos e ou políticos, porém não se questiona a perspectiva estética das peças, 
somente a sua utilidade, ou seja, para que fim é determinada. Outro exemplo 
de arte pragmática é percebido na Arte Egípcia, quando seus artesões criavam 
muitas peças para serem utilizadas pelas pessoas no seu cotidiano, como é o 
caso dos sarcófagos, vasos e jarros para armazenamento de alimentos e bebidas. 
Também foi um povo que criou adereços, adornos, peças de cerâmicas e pinturas 
em geral. Vamos visualizar um exemplo:
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
8
FIGURA 4 – SARCÓFAGO EGÍPCIO
FONTE: <https://www.pinterest.com.mx/pin/771593348631568988/>. Acesso em: 10 abr. 2020.
O sarcófago atualmente é considerado uma obra de arte, com um requinte 
em detalhes de pintura e escultura, porém para os egípcios, esse objeto tinha 
outra finalidade, ou seja, tinha uma função específica, como uma urna funerária. 
Desse modo, compreendemos que a função pragmática da arte se refere acerca 
da finalidade da obra, ou seja, para o que ela vai ser utilizada. A seguir vamos 
conhecer outra função da arte conhecida como naturalista. 
3 FUNÇÃO NATURALISTA
Na função naturalista, a arte é apresentada por meio do conteúdo que 
a obra aborda. O principal objetivo dessa função é apresentar, como realmente 
ela é, ou seja, o mais próximo da realidade. A obra torna-se tão simplória 
que o espectador, não tem muitas dificuldades para compreendê-la. Vamos 
compreender melhor essa função, observando a obra a seguir:
TÓPICO 1 — A FUNÇÃO DA ARTE
9
FIGURA 5 – OBRA: D. PEDRO I. ARTISTA: SIMPLÍCIO RODRIGUES DE SÁ. OBRA CRIADA EM 
1830
FONTE: <https://brasilescola.uol.com.br/historiab/dom-pedro.htm>. Acesso em: 10 abr. 2020.
FONTE: <https://brasilescola.uol.com.br/historiab/dom-pedro.htm>. Acesso em: 10 abr. 2020.
Podemos observar no retrato de D. Pedro I, que esta obra trata de uma 
pintura realista, que apresenta o imperador do Brasil com uma riqueza em 
detalhes, sendo uma obra que tinha como objetivo servir aos propósitos do 
governo. Para o espectador que observar a obra, reconhecerá logo que se trata de 
um retrato de D. Pedro I. Essa é a função naturalista da arte, ou seja, apresentar 
de forma mais natural possível, sendo uma representação da realidade e da 
imaginação, de modo que o espectador ao fruir, logo compreenda seu significado. 
Vamos conhecer outro exemplo:
FIGURA 6 – OBRA: INDEPENDÊNCIA OU MORTE. ARTISTA: PEDRO AMÉRICO DE FIGUEIREDO 
E MELO. OBRA CRIADA EM 1886
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
10
Se observarmos a obra denominada por Pedro Américo de “Independência 
ou Morte”, na qual configura a representação famosa que ocorreu em 7 de 
setembro de 1822 sobre a independência do Brasil, podemos perceber, que se 
trata de uma obra de arte que apresenta um fato histórico ocorrido pela corte, 
ou seja, pelo governo. Utilizando a estética clássica, a pintura aborda de modo 
naturalista e idealista. Isso é perceptível pela representação ser de forma realista, 
onde o artista apresenta seu líder em um ato heroico (EDUCAR BRASIL, c2020).
 
Podemosconsiderar que as pinturas clássicas buscam pela perfeição 
estética, porém o seu entendimento é representar o mais natural possível a 
sua finalidade. Também podemos analisar uma obra de arte pela sua forma e 
elementos básicos que apresenta, a essa função denominamos de formalista. A 
seguir, vamos conhecer melhor as características dessa função.
4 FUNÇÃO FORMALISTA
Na função formalista, a preocupação é voltada para a forma e, considera 
os elementos básicos da visualidade como cor, ponto, linha e textura, importantes 
aspectos a serem considerados na elaboração da obra. A função formalista da arte 
considera na produção artística a estrutura intrínseca existente na composição, 
atribuindo mais valor na forma de apresentação da obra de arte. Com isso, sua 
preocupação está direcionada para os valores, significados, bem como, pelos 
motivos estéticos existentes na obra (EDUCAR BRASIL, c2020).
 
A arte na função formalista, preocupa-se com os aspectos estéticos existentes 
na obra e com a sua organização, ou seja, elementos e a composição e, com o seu 
significado. Vamos entender melhor essa função, analisando uma obra de arte.
FIGURA 7 – OBRA: O ABAPORU. ARTISTA: TARSILA DO AMARAL. OBRA CRIADA EM 1928
FONTE: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-47808327>. Acesso em: 12 abr. 2020.
TÓPICO 1 — A FUNÇÃO DA ARTE
11
O Abaporu, criada pela artista brasileira Tarsila do Amaral (1886-1973) 
foi pintada para presentear seu marido Oswald de Andrade (1890-1954) no seu 
aniversário. Em conversa com o poeta Raul Bopp (1898-1984) e, analisando a 
pintura, enxergaram ali além de uma figura enigmática, mas também, um homem 
antropófago, ou seja, aquele que estava pronto para devorar a cultura para 
depois reinventá-la. A partir dessa conversa, Tarsila procurou num dicionário 
tupi-guarani o significado de homem que come, e, daí, surgiu a palavra Abaporu 
(VEIGA, 2019).
 
Podemos perceber, nessa obra modernista, que as figuras são estilizadas 
e distorcidas, com predominância de cores vivas. A figura retratada não tem 
a preocupação de atentar com a anatomia real humana, mas com a forma de 
apresentação estética da arte em si. A arte na função formalista, portanto, 
preocupa-se com os aspectos estéticos existentes e com a organização da obra, ou 
seja, elementos e a composição e, com o seu significado.
Vamos verificar a função formalista, em outra obra de arte.
FIGURA 8 – OBRA: ARLEQUIM COM GUITARRA. ARTISTA: JUAN GRIS. OBRA CRIADA EM 1917
FONTE: <https://bit.ly/3mjWezU>. Acesso em: 18 jul. 2020.
Juan Gris (1887-1927) é um famoso pintor e escultor da arte cubista, ele é 
considerado um expoente do cubismo sintético. Faleceu muito cedo com apenas 
40 anos de idade, porém deixou um acervo referente a obras cubistas, inicialmente 
analítico e mais tarde enfatizou o cubismo sintético. Numa viagem para Paris 
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
12
em 1906, conheceu Pablo Picasso (1881-1973) e Georges Braque (1882-1963) e foi 
por influência desses artistas que Juan adotou como estilo de pintura o cubismo 
(FRAZÃO, 2018).
O cubismo foi um movimento que revolucionou as artes no início do 
século XX, com influência de Pablo Picasso e Georges Braque, quando para 
retratar uma paisagem utilizavam-se formas geométricas, sem qualquer intenção 
de representar a realidade.
Uma obra cubista abandona as noções tradicionais de perspectiva, a 
busca pela perfeição ao retratar a realidade, tendo como principal objetivo de 
demonstrar que um objeto pode ser analisado por diversos ângulos, em um único 
plano (GESTÃO c2020). A abstração é um tipo artístico bem peculiar da arte 
formalista, pois nessas obras se anula a temática, destacando-se a forma. 
Nesse tópico conhecemos as funções da arte pragmática, naturalista e 
formalista, bem como suas características. No próximo tópico, vamos conhecer 
o conceito de arte, bem como, a relação existente entre artista, obra e espectador.
13
Neste tópico, você aprendeu que:
• As obras de arte, desde a antiguidade até os dias de hoje, nem sempre tiveram 
a mesma função. Ora serviam para contar uma história, ora para rememorar 
um acontecimento importante, ora para despertar o sentimento religioso ou 
cívico, portanto, a arte é dividida em três funções: pragmática, naturalista e 
formalista.
• Na função pragmática, o objeto artístico é criado para ser utilizado e ter uma 
determinada utilidade.
• Na função naturalista, a arte é apresentada por meio do conteúdo que a obra 
aborda. O principal objetivo dessa função é apresentar, como realmente ela 
é, ou seja, o mais próximo da realidade. A obra torna-se tão simplória que o 
espectador, não tem muitas dificuldades para compreendê-la.
• A função formalista da arte considera a estrutura intrínseca existente na 
composição, atribuindo mais valor na forma de apresentação da obra. Com 
isso, sua preocupação está direcionada para os valores, significados, bem 
como, com motivos estéticos existentes.
• Foi só neste século que a obra de arte passou a ser pensada como um objeto 
desvinculado de funções para propiciar experiência estética por seus valores 
íntimos.
RESUMO DO TÓPICO 1
14
1 Dependendo do propósito e do tipo de interesse com que alguém se 
aproxima de uma obra de arte, podemos distinguir ela em três funções 
principais: naturalista, pragmática e formalista. Analise as alternativas a 
seguir e assinale (V) para verdadeiras e (F) para falsa sobre o significado de 
cada uma das funções da arte:
FONTE: <https://www.historiadasartes.com/olho-vivo/pra-que-serve-a-arte/. Acesso em: 29 
maio 2020.
( ) A função naturalista investiga a natureza existente na obra de arte.
( ) A função pragmática valoriza apenas os elementos da visualidade na obra 
de arte.
( ) A função formalista se preocupa com as formas considerando os elementos 
básicos.
Assinale a sequência CORRETA:
a) ( ) F – F – V.
b) ( ) V – V – V.
c) ( ) F – F – F.
d) ( ) V – F – V.
2 A arte está ligada à estética, porque é considerada uma faculdade ou ato 
pelo qual, trabalhando uma matéria, a imagem ou o som, o homem cria 
beleza ao se esforçar por dar expressão ao mundo material ou imaterial 
que o inspira. Partindo desse pressuposto, escolha uma obra de arte que 
tem como característica a função naturalista da arte e explane sobre ela. 
Socialize com sua turma:
FONTE: <https://www.significados.com.br/arte/>. Acesso em: 29 maio 2020.
3 Arte é a atividade humana ligada a manifestações de ordem estética, feita 
por artistas a partir de percepção, emoções e ideias, com o objetivo de 
estimular esse interesse de consciência em um ou mais espectadores, e 
cada obra de arte possui um significado único e diferente. Partindo desse 
pressuposto, escolha uma obra de arte que tem como característica a função 
formalista da arte e explane sobre ela. Socialize com sua turma:
FONTE: <https://www.significados.com.br/arte/>. Acesso em: 29 maio 2020.
AUTOATIVIDADE
15
TÓPICO 2 — UNIDADE 1
PENSADO SOBRE A ARTE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, nós vamos refletir acerca da arte. Você, acadêmico, sabe 
o que é arte e qual seu sentido para a vida do ser humano? Neste estudo, 
compreendemos que a arte é conhecimento, pois é uma linguagem que possibilita 
às pessoas interpretarem o contexto no qual estão inseridos de forma a relacionar 
as percepções sensíveis e os saberes inteligíveis. Essa linguagem expressiva, 
possibilita o desenvolvimento da consciência, da emoção, da criatividade, da 
percepção, da imaginação e do conhecimento. 
 
Desse modo, vamos conhecer que a arte contribui para que o ser humano 
possa vivenciar experiências significativas, desenvolvendo sua expressividade 
criativa e o pensamento visual, sonoro e tátil por meio da sua relação com o 
mundo e da realidade no qual está inserido. Nesse contexto acerca da arte, vamos 
conhecer e estudar a relação existente entre artista, obra e público.
2 O QUE É ARTE?
 Vamos parar um pouco nossa vida corrida e, imaginar sobre o que 
podemos observar ao nosso redor.Você consegue listar o que você imaginou e, é 
possível relacionar com a arte? Agora, pense em alguns móveis que você tem na 
sua casa, os espaços que eles ocupam, como são? E as roupas que você escolhe 
para utilizar? Que tipo de estampas as vestimentas possuem? Pense também 
em revistas, livros, histórias em quadrinhos, utensílios domésticos, objetos 
decorativos, enfim, verifique tudo o que circundam você. As placas, os outdoors, 
panfletos, imagens e vídeos divulgados em redes sociais e nas diversas mídias. E 
os filmes a que assistimos? E as músicas que ouvimos? Você já parou para pensar 
que tudo isso é uma expressão e manifestação artística?
 
Afinal, o que é arte? Você sabe o que podemos afirmar como arte? Como 
se aprende e se ensina arte? Vamos entender esse contexto. Podemos afirmar que 
o universo da arte é muito amplo, pois envolve diversas linguagens artísticas. 
Ponderamos que ela pode ser representada muito além das pinturas, desenhos, 
esculturas, músicas, peças teatrais, entre outras linguagens. Hoje, a arte, por 
meio da criação estética, está envolvida com muitas áreas do conhecimento 
que socialmente se apresentam pela arquitetura, designer, moda, publicidade, 
produção cultural, eventos, turismo etc.
16
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
A arte tem origem da necessidade do ser humano em se expressar, em 
deixar transparecer seus sentimentos e emoções, tornando uma prática social 
resultante em vivências sócio-histórico-culturais. Para Martins e Picosque (2012, 
p. 115), “[...] arte... essa linguagem de força estranha que ousa, se aventura a falar 
de tudo, do desconhecido, daquilo que é percebido pelos sentidos, materializando 
os sentidos humanos ou os diferentes olhares que o ser humano pousa sobre 
as coisas”. Ao refletirmos sobre a arte e, considerando-a como uma linguagem 
universal intrínseca a vida social e, analisando-a como conteúdo, podemos 
representar a arte, como um dos trabalhos realizados pelo ser humano. 
 
Compreendemos que a arte, segundo Vygotsky (1999), “é o social em nós”, 
ou ainda, podemos mencionar que a arte é uma linguagem da expressividade, 
que contribui para o desenvolvimento da consciência, dos sentimentos, da 
criação, da percepção, da criação imagética. Desse modo, a arte possibilita que 
os conhecimentos adquiridos sejam agregados nas experiências, por meio de 
suas emoções, por meio da abstração, das percepções sobre o contexto e, pela 
imaginação mediante a relação social com o meio. Para Hans-Georg Gadamer a 
experiência na arte é entendida como:
[...] ver a experiência da arte de tal maneira que venha a ser entendida 
como experiência. A experiência da arte não deve ser falsificada como 
um fragmento da formação estética que está na sua posse e, com isso 
não deve ter neutralizada sua reivindicação própria. Veremos que 
nisso reside uma consequência hermenêutica de longo alcance, na 
medida em que todo encontro com a linguagem da arte é um encontro 
com um acontecimento não acabado e, ela mesma, uma parte desse 
acontecimento (GADAMER, 1999, p. 171).
Ao ver, ouvir e sentir uma obra de arte, pode ser compreendido como 
um encontro, mas para o filósofo Gadamer, nem sempre esse encontro significa 
uma experiência, mas o acontecimento que reverbera no encontro por meio das 
sensações provocadas é que ocasiona a experiência;
[...] compreender o que a obra de arte diz a alguém é certamente um 
encontro consigo mesmo. Como um encontro com o que é propriamente, 
porém, como uma familiaridade que encerra com exceder-se a si 
mesmo, a experiência da arte é experiência em um sentido autêntico 
e sempre tem de dominar novamente a tarefa apresentada pela 
experiência: integrá-la no todo da própria orientação pelo mundo e 
da própria autocompreensão. Justamente isso constitui a linguagem 
da arte, o fato de sua fala alcançar a própria autocompreensão de cada 
um – e ela faz isso como uma arte respectivamente atual e por meio de 
sua própria atualidade (GADAMER, 2010, p. 7). 
A experiência, nesse sentido, não é apenas vivenciar algo, fazer alguma 
coisa, mas é no sentido subjetivo e intersubjetivo que se apresenta como aquilo 
que nos traz significados, percepções, memórias, afetos e encantamentos, acerca 
da compreensão da arte mediante a fruição, produção e contextualização.
 
TÓPICO 2 — PENSADO SOBRE A ARTE
17
Compreendemos que a arte vai se modificando com o passar dos 
tempos, ou seja, que passa por algumas transformações devido às concepções 
contemporâneas dos artistas; por influências da sociedade, por meio das 
manifestações culturais das pessoas, que agregam influências do meio em que 
vivem e vão modificando sua maneira de agir ou pensar, e deste modo, reflete em 
sua forma de ver e sentir tudo que está ao seu redor. 
 
Assim, é importante que os sujeitos passem por vivências que auxiliam e 
ampliem sua visão de mundo. As experiências com a arte podem ser vivenciadas 
a partir do contato com espaços formais de ensino, que é o caso de instituições 
escolares, como espaços não formais que é o caso de museus, galerias, teatros, 
shows musicais, espetáculos etc. Todos esses espaços possibilitam fazer com que 
as pessoas expressem suas emoções, percepções, sentimentos, criatividade de 
diferentes maneiras, contribuindo assim, para a sua formação humana.
Para Martins e Picosque (2012) a arte é percebida enquanto território de 
invenção, ou seja, é um devir que nos coloca em movimento, em mudança de 
velocidades, dimensões e direções, desvios de trajetórias e esperas. Para essas 
autoras a criação artística é contaminada pela vida e da mesma forma a arte 
contamina a vida, quando somos envolvidos no processo estético, portanto, a 
arte propicia ao ser humano o desenvolvimento da expressividade, por meio de 
suas emoções em relação ao mundo em que está inserido. Segundo Pillotto (2008), 
tão importante quanto os conhecimentos adquiridos sobre a arte, as informações 
históricas, as produções e experiências artísticas, é construirmos relações de 
sentidos naquilo que realizamos, lemos sobre nós e sobre o mundo que nos rodeia. 
 
Deste modo, a arte possibilita aos sujeitos que seus conhecimentos e 
emoções sejam conectados de tal forma que o encontro com a arte se transforme 
em experiência, explorando as percepções reais e imaginárias, materiais e 
imateriais, concretas e abstratas para provocar sentimentos. 
 
Compreendemos que ao passar por uma experiência, esta é única, 
pois jamais poderemos vivenciar outra igual, da mesma maneira, na mesma 
intensidade, no mesmo lugar e, do mesmo modo. Sempre haverá algo de diferente 
para agregar emoções as nossas experiências. O ser humano tem a capacidade de 
transformar a arte de acordo com o cotidiano, com a sua vida, portanto, por meio 
da arte, as pessoas expressam percepções sensíveis e inteligíveis.
Segundo Barbosa (2012, p. 4), a “arte [...] exercita nossa habilidade de 
julgar e de formular significados que excedem nossa capacidade de dizer em 
palavras”. Deste modo, existem coisas que não precisamos nos expressar através 
das palavras, às vezes, uma imagem é o suficiente para representar o que estamos 
pensando ou sentindo.
 
Para tanto, os sujeitos precisam estar “livres para” e “prontos para fruir” 
inter-relacionando a arte com o seu meio social, ou seja, inter-relacionando o 
objeto de arte ao meio social e interagindo com ele, mudando assim, seu modo de 
18
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
ver e sentir as coisas ao seu redor. Umberto Eco (1991, p. 40) apresenta o seguinte 
conceito de fruição de obra de arte: “[...] cada fruição é, assim, uma interpretação 
e uma execução, pois em cada fruição a obra revive dentro de uma perspectiva 
original. O filósofo explica que a ação fruitiva é relativa aos estímulos onde o 
possível fruidor possa recompreender por meio da sensibilidade e da inteligência 
numa perspectiva individual.
 
Já a realização da contextualização de uma obra de arte, seja elaconcebida 
por uma imagem, por um vídeo, por um objeto, pelo som, por uma performance, 
ou mesmo pelo silêncio e ausência do objeto, como é o caso de algumas obras 
de arte contemporâneas, não é apenas fazer observações acerca da biografia do 
artista, apesar de também ser importante, mas contextualizar e analisar aquele 
projeto ao ponto de produzir um sentido na vida dos sujeitos/espectadores 
envolvidos. É fundamental situar a arte no tempo e no espaço e estabelecer 
relações com diferentes campos de conhecimento, seja com a história, sociologia, 
antropologia etc. 
Compreendemos até aqui a importância que a arte tem para a formação 
humana, porém, para a arte existir, é necessária a sua criação que depende do 
projeto artístico desenvolvido pelo artista e pela fruição do espectador:
A arte contemporânea, não estando mais preocupada com a beleza do 
objeto, nem exclusivamente com sua forma, mas com os significados 
que os objetos e os materiais podem produzir no observador, ou ao se 
propor como reflexão sobre o homem e o seu tempo, não permite uma 
contemplação rápida e inconsciente (BINI, 2018, p. 76).
A arte contemporânea está preocupada em incorporar a vida cotidiana 
ao universo artístico, sendo uma arte que uni diferentes linguagens. Atualmente, 
utiliza-se a tecnologia, bem como, os meios digitais como fortes aliados na arte 
contemporânea, com o objetivo de provocar questionamentos e experiências 
significativas e inovadoras, tanto para o artista quanto para o espectador (AIDAR, 
2010).
A arte contemporânea valoriza as ideias e o processo artístico em 
detrimento da forma final ou do objeto, ou seja, os artistas buscam estímulos 
para refletir acerca do mundo, bem como, da sua própria arte. Ademais, a 
intencionalidade do artista é quebrar as barreiras acerca das linguagens artísticas 
tradicionais, bem como, unir diversos tipos de fazeres artísticos em sua criação, 
abandonando os suportes convencionais (AIDAR, 2010).
Essa tendência propicia a valorização da aproximação entre a arte e a 
vida, trazendo reflexões sobre o âmbito coletivo, aliando política e imaterialidade, 
apresentando novas temáticas e assuntos da atualidade, como exemplo, a questão 
racial, patriarcado, questões de sexualidade e gênero, desigualdades entre outros 
temas (AIDAR, 2010).
TÓPICO 2 — PENSADO SOBRE A ARTE
19
Outra característica fundamental da arte contemporânea é a valorização 
da interação entre o espectador com a obra de arte, muitos artistas buscam 
proporcionar experiências únicas quando as pessoas têm contato com a sua 
criação (AIDAR, 2010).
 
FIGURA 9 – OBRA: LÍMITE DE UNA PROYECCIÓN I. ARTISTA: DAVID LAMELAS. OBRA CRIADA 
EM 1967
FONTE: <https://bit.ly/2FSfLYK>. Acesso em: 18 jun. 2020.
Na obra intitulada de “Limite de uma projeção”, o artista David Lamelas 
(nascido em 1946) busca a realização do exercício de atenção que envolve a 
imaterialidade de uma luz projetada com a espacialidade que ela constrói. A 
obra apresenta um foco de luz emitido do teto e projetado no chão, em um espaço 
totalmente escuro, da qual produz um círculo claro de luz branca. Contemplar tal 
situação de extrema essencialidade espacial nos permite vivenciar uma expansão 
do ato perceptivo e descobrir a materialidade com a qual a arte é construída. O 
conteúdo artístico é algo que surge ao interagir com a obra é, como uma imagem, 
precisa ser construído e não encontrado. 
Afinal! Qual é o papel do artista frente ao desenvolvimento de uma obra 
de arte? Nesse sentido, iremos analisar e reconhecer a relação do artista para a 
execução e para a efetivação do projeto artístico criado.
2.1 O ARTISTA
O artista é considerado como tal, devido à arte que produziu. Assim, o 
artista é aquele que transmite sua ideia por meio da criação que está implícita em 
sua obra de arte. Para compreender quem é e, como surgiu o artista, precisamos 
voltar um pouco no tempo.
20
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
O reconhecimento do artista como um profissional, nunca foi tão fácil e, 
passou por um longo e lento processo histórico. Segundo Costa (2004), na Grécia, 
lugar considerado o berço da criação da estética e da consciência do belo, o artista 
que muito se dedicava para criar suas magníficas obras, não era considerado 
como um profissional.
Conforme postula Costa (2004, p. 43), nem mesmo “Platão, um dos mais 
importantes filósofos, ao conceber a sociedade perfeita, a República, dela excluía 
o artista, que segundo ele, era uma espécie de imitador”. Em diversos povos 
antigos, o artista também era tratado em diferentes posições sociais.
Na Idade Média, na Europa, a valorização do artista era considerada igual 
ao de um artesão, ou seja, segundo Costa (2004), a produção artística desenvolveu 
seguindo os padrões das corporações de ofícios, que eram responsáveis por toda 
a produção artesanal daquele período.
Os artistas, então, se submetiam às rígidas regras de produção e, de 
mercado em oficinas familiares, pois somente tinham campo de trabalhos os 
artistas que vinham de famílias de ourives, escultores e ou fundidores. Foi no 
Renascimento, entre os séculos XIV e XVI que a produção artística se intensificou: 
Devido ao desenvolvimento do comércio e a formação dos estados 
nacionais, que os artistas começaram a se tornar independentes das guildas 
medievais, tendo por clientes os comerciantes enriquecidos e a nobreza. A 
arquitetura, o teatro e a literatura se desenvolveram como nunca; e os artistas, 
mantidos pelos reis, pelos papas e nobres, tornaram-se independentes das 
corporações de ofício (COSTA, 2004, p. 43).
No século XV, a sociedade burguesa em Paris, ou seja, a corte europeia, 
solicitava a presença dos artistas, que eram responsáveis pelo embelezamento 
das cidades, da construção dos castelos e dos jardins. A sociedade europeia que 
primava pela aparência e, considerava a etiqueta como os princípios de distinção, 
tornava cada vez mais o artista visível numa sociedade que seguia padrões 
estéticos, artísticos e culturais.
Desse modo, a corte precisava dos artistas, que passaram a ser contratados, 
para “emprestar seu brilho” (COSTA, 2004, p. 44) aos mecenas. Foi nesse momento, 
que os artistas passaram a viver na corte, colocando-se à disposição dos nobres, 
emprestando, um tom humanista e intelectual ao reinado. 
Conforme postula Costa (2004, p. 44), “os artistas eram sustentados por 
eles, vivendo, na maioria das vezes, junto a seus mecenas, gozando de uma 
proximidade inédita com o poder. Para isso, eram homenageados com títulos de 
nobreza que lhes facultava o acesso à intimidade real”.
No século XVI, a corte dava aos artistas título denominado de “condes 
palatinos”, pintores como Ticiano Vecellio (1490-1576) e Giuseppe Arcimboldo 
(1526-1593) receberam esses títulos.
TÓPICO 2 — PENSADO SOBRE A ARTE
21
FIGURA 10 – OBRA: RETRATO DE ISABEL DE PORTUGAL. ARTISTA: TICIANO VECELLIO. OBRA 
CRIADA EM 1548
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Retrato_de_Isabel_de_Portugal_(Ticiano)>. Acesso em: 
20 abr. 2020.
 
Ticiano realizou a pintura renascentista do quadro da Imperatriz 
Isabel (1503-1539), a pedido do rei Carlos V, pois após a morte da imperatriz. Para 
criar o retrato da Imperatriz, Ticiano se baseou nas feições existe numa máscara 
mortuária, que naquela época, era comum a criação das máscaras de cera das 
pessoas ilustres. O pintor Ticiano era considerado um exímio artista pela corte 
europeia, suas obras baseavam-se em retratos dos nobres da corte, bem como, 
paisagens e temas religiosos.
Já o artista Arcimboldo ficou famoso pelas suas obras de retrato, na qual 
utilizava frutas, vegetais, flores, animais, entre outras figuras para representar.
22
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
FIGURA 11 – OBRA: A PRIMAVERA. ARTISTA: GIUSEPPE ARCIMBOLDO. OBRA CRIADA EM 1563
FONTE: <https://bit.ly/3mhk0Nb>. Acesso em: 20 abr. 2020.
Após a coroação do Rei Maximiliano II, Arcimboldo foi contratado para 
realizar as pinturas na corte e organizar festase bailes, o que lhe deu muita 
popularidade. Podemos perceber pelos artistas mencionados, que essa valorização 
pela corte, contribuía para o benefício do reconhecimento que, segundo Costa 
(2004), acerca do exercício da arte era vista como uma virtude, pois exigia do 
artista o uso de sua inteligência e principalmente de sua criatividade. Dessa 
maneira, “a arte deixava de ser um trabalho físico e artesanal para ascender ao 
estatuto de atividade de espírito” (COSTA, 2004, p. 44).
É nesse momento, do século XVI que a arte deixava a posição subalterna, 
para disputar lado a lado com a filosofia e com a ciência as atividades do 
conhecimento:
 
O artista foi ganhando autonomia e importância dentro da sociedade 
e seu trabalho deixou de se confundir com o do artesão, cuja produção 
obedecia aos modelos tradicionais de uma cultura e região. Ao 
contrário, o artista era estimulado à criação inovadora, à expressão 
individual e à produção de obras originais, capazes não só de distingui-
lo como de notabilizar seu mecenas (COSTA, 2004, p. 45).
No Renascimento, os reis emprestavam seus pintores e arquitetos a outros 
reinos, para estabelecer uma boa aliança entre eles. Dessa maneira, os padrões 
estéticos e estilos artísticos passavam a ser disseminados por toda Europa 
(COSTA, 2004). Com a revolução estética que emergiu com o Renascimento, 
23
surgiu também a criação de muitas academias e conservatórios, que contribuíam 
para institucionalizar a prática, bem como, organizar o campo artístico. Costa 
(2004) aborda que com uma rigorosa metodologia e intensos trabalhos técnicos, 
os artistas eram instruídos acerca dos conceitos referentes à estética clássica, à 
filosofia e à história, consideradas muito importantes para o desenvolvimento 
interior do artista. 
 
Foi com essa expansão que as artes chegaram no final do século XVI, na 
qual começavam a se diferenciar das demais áreas de conhecimento, adquirindo 
seu próprio espaço de atuação. Conforme postula Costa (2004), no século XV, os 
artistas, como Leonardo da Vinci, eram além de pintores, escultores, desenhistas, 
filósofos, matemáticos, arquitetos, engenheiros e cientistas. Já os considerados 
artistas modernos se especializavam somente em sua área de atuação, ou seja, 
eram pintores.
 
Nessa nova configuração do campo artístico, era necessário o 
estabelecimento e organização dos mercados, ou seja, a rivalidade que existia 
entre as famílias mais abastadas no século XVII, contribuiu para a ascensão dos 
artistas, que agora, elaboravam contratos comerciais autônomos. Desse modo, 
todos os artistas tinham campo de trabalho, quem não estava a serviço da corte ou 
das famílias mais ricas, já podia oferecer seus serviços a outra classe em ascensão, 
como militares, professores, prefeitos e demais burocratas (COSTA, 2004).
 
Para Costa (2004), no século XVIII, os contratos com os artistas já elegiam 
como objeto no documento o que consideravam o talento do artista, dessa maneira, 
essa atitude contribuiu para o desenvolvimento da consciência referente ao fazer 
artístico e de sua especificidade. Assim, a arte passou a ser vista pela sociedade 
como uma atividade de espírito e o artista recebia um salário por sua produção, 
pela matéria-prima, bem como pelos auxiliares para realizar tal feito o tempo que 
fosse considerado necessário.
 
Ainda no século XVIII, os artistas passaram por outro e grande desafio, 
que foi a criação da indústria cultural. Conforme corrobora Costa (2004, p. 46), 
a “produção em série de bens culturais realizada através de tecnologia e por 
iniciativa de um empresário”. Essa nova visão que emergia no contexto social 
daquele século, fez com que os artistas competissem com a era industrial, 
porém toda essa mudança se opunha a visão renascentista que os artistas tanto 
defendiam, pautada na independência, na autoria reconhecida e na valorização 
da criatividade individual.
24
A indústria cultural é aquela que produz em série e por meio de máquinas bens 
culturais e artísticos. Confira a charge denominada “Indústria Cultural e Indústria de Massa”:
Quem estimula mais o cérebro: a televisão ou o livro?
DICAS
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/industria-cultural/>. Acesso em: 20 abr. 2020.
 Desse modo, muitos artistas tiveram que empregar-se na nascente 
indústria cultural, pois para muitos artistas a indústria possibilitou à população 
a alfabetização cultural, que por meio da leitura dos jornais e folhetins sabiam 
o que acorria na via pública. Conforme podemos observar no cartaz a seguir 
de “Henri Toulouse – Lautrec de 1896, que foi realizado para um fabricante de 
tintas de imprensa, que recorre à utilização de conceitos tradicionais da imagem 
publicitária da época” (COSTA, 2004, p. 47).
25
FIGURA 12 – NO CONCERTO. ARTISTA: TOULOUSE – LAUTREC. IMAGEM CRIADA EM 1896
FONTE: <https://www.meisterdrucke.pt/impressoes-artisticas-sofisticadas/Henri-de-Toulouse-
-Lautrec/198498/No-concerto,-1896-(zincograph).html>. Acesso em: 20 abr. 2020.
Conforme menciona Costa (2004), a indústria cultural promoveu um 
novo ritmo à produção cultural, além de tê-la popularizado para um público 
que é considerado fiel e cativo, também contribuiu para o sucesso da produção 
editorial, pois novos empresários sempre estavam em busca de novos autores 
para testarem diferentes conceitos estéticos:
Artistas desconhecidos puderam criar de maneira independente e livre 
de grilhões tanto das corporações como da elite econômica, por vezes, bastante 
conservadora. Dessa forma, a indústria cultural apoiou as vanguardas artísticas 
que tiveram espaço para propor novos caminhos para a arte, acelerando ainda 
mais o dinamismo próprio da produção artística (COSTA, 2004, p. 47).
Devido a essas mudanças, Costa (2004) menciona que o campo das artes 
ficou ainda mais complexo, pois trabalhavam lado a lado, o artista considerado 
erudito que servia as classes abastadas, o artista popular que era contratado pela 
indústria e o artista independente, que realizava suas criações em seu ateliê, e 
assim, podia realizar experimentos acerca de novas possibilidades estéticas, 
porém, também tinha aquele artista que desempenha todos esses papéis.
 
O artista também teve que se adaptar às mudanças que ocorreram na 
passagem dos séculos XVIII para o século XIX, conforme infere Costa (2004), a 
instauração da República e do povo. Sendo o artista considerado um protagonista 
26
nessa sociedade republicana, ao contrário que previu Platão em “A República” 
(379 a.C.), sua relação com o público tornou-se cada vez mais distante, pois havia 
uma crescente proliferação de manifestações artísticas, bem como a inserção de 
novos artistas no contexto social.
Devido ao avanço da tecnologia, tornando o trabalho artesanal obsoleto, o 
artista procurou novos consumidores, porém com o valor de novos produtos cada 
vez menos artesanais, bem como, pela mobilidade social que teve avanço com os 
meios de comunicação de massa e de transporte, o artista precisou do auxílio 
dos críticos de arte, para se manterem na sociedade, inclusive nos tempos atuais. 
Como podemos observar o artista na atualidade? Nesse contexto social atual, o 
artista busca agregar na sua criação suas vontades, seus sonhos, suas fantasias, 
seus devaneios, com o intuito de proporcionar ao espectador a participação na 
construção de sua obra de arte. Desse modo, a obra pode não ser concluída, pois 
a cada nova interação surge outra criação. 
Desta forma, conhecemos a trajetória e importância que o artista teve no 
desenvolvimento da sociedade, porém temos que reconhecer que a sua criação, 
ou seja, a obra de arte é resultado de toda a sua pesquisa e seu trabalho. Desse 
modo, vamos adentrar no contexto do valor que a obra de arte tem na sociedade 
e no âmbito da educação humana.
2.2 A OBRA DE ARTE
Quantas vezes ao ver uma obra de arte, nos interrogamos sobre o que faz 
dela uma obra de arte? Podemos considerar a obra a seguir como arte? 
27
FIGURA 13 – OBRA: A CONDIÇÃOHUMANA. ARTISTA: RENÉ FRANÇOIS GHISLAIN MAGRITTE. 
OBRA CRIADA EM 1933
FONTE: <https://citaliarestauro.com/o-que-e-uma-obra-de-arte/>. Acesso em: 21 abr. 2020.
 
Podemos observar na obra de René Magritte (1868-1967) uma cena um 
tanto inusitada, pois mostra um cavalete que foi colocado numa sala e na frente 
de uma janela. Nesse cavalete podemos observar uma tela com uma pintura de 
uma paisagem, que apresenta todos os detalhes da paisagem vista fora da janela.
 
Primeiramente, o espectador pode considerar a pintura no cavalete 
como parte da paisagem que está fora da janela. Após refletir acerca da pintura, 
percebe-se que essa suposição se baseia num questionamento falso, ou seja, que 
as imagens acerca da pintura são reais, enquanto a paisagem pintada na tela na 
verdade são uma representação da realidade, porém, podemos inferir que não há 
diferença nas paisagens, pois fazem parte da mesma pintura. Refletindo acerca 
dessa pintura, o espectador pode acreditar que uma paisagem seja real e a outra 
uma representação, sem perceber que se trata de um mesmo contexto.
Na verdade, é necessário refletir acerca de diversos aspectos, que vão 
muito além do que propriamente o objeto físico em questão. Ao refletirmos acerca 
do conceito de beleza, em relação à estética, podemos percepcionar a relação de 
troca existente entre a obra e o espectador. Essa troca está baseada em informações 
carregadas de sentidos e significados, que possibilitam a transformação da obra 
de arte num testemunho acerca de um contexto histórico/artístico/ cultural e 
social.
28
Quando o espectador apreciar uma obra de arte, possibilita a ampliação 
da análise, acerca dos elementos visuais presentes na obra, bem como, é possível 
refletir sobre os elementos intrínsecos e extrínsecos. Desse modo, contribuirá para 
o espectador compreender melhor a obra de arte e aquilo que o artista pretende 
transmitir. 
Podemos considerar como obra de arte toda e qualquer criação realizada 
por um artista, que é fruto de sua imaginação e criatividade, e expressada por meio 
de uma manifestação emocional e ou sensível. Dessa maneira, compreendemos que 
a obra de arte é uma criação e, que fica visivelmente evidente a intencionalidade 
do artista.
A obra de arte é considerada com um objeto artístico que é produzido 
pelo artista. Isso é um fato! Sabemos que todo artista transborda sua criativida-
de na realização de sua obra de arte. Segundo Silva (2009), existe um grande va-
lor acerca da realização do trabalho de uma artista, porém muitas obras de artes 
impõem-se por si mesma. Isso advém, porque muitas obras enfatizam a capa-
cidade de falar sobre si mesma, ou seja, pronunciam algo além da sua própria 
época, apresentando inspiração e significados que perpassam pelos tempos.
 
Já Osborne (1970) aborda que o conceito e a função da obra de arte, durante 
a história da evolução da arte, passaram por grandes mudanças, pois as obras 
de artes eram consideradas como artefatos, sendo fabricadas para promover 
algum valor imediato, porém, hoje, é feita propriamente para serem obras de arte 
e, apreciadas esteticamente. No contexto atual, a interação e a participação do 
espectador se tornam uma ação fundamental para ressignificar a arte.
 
No século XVI, na Renascença, a obra de arte se destacou devido ao 
surgimento do que foi considerado como obra-prima, sendo que os trabalhos 
eram submetidos às academias e ou corporação profissional, para que fossem 
avaliados, para comprovar que o artista realmente, dominava as habilidades 
e técnicas necessárias. Dessa maneira, o artista era avaliado pelas qualidades 
referente ao intelecto e à imaginação.
Por volta do século XVIII e adentrando no século XIX e, com o 
desenvolvimento do comércio da arte, as encomendas para elaborar uma obra 
de arte, era realizada por um patrono. O patrono determina como queria a obra, 
ou seja, as condições, para definir o tema e qual a aparência a obra deveria ter. 
Segundo Silva (2009), os maiores patrocinadores eram as igrejas católicas, bem 
como, as cortes de reis europeias. Para Coli (1995) o conceito referente à arte, 
está intrínseca na obra de arte, todavia estritamente ligado a tudo que envolve 
esse objeto artístico, como: a temática, o discurso, as atitudes de admiração, o 
virtuosismo técnico, o mercado, biografia do artista etc.
Desse modo, podemos inferir que a arte pode ser considerada como um 
elemento fundamentalmente cultural. O conceito de arte está intrinsecamente 
associado com as obras de arte, apesar de ser produzida por um artista, que 
29
possui um entendimento, uma interpretação, que por meio de suas sensações 
e sentimentos transborda sua criatividade na criação de sua obra de arte que 
atualmente, pode ser compreendida como projeto artístico. 
Isso porque a arte na atualidade é entendida como uma possibilidade de 
reflexão, de liberdade de criação, de provocação do sensível e se configura em um 
trabalho de memória da própria arte, com uma concepção de estética que rompe 
com paradigmas tradicionais para se situar além do belo e do feio. Uma arte que 
busca atrair o público para estimular a interação e a descoberta. Neste sentido, a 
arte atual considera a interpretação:
[...] a obra de arte diz algo a alguém, e isso não apenas como um 
documento histórico diz algo ao historiador – ela diz algo a cada 
um como se isso fosse dito expressamente a ele, enquanto algo atual 
e simultâneo. Desse modo, vem à tona a tarefa de compreender o 
sentido daquilo que ela diz e de torná-lo compreensível – para si e 
para os outros (GADAMER, 2010, p. 6).
 
Para Gadamer (1999), obra de arte carrega a possibilidade de se tornar 
uma experiência que irá transformar aquele que experimenta. O “sujeito” da 
experiência da arte, o que fica e persevera, não é a subjetividade de quem a 
experimenta, mas a própria obra de arte, portanto, é perceptível a importância 
da compreensão da arte que é revelada pela experiência estética apresentada 
pela criação do artista na atualidade. Essa compreensão se dá pela provocação 
causada mediante o encontro com o projeto artístico, que propõe a participação 
ativa do espectador. Mas quem é o espectador nesse contexto social atual? Qual 
é a importância do espectador diante das obras de arte? Na sequência, vamos 
conhecer e refletir acerca da relação entre o espectador e a arte.
2.3 O ESPECTADOR
 
Acerca da relação existente entre o espectador e a obra de arte, diversas 
áreas de estudos, como a antropologia, e ou sociologia já realizaram estudos 
enfatizando a pesquisa ao espectador. Segundo Ramaldes (2016), um dos motivos 
do estudo dessa relação é que o espectador é considerado como uma figura 
fundamental para que a obra de arte se concretize.
Conforme corrobora o educador Dewey (2010, p. 182), “a ciência afirma 
significados; a arte os expressa”. Vamos compreender esse contexto! Por meio 
da ciência que nos apresenta a resolução de significados, nos faz compreender 
que uma verdade está constituída. Até que seja provado o contrário, a verdade 
apresentada é absoluta, já que para a ciência todo conhecimento deve ser testado 
para comprovar os fatos. Já a arte, não comprova fatos e, sim, expressa significados. 
Dessa maneira, a arte nos possibilita diversas interpretações para uma mesma 
obra de arte, ou seja, a arte não termina em apenas um significado, porém 
isso vai depender da leitura realizada pelo espectador porque a arte envolve a 
subjetividade tanto do artista como do espectador para que seja efetivada. 
30
 Para Dewey (2010, p. 215) “a obra de arte só é completa na medida 
em que funciona na experiência de outros que não aquele que a criou”. Por 
meio de Dewey, podemos compreender a importância do espectador diante da 
expressividade da obra de arte, pois a relação que é estabelecida entre a obra de 
arte com o espectador, essa experiência somente ocorre uma única vez porque 
cada espectador diante da obra de arte apresenta uma vivência diferente e única, 
poisnunca será a mesma sensação para os demais que observam a obra também.
Dessa maneira, compreendemos que sem o espectador uma obra de 
arte não faz sentido, pois o artista produz a obra de arte para que as pessoas 
possam fruir, vivenciar e ou experimentar. No caso das artes, essa relação com o 
espectador é intrínseca, pois é desse modo que ele se aproxima da obra de arte e 
nela adentra.
 
Para Costa (2004, p. 129) “esse movimento sensível do público para o 
interior da obra é chamado de projeção e é responsável pelos sentimentos que 
a arte nos desperta e pela possibilidade de nos identificarmos com aquilo que 
está acontecendo na tela ou no palco”. Para que isso ocorra, é necessário que 
o espectador se provoque a experienciar a arte, ou seja, deixar transparecer 
seus sentimentos, suas emoções, suas angústias, seus anseios para fruir, sentir, 
descobrir e, portanto, vivenciar aquele momento. 
A relação do espectador com a obra no século XXI, mudou consideravelmente, 
pois nesse momento o espectador torna-se ativo e participativo das obras de arte, 
relação esta que nos séculos passados não acontecia. Segundo Costa (2004), o 
comportamento formal e introspectivo do espectador que costumava haver 
diante de uma obra de arte no passado, mudou muito devido ao aparecimento de 
novos gêneros e formas artísticas. Surge apresentações rápidas e curtas como as 
performances, mais informais como os happenings, ou ainda, a arte que faz uso 
da tecnologia. Essas alterações permitem que o espectador mude suas atitudes 
contemplativas para agir e participar das obras de artes, que, em muitos projetos 
artísticos contemporâneos, o público faz parte da própria obra, pois, nesses casos, 
a proposta somente é concretizada com a participação do espectador, podendo 
ser ele também coautor da obra:
Percebemos, assim, que não é só a arte que está em constante sintonia 
com o seu tempo. Também o público, parte necessária da obra, adapta seu 
comportamento e sua sensibilidade de acordo com a dinâmica da arte. É no 
convívio com ela que vamos nos tornando sensíveis a seus significados e à sua 
forma peculiar de se apresentar (COSTA, 2004, p. 131).
Costa (2004) acrescenta que o papel do artista é tão importante, pois ele 
consegue mudar o olhar do espectador diante daquilo que o cerca a sua volta, 
“sem o público que percebe sua beleza e a transpõe para o seu cotidiano, a obra 
de arte também não existiria” (2004, p. 132). Desse modo, podemos compreender 
a importância para o artista, de quando apresenta sua obra de arte ao público, 
ou seja, para perceber a reação do espectador diante da sua obra, ou seja, para a 
participação do espectador na ressignificação de sua obra:
31
[...] interrompe seu ato criativo, distancia-se do seu trabalho e o olha, 
examina, lê ou ouve como se nunca a tivesse visto ou ouvido antes. 
Podemos dizer que, ao criar, o artista realiza um movimento que vai 
do seu interior para fora, exteriorizando uma ideia ou um sentimento. 
Quando o público frui a obra, realiza o movimento inverso – de fora 
para dentro, interiorizando-a (COSTA, 2004, p. 132).
Podemos compreender que o papel do espectador é fundamental para 
o artista, pois é ele, o espectador que frui o trabalho criativo. Lembrando que 
cada espectador que contemplar a obra irá fruir de uma maneira diferente, 
tendo sensações distintas e única. Assim, percebe-se que a arte pode ser criada 
coletivamente, mas a experiência é individual.
Desse modo, para Costa (2004), a obra de arte só ocorre por intermédio 
da fruição do espectador, cuja intensidade depende de alguns fatores como, a 
subjetividade, a constituição emocional do público acerca dos hábitos artísticos 
e da competência dos artistas para direcionar o olhar do espectador para a obra 
de arte.
O filósofo Umberto Eco (1993) ao analisar a relação artista – espectador, 
cria o conceito que denominou de “obra aberta”, para definir a relação existente 
entre obra de arte e espectador, buscando verificar as diversas interpretações. 
Para Costa (2004), acerca do que Umberto Eco mencionou, ele corrobora que seja 
o artista que cria a sua obra, carregada de uma série de significados, porém é 
na interação com o público que ela se realiza, ou seja, é o espectador que cria o 
universo de possibilidades e adquire sentido. 
FIGURA 14 – OBRA: PISCINA. ARTISTA: JORGE MACCHI. OBRA CRIADA EM 2009
FONTE: <https://www.inhotim.org.br/inhotim/arte-contemporanea/obras/piscina/>. Acesso em: 
18 jun. 2020.
32
Na obra intitulada “Piscina”, do artista Jorge Macchi (nascido em 1963), 
em que suas produções artísticas se baseiam em aquarelas desenvolvidas num 
suporte bidimensional e transformam-se em esculturas tridimensionais, trata-se 
de uma obra, porém, também é uma piscina em funcionamento. Desta forma, 
a obra apresentada pelo artista, possibilita uma experiência que vai além da 
visualização, para um contato de diferentes percepções sensíveis que o público 
está provocado a experienciar.
Segundo Costa (2004, p. 133), “essa qualidade interpretativa, essa 
flexibilidade e essa inteligibilidade caracterizam a obra aberta, sempre pronta 
para novos sentidos a cada novo observador”. Essa consciência acerca do papel 
do espectador é considerada fundamental, porém foi se desenvolvendo aos 
poucos no contexto social.
Conforme menciona Costa, com o desenvolvimento do mercado da arte, 
bem como, com a inserção da indústria cultural, possibilitou um grande acesso à 
produção da arte simbólica, porém isso exigiu novos critérios dos trabalhos dos 
artistas. Para Costa “comunicar-se com esse público e fazer-se compreender por 
ele passou a ser fundamental para o desenvolvimento artístico” (2004, p. 133).
O teórico Jacques Rancière (2019) propõe um estudo dedicado sobre o 
papel do espectador em meio ao contexto artístico atual. Ele busca discutir 
a relação existente entre artista, obra e espectador, para ampliar o conceito de 
espectador embrutecido para “espectador emancipado”, uma vez que a arte 
contemporânea exige uma postura que vai além da neutralidade de quem aprecia 
a arte. Para ele, “o espectador deve ser retirado da posição de observador que 
examina calmamente o espetáculo que lhe é oferecido” (JACQUES RANCIÈRE, 
2019, p. 10). Neste estudo, Rancière enfatiza a necessidade de o artista provocar 
o espectador a ver aquilo que ele não quer ver ou a compreender aquilo que 
ele não consegue compreender. Assim, o espectador avança para o processo de 
emancipação quando ele se propõe a participar do que o autor chama de jogo, 
ou seja, quando ele se envolve na observação, na seleção, na comparação, no 
questionamento e na interpretação da arte. 
Para conhecer mais sobre a obra “Piscina”, de Jorge Macchi e outras obras de 
arte contemporânea, conheça o Instituto Inhotim, localizado na cidade de Brumadinho, em 
Minas Gerias. Acesse o site do Instituto pelo link: https://www.inhotim.org.br/visite/como-
chegar.
DICAS
33
Com essa nova proposta de espectador, que estimula a sua criatividade à 
medida que vai participando, surge a ideia de arte interativa, que é um modo de 
arte que convida o espectador a fazer parte da proposta artística, ou seja, a arte 
interativa envolve o espectador a participar da obra.
FIGURA 15 – OBRA – VIEWING MACHINE. ARTISTA: OLAFUR ELIASSON. OBRA CRIADA EM 
2002-2008
FONTE: <https://www.inhotim.org.br/inhotim/arte-contemporanea/obras/viewing-machine/>. 
Acesso em:18 jun. 2020.
A obra de Olafur Eliasson (nascido em 1967), reinterpreta um caleidoscópio 
em que o espectador é convidado a participar, posicionando a máquina para um 
ponto de seu interesse, seja dentro da galeria ou observar algo fora no local. Para 
o artista, o espectador passa pela experiência e desenvolve o processo perceptivo. 
A escultura possibilita ampliar nossa visão de mundo, bem como, proporciona 
um prazer lúdico de sentir, de vivenciar e de perceber a nós mesmos. 
Leia o livro “O espectador emancipado”, do filósofo francês Jacques Rancière e 
conheça mais sobre a suaproposta alusiva ao papel do espectador de arte na atualidade.
DICAS
34
Na obra de arte interativa o espectador pode transformá-la devido aos 
estímulos de movimento, de percepções sensíveis que envolvem o ver, o ouvir, 
o degustar e o próprio tato. A arte interativa é dialógica e dinâmica, buscando 
uma criação espontânea por parte do espectador que se sente estimulado a se 
envolver.
FIGURA 16 – ELECTRONIC ART – S/D
FONTE: <http://arteinteratividade.blogspot.com/2011/06/arte-e-sua-interacao-moderna.html>. 
Acesso em: 13 abr. 2020.
Muitas obras que envolvem a tecnologia, as mídias digitais, também são 
bastante eficazes quando se propõe uma abordagem de interatividade. Podemos 
então compreender, por meio dessa nova perceptiva artística, que o espectador se 
torna parte integrante da obra de arte e que a sua participação também depende 
do interesse provocado pelo artista e pela obra. Já a sua compreensão é singular, 
pois depende das percepções causadas pela experiência provocada no encontro 
com a arte e da sua visão de mundo. 
3 CRÍTICA DE ARTE 
Para entender os sistemas que definem as artes e as regras que permitem 
pensar as obras e suas potências culturais, é preciso conhecer as principais 
correntes que buscam direcionar os olhares para as manifestações artísticas. 
Platão tentou definir uma classificação para as artes em três categorias. Para ele, 
as artes poderiam ser classificadas em “as que fazem uso da realidade, as que 
produzem uma nova realidade e as que imitam a realidade” (SALES, 2019, p. 52). 
Para o filósofo, a maior importância deveria ser dada para as artes que imitam ou 
artes imitativas. Ele propôs a realidade em uma concepção pautada na divisão 
entre a dimensão sensível e inteligível.
35
Dessa forma, a arte está conectada a um conceito de valoração que 
possui natureza sensível, apresentando a problemática da representação artística 
descolada das formas (ou ideias), mas acoplada aos objetos sensíveis:
 
O artista não é um contemplador das ideias, mas sim aquele que produz 
imagens sensíveis, produzindo aparências que estão desvinculadas da natureza 
das coisas. Como as ideias pertencem ao mundo inteligível e os objetos ao mundo 
sensível, o artista é um tipo de criador de aparências que não tem o conhecimento 
sobre a natureza das coisas (SALES, 2019, p. 52). 
A ideia de mimésis está na teoria central da arte concebida por Platão, 
recebendo diversos significados como de “cópia da realidade, personificação, 
expressão de emoções. Assim, a imitação será sempre inferior à realidade das 
ideias, porque, no caso da arte, as obras produzem somente prazer, ou, no 
máximo, possuem um valor exemplificador relativo” (SALES, 2019, p. 52). Platão 
ainda teorizou as relações entre harmonia, o belo, absoluto e eterno:
 
O belo estaria no plano do ideal, mais propriamente a ideia do belo em 
si, que era colocada por ele como absoluto e eterno, não dependendo de outros 
objetos, ou seja, da materialidade, sendo assim, o belo era a própria ideia de 
perfeição, pois estava plenamente completa, restando ao mundo sensível apenas a 
imitação ou a cópia desta beleza perfeita. Ele dissociava o belo do mundo sensível, 
confinando sua existência ao mundo das ideias, associando-se ao bem, à verdade, 
ao imutável e à perfeição. É somente a partir do ideal de beleza suprema é que 
seria possível emitir um juízo estético, portanto, definindo o que era ou não belo, 
ou o que conteria maior ou menor beleza. Ele estabelecia uma união inseparável 
entre o belo, a beleza, o amor e o saber. O belo serviria para conduzir o homem à 
perfeição, ao qual restaria a cópia fiel e a simulação, concepções filosóficas estas 
que permearão a arte grega e ocidental por um longo período, até o século XVIII, 
com momentos históricos de maior ou menor ênfase no fazer artístico (SALES, 
2019, p. 57).
Da mesma maneira que Platão, Aristóteles também propôs uma 
classificação para as artes. O principal texto que chegou até a contemporaneidade 
foi “A Poética”, um tratado incompleto que aborda a arte poética partindo de dois 
O filósofo e matemático do período clássico da Grécia antiga, Platão (427 – 347 
a.C.) alicerçou toda filosofia natural e da ciência do mundo ocidental. Em seus diálogos 
– dos quais a maioria tem como personagem principal o também filósofo Sócrates – 
desenvolveram-se extensas questões filosóficas, morais, religiosas e culturais que, ainda 
nos dias de hoje, exercem significativa influência (SALES, 2019, p. 52).
IMPORTANT
E
36
aspectos centrais: “poética como imitação e a apresentação da estrutura da poesia 
de acordo com suas diferentes espécies” (SALES, 2019, p. 52). Assim, “A Poética” 
se configura o trabalho central de Aristóteles que aborda a estética em que busca 
apresentar definições da arte por meio da poesia.
Aristóteles distinguiu o ato de pensar em três dimensões: “a do 
conhecimento, a da ação e a da realização (a poiesis) [...]” (SALES, 2019, p. 58). Ao 
avançar em suas especificações, ele traz categorias referindo-se à arte do “teatro, 
dividido em trágico e cômico; a poesia épica, esta se diferencia da comédia por 
tratar da gravidade das ações imitadas” (SALES, 2019, p. 58).
O que difere o sistema de Aristóteles para o que Platão desenvolveu está 
no plano da mimese. Para Platão a mimese seria a imitação das coisas, das ideias 
e fenômenos, produzindo a aparência das coisas na dimensão da arte, portanto 
seria uma “imitação da imitação, aparência da aparência”. Para Aristóteles, a arte 
não seria uma manifestação do belo, mas uma maneira de classificação das artes 
miméticas até chegarem à arte dramática ou à forma do trágico. “A justificativa 
principal da obra de arte é a mimese, ou seja, a faculdade de imitação do ser 
humano, cujo fim último, na arte, é levar à catarse e ao prazer” (SALES, 2019, p. 59). 
Diante desses dois parâmetros fundadores, que a crítica e o pensamento 
que define o sistema das artes, seus símbolos, códigos de cada linguagem 
estruturam-se para estabelecer relações de análise, juízo de valor e discussões 
estéticas. Ao longo da história da arte, a relação entre o crítico e seu objeto de 
análise foi foco de reflexões. Na tentativa de descrever a relação existente entre 
a arte e olhar de quem a observa, de quem se põe em estado de fruição, que a 
crítica de arte ampliou seus olhares. Diante do olhar contemplativo, a arte que 
se vê, carrega traços de forças históricas que por meio da ação poética do artista 
permite traçar conexões com um passado, delinear um presente e vaguear pelas 
ficções de um futuro. 
A obra de arte como manifestação da ação criadora humana evidencia 
a historicidade do ser humano e seu juízo de valor simbólico. É comum na 
atualidade olhares atentos, ora de observador de arte, ora de crítico aguçado a 
descrever para além de seu senso de gosto ou julgamento. A figura do crítico de 
arte desponta como a figura que estabelece análise apurada sobre determinada 
Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), assim como seu professor Platão, deixou textos 
que abarcam diferentes assuntos, tais como como a ética, a biologia, a zoologia, a música, 
a lógica, a física, a metafísica, o governo, a retórica, bem como as leis da poesia e do drama 
(SALES, 2019, p. 58).
IMPORTANT
E
37
produção artística. Se considerarmos que no Renascimento, Giorgio Vasari (1511-
1574) escreveu historicamente com base na biografia de artistas, permite pensar 
em um pioneiro na crítica de arte e na curadoria (CARVALHO, 2010).
 
O repertório cultural e o ser historiador são características fundamentais 
para compreender as obras de arte e poder analisá-las: 
O historiador sempre teve uma função importante no entendimento das 
obras de arte, seja na função de narrador de obras às quais possivelmente o grande 
público não teria acesso, seja como mediador, informando e descrevendo, por 
exemplo, passagens mitológicas e, também, atuando como educador, no sentido 
de interpretar lições morais existentes nas obras (CARVALHO, 2010, p. 2654).Denis Diderot (1713-1784) foi um dos primeiros a escrever sobre obras de 
arte e vislumbrava um modo de publicar uma espécie de apresentação das obras 
expostas e comentários sobre elas. Em meados do século XVIII iniciativas passam 
a criar “livretos explicativos que traziam avaliações, descrições e narrações das 
obras” (CARVALHO, 2010). Essa ação evolui para a instauração de avaliações 
valorativas da obra que poderia considerá-la arte e destacar o artista que a criou. 
Baudelaire desponta como um dos primeiros críticos de arte escrevendo para 
diversos salões artísticos discutindo a necessidade do crítico de arte e propunha 
um modo de proceder a análises de obras que fossem poéticas, provocadoras 
e que expressassem poesia em sua escrita. Ele afirmava que o crítico deveria 
ultrapassar as questões de amor e ódio ao escrever sobre uma obra de arte, mas 
traduzir em sonetos ou poemas suas avaliações (CARVALHO, 2010). 
Ao longo das décadas, as práticas de crítica, os críticos passaram a ser 
considerados como quem define a relevância das obras de arte, destacando 
determinado estilo pautado em parâmetros do sistema das artes. O crítico de 
arte caminha por percursos da sensação quando procura traduzir em palavras 
a potência da obra em questão. As dimensões do processo de crítica estão em 
descrever, interpretar, julgar/avaliar e teorizar uma obra de arte (BARRET, 2014). 
Relatos minuciosos dos detalhes físicos da obra, julgamento sobre a qualidade 
estética e sua importância histórica pode ser um percurso de crítica promissor. “A 
crítica é uma linguagem cuidadosa e bem pensada sobre a arte com o propósito 
de aumentar o entendimento e a apreciação da arte e de seu papel na sociedade” 
(BARRET, 2014, p. 26). 
O ato de descrever, interpretar, julgar/avaliar e teorizar obras de arte 
apresenta sua dimensão de criação textual, poética e estética. A descrição de 
arte segue alguns princípios como tema, materialidade, técnicas, formas e os 
aspectos formais da obra analisada. A interpretação da obra consiste na etapa 
de maior complexidade da crítica de arte. O crítico de arte busca interpretar a 
obra de modo que permita o observador estabelecer suas próprias conexões e 
interpretações. “A arte pode ser entendida de vários pontos de vista, de diversos 
níveis de compreensão, do mais ingênuo ao mais sofisticado. [...] As interpretações 
variadas enriquecem o entendimento de um conjunto de obras” (BARRET, 2014, 
38
p. 103). Interpretar uma obra de arte requer identificar o tema proposto, o que ela 
provoca pode ser um guia, pode basear-se em uma visão de mundo ou em teorias 
de arte específicas e o foco são as obras de arte e não os artistas. Cada observador 
pode ter uma visão diferente para a mesma obra de arte e toda obra de arte traz 
conexões para outras obras de arte (BARRET, 2014). 
O julgamento da arte requer o domínio teórico de critérios que podem 
ser separados em quatro teorias ou categorias de arte: Realismo, Expressionismo, 
Formalismo e Instrumentalismo. Vamos conhecer cada uma delas:
O Realismo está conectado com a tentativa de mostrar como as coisas 
deveriam ser. Nessa categoria o artista tenta retratar em sua obra de modo que 
pareça com o real. 
O Expressionismo é a teoria que busca entender as obras de artistas 
que buscam em suas experiências inspiração para suas criações na intenção de 
provocar emoções que viveram em seu público. Os artistas, geralmente possuem 
intensas vidas internas e usam da técnica de expressão para que possa provocar 
sentimentos similares ao que o artista sente (BARRET, 2014). 
O Formalismo e sua teoria buscam reafirmar que a forma é o único critério 
que a arte deveria ser julgada. Os críticos formalistas tendem a desenvolver 
críticas de arte baseados exclusivamente na forma. Isso não significa que os 
críticos formalistas não conhecem as outras áreas da arte, mas que priorizam 
análises críticas partindo da forma. O crítico com extensa formação de história da 
arte, filosofia e estética possui a função de escrever de modo que maior número 
possível de pessoas possa acessar seus textos e ele, portanto, exerce a função de 
mediação da cultura.
O Instrumentalismo na arte refere-se aos usos das criações artísticas 
para provocar reflexões específicas que podem ser de ordem cultural, social 
ou educacional. Os críticos que consideram o instrumentalismo das propostas 
artísticas, analisam que consequências as obras podem estabelecer em 
determinado público. Alguns artistas criam suas obras com a intencionalidade de 
modificar aspectos sociais no mundo ou comunidade. Geralmente, as dimensões 
instrumentalistas aparecem em obras de arte que buscam provocar reflexões em 
torno de determinado tema e fazem diferença em atitudes sociais (BARRET, 2014). 
Na arte contemporânea a necessidade do crítico passa pela dimensão 
da didática e da instrução para acessar ao público que não possui referências 
conceituais praticadas nas produções contemporâneas. O crítico pode ampliar 
sua atuação na medida que apresenta análises que conectam o observador ao 
objeto cultural, configurando um canal ao acesso de bens culturais e aos códigos 
das artes (BARRET, 2014). 
Os críticos de arte buscam em obras de arte em diversas áreas, referenciais 
para definir abordagens de análise. Na atualidade, temos acesso facilmente ao 
39
entretenimento, que como doses anestésicas, suspendem a capacidade reflexiva 
do ser humano. Conectado ao papel do crítico de arte, os promotores de arte e as 
instituições culturais buscam criar possibilidades de acesso à arte. Os percursos 
de mediação cultural podem ser uma possibilidade para que o público em geral 
possa ser inserido nos universos da arte. A charge a seguir apresenta importante 
provocação em torno dos contextos sociais e do perfil cultural do povo brasileiro:
FIGURA 17 – BRASILEIROS CRÍTICOS DE ARTE
FONTE: <https://bit.ly/3ouDyQb>. Acesso em: 15 jun. 2020.
Os dados apresentados na charge propõem a pensar em que bases temos 
para analisar, apreciar e quem sabe criticar aspectos de uma obra de arte. A 
discussão central está conectada com a necessidade de implementar projetos 
educativos relacionados à cultura artística e a formação de público. Desta forma, 
o acesso à arte por meio de propostas de mediação cultural poderia ser uma 
alternativa de educação para a cultura artística. 
Na arte contemporânea, a abordagem de criação sem a preocupação com 
cânones clássicos, com a beleza do objeto ou com obsessão pela forma, adentra ao 
campo da produção de sentidos e significados. A arte contemporânea é sustentada 
por bases de criação que buscam provocar no observador reflexões acerca de seus 
contextos, de seu tempo e do mundo em que habita. “Ela quer justamente se opor 
à velocidade do mundo atual e provocar instantes de fruição intelectual, não mais 
os pequenos prazeres dos grupos sociais afortunados, mas uma arte possível a 
todos, que traga consigo os problemas que afligem o homem contemporâneo” 
(BINI, 2018, p. 76).
40
Nesse sentido, o crítico de arte passa a ter a função de mediador da 
cultura na medida que recria, acessa e provoca a fruição e permite que, por meio 
de sua avaliação, insere a arte no contexto cultural. O crítico de arte Ferreira 
Gullar (2015) defende que a crítica de arte que segue princípios tradicionais, ou 
que esteja pautada em linguagem estabelecida como possibilidade de expressão, 
consegue criar a inserção da própria arte em possibilidades de mediação cultural. 
As criações de arte que extrapolam os padrões hegemônicos ou referenciais 
tradicionais podem ter menores inserções em contextos culturais, bem como 
críticas que desconsideram a proposta criadora do artista. Pensar em crítica 
de arte é pensar nos parâmetros que regem o próprio sistema da arte e recriar 
acessos aos códigos da cultura artística. Emitir juízo de valor, para além do gosto, 
para além das motivações individuais para adentrar ao campo da manifestação 
artística como produto da ação criadora do ser humano, compreendeum desafio 
a ser enfrentado e desenvolvido.
41
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A arte vai se modificando com o passar dos tempos devido às concepções 
estéticas dos artistas que são influenciados pelo contexto social e cultural em 
que vivem. O artista é considerado como tal, devido ao seu fazer artístico. 
Assim, o artista é aquele que transmite sua ideia, seu pensamento, suas 
emoções por meio de sua criação que está implícita em sua arte. 
• A obra de arte é considerada como um objeto artístico que é produzido pelo 
artista. Sabemos que todo artista transborda sua criatividade na realização de 
sua produção artística. A arte contemporânea busca desafiar artistas e público 
com ideias que integram várias linguagens artísticas e provocam uma arte 
sensível e inteligível que busca a interação de todos os envolvidos.
• O papel do espectador é fundamental para o artista, pois é ele que frui e 
analisa o trabalho criativo. Lembrando que cada espectador que contemplar 
a obra irá fruir de uma maneira diferente, cada sensação será única, pois 
cada um vivencia de maneira diferente o encontro com a arte. O espectador 
contemporâneo tem o papel de interagir com a arte criada para proporcionar 
experiências estéticas a tal ponto que ele se torne um espectador ativo e 
emancipado.
• Ao longo da história da arte, a relação entre o crítico e seu objeto de análise 
foi foco de reflexões. Na tentativa de descrever a relação existente entre a arte 
e olhar de quem a observa, de quem se põe em estado de fruição, que a crítica 
de arte ampliou seus olhares. Diante do olhar contemplativo, a arte que se 
vê, carrega traços de forças históricas que por meio da ação poética do artista 
permite traçar conexões com um passado, delinear um presente e vaguear 
pelas ficções de um futuro.
42
1 Arte é uma gama diversificada de atividades humanas na criação de 
artefatos visuais, auditivos ou de execução (obras de arte), expressando as 
ideias imaginativas, conceituais ou técnicas do autor, destinadas a serem 
apreciadas por sua beleza ou poder emocional. Disserte sobre a importância 
do artista.
FONTE: <https://arteref.com/arte/o-que-e-arte/>. Acesso em: 29 maio 2020.
2 A arte é a visão sensível do ser humano acerca do mundo real ou imaginário. 
Os artistas expressam as suas percepções, emoções e sensações através de 
diversos recursos linguísticos, plásticos e sonoros. Uma obra de arte, por 
conseguinte, é um produto que transmite uma ideia ou uma expressão 
sensível. Trata-se da criação que projeta ou reflete a intenção de um artista. 
Partindo desse pressuposto, escolha uma obra de arte e realize uma pesquisa 
acerca da obra. Compartilhe sua pesquisa com os seus colegas de turma.
FONTE: <https://conceito.de/obra-de-arte>. Acesso em: 12 ago. 2020.
3 Para Cézanne, um quadro não representa nada. Ele é aquilo que perce-
bemos, o seu sentido não é aquilo que é transformado em ideia, em fala; 
é aquilo que ele é, antes de ser enquadrado em qualquer tema ou teo-
ria. É algo que toca num determinado ponto singular da sensibilidade do 
observador. Só se tem acesso à arte a partir da própria obra, através de 
um contato direto com ela, um processo ligado à experiência e ao pen-
samento. É fundamental ir do conceito ao objeto e do objeto ao conceito. 
Uma obra de arte é a soma de tudo que ela contém: forma, cor, linha, volu-
me, textura, gesto, conceito, ideia. Ela constrói um campo visual que soli-
cita do olhar o exercício do conhecimento e da imaginação. Partindo desse 
pressuposto, acerca da obra de arte, analise as afirmativas:
FONTE: <https://bit.ly/34tGfcE>. Acesso em: 12 ago. 2020.
I- A obra de arte é considerada uma criação artística resultado da imaginação 
do artista.
II- A obra de arte somente pode ser considerada como arte sendo bela 
esteticamente.
III- O artista possibilita a interação do espectador para ressignificar a obra de 
arte.
IV- Na atualidade, a obra de arte pode ser compreendida como projeto 
artístico.
Assinale a alternativa CORRETA:
AUTOATIVIDADE
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a) ( ) As afirmativas I – II e III estão corretas.
b) ( ) As afirmativas I – III e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas III e IV estão corretas.
d) ( ) As afirmativas II e IV estão corretas.
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45
TÓPICO 3 — UNIDADE 1
ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
1 INTRODUÇÃO
Por meio da arte o ser humano pode expressar seus sentimentos e 
emoções, bem como, apropriar-se da arte como conhecimento. Nesse tópico, nós 
iremos conhecer a relação da arte com diversas áreas do conhecimento científico, 
filosófico, histórico, geográfico, sociológico e antropológico, em busca de vivenciar 
e ou experienciar para possibilitar a ampliação do repertório artístico. 
Vamos compreender a relação da arte com o contexto social e cultural, 
buscando analisar sua importância no pensamento político, ambiental e 
tecnológico da atualidade numa percepção sensível e inteligível.
 
2 ARTE COMO CONHECIMENTO
A arte é uma linguagem da expressividade que para Vygotsky a arte 
“é o social em nós” (1999, p. 315), ou ainda, é uma linguagem que possibilita 
o desenvolvimento da consciência, da emoção e da criatividade. Arte é 
conhecimento, é um meio que possibilita as pessoas interpretar o contexto ao seu 
redor e relacionar-se com ele. Para Barbosa (2012, p. 4) “arte não é enfeite. Arte é 
cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, 
a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor 
trabalho do ser humano”. Por meio da Arte, podemos conhecer e interagir com 
ela e com meio na qual está inserida: 
 
A arte é uma das mais inquietantes e eloquentes produções do homem. 
Arte como técnica, lazer, derivativo existencial, processo intuitivo, 
genialidade, comunicação, expressão, são variantes do conhecimento 
arte que fazem parte do nosso universo conceitual, estreitamente 
ligado ao nosso sentimento de humanidade (FERRAZ; FUSARI, 2010, 
p. 101).
Penna (1995, p. 18) acrescenta a ideia de que “se a arte é uma forma de 
expressão – de expressar emoções, ideias, vivências, é também uma forma de 
comunicação”. Vygotsky nos ensina:
A arte introduz cada vez mais a ação da paixão, rompe o equilíbrio 
interno, modifica a vontade em um sentido novo, formula para a 
mente e revive para o sentimento aquelas emoções, paixões e vícios 
que sem ela teriam permanecido em estado indefinido e imóvel. Ela 
pronuncia a palavra que estávamos buscando, faz soar a corda que 
continuava esticada e muda (VYGOTSKY, 1999, p. 316).
46
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
Dessa maneira, compreendemos que a arte contribui para que o ser 
humano possa vivenciar experiências, que ela possibilita conhecer o inusitado, 
reviver emoções e sentimentos, e é, também, um meio de se comunicar com 
os outros e com o mundo. É importante que os sujeitos passem por vivências 
que auxiliam na sua visão de mundo, porque a arte possibilita as pessoas a 
expressarem suas emoções, percepções, sentimentos, criatividade contribuindo 
para a sua formação humana:
O conhecimento de outras épocas históricas, outras culturas, outras 
formas de expressão, outros modos de sentir e de ver são também 
fundamentais no desenvolvimento humano. Saber que vivemos num 
mundo multicultural, de muitas ideias, costumes e culturas, nos 
fazem, de certa forma, nos sentirmos protagonistas das nossas e de 
outras histórias (PILLOTTO, 2008, p. 10).
A arte é uma forma que o ser humano encontrou para se expressar sensível 
e inteligivelmente. Desta maneira, no processo de construção do conhecimento, 
os sujeitos libertos a se envolverem com as manifestações artísticas, sejam eles 
estudantes, espectadores e ou pesquisadores e críticos de arte, desenvolvem 
habilidades como identificar, selecionar, classificar, analisar, sintetizar a fim de 
descobrir o que a arte tem a oferecer materialmente e imaterialmente, de forma 
abstrata e concreta, real e ou imaginária. 
A arte, portanto, potencializaque os conhecimentos e as percepções 
sensíveis dos sujeitos envolvidos se transformem em experiências significativas 
capazes de promover a aprendizagem em um domínio de estética artística:
A percepção artística modifica a vida porque há um efeito de 
retroação da arte sobre a vida, funcionando como um veículo para 
retomar nosso vínculo com o mundo, por meio de uma aprendizagem 
inventiva. Aprendizagem esta, de um tipo especialíssimo que não 
pode ser confundida com a concepção corriqueira de mera aquisição 
de conhecimento ou habilidades. O processo educativo que move a 
aprendizagem da arte revela-se cheio de sutilezas porque envolve 
colocar em movimento os sentidos/sensações, o sentimento, a razão e 
a ação (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 128).
Para Martins (2012) a arte não responde, mas “pergunta”, isso quer dizer 
que as experiências com a arte são geradas de uma aprendizagem da interrogação 
pela sensação, emoção e pela razão reflexiva e sensível que nos leva a criar 
conceitos explicativos, mas interrogativos sobre a vida: 
Se a arte não nos ensina a ver com clareza o mundo e encontrar 
respostas sobre o mundo, com certeza, ela nos afeta, nos provocando 
a pensá-lo. Os signos da arte portam em si uma maior potência da 
diferença, isto é, são polissêmicos, camaleônicos, o que faz com que a 
arte se imponha como um ponto de vista privilegiado sobre o mundo 
e as coisas do mundo (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 128).
Desta forma, na arte, descobrimos outros domínios pelos quais somos 
convocados à invenção e levados a perceber o mundo e os seres do mundo com 
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
47
uma sabedoria que não cabe nas equações. Assim, “nessa aprendizagem inventiva 
que a arte está imersa, atinamos para caminhos emocionais, intuitivos que são 
também modos de conhecimento” (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 128).
As concepções acerca da arte, que envolvem conhecimentos culturais, 
históricos, filosóficos, científicos levam-nos ao entendimento de que as experiências 
potencializadas no contato com as manifestações artísticas corroboram com 
a ampliação das percepções sensíveis e cognitivas, com o desenvolvimento da 
capacidade criadora, da leitura de mundo e das interações estabelecidas no meio 
social.
3 ARTE E A SOCIEDADE
A arte representa o social em nós, conforme já mencionamos na fala 
de Vygotsky (1999). Seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto não 
significa que as raízes e essências sejam individuais. O autor ainda postula que o 
social pode ser entendido como o homem e seus sentimentos, ou seja, não é algo 
que acontece somente entre as pessoas. Pode acontecer no contato com imagens 
ou pela história de um livro. Vygotsky (1999) nos ensina que seria ingênuo pensar 
que o social acontece somente no coletivo, pois o social se processa também onde 
há uma pessoa e suas emoções pessoais.
 
Por meio da arte as pessoas podem externar suas emoções, que por sua vez, 
é resultante de um sentimento social “que foi objetivado, levado para fora de nós, 
materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento 
da sociedade” (VYGOTSKY, 1999, p. 315). A arte como um instrumento da 
sociedade, possibilita que as pessoas exteriorizem seus sentimentos, que para 
Vygotsky (1999, p. 315) “seria correto dizer que o sentimento não se torna social, 
mas ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de 
arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social”. O sujeito, 
desta maneira, vivencia experiências significativas para o desenvolvimento do 
seu processo imaginativo e criativo, tornando pessoal sua experiência, porém 
seus sentimentos externados foram construídos em vivências sociais. 
 
O mural do artista Carlos Eduardo Fernandes (nascido em 1975), conhecido 
como Kobra, mostra uma ação solidária para ajudar moradores de rua em tempos 
de pandemia. O artista criou uma obra apresentando diferentes etnias e religiões, 
por meio do retrato de cinco crianças usando máscara contra a COVID – 19, com 
o intuito de mostrar a união dos povos na luta contra o coronavírus.
48
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
FIGURA 18 – OBRA: MURAL DA CAMPANHA: A ARTE DE AJUDAR. ARTISTA: EDUARDO KOBRA. 
OBRA CRIADA EM 2020
FONTE: <https://bit.ly/3kwAz7c>. Acesso em: 11 ago. 2020.
Podemos perceber a interferência dessa obra de arte no contexto social, 
pois o artista exteriorizou seus sentimentos, suas emoções para um fato, um 
acontecimento social. Na qual sua obra transmite uma mensagem de fé e união. 
A arte possibilita que as pessoas possam transformá-la de acordo com o seu 
cotidiano, com a sua vida, assim, toda e qualquer experiência carregada de 
sentido para o sujeito envolvido resultará em uma transformação ou mudança 
significativa do seu pensamento acerca de um determinado assunto. Deste modo, 
a atividade criadora acontece no cérebro de maneira contínua, pois ele combina 
informações e reelabora esse processo de criação que é fruto da imaginação 
(VYGOTSKY, 2009). 
 Na arte, tudo que está internalizado vem à tona, tanto ao observar quanto 
ao interagir com a obra de arte. Quem observa, analisa e ou participa do contexto 
artístico é tomado por sensações, conhecimentos e memórias que influenciam 
na leitura e ressignificação da arte. Para Vygotsky (1999), na arte o pensamento 
depende de interpretações, do modo como são analisadas e percebidas as imagens, 
os acontecimentos e quais sentimentos elas proporcionam, cujo resultado da 
obra é a atividade fantasiosa do pensamento. A arte é fruto de um pensamento 
emocional inteiramente específico. 
O conceito relacionado a obra de arte pode ser considerado uma 
construção social, pois a arte dialoga com os sujeitos para proporcionar reflexões 
críticas sobre o passado, presente e futuro. Mostra as transformações ocorridas 
na sociedade e permite ampliar o pensamento sobre os acontecimentos e sobre as 
possíveis reverberações ideológicas que perpassam o contexto social. 
Muitas foram as mudanças ocorridas pela sociedade, e, talvez, grande parte 
se deve ao desenvolvimento tecnológico. Com os avanços da tecnologia robótica, 
do acesso à internet e da criação de diferentes mídias a arte também se adaptou 
na sua possibilidade de criação. Percebemos inovações em todos os campos 
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
49
artísticos que puderam ampliar-se por meio da imagem fotográfica, dos vídeos, 
bem como dos seus espaços expositivos e de apresentação que transcenderam 
para espaços públicos e urbanos, bem como para espaços virtuais como é o caso 
de museus e ou de provedoras de filmes, de música e das artes cênicas. Tudo 
está em constante mudança numa velocidade acelerada. A arte atual, por sua 
vez, busca se opor a essa velocidade para proporcionar a experiência estética que 
não significa apenas estar no local e ou visualizar um objeto artístico e ou uma 
apresentação. Mas significa que aquele momento realmente significou algo capaz 
de transformar e ou mudar o pensamento do sujeito da experiência. Podemos 
inferir então, que devido a essa constante mudança nos padrões estéticos da arte 
que estão relacionados ao contexto histórico e social global, o sujeito também 
se transforma conforme a sua subjetividade, considerando as suas percepções 
individuais de afetamento através do olhar, do ouvir, do tocar, do degustar, ou 
seja, da interação proporcionada pela arte da atualidade.
Deste modo, a arte é uma manifestação do mundo cultural e social que 
possui significado, no qual Ferraz e Fusari (2010, p. 21) vão compreender que “é 
interpretação, é conhecimento do mundo; é, também, expressão dos sentimentos, 
da energia interna, da efusão que se expressa, que se manifesta, que se simboliza. A 
arte é movimento na dialética da relação homem-mundo”. Assim, o conhecimento 
artístico potencializa a aprendizagem do ser do mundo que ele habita à medida 
que é compreendida como uma linguagem que faz sentido na vida dossujeitos, 
deixando de ser incompreensível e distante da realidade que os rodeia. 
 
4 ARTE E A CULTURA
Compreendemos que a arte está ligada à cultura à medida que ela 
representa a expressividade dos povos e, desta maneira, a arte pode ser uma 
manifestação estética que diferencia os povos existentes na sociedade. A cultura, 
além de manifestar hábitos, crenças e costumes de um povo, também influencia 
na criação artística.
Referente à cultura, Barbosa (1998, p. 16) postula que “não podemos 
entender a cultura de um país sem conhecer sua arte”, porque a arte é uma 
manifestação que está associada ao pensamento e ao modo de agir de um 
coletivo, e por isso, se torna um importante meio para a identificação cultural de 
cada região, ela é e representa a identidade de cada povo, de cada país. Para a 
autora, é por meio da arte que as pessoas apreendem a realidade do seu contexto, 
desenvolvendo desta maneira a capacidade crítica, pois permite “analisar a 
realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade 
que foi analisada” (BARBOSA, 1998, p. 16). Compreendemos, dessa maneira, que 
as pessoas em contato com a arte interagem com o meio em que vivem e dialogam 
com a interculturalidade, pois a arte pode ser um objeto e ou manifestação da 
cultura, que recria a realidade material e transforma o próprio sujeito por meio 
das relações sociais estabelecidas.
 
50
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
Nesse processo de interação cultural, os sujeitos envolvidos se 
apropriam do que a arte suscita, deste modo, a educação pela arte possibilita o 
desenvolvimento da consciência intercultural, numa ampliação do conhecimento 
sobre à cultura local, regional e global conectadas através dos meios digitais em 
uma contextualização dialógica com o mundo que os rodeia. Segundo Barbosa 
(1998), a diversidade cultural possui vários outros termos em seu conceito que 
estão relacionados ao multicultural e pluricultural, porém a autora considera 
mais apropriada a designação interculturalidade. Para ela “[...] os termos 
“multicultural” e “pluricultural” significam a coexistência e mútuo entendimento 
de diferentes culturas na mesma sociedade, e o termo “intercultural” significa 
a interação entre diferentes culturas” (BARBOSA, 1998, p. 14). A interação 
com diferentes culturas possibilita agregar conceitos de outras culturas aos 
conhecimentos já internalizados e/ou vivenciados durante suas experiências com 
a arte, bem como, com o relacionamento do meio em que estão inseridos.
 
Por meio do conhecimento artístico é possível entender e valorizar a 
diversidade cultural existente, uma vez que cada povo cria seus próprios códigos 
culturais. A arte, desta forma, torna possível essa aproximação do público, que é 
o sujeito espectador, com as mais diferentes culturas. Os espetáculos teatrais e ou 
de dança, espalhados pelo Brasil, revelam em suas apresentações as narrativas da 
história e da cultura dos nossos povos, das nossas etnias, e provocam por meio 
das encenações artísticas esse olhar sensível e inteligível. São muitos grupos de 
teatros e ou de dança que apresentam de forma encantadora a poética existente 
entre a arte e a cultura local, regional e ou nacional.
FIGURA 19 – ESPETÁCULO: CORPO DE DANÇA DO AMAZONAS
FONTE: <https://bit.ly/3jwV02F>. Acesso em: 11 ago. 2020.
O grupo o “Corpo de Dança do Amazonas”, que é uma referência em 
dança contemporânea do Brasil, criado em 1998, conta com mais de 60 obras 
criadas com a colaboração de artistas nacionais e internacionais. Um espetáculo 
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
51
de puro afetamento que envolve o espectador de maneira encantadora para um 
contemplar envolvente.
 
Desse modo, compreendemos que as pessoas ao interagirem com a arte, 
se inter-relacionam com diferentes áreas do conhecimento, dialogando e trocando 
informações culturais que auxiliam no desenvolvimento de sua formação. 
Segundo Barbosa (2012, p. 33), o reconhecimento da arte “representa a apoteose 
cultural de uma sociedade”, ou seja, é a identidade cultural desta sociedade, e por 
isso, é preciso possibilitar a reflexão acerca das questões culturais nos diferentes 
espaços formais e não formais de educação.
Para Barbosa (1998) os países considerados industrializados compreendem 
que a cultura pode ser revelada por diversos significados devido às diferenças 
semânticas. Enquanto nos países de terceiro mundo, falam da necessidade de 
busca pela identidade cultural, os países industrializados mencionam a leitura 
cultural e ecologia cultural. Desta maneira, no mundo industrializado, a questão 
cultural é,
[...] centrada no fornecimento de informações globais e superficiais 
sobre diferentes campos de conhecimento (cultural literacy) e na 
atenção equilibrada às diversas culturas de cada país (ecologia 
cultural). No Terceiro mundo, no entanto, a identidade cultural é o 
interesse central e significa necessidade de ser capaz de reconhecer a si 
próprio, ou, finalmente, uma necessidade básica de sobrevivência e de 
construção de sua própria realidade (BARBOSA, 1998, p. 14).
Sobre o desenvolvimento cultural, a autora considera como “alta aspiração 
de uma sociedade” que, de certo modo, “só existe com desenvolvimento artístico” 
(BARBOSA, 2012, p. 33), porque podemos somente considerar uma sociedade 
artisticamente desenvolvida, quando ao lado de uma produção artística de alta 
qualidade há, também, um público com alta capacidade de entendimento cultural 
da produção. 
5 ARTE E POLÍTICA
 
Iniciamos fazendo alusão a Marcuse (1981), que postula que a arte não 
pode mudar o mundo, porém ela contribui para ampliar a consciência de homens 
e mulheres, para que possam mudar o mundo. Desse modo, vamos refletir acerca 
da relação entre arte e política, que, conforme menciona Costa (2004) é de longa 
data que essa relação sempre foi conflituosa e delicada. Para a autora a política 
é um conjunto de relações de poder estabelecidas numa sociedade e ações que 
visam a conservação do poder pelos grupos que têm e as que buscam obtê-lo, ou 
seja, as ações revolucionárias (COSTA, 2004, p. 93).
 
Essa relação de poder entre a arte e a política já ocorre desde as primeiras 
manifestações artísticas que surgiu na Grécia. Para Costa (2004) os filósofos 
52
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
reconheciam que a arte tinha um papel pedagógico na sociedade. Desse modo, 
eles desejavam que a arte pudesse estimular a questão do patriotismo, bem 
como, a veneração aos heróis gregos. Os filósofos consideravam a arte como 
uma atividade civil, por isso que os artistas realizavam obras públicas em praças, 
edifícios oficiais e os templos.
Na Idade Média, quem tinha o poder absoluto da arte era a Igreja Católica 
e a nobreza. As maravilhosas obras arquitetônicas evidenciavam o poder dos 
feudais, bem como, do clero. Mas foi também, na Idade Média, que segundo Costa 
(2004, p. 93), “as ciências tomaram consciência da importância e da racionalidade 
da arte”, desse modo, colocou a arte num lugar privilegiado e digno perante a 
comunidade científica, evidenciando, assim, seu papel político e ideológico. 
As grandes mudanças que ocorreram na arte foram, sem dúvida, com 
a inserção da sociedade moderna. Conforme menciona Costa foi na sociedade 
moderna que, favorecendo a profissionalização do artista e sua autonomia diante 
das corporações de ofício, criou as condições para que se discutisse a função da 
arte, a independência do artista e as suas relações com o poder (2004, p. 93).
 
Desse modo, artistas, críticos, cientistas e até o próprio público passaram 
a entender o papel social da arte. Foi o socialismo, que surgiu no século XIX, que 
mais analisou a função da arte na sociedade. Para Costa (2004), o socialismo foi 
uma doutrina política que criticava veementemente o capitalismo e a sociedade 
burguesa. Para os socialistas a produção artísticas estava a serviço dos interesses 
da burguesia, porém para elesa verdadeira arte possibilitava a conscientização 
política. “Os socialistas reconheceram que o poder revolucionário da arte não está 
num determinado estilo ou tema, mas no desenvolvimento da livre expressão, 
que, por ter origem nos sentimentos mais íntimos do ser humano, é sempre 
contestadora e libertária” (COSTA, 2004, p. 94).
 
Desse modo, por meio da livre expressão, os artistas demonstram sua 
criatividade e talento, expressam suas visões particulares acerca da sociedade. 
Referente ao reconhecimento das relações entre a arte e a política, seja ela 
conservadora e ou revolucionária, abriu espaço também para o controle e 
regulamentação da produção artística, que cerceava a liberdade dos artistas. 
 
Conforme menciona Costa (2004), os regimes autoritários estabeleceram 
duras e rígidas regras e censura em relação à arte. Sabemos que o controle das 
artes já ocorre ao longo da história, porém tornou-se mais radical no século XIX, 
“à medida que a profissionalização e a autonomia do artista lhe garantiram maior 
liberdade criativa” (COSTA, 2004, p. 95).
 Na sociedade brasileira, a censura em relação à arte esteve presente em 
diversos acontecimentos históricos, segundo Costa (2004, p. 95), “com a corte 
portuguesa e a Igreja Católica se revezando na função fiscalizadora de nossa 
produção artística desde os tempos coloniais”. Mesmo após a proclamação da 
independência, a monarquia presente no Brasil ainda continuou a vigiar os hábitos 
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
53
culturais, sendo que nesse período foi inserido o neoclassicismo e, rejeitado o 
barroco existente no Brasil na época.
Com o advento da república, a monarquia ainda tinha o poder sobre a 
arte e estabeleceu um legado autoritário como novos mecanismos de controle na 
arte. Com a chegada do modernismo no Brasil, ocorreu uma grande mudança nas 
artes, segundo Costa (2004, p. 96) “o modernismo foi um importante movimento 
que propunha a valorização da origem popular de nossa cultura”. Nas décadas de 
1940 e 1950, as artes amadureceram e as instituições artísticas se regularizaram, 
devido ao contato com os artistas estrangeiros.
No momento em que a arte conseguiu atingir uma sintonia com a produção 
artística internacional e, além disso conseguiu uma infraestrutura mínima para 
a formação dos artistas, bem como, para realização das obras, de reuniões, de 
cursos e exposições, aconteceu o golpe militar em 1964 (COSTA, 2004). Se o 
controle da arte sempre foi tão difícil, imagina nesse período, em que o controle 
e a fiscalização da arte atingiu um patamar insustentável pela repressão. Nessa 
época foram censuradas e proibidas algumas músicas, novelas, teatros sendo 
considerados imorais e subversivos.
 
Segundo Costa (2004), a produção artística desse período foi considerada 
muito representativa, principalmente por “mostrar a capacidade de resistência 
e denúncia dos artistas” (COSTA, 2004, p. 97) conseguiram enfrentar a censura 
e apresentar a mensagem por meio de suas obras de artes. A censura no Brasil 
somente foi extinta em 1988, porém as questões ligadas à função política da arte 
ainda não ficaram muito definidas, pois o controle sobre a produção artística fica 
por conta do Estado.
 
Com a chegada da tecnologia, onde não há mecanismo político 
centralizado que controle a expressividade dos artistas, voltaram à tona as 
questões acerca das discussões da liberdade de expressão. Segundo Costa (2004), 
com o enfraquecimento das instituições públicas, desse modo, foi necessário criar 
outro meio de financiamento as produções artísticas. Foi nesse momento que as 
empresas e ou mercados começaram a investir nas artes, em troca diminuíam 
suas dívidas com o Estado. Para Costa (2004) tratava-se de uma forma “do antigo 
mecenato renascentista, quando os artistas no alvorecer de sua autonomia e 
profissionalização, empregavam-se nas cortes europeias”, porém, os empresários 
investindo nas artes, contratavam os espetáculos, musicais entre outras linguagens 
artísticas que lhe proporcionavam publicidade e, não pelo caráter artístico.
No momento atual, percebe-se que a arte se volta para uma perspectiva de 
criticidade para acontecimentos e pensamentos que norteiam a sociedade atual. 
Para Dantas (2008, p. 539), “em outras palavras, o lugar de manifestação política 
na arte não se explica pelas intenções do artista, mas pela maneira como está 
se transforma em obra. A obra de arte contemporânea deve conservar a tensão 
entre o estético e o político, entre a arte e a não-arte”. Nesse sentido, o autor 
analisa a relação de conhecimento e pensamento em torno da arte para dizer que 
54
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
existe uma potência crítica da obra de arte sobre o seu poder de interferir nos 
movimentos do indivíduo e da sociedade.
Desse modo, podemos compreender que são necessárias e urgentes as 
discussões acerca das questões legitimadas no âmbito artístico, sejam elas de 
ordem políticas, culturais e ou de poder, mas acima de tudo torna-se fundamental 
que sejam respeitados a liberdade de expressão de profissionais ligados à esfera 
artística para que a arte possa continuar a inventar e reinventar seu tempo e 
espaço.
6 ARTE E O MEIO AMBIENTE
 Já conversamos, nesta unidade, acerca da função da arte, porém, com o 
passar do tempo, percebemos que a arte também se modifica e sua intencionalidade 
claramente se transforma. Assim, vamos continuar refletindo acerca da poética 
artística contemporânea no contexto social? 
A arte busca criar diálogos com todas as áreas possíveis e, nessa relação, 
permite questionar o pensamento e as ações das pessoas na sociedade em 
que vivem, buscando mudanças de comportamentos. Entre tantas áreas do 
conhecimento percebe-se que a arte vem se aproximando do ambiente natural 
para desenvolver suas práticas artísticas a fim de contribuir com reflexões e 
consciência sobre o espaço que é habitado.
 
Nesta relação do diálogo com a arte, nós podemos observar na obra da 
artista coreana Jean Shin (nascida em 1971), realizada a partir de discos de vinil 
derretidos e esculpidos formando uma onda, na qual a proposição faz refletir 
acerca da efemeridade da música, bem como, refere-se ao gosto musical das 
pessoas, representados pela coleção de disco. Jean Shin recolhe materiais do 
cotidiano e, os transforma em expressões da identidade de consumo, por meio 
do seu olhar interpretativo e das formas dos objetos. Para criar suas instalações, 
esculturas ou vídeos ela recolhe objetos como frascos de comprimidos, garrafas 
de vidros, discos de vinil, troféus entre outros materiais (RODRIGUES, 2010).
As instalações e ou esculturas criadas pela coreana Shin, demonstram 
a vida cotidiana das pessoas, acerca das questões coletivas que os cidadãos 
enfrentam num contexto social, ou seja, um simples objeto que pode ser comum 
as outras pessoas, Shin transforma-os em obras de arte observando a forma destes 
objetos.
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
55
FIGURA 20 – OBRA: SOUND WAVE (ONDAS DE SOM). ARTISTA: JEAN SHIN. OBRA CRIADA EM 2012
FONTE: <https://www.ecycle.com.br/3961-arte-e-meio-ambiente-ambiental-sustentavel-susten-
tabilidade>. Acesso em: 5 maio 2020.
 
Compreendemos que a arte tem o poder de sensibilizar e possibilitar 
uma experiência estética nas pessoas, pois a arte impulsiona o desenvolvimento 
perceptivo, a sensibilidade, a criatividade, a expressividade e o conhecimento. 
Desse modo, por meio da arte é possível enfatizar a defesa e preservação do meio 
ambiente. Muitos artistas, preocupados com a poluição e desmatamento, fazem 
críticas por meio de suas criações e intervenções artísticas, transmitindo assim, 
suas emoções e ideais. Nesse atual contexto social, podemos compreender a 
importância das manifestações artísticas em prol da reflexão, da sensibilização e 
da proteção do meio ambiente, isso porque o espaço natural passou a ser pensado 
como expositivo e de apresentação da arte:
O olhar de muitos artistas,a partir dos anos de 1960, seja nas 
instalações, seja em outras linguagens visuais, volta-se à natureza 
como fonte de inspiração. Campos, jardins, paisagens etc. Passaram 
a ser temas recorrentes nas artes visuais. Contudo, várias foram 
as mensagens embutidas em cada obra, variando desde o alerta à 
destruição da natureza pelo progresso até a comercialização da arte 
como mercadoria, além de impressões mais intimistas do artista. O 
artista passou a buscar um espaço interior, uma obra de arte quase 
espiritual, para dar espaço aos seus sentimentos (FUGANTI, 2018, p. 
145). 
 
Este olhar aguçado para as questões de crítica e denúncia da natureza, 
também são percebidas nas obras do artista Frans Krajcberg (1921-2017). Ele 
demonstrava em seus trabalhos a preocupação com a degradação do cenário 
brasileiro, e, desta forma, denunciava por meio das suas criações a destruição da 
natureza. As obras de artes de Krajcberg contêm uma mensagem alertando acerca 
da destruição, desmatamento e queimadas das florestas.
56
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
FIGURA 21 – OBRA: SEM TÍTULO. ARTISTA: FRANS KRAJCBERG
FONTE: <https://bit.ly/3mhl7fI> Acesso em: 5 maio 2020.
Ele recolhia dos locais de desmatamento as árvores que foram queimadas 
e as transformavam em esculturas. Suas obras de artes possuem um caráter de 
ativismo, ou seja, tinham o objetivo de chamar atenção da sociedade acerca do 
desmatamento, bem como das queimadas. Muitos artistas buscam propor a 
leitura e a contextualização crítica por parte do público, utilizando materiais e se 
apropriando de espaços inusitados de apresentação de sua obra. Essas práticas 
artísticas inovadoras potencializam mostrar a degradação do espaço natural e 
possíveis tragédias ambientais para sensibilizar as pessoas da necessidade de 
começar a atuar em proteção do meio ambiente.
A arte denominada de arte ecológica, ecoarte ou arte sustentável, tem 
como objetivo a denúncia das questões ambientais, pois os projetos artísticos 
muitas vezes envolvem a restauração desses determinados locais protegendo e 
ou denunciando os problemas do ecossistema. O artista Hugo França (nascido 
em 1954) desde a década de 1980, transforma madeiras descartadas pela fábrica 
de móveis ou árvores condenadas em belíssimos bancos, cadeiras, mesas, entre 
outras esculturas. No Instituto Inhotim é possível contemplar vários de seus 
trabalhos que estão espalhados pelo parque.
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
57
FIGURA 22 – OBRA: RESÍDUO FLORESTAL. ARTISTA: HUGO FRANÇA – S/A
FONTE: <https://www.inhotim.org.br/blog/natureza-que-renasce/>. Acesso em: 18 jun. 2020.
 Podemos perceber, na obra de Hugo França, a valorização dos recursos 
da natureza, bem como, a utilização para a sustentabilidade. Desse modo, a arte 
ambiental ou arte da terra faz referência ao exagerado consumismo da sociedade 
capitalista, pela não valorização dos recursos da natureza e pela utilização 
de produtos não sustentáveis, poluindo cada vez mais o meio ambiente. Os 
artistas que têm como propósito a consciência ambiental, são tomados pelas 
preocupações referentes a essas questões e buscam aproximar a arte com a 
natureza para sensibilizarem os espectadores. Outro artista que tem como base 
nas suas criações aspectos voltados à consciência ambiental é Vicente José de 
Oliveira Muniz, mais conhecido como Vik Muniz (nascido em 1961), no qual cria 
produções usando materiais alternativos que são descartados pela sociedade, ou 
seja, o que é considerado lixo.
FIGURA 23 – OBRA: DA SÉRIE “LIXO EXTRAORDINÁRIO”. ARTISTA: VIK MUNIZ
FONTE: <https://bit.ly/3mhl7fI>. Acesso em: 5 maio 2020.
58
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
Assista ao documentário denominado Lixo extraordinário, que conta o trabalho 
de Vik Muniz em um aterro sanitário no Rio de Janeiro. Acesse o link https://www.youtube.
com/watch?v=jY1uzlXE-9o.
DICAS
Por meio dessas obras de arte, os artistas pretendem conscientizar a 
sociedade que as mudanças em relação à natureza devem começar por toda 
humanidade. Todos nós temos um papel fundamental para recuperar a natureza, 
seja uma empresa gerenciada por empreendedores ou pelas crianças que estão 
iniciando sua vida escolar. A obra de arte pode servir de inspiração para ampliar 
a visão de mundo da sociedade em relação ao que está acontecendo, bem como, 
aquilo que necessitamos buscar enquanto conhecimento e sensibilização. São 
manifestações artísticas que chocam, que provocam sensações de angústia, mas 
também nos levam a estar mais próximos do meio ambiente para juntos promover 
a criação. São diferentes projetos com percepções distintas a serem descobertas. 
Arte e natureza num mesmo habitat. O artista contemporâneo, muitas vezes, sai 
do seu ateliê para desenvolver suas obras também ao ar livre, aproximando-a do 
seu público. A obra “A origem da obra de arte” da artista Marilá Dardot é uma 
proposta de instalação que fica exposta ao ar livre, na qual a interação do público 
faz parte da criação da obra de arte. O público é provocado a formar palavras com 
os vasos de letras de cerâmica, bem como, pode realizar o plantio das sementes 
(INHOTIM, 2014). 
FIGURA 24 – OBRA: A ORIGEM DA OBRA DE ARTE. ARTISTA: MARILÁ DARDOT. OBRA CRIADA 
EM 2002
FONTE: <https://bit.ly/3dV7pfI>. Acesso em: 18 jun. 2020.
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
59
São obras de arte que se integram ao seu espaço da arte de tal maneira 
que tudo que faz parte daquele contexto se torna a obra. Atualmente, artistas 
exploram superfícies planas ou montanhas, lagos e mares ou o próprio céu, entre 
outras possibilidades, considerando os elementos naturais como o vento, a chuva, 
a neblina, o sol, a temperatura, os sons e toda a paisagem que rodeia a obra para 
integrar-se ao projeto artístico. 
FIGURA 25 – OBRA: SONIC PAVILION (PAVILÃO SÔNICO). ARTISTA: DOUG AITKEN. OBRA CRIA-
DA EM 2009
FONTE: <https://www.inhotim.org.br/en/inhotim/arte-contemporanea/obras/sonic-pavilion/>. 
Acesso em: 18 jun. 2020.
Na obra Sonic Pavilion, o artista criou um pavilhão de vidro e aço, onde 
foram instalados diversos microfones em uma abertura existente dentro do 
pavilhão que revela o som da terra. Por meio destes microfones, bem como, de 
amplificadores o som é transmitindo em tempo real para o interior do pavilhão 
de vidro, onde estabelece uma relação com a experiência auditiva com o espaço 
(INHOTIM, 2014). São obras que transformam as percepções do espectador para 
com a natureza ou a própria natureza é transformada pela arte.
Assim, a arte potencializa por meio da sensibilização e da reflexão crítica 
a educação dos sujeitos. Isso acontece quando somos provocados a perceber 
a urgência em ações para com o cuidado com a natureza, uma vez que tanto 
necessitamos usufruir dos recursos provenientes dela. 
60
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
7 ARTE E TECNOLOGIA
 Entre os séculos XIX e XX aconteceu uma grande revolução no mundo com 
a invasão da tecnologia em todo o espaço por meio de suas fibras ópticas, levando 
com uma rapidez as mensagens e o acesso às mais diversas informações. Já no 
século XXI, a tecnologia é tão rápida que basta um toque das mãos para adentrar 
no mundo tecnológico e ter acesso a todo o tipo de informação. Para Costa (2004, 
p. 112) “o ritmo de vida passou por um processo crescente de aceleração e as 
tecnologias se integraram umas às outras, formando conexões e aproximando 
setores da vida humana anteriormente isolados”.
Desse modo, com o advento das mídias digitais, bem como, da comunicação 
em rede, a arte também foi estimulada a explorar as novas possibilidades estéticas. 
A arte teve que se adequar, não que os artistas deixaram de utilizar as técnicas 
tradicionais, mas muitos artistas em busca do inusitado e de atrair o público, 
ousaram em transformar suas produções em algo que envolvesse o espectador:
Esse processo, que transformou radicalmente o cotidiano, os espaços 
públicos, os cenários e os hábitos de vida,teve um impacto enorme 
na arte e nas relações que ela mantinha com outras áreas da atividade 
humana. Os artistas não puderam ficar imunes a formas inéditas de 
representação da vida, de expressão e de produção material. Novas 
tendências, novas linguagens, novas reflexões abalaram os alicerces do 
mundo artístico (COSTA, 2004, p. 113).
Nesse novo contexto tecnológico em que a arte se permite reinventar-se, 
surgem novos atos, bem como, novos gestos, criando imagens, sons, movimentos 
numa mesma produção artística. As mídias digitais têm a interatividade como 
sua principal característica permitindo a fruição de forma que avance para a 
pesquisa e para a participação do público. 
A fotografia, a vídeo arte, a internet arte, arte cibernética, bem como todas 
as linguagens artísticas que se utilizam de alguma ferramenta tecnológica, alguma 
mídia digital ou de algum processo tecnológico, são inovações que permitem 
maior interatividade e ou uma ampliação das poéticas artísticas contemporâneas. 
Percebemos que as artes visuais, a música, as artes cênicas, a dança, bem como 
a própria literatura modificou a forma de apresentar suas produções. No século 
XX, com a inserção da tecnologia na sociedade, muitos artistas vanguardistas 
tiveram que repensar sua maneira de criar a arte, ou seja, buscaram questionar os 
valores estéticos existentes nas suas próprias obras. Para compreender a função 
interativa, vamos entender o contexto tecnológico na arte:
Para muitos artistas, o advento da Internet significava que os 
computadores já não eram apenas meras ferramentas para manipular 
imagens, desenhar convites para exposições nas galerias [...]. De repente, 
os computadores tornaram-se uma porta para uma comunidade 
internacional de artistas críticos, curadores, colecionadores e outros 
entusiastas do meio artístico. Apesar de alguns artistas utilizarem a 
Internet como forma de disseminar a documentação do trabalho feito 
com meios convencionais, outros abordavam a Internet como um 
meio próprio ou como um novo tipo de espaço no qual intervinham 
artisticamente (JANA; TRIBE, 2007, p. 10-11).
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
61
Com a inserção da internet, os artistas começaram a criar e ressignificar 
suas produções utilizando diferentes suportes digitais para apresentar, divulgar e 
registrar os seus trabalhos. Podemos considerar a inserção da tecnologia como um 
mundo novo que se abre para novas experiências poéticas, que podem provocar 
o espectador de forma assustadora, mas também, de forma a surpreendê-lo. 
Segundo Costa (2004), o público se encanta, mas reage como que diante de um 
enigma onde pinturas são apresentadas numa tela de cristal líquido, na qual o 
espectador pode juntá-la por meio de um controle remoto, como se fosse montar 
um quebra-cabeça. 
Pode ser que o público ainda precise de um tempo maior para se 
acostumar com as mudanças da arte, porém tais experiências que relacionam a 
arte e a tecnologia possibilitam uma aproximação maior do público. As pessoas 
têm maior acesso ao conhecimento artístico devido à internet e, desta forma, 
conseguem conhecer a arte e a cultura das diferentes sociedades por meio das 
mídias. Sabemos que não é novidade que a arte pode ser encontrada em diversos 
lugares numa sociedade, buscando dialogar com o espaço. Contudo, não 
basta apenas ver a obra, faz-se necessário instigar o olhar, para compreender a 
intencionalidade do artista, bem como, produzir leituras significativas das obras:
não apenas a arte local, mas conhecer a arte de outros povos possibilita 
ao indivíduo ampliar a sua compreensão de cultura. Assim, a experiência ocorre 
continuamente, porque a interação do ser vivo com as condições ambientais está 
envolvida no próprio processo de viver. Nesse sentido, a experiência não é apenas 
individual, mas uma contínua interação com o meio social (DEWEY, 2010, p. 109).
Essa interação que a tecnologia permite para conhecer os diferentes 
contextos sociais provocam a valorização e o respeito pela diversidade cultural. 
Um espaço institucional que está se aliando à tecnologia para divulgar e ampliar 
o campo de interação, são os museus. Os espaços museológicos atuais, instigados 
pela ampliação do contato do público com suas exposições, vêm se desafiando 
para a possibilidade de visitações também virtuais. Assim, é possível atingir 
todas as pessoas, que até então, nunca tiveram contato com o museu, nem tão 
pouco, com a arte. Por meio das mídias digitais é possível ver coleções de arte e 
navegar pelos museus do mundo inteiro.
Conheça os museus nacionais com visitações virtuais acessando o site do 
Instituto Brasileiro de Museus – IBRAM: https://www.museus.gov.br/museus-do-brasil/.
DICAS
62
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
Nesse tópico, nós refletimos sobre as conexões que a arte estabelece na 
vida das pessoas de forma a contribuir para a educação da sociedade. A arte está 
ligada à cultura dos povos e gera conhecimentos articulados com várias áreas 
distintas. Assim, a arte permite as pessoas vivenciar, sentir e conhecer.
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
63
ARTE NA EDUCAÇÃO: ASPECTOS CONCEITUAIS E 
METODOLÓGICOS NA CONTEMPORANEIDADE.
 Silvia Sell Duarte Pillotto
Com relação à arte na educação, seguindo a linha de pensamento de 
Efland, Barbosa, Jagodzinski (2005), historicamente tudo o que realizamos em 
termos de arte na educação hoje é contemporâneo. Entretanto do ponto de vista 
conceitual, assumimos ou não uma postura contemporânea no ensino da arte: 
Uma arte-educação pós-moderna enfatiza a habilidade de interpretar 
obras de arte sob o aspecto do seu contexto social e cultural como 
principal resultado da instrução. Isso é válido não apenas para a 
supostamente séria, a arte erudita, mas também para as tendências e 
impactos da cultura popular e cotidiana (EFLAND, 2005, p. 117).
O que Efland (2005) coloca em discussão nesse momento é que para além 
das tendências modernistas da arte na educação, os olhos daqueles que ensinam 
e daqueles que apreendem não estão condenados a uma linearidade estanque, ou 
seja, apreendemos e ensinamos paralelamente, num círculo que se faz de idas e 
voltas na história. Nesse movimento não há lugar para verdades absolutas, nem 
para a separação entre as questões relacionadas à construção de um olhar sensível 
e dos conhecimentos apropriados; entre a arte e o contexto sociocultural.
Essa ideia pode nortear as nossas experiências de docência para além 
daquilo que muitas vezes nos é imposta: na mídia, nos livros, nas falas de teóricos, 
nos modismos, entre outros. Mais importante do que seguir uma linha teórica 
única e definitiva, é pensar em estratégias que oportunizem a nós professores 
e a nossos alunos uma ampliação de repertórios estéticos, artísticos e culturais. 
Mesclar questões do presente com o passado; do local com o universal, da arte 
com as manifestações culturais, podem representar uma abertura sem fim ao 
conhecimento: 
[...] enfatizar o fato de o passado tornar-se referência numa obra 
contemporânea, haja vista as maneiras pelas quais os artistas pós-
modernos reciclam imagens e citações de obras de arte e estilos 
anteriores. O pós-modernista enfatiza a continuidade com relação aos 
estilos artísticos do passado. Porém, as tradições do passado não são 
necessariamente reverenciadas como tradições sagradas, mas podem 
ser exploradas por meio da sátira e da paródia (EFLAND, 2005, p. 178).
Importante ressaltar que nesse processo dialógico entre presente-passado-
presente não existe linearidade cronológica da história, ou seja, corremos menor 
risco de salientarmos como melhores “obras” as anteriores em detrimento das 
LEITURA COMPLEMENTAR
64
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
atuais ou vice-versa. Além disso, o aprendizado se constitui em real significado 
quando delegamos esforços na construção reflexiva do conhecimento, isto é, 
o passado não mais se configura como algo estático, é tãodinâmico quanto o 
presente, faz parte, interage com ele, é também presente, conferindo novas 
significações ao contexto contemporâneo. No espaço da arte na educação se faz 
necessário tratar de questões que: 
[...] situam textos culturais (visuais e literários) num contexto que os 
obra às possibilidades de reconhecer a globalização das aparições 
humanas universais democráticas de justiça, igualdade, liberdade e 
independência para todos, isto é, uma cidadania planetária no qual 
o imperialismo, nas suas formas pós-coloniais, o patriarcado, os 
problemas ecológicos, as distinções de classes forjadas pelo capitalismo 
transnacional e os direitos de preferências sexuais permaneçam em 
evidência na pauta educacional (JAGODZINSKI, 2005, p. 684).
Efland (2005) nos aponta sérias reflexões no sentido de pensarmos para 
além do ensinar e apreender arte na sala de aula. Para o professor não basta 
mais ter o “domínio” conceitual, histórico e artístico da arte. É necessária uma 
construção permanente, na qual os conhecimentos, identidades e consciência 
planetária são realimentados, no sentido de ampliar o universo do professor 
para outros campos de conhecimento, como os da filosofia, da antropologia, da 
sociologia, da psicologia, entre outros. Tão importante como conhecer e vivenciar 
a arte é compreendê-la no espaço/lugar e tempo culturalmente construído.
Apreender e ensinar: movimento dialógico
A aprendência e o conhecimento da arte e sobre arte significa apropriações 
que vão muito além de simples decodificações do objeto de estudo. Quando 
avançamos especificamente para o campo da arte cuja natureza é subjetiva, 
expressiva e complexa, as contradições e conflitos são visíveis em vozes que ecoam 
em dúvidas: É possível apreender arte? Essa questão é abordada no contexto das 
escolas, das universidades, das famílias, dos encontros e seminários nas áreas da 
educação, da arte e da arte na educação, causando certa inquietude naqueles que 
atuam nesse contexto. 
Professores de arte estão constantemente buscando respostas, no sentido 
de aquietar essa dúvida maior: o que se apreende na disciplina de arte? Qual 
o seu significado para a vida, de fato? Se optarmos pelo viés multicultural, 
poderíamos pensar que arte no currículo é fundamental, pois possibilita um olhar 
mais amplo e complexo sobre o patrimônio cultural da humanidade, mais ainda, 
nos permite refletir sobre que sujeitos somos nós, construtores também desse 
patrimônio. Segundo Richter (2004, p. 51) “precisamos de um ensino da arte por 
meio do qual as diferenças culturais sejam vistas como recursos que permitam ao 
indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e criativo, diminuindo o 
distanciamento existente entre arte e vida”. 
 
Porquanto, numa visão pós-crítica é possível compreender o aprendizado 
da e sobre a arte como forma de ampliar repertórios a partir de nossas experiências 
TÓPICO 3 — ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL E INTELIGÍVEL
65
artísticas, estéticas e culturais. Segundo Meira (2003, p. 22), “expressar é criar 
um mundo interativo com a comunicação social, vital e ambiental, onde o que 
está fora do corpo é reelaborado a partir de sua presença”. Nessa perspectiva, é 
possível compreender o ato de apreender e conhecer arte também como processo 
de simbolização e reorganização dos signos que interpretamos. É desta forma 
que criamos ideias e para tê-las devemos ser instigados a criar. “Ter ideias é, em 
certo sentido, estar engajado num processo de formação de conceitos nos quais 
estes são abstraídos ou criados, ou seja, transformados em realizações formais” 
(MEIRA, 2003, p. 20). 
 
Dessa forma, é possível apreender e conhecer os códigos subjetivos da 
arte e relacioná-los as nossas experiências, dando formas e sentidos diferenciados 
e únicos a partir da forma que os vemos e que os internalizamos. Nesse caso, 
perceber o mundo significa uma atitude estética, ou seja, através e pela arte 
podemos apreender a ver todas as coisas de uma forma especial, superando os 
limites da não compreensão para uma compreensão ainda que subjetiva de nós 
mesmos.
 
Nesse aprendizado existe sempre uma escolha: por onde olhamos, o que 
queremos ver e o que fazermos com o que selecionamos, percebemos e vemos – 
apropriação – transformação – ressignificação. Por esse viés, podemos pensar na 
apreensão do conhecimento “nos níveis da racionalidade (argumentação/reflexão) 
e do sensível (emoção, intuição, percepção...). Ambos devem ser considerados nos 
processos de aprendizagem, pois fazem parte do contexto cotidiano e, sobretudo, 
da experiência humana” (PILLOTT, 2004, p. 53).
 
Se optarmos pela reflexão epistemológica de que a arte se caracteriza 
pelo conhecimento, pela expressão, pela comunicação, e nessa tríade pelas 
transformações, é viável também a compreensão de que ciência e arte caminham 
muito próximas, embora cada uma delas possua natureza específica. A ciência:
[...] constitui uma busca de conhecimento, na qual o pensamento 
é o agente fundamental da criatividade, cujo objetivo é modificar a 
qualidade de vida, subjugando a realidade aos desejos humanos. 
Considera que o cientista usufrui um prazer inerente à busca do 
conhecimento. Entretanto, a ciência não é cópia ou apreensão 
fotográfica da realidade, mas construção, modalidade expressiva, 
portanto criativa, da consciência. Neste sentido, não lhe é concedido 
um status diferente do da arte ou da religião, sendo todas as 
formas simbólicas, formas de consciência da realidade e sua criação 
(VASCONCELOS, 2001, p. 33).
Ao transpormos essas questões para o contexto da educação, uma pergunta 
ecoa em nossas consciências: em que medida, enquanto professores de arte 
permitimos aos alunos serem construtores de um conhecimento compartilhado? 
Segundo Vasconcelos (2001, p. 98), “a pessoa cria ao reconhecer novas relações em 
antigas questões, ao construir respostas às situações problemas, ao redimensionar 
os próprios aprendizados”. Ou seja, a construção do conhecimento só tem sentido 
quando socializado, compartilhado com as pessoas. Para tanto, é imprescindível 
66
UNIDADE 1 — O MODO DE PENSAR A LINGUAGEM DA ARTE
que as nossas práticas pedagógicas estejam fundamentadas em ações flexíveis, 
democráticas e principalmente comprometidas, considerando cada aluno como 
um ser único num universo de muitas diferenças.
 
FONTE: <https://www.apecv.pt/revista/imaginar51web.pdf>. Acesso em: 24 set. 2020.
67
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• A arte é uma forma que o ser humano encontrou para se expressar 
sensivelmente e inteligivelmente. Desta maneira, no processo de construção 
do conhecimento, os sujeitos libertos a se envolverem com as manifestações 
artísticas, sejam eles estudantes, espectadores, pesquisadores e ou críticos 
de arte, desenvolvem habilidades como identificar, selecionar, classificar, 
analisar, sintetizar a fim de descobrir o que a arte tem a oferecer materialmente 
e imaterialmente, de forma abstrata e concreta, real e ou imaginária.
• A arte possibilita que as pessoas possam transformá-la de acordo com o seu 
cotidiano, com a sua vida, assim, toda e qualquer experiência carregada de 
sentido para o sujeito envolvido resultará em uma transformação ou mudança 
significativa do seu pensamento acerca de um determinado assunto.
• As pessoas em contato com a arte interagem com o meio em que vivem e 
dialogam com a interculturalidade, pois a arte pode ser um objeto e ou 
manifestação da cultura, que recria a realidade material e transforma o 
próprio sujeito por meio das relações sociais estabelecidas.
• A arte busca criar diálogos com todas as áreas possíveis e, nessa relação, 
permite questionar o pensamento e as ações das pessoas na sociedade em que 
vivem, buscando mudanças de comportamentos.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA68
1 A arte é uma área do conhecimento historicamente construída que colabora 
com o enriquecimento de nosso repertório cultural, nos permitindo interagir 
com diversas manifestações artísticas culturais e assimilar seus significados. 
Acerca da arte como conhecimento sensível e inteligível assinale (V) para 
verdadeiro e (F) para falso em cada uma das alternativas:
FONTE: <https://bit.ly/3jtUpPa>. Acesso em: 29 maio 2020.
( ) A arte é conhecimento, pois possibilita que as pessoas possam interpretar 
o mundo ao seu redor.
( ) Arte só é conhecimento quando for valorizada por outra disciplina, para 
que os estudantes possam manifestar sua expressão.
( ) A arte possibilita que as pessoas possam vivenciar experiências, e possibilita 
conhecer o inusitado.
( ) A arte potencializa os conhecimentos, bem como, as percepções sensíveis 
das pessoas.
( ) A arte possibilita a ampliação dos conhecimentos culturais, históricos, 
filosóficos e científicos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – F – V – F – F.
b) ( ) V – F – V – V – V.
c) ( ) F – F – F – V – V.
d) ( ) V – F – V – F – V.
2 A arte possui um caráter estético e está intimamente relacionada com as 
sensações e emoções dos indivíduos. O conceito de artes visuais é muito mais 
amplo e está relacionado com o próprio nome “visual”. Ou seja, representa 
aquela arte que conseguimos ver: pintura, escultura, arquitetura, teatro, 
dança, fotografia, dentre outras. Partindo desse pressuposto, comente sobre 
a relação da arte com a cultura.
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/o-que-e-arte/>. Acesso em: 29 maio 2020.
3 Em comparação com o museu físico, o conceito de museu virtual traz como 
principal diferença sua capacidade de estabelecer relações entre os objetos, 
dando a oportunidade aos visitantes de se concentrarem em seus temas 
de interesse e de estabelecer um diálogo interativo com o museu. Com 
isto, sinaliza uma mudança de paradigma, de um enfoque centrado na 
coleção (no objeto) em direção à audiência (nas pessoas). Dessa forma, além 
da capacidade de estabelecer conexões entre blocos de informação, uma 
característica essencial do museu virtual é o fato do ambiente virtual ser 
interativo, o usuário ganhando importância (BEARMAN, 1995). Partindo 
desse pressuposto, realize uma pesquisa acerca dos museus virtuais 
AUTOATIVIDADE
69
existentes e, escolha um para elaborar um folder explicando e apresentando 
o museu. Compartilhe sua pesquisa com sua turma!
FONTE: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2010/resumos/R5-2227-1.pdf>. 
Acesso em: 11 ago. 2020.
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lo, SP: Martins Fontes, 2010.
74
75
UNIDADE 2 — 
ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• entender a importância do ensino de arte no contexto da educação es-
colar nacional;
• analisar o papel do ensino de arte e do professor de arte no contexto de 
educação escolar na atualidade;
• compreender a aprendizagem das linguagens artísticas de acordo com 
o que preconiza a Base Nacional Comum Curricular – BNCC – nos dife-
rentes níveis de ensino da Educação Básica;
• conhecer os processos de ensino e aprendizagem do conhecimento teó-
rico e prática da arte na perspectiva da Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC);
• compreender as competências, habilidades e objetos de conhecimento 
em torno dos saberes artísticos locais, regionais, nacionais e mundial-
mente reconhecidos, auxiliando no planejamento do professor em sala 
de aula.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO 
BRASIL
TÓPICO 2 – CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
TÓPICO 3 – PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE 
ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
76
77
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A arte sempre se fez presente no cotidiano das pessoas, desde os 
primórdios até os dias de hoje. Na Antiguidade não era denominada como arte, 
mas era uma forma de expressão cultural e cotidiana para suprir necessidades 
do dia a dia. A arte foi se ajustando com as concepções políticas e sociais de cada 
tempo, foi fazendo parte da vida das pessoas de maneiras involuntárias e até 
mesmo funcionalista e religiosa. Na Antiguidade, o ensino da arte era somente 
passatempo e distração na escola. Assumia função lúdica e auxiliava os professores 
na compreensão de conceitos de outras disciplinas.
Com sua obrigatoriedade a arte assumiu novas concepções de ensino e 
passou a ter muitas funções de acordo com o período em que foi trabalhada. A 
partir da década de 1980, a sua importância e forma de ser ensinada foi muito 
questionada e isso foi um marco para o ensino de arte. Na contemporaneidade, 
a arte assumiu uma função extremamente fundamental para a formação 
integral dos alunos. Mais do que ensinar conteúdos, artistas e obras de arte, o 
conhecimento artístico possui muitas funções e contribuições na vida social e 
cultural dos estudantes.
A arte é uma forma que o ser humano encontrou para se expressar. Desta 
maneira, no processo de construção do conhecimento, o estudante desenvolve 
habilidades como identificar, selecionar, classificar, analisar, sintetizar e, ao se 
expressar, ativa estas habilidades devido a uma necessidade intelectual própria 
na sua organização.
A arte no contexto educacional contribui para o desenvolvimento 
integral dos estudantes, pois, além de levá-los a conhecer diversos tipos de 
culturas, também auxilia no “desenvolvimento do pensamento artístico e da 
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à 
experiência humana” (BRASIL, 1997, p. 19). A arte na escola auxilia os estudantes 
no desenvolvimento de várias habilidades, que por meio destas, possibilitam 
que reconheçam o ambiente na qual estão inseridos, interferindo com e sobre 
ele, a partir de suas experiências com arte no meio social. A seguir, nós vamos 
conhecer o papel da arte na educação escolar. Vamos discutir também a realidade 
e expectativas futuras do ensino da arte no Brasil. E, por fim, refletir sobre a prática 
pedagógica reflexiva e emancipadora que alguns autores discutem na literatura.
TÓPICO 1 — 
A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
78
2 O PAPEL DA ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
A presença do ensino de arte é extremamente importante no contexto 
escolar, pois contribui para muitos aspectos no desenvolvimento dos alunos. 
Vivemos em um país de diversidade artística e cultural e conhecer a arte do nosso 
povo faz parte de um processo de conhecimento da nossa própria história e da 
nossa origem.
Somos influenciados por muitas manifestações que vieram de nossos 
antepassados, seja por processos de colonização, imigração ou escravidão. As 
manifestações trazidas por esses povos entraram no nosso país e fizeram morada 
ao longo de séculos, até os dias de hoje:
Não mais se pretende desenvolver apenas uma vaga sensibilidade nos 
alunos por meio da Arte, mas também se aspira influir positivamente no 
desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensino/aprendizagem 
da Arte. Não podemos aprender a cultura de um país sem conhecer sua 
Arte. A Arte como uma linguagem aguçadora dos sentidos transmite 
significados que não podem ser transmitidos por intermédio de 
nenhum outro tipo de linguagem, tais como a discursiva e a científica. 
Dentro da arte, as artes visuais tendo a imagem como matéria-prima, 
tornam possível a visualização de quem somos, onde estamos e como 
sentimos (BARBOSA, 2003, p. 17-18).
O ensino da arte na escola deve ser repensado, seguindo as orientações 
dos documentos oficiais, não somente com um enfoque na arte ocidental, mas 
valorizando a cultura nacional, estadual, regional e local. Na educação infantil, 
a importância do ensino de arte vem ao encontro da necessidade de "conhecer e 
trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural 
das famílias e da comunidade" (BRASIL, 2019, p. 37).
O papel da arte na formação dos estudantes do ensino fundamental, é 
ampliado ao integrar o trabalho com componentes que buscam a prática artística 
aliada à análise e reflexão. A arte tem o papel fundamental de proporcionar 
momentos de investigação, de reflexão e de pesquisa sobre quem somos, de onde 
viemos e em que mundo vivemos. O estudo de uma obra de arte, faz com que 
alunos se tornem seres pensantes e questionadores para passar a se perceber ao 
longo dos tempos como sujeito ativo da sociedade:
A prática investigativa constitui o modo de produção e organização 
dos conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer artístico que 
os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma 
poética pessoal. Os conhecimentos, processos e técnicas produzidos 
e acumulados ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Música e 
Teatro contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas 
artísticas. Eles possibilitam compreender as relações entre tempos e 
contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura 
(BRASIL, 2019, p. 191).
TÓPICO 1 — A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL
79
O papel da arteno ensino médio segue a mesma perspectiva de contribuir 
para a autonomia dos sujeitos e o desenvolvimento de pessoas reflexivas, 
críticas e ativas na sociedade. Por meio da conexão entre a apreciação (estéticas, 
culturais, históricas, sociais, filosóficas etc.) e a participação dos alunos em 
processos criativos, o professor proporciona o desenvolvimento dos alunos das 
mais diversificadas e ampliadas formas de expressar seus sentimentos e ideias e 
ampliar sua capacidade de compreensão, acolhimento e respeito às diferenças.
Na escola, a disciplina de Artes proporciona aos alunos o desenvolvimento 
de muitos estímulos que contribuem para seu desenvolvimento intelectual 
e sensível. Os professores ao promoverem atividades que desenvolvem os 
estímulos emocionais, contribuem para que os alunos tenham mais consciência 
de si, ampliam sua capacidade de comunicação e expressão de sentimentos 
e ideias, desenvolvem a articulação entre seus pensamentos e ações, passam a 
aceitar diferentes opiniões e, por fim, desenvolvem a autoconfiança e empatia uns 
pelos outros.
Segundo Barbosa (2012), a escola é um espaço propício para o acesso à 
informação e à formação estética da sociedade, pois ela favorece o desenvolvimento 
da multiculturalidade brasileira, aproximando, deste modo, aos códigos culturais 
de diferentes etnias. A autora ainda complementa que a escola seria uma 
instituição pública em que o “princípio democrático de acesso à informação e 
formação estética de todas as classes sociais” (BARBOSA, 2012, p. 34), pois sem o 
acesso e o conhecimento da arte e da história, não seria possível uma consciência 
de identidade nacional. 
Este espaço educacional também propicia a multiculturalidade de 
aproximação de códigos de diversos grupos. Sobre o desenvolvimento cultural, a 
autora considera como “alta aspiração de uma sociedade” que, de certo modo, “só 
existe com desenvolvimento artístico” (BARBOSA, 2012, p. 33), porque podemos 
somente considerar uma sociedade artisticamente desenvolvida, quando ao 
lado de uma produção artística de alta qualidade há, também, um público com 
entendimento cultural da produção. 
 Por isso, a escola é o lugar ideal para desenvolver a capacidade cultural 
em muitos estudantes, porém Barbosa (2012, p. 33) adverte que “um fazer 
consciente e informado torna possível à aprendizagem em arte”. A escola é o 
espaço ideal para o desenvolvimento cultural e integral dos estudantes, porém 
para que aconteça uma aprendizagem significativa e consciente, o ensino de arte 
deve ser planejado de modo que incentive os alunos a participar deste processo 
educacional.
Para Barbosa (2012), o ensino de arte na contemporaneidade pretende 
formar estudantes conhecedores, fruidores, decodificadores da obra. Este é um 
dos propósitos da arte na escola, instigar os estudantes a serem capazes de fruir, 
de sentir e vivenciar arte e, não apenas conhecer as obras de arte que possuem 
um valor cultural e histórico incontestável, mas eles necessitam ser instigados a 
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
80
reconhecer todas as produções artísticas criadas na humanidade, arte erudita e 
também a arte popular. 
Precisamos “permitir que cada um encontre, a partir da obra apresentada, 
seu devir artista” (BARBOSA, 2012, p. 37), no momento que os estudantes observam 
e fazem a leitura de uma obra de arte ou de outra imagem é mais que apreciá-
la, é produzir sentidos, significados e possibilitar conhecimentos aos estudantes.
Referente à produção de sentido, significado e conhecimento do estudante, 
podemos entender que a arte envolve criatividade, conhecimentos e técnicas.
Desta maneira, compreendemos, que a escola deve possibilitar o acesso da arte a 
todos, tornando-se uma escola democrática, que garanta o desenvolvimento dos 
conhecimentos artísticos e estéticos:
Garantir que os alunos conheçam e vivenciem aspectos técnicos, 
inventivos, representacionais e expressivos em música, artes visuais, 
desenho, teatro, dança, artes audiovisuais. Para isso é preciso que o 
professor organize um trabalho consistente, através de atividades 
artísticas, estéticas e de um programa de Teoria e História da Arte, 
inter-relacionados com a sociedade em que eles vivem. Entendemos 
que é possível atingir-se um conhecimento mais amplo a aprofundado 
da arte, incorporando ações como: ver, ouvir, mover-se, sentir, pensar, 
descobrir, exprimir, fazer, a partir dos elementos da natureza e da 
cultura, analisando-os, refletindo, formando, transformando-os. É 
com essa abrangência que a arte deve ser apropriada por todos os 
estudantes, indiscriminadamente (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 22).
Evidenciamos que a arte é criatividade e está imbricada na experiência 
vivida. Que por meio dela, decorrem as criações ou inovações, sempre 
relacionadas com aspectos da realidade e da imaginação. Para Vygotsky (2009), 
o momento de criação é aquele quando criamos algo inusitado, indiferentemente 
do que já existia no mundo ou uma simples construção da mente, conhecida 
apenas pela pessoa que imagina. A imaginação, neste processo de criação, está 
diretamente articulada à emoção e a constituição de imagens mentais que geram 
certas emoções:
A imaginação não repete em formas e combinações iguais impressões 
isoladas, acumuladas anteriormente, mas constrói novas séries, a 
partir das impressões e as mudanças destas para que resulte uma 
nova imagem, [...] constitui, como se sabe, o fundamento básico da 
atividade que denominamos imaginação (VYGOTSKY, 1998, p. 107).
Importa que os estudantes desenvolvam sua criatividade, conforme suas 
experiências são constituídas, na medida em que o seu cérebro vai incorporando e 
internalizando as experiências vivenciadas que acontecem por meio da interação.
TÓPICO 1 — A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL
81
3 REALIDADE E EXPECTATIVAS FUTURAS DO ENSINO DA ARTE 
NO BRASIL
A história do ensino de arte no nosso país passou por uma série de 
conquistas e mudanças de concepções políticas e educacionais. Nesse sentido, a 
arte nem sempre foi entendida com a concepção de formação integral na escola, 
como preveem os documentos oficiais. Durante muito tempo a arte não existia 
no currículo escolar e quando passou a ser ensinada não assumiu a função da 
perspectiva atual, ou seja, contribuir com a formação de sujeitos críticos, reflexivos 
e transformadores da sociedade. O ensino de arte foi incluído no currículo escolar 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1971, com o nome 
de Educação Artística, como “atividade educativa” e não como disciplina, por 
meio da Lei nº 5692/1971, e só depois de algum tempo, que foi providenciada a 
criação das licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade 
dos professores:
Na década de 1980, o fracasso dessas licenciaturas curtas e da própria 
polivalência foi amplamente discutido pelos professores em seus 
currículos se adequando às demandas daquele momento. Os cursos 
de licenciatura em Arte no Brasil vêm, ao longo de sua curta história, 
caminhando e reboque das políticas educacionais implantadas, 
tentando conjugar estas exigências com as necessidades dos 
professores (COUTINHO, 2003, p. 154).
Nessas condições, os professores de arte na década de 1980, vivenciaram 
um processo de formação pedagógica com uma proposta de ensino técnico, com 
o objetivo de desenvolver habilidades dos alunos no contexto escolar, pois os 
profissionais, em sua maioria, eram artistas, poetas, atores e músicos da região, 
desvinculados ou tendo contato pela primeira vez com a licenciatura, ou seja, 
com a área da docência:
Como consequência de um quadro de carências, observa-se nas escolas 
brasileiras, de um lado, professores sem preparação para lecionar 
arte-educação, desconhecedores do processo criativo e, de outro lado, 
profissionais formados pelas universidades que se limitam a trabalhar 
na linha da autoexpressão, do espontaneísmo (PILLAR; VIEIRA, 1992, 
p. 6).
Com o passar das décadas, o ensino de arte tevemuitas conquistas, e a 
principal delas foi a obrigatoriedade do ensino de arte na Educação Básica. A 
atual LDB, estabelece que:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino 
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e da clientela.§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões 
regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento 
cultural dos alunos (LDB, nº 9.394/96, art. 26 § 2º). 
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
82
Outra conquista foi a sistematização da “proposta triangular” no país, 
conduzido pelos estudos da educadora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, na 
década de 1980, trazendo para os professores de artes uma nova visão sobre a arte 
na escola e as possibilidades de práticas pedagógicas significativas aos alunos. 
Para Azevedo (2010, p. 84), a estruturação da abordagem triangular aconteceu em 
uma época que o ensino da arte era dominado pela livre expressão:
A Abordagem Triangular surgiu em um tempo de pasteurização da 
ideia de livre expressão reforçada pela representação do arte/educador 
como o mago das técnicas, estimulador da, em outras palavras: era 
apenas uma figura que “decorava” as festas escolares e comemorava 
o dia do folclore; aquele que elegia os talentosos estudantes de arte e 
os destacam; aquele que, aos olhos dos colegas de matemática, língua 
portuguesa, história e geografia, era visto como o menos importante, 
pois a Arte não era pensada nem como conhecimento nem como 
cultura e sim, como mera atividade que não exigia esforço intelectual 
– era fundamentada apenas em uma vaga ideia de criatividade.
A abordagem triangular foi estruturada em três eixos de ação: ler, 
contextualizar e produzir. Após esse avanço muitos teóricos expandiram 
essa visão, seguindo a mesma perspectiva, ou seja, fundamentados em uma 
concepção pós-moderna. Apesar de muitas conquistas e avanços, ainda hoje 
nos deparamos com uma realidade não muito satisfatória nas escolas. Segundo 
Fusari e Ferraz (2001), devemos lembrar que as aulas de arte são influenciadas por 
três pedagogias: tradicional, novista e tecnicista. Essas três pedagogias, embora 
escritas separadamente, na prática se imbricam, pois, os professores trazem em 
suas práticas exemplos de experiência que tiveram quando alunos:
O ensino de arte realizado nas escolas brasileiras, nos melhores 
casos, tem-se restringido a desenvolver a criatividade, compreendida 
como espontaneidade e autoliberação. No entanto as artes têm 
uma especificidade e muito mais a oferecer às crianças além do 
desenvolvimento da criatividade. A criatividade está presente em 
todas as áreas do conhecimento, não sendo, assim, um objeto exclusivo 
da arte educação (PILLAR; VIEIRA, 1992, p. 6).
O maior desafio encontrado na escola é firmar que o ensino de arte possui 
conteúdos próprios e é uma disciplina que contribui muito para o desenvolvimento 
dos alunos em vários aspectos. 
Os documentos oficiais atuais preconizam que na escola o ensino de arte 
deve associar os diferentes saberes artísticos e os professores devem sugerir 
práticas artísticas que possibilitam atividades de criação, leitura, produção, 
construção, fazendo com que os alunos exteriorizem e reflitam sobre as 
manifestações artísticas e culturais. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, 
as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no 
processo de aprendizagem em arte. Nesse sentido, os professores de arte possuem 
o papel fundamental de assumirem práticas significativas na escola, embasado 
nas concepções previstas pelos documentos oficiais:
TÓPICO 1 — A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR E APRENDER ARTE NO BRASIL
83
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos 
alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito 
às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, 
importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre 
culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças 
entre elas (BRASIL, 2019, p. 191).
Cabe aos professores dessa geração lutar para que o espaço da sala de aula 
não seja utilizado como espaço de recreação, desenho livre, trabalhos manuais, 
reprodução de tarefinhas e trabalhinhos, tirando o direito dos alunos do contato 
com as experiências artísticas. Não podemos permitir que o ensino de arte nas 
escolas seja exercido somente como complemento de outras disciplinas, por meio 
de pinturas de desenhos mimeografados, como atividade “livre” para preencher 
lacunas de tempo, como atividade disciplinar para tranquilizar e distrair os 
alunos, ou ainda, como atividades decorativas em festas escolares. 
Assim como, não podemos permitir que o ensino de artes seja somente 
um exercício livre e técnico, de uma concepção que tem por objetivo unicamente 
fazer o aluno desempenhar uma função, operar, executar, mas propor práticas de 
ensino para estimular que pensem sobre questões sociais, filosóficas, econômicas 
e políticas, para tornar-se críticos e refletir sobre a arte em paralelo ao contexto 
de vida atual:
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas 
às produções legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas pela 
mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição 
de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a 
experiência e a vivência artísticas como prática social, permitindo que 
os alunos sejam protagonistas e criadores (BRASIL, 2019, p. 191).
Vale apena destacar que a prática pedagógica da maioria dos professores 
não é pura, e sim híbrida, ou seja, ao longo de sua formação acadêmica, profissional 
e pessoal sofreram influências de muitas concepções, práticas e carências quanto 
à licenciatura e cursos propostos para sua formação, sejam elas positivas ou não, e 
isso se reflete na sua prática profissional. Nesse sentido, podemos mencionar que 
os professores são influenciados pelas concepções que fizeram parte da sua vida, 
assim, deixam transparecer a sua história na sua prática pedagógica diária. Vale a 
pena refletir e problematizar: De que maneira os professores podem desenvolver 
suas aulas de arte a partir das orientações previstas pela Base Nacional Comum 
Curricular – BNCC? Apresentamos algumas necessidades e recomendações para 
as políticas públicas e para o próprio professor, para que essa ação se efetive.
O primeiro passo importante seria: inserir em cursos de licenciatura, que 
não possuem, a discussão sobre os processos de ensino e aprendizagem, trazendo 
para os acadêmicos uma reflexão das concepções de ensino que fazem parte 
das realidades educacionais, estudos de estratégias para a realização do ensino 
partindo da concepção pós-moderna.
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
84
O segundo passo importante seria: implantar cursos de formação 
continuada, afim de capacitar os professores da Educação Básica, já formados, 
a partir da reflexão sobre suas ações. Quando falamos em formação continuada 
não são somente cursos, mas grupos de estudo entre professores. As políticas 
públicas devem criar espaço para proporcionar aos professores estudar e discutir 
estratégias pedagógicas da sua área, ou seja, um momento de trocar ideias e 
experiências, do que deu certo e não na sua realidade.
O terceiro passo importante seria: discutir coletivamente sobre o Projeto 
Político Pedagógico (PPP) da escola, com ênfase no ensino e aprendizagem 
enfocando a prática formativa, para que os professores de todas as disciplinas 
partilharem da mesma concepção. Dentre outras ações que podem ser pensadas 
pelas políticas públicas para que os professores possam se aperfeiçoar e repensar 
sua prática pedagógica constantemente. Os professores devem lutar por políticas 
públicas que venham a garantir as formaçõescontinuadas, e sobretudo, estados e 
municípios devem rever suas concepções filosóficas de educação para promover 
mais momentos de análises e discussões entre os profissionais da educação. 
 
As universidades, enquanto interlocutora da educação, podem ser 
parceiras nessa construção com estados e municípios, promovendo pesquisas e 
diálogos de planejamento com os profissionais da área. É importante perceber 
que muitos desafios já foram conquistados, principalmente no que se refere à 
criação dos documentos oficiais que abordam o conhecimento artístico como 
fundamental para o desenvolvimento humano. Dentre os documentos existentes, 
estão: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(DCNEI), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), 
a Proposta Curricular dos Estados e Municípios, bem como o Projeto Político 
Pedagógico da escola. Todos esses documentos norteiam o trabalho pedagógico e 
contribuem para a qualificação do ensino.
A BNCC, por exemplo, propõe que a prática artística realizada na escola, 
contemplada pelas diferentes linguagens (artes visuais, música, dança e teatro), 
preze pelo desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos, bem 
como, pela sua formação integral. Isso significa que a arte é uma linguagem 
necessária para a formação humana e necessita de um olhar ampliado por parte 
dos professores no seu planejamento educacional:
Os processos de criação precisam ser compreendidos como 
tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o 
compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em 
diálogo com seus professores, pode acontecer não apenas em eventos 
específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de um trabalho em 
processo (BRASIL, 2019, p. 193).
De acordo com a BNCC, a importância da componente arte, para a formação 
integral dos alunos, é fundamental para a educação, pois, por meio dos processos 
de aprendizagem artística, eles poderão desenvolver maior consciência de si e de 
85
seu entorno social e, ainda, aprimorar sua capacidade de acolhimento e respeito a 
pessoas e culturas diversas.Desta forma, políticas públicas aliadas ao benefício de 
ações que auxiliam no planejamento e na execução de práticas pedagógicas para 
todos os profissionais da educação são essenciais para o momento atual. 
Esperamos que essas reflexões evidenciem a necessidade de mudanças 
e avanços na prática pedagógica de cada professor, bem como ofereça aos 
educadores, em particular aos arte-educadores, pistas para ampliar suas 
discussões, seus entendimentos e suas proposições acerca do processo de ensino 
aprendizagem em arte.
4 PRÁTICA REFLEXIVA
Você já deve saber que existem diferentes práticas de ensino que são 
regidas por várias concepções de ensino e avaliação. Nesse sentido, é possível 
afirmar que algumas concepções contribuem com a aprendizagem dos alunos e 
outras pouco contribuem para sua emancipação.
Em contraposição às práticas reprodutivistas, temos as práticas reflexivas. 
Freire (2003) aponta para uma educação que não seja reprise das já existentes, 
mas que permita a construção de um “modelo” que alicerce a sociedade, valendo-
se das melhores alternativas de “ensinamentos” e inserindo nela os excluídos. 
Isso contribui para a consolidação de uma prática educativa que forme cidadãos 
críticos, reflexivos e conscientes do processo formativo.
O profissional prático reflexivo consegue superar a rotinização de suas 
ações refletindo sobre elas antes, durante e após executá-las. Ao se deparar 
com situações de incertezas, contextualizadas e únicas, esse profissional recorre 
à investigação como forma de decidir e intervir. Segundo Alarcão (1996), esse 
profissional, expressa em suas ações a sua formação, que considera os diversos 
saberes: curriculares, experienciais e disciplinares.
Pensar a educação é um processo que nos faz refletir constantemente 
sobre a nossa prática docente diária. Alguns estudiosos, como Alarcão (1996), 
Nóvoa (1999) e Tardif (2007), abordam as características de alguns teóricos sobre 
e o que realmente acontece no dia a dia dos professores e alunos. Assim, enquanto 
professor podemos analisar e refletir sobre vários aspectos da educação, mas 
principalmente sobre a nossa prática docente, com a finalidade de se tornar um 
profissional prático-reflexivo.
O que seria um professor prático reflexivo? Nada mais é do que o 
professor colocar sua prática pedagógica sob análise e reflexão, ou seja, é quando 
ele mesmo traz à tona seu dia a dia, suas ações, seu desempenho, seus sucessos 
e fracassos. De acordo com Alarcão (1996), a formação do professor deveria ser 
fundamentada em três pilares: a holística, que está ancorada no desenvolvimento 
do eu articulado à vida cotidiana; a participativa, que promove a construção de 
86
saberes por meio da colaboração e da participação e a descentralizadora, que visa 
à superação da dicotomia entre a teoria e a prática, centrada na problematização 
dos saberes experienciais.
O autor defende que os professores devem ser reflexivos e questionadores 
da em sua prática pedagógica e que somente assim conseguem fazer com que seus 
alunos se tornem seres pensantes e críticos na sociedade. Outro autor também 
traz à tona a formação de professores. Os estudos de Nóvoa (2007) apresentam 
o desafio da formação de professores centrada na prática e na análise da própria 
prática. 
Tardif (2007, p. 36) aborda que o saber docente: “[...] se constitui em 
um ‘saber plural’, formado pelo amálgama mais ou menos coerente de saberes 
oriundos da formação profissional e de saberes curriculares: experienciais e 
disciplinares”. Em sua caminhada enquanto professor, Tardif (2007, p. 223) 
apresenta que as competências profissionais do professor devem estar: “[...] 
ligadas às suas capacidades de racionalizar sua própria prática, de criticá-la, 
de revisá-la, de objetivá-la, buscando fundamentá-la em razões de agir”. Nesse 
sentido, o professor que busca revisar sua prática se mostra realmente preocupado 
em procurar estratégias que realmente contribuam para o real desenvolvimento 
dos alunos
Alguns autores do nosso país, como Freire (2003), Libâneo (2008) e Pimenta 
(2008) destacam em seus estudos a formação e a prática do professor crítico e 
reflexivo. Criar subsídios e fazer com que os professores reflitam sobre sua prática 
é essencial nos dias de hoje, já que estamos inseridos em uma sociedade que 
desafia os jovens, mas que sobretudo valoriza os alunos e seus saberes. Os autores 
acima nos fazem refletir sobre a importância da formação inicial e a necessidade 
da formação continuada, que devem fomentar a construção de concepções de 
ensinar baseado nos fundamentos da formação crítico-reflexiva propondo para a 
escola um profissional, que vai estar comprometido com a formação integral dos 
alunos.
A prática reflexiva é uma proposta de ensino contemporânea, que define 
muito mais a conduta do profissional em sala de aula e reflete positivamente na 
atuação do aluno na sala de aula e na vida. Muitos pesquisadores já abordaram 
esse termo em seus estudos, mencionando que além de proporcionar momentos 
de reflexão com os alunos abordam a importância de refletir sobre sua prática 
docente:
A concepção de profissional reflexivo já permeava o trabalho de 
muitos pesquisadores, ao analisar as contribuições de estudiosos 
como Shön (2000), Perrenoud (2002), Contreras (2002), dentre outros, 
percebe-se a referência destes a John Dewey, filósofo e psicólogo norte-
americano, como sendo um precursor da ideia de professor reflexivo e 
da reflexão na prática pedagógica do professor. Perrenoud (2002), por 
exemplo, afirma que [...] o profissional reflexivo é uma antiga figura 
da reflexão sobre educação, cujas bases podem ser encontradas em 
Dewey (PERRENOUD, 2002, p. 13).
87
Alarcão (2003) menciona que a concepção de professor reflexivo se baseia 
na sua capacidade de adaptar-seàs diferentes realidades de uma sala de aula e no 
contexto atual em que vivemos no mundo e na nossa comunidade:
[...] a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da 
capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano 
criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são 
exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do profissional 
como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes 
incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada a 
reativa (ALARCÃO, 2003, p. 41).
A reflexão mencionada pelos autores deve ser um ato contínuo. O 
professor reflexivo deve constantemente confrontar sua prática pedagógica de 
maneira permanente e contínua. Essa prática de reflexão permite ao professor 
estar envolvido com os processos de ensino e aprendizagem de sua turma. O 
ato da reflexão permite aos professores a compreensão de suas ações em sala 
de aula e promove a autoavaliação, no sentido de analisar constantemente sua 
prática, e modificá-las se elas não forem bem-sucedidas. Dessa forma, o professor 
passa a ser um ator importante nesse processo, assumindo a responsabilidade 
pelo sucesso e possíveis fracassos de seus alunos:
É importante salientar que, muitas vezes, o termo "professor reflexivo" 
é utilizado apenas como um adjetivo, vazio até, de sentido, assim muitos 
profissionais acabam banalizando o real sentido referente à concepção, sem 
levar em consideração que a prática reflexiva é permeada por um significado. 
Não se pode afirmar que um professor realizou uma reflexão para realização de 
uma determinada atividade, e por isso é um professor reflexivo, se o processo 
reflexivo que permeou a ação do professor não for permanente nem crítico, é 
difícil conceber a prática deste como uma prática reflexiva (PERRENOUD, 2002, 
p. 13).
Shön (2000) aborda que o professor reflexivo utiliza algumas etapas 
necessárias para o processo do profissional reflexivo. As etapas que promovem 
a reflexão são: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a 
reflexão na ação. A seguir, vamos conhecer como cada uma atua nesse processo.
4.1 REFLEXÃO NA AÇÃO
Representa a reflexão realizada no ato da ação, o que proporciona uma 
ampla aproximação do professor com o problema ou necessidade apresentada 
e uma reflexão sobre a melhor solução para o problema ou para contornar 
uma situação. A reflexão durante a ação permite ao professor compreender 
criticamente o processo que naquele momento permeia o que está acontecendo 
no calor da ação:
88
[...] A reflexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a 
estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. Pensamos 
criticamente sobre o pensamento que nos levou a essa situação difícil 
ou essa oportunidade e podemos, neste processo, reestruturar as 
estratégias de ação, as compreensões dos fenômenos ou as formas de 
conceber os problemas (SHÖN, 2000, p. 33).
De acordo com Shön (2000), a reflexão na ação ocorre no ato de conhecer 
o problema ou necessidade que se apresenta no momento da ação. O professor 
refletirá em torno do que seria necessário fazer para solucioná-lo, favorecendo 
o diálogo entre professor e aluno da situação que está ocorrendo, buscando 
solucionar os problemas que surgiram, juntos, em um ato dialógico.
Essa dinâmica promove no professor, uma análise sobre a ação 
desenvolvida, procurando despertar nele uma melhor compreensão sobre a 
situação vivenciada. A reflexão na ação, promove a reflexão sobre as experiências 
vivenciadas, fazendo com que o professor se sinta mais seguro para lidar com 
situações semelhantes caso se repitam, a fim de que já tenha consciência do que 
será necessário fazer, ou como agir.Essa atitude permite ao professor questionar-se 
acerca da sua ação desenvolvida, buscando compreender suas escolhas e analisar 
se foram corretas, com a intenção de que, caso seja necessário em outras situações, 
elas sejam transformadas, atendendo de fato as necessidades apresentadas.
4.2 REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO
É o momento do professor se sentir provocado pelo resultado da sua 
ação. Permite que se questione sobre a prática desenvolvida e faz com que, ele 
busque conhecer os resultados que a sua ação provocou, comparando-os com os 
resultados esperados. A reflexão sobre a ação gera no professor a capacidade de 
compreender os significados que a sua ação desencadeou em seus alunos e ele 
passa a perceber os significados que ela deveria ter a partir de sua prática.
4.3 REFLEXÃO SOBRE A REFLEXÃO NA AÇÃO 
É o momento do professor se tornar um verdadeiro investigador de sua 
prática, analisando além das ações desenvolvidas, os saberes que a norteiam, a 
teoria na qual as ações foram desenvolvidas, agindo criticamente em torno de 
sua prática: o porquê de refletir e o que o levou a refletir sobre a ação. O processo 
que envolve a prática pedagógica do professor reflexivo é complexo e envolve 
uma série de ações, permeadas pela reflexão, porém, para atingir a criticidade 
necessária ao exercício de uma prática significativa é preciso que o professor 
revise suas concepções e passe a refletir sobre suas crenças pedagógicas.
Nesse sentido, para que um professor queira mudar sua prática pensando 
na formação integral de seus alunos é necessária uma transformação de suas 
ações. Atitudes de um professor não reflexivo devem ser substituídas por ações 
89
crítico reflexivas. Essa mudança de concepção não acontece de um dia para 
o outro, ou seja, essa mudança requer reposicionamentos, reconstrução de 
concepções e que, o professor assuma uma postura crítica frente a sua prática. 
Ser um professor crítico reflexivo irá depender fundamentalmente da visão do 
próprio profissional frente às necessidades de seu trabalho, as necessidades de 
se pesquisar e reconstruir sua prática pedagógica e sobretudo, as necessidades 
de seus alunos, o que poderá levar a uma profunda transformação e o professor 
deve estar preparado para tal ato.
Como mencionamos, a formação docente é fundamental para dar subsídios 
ao professor que deseja trabalhar seguindo uma prática reflexiva. Dessa forma, 
Nóvoa (2010) aborda que a formação inicial educacional precisa estar aliada ao 
exercício pedagógico, ou seja, os formadores de docentes e os futuros docentes 
precisam dialogar, comprometendo-se com a aprendizagem dos seus alunos. 
Nóvoa (2010, p. 23) também aborda a importância da formação continuada no 
sentido de utilizar essas formações como um sistema de troca de experiências 
profissionais para a sua complementação pedagógica: “[...]caracteriza o atual 
‘mercado da formação’ sempre alimentado por um sentimento de ‘desatualização’ 
dos professores. A única saída possível é o investimento na construção de redes 
de trabalho coletivo [...]” (NÓVOA, 2010, p. 23).
Outro ponto a se pensar é a própria prática do profissional. Diante disso, 
resgatamos as ideias de Weisz que, ao se referir sobre a complexidade da prática 
pedagógica, destaca a não existência de “[...] receitas prontas para serem aplicadas 
a qualquer grupo de alunos: o professor, diante de cada situação, precisará refletir 
para encontrar suas próprias soluções e tomar decisões [...]” (WEISZ, 2006, p. 54). 
Dessa forma, se valoriza a autonomia intelectual do docente ao propor e executar 
as ações educativas.Diante do exposto, é de suma importância a ressignificação 
da prática pedagógica, ou seja, pensar sobre a prática de ensino, partindo da 
concepção da reflexão como um instrumento que norteará o trabalho do professor, 
e irá favorecer a aquisição de uma nova postura frente aos problemas por ele 
enfrentados no seu cotidiano, norteando seu trabalho em torno de uma prática 
que favoreça a aquisição de competências e habilidades significativas em seus 
alunos, a prática pedagógica crítico-reflexiva. “Avaliar a aprendizagem do aluno 
é também avaliar a intervenção do professor, já que o ensino deve ser planejado 
e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não” (WEISZ, 2006, 
p. 95).
Apartir do momento que tivermos em sala de aula profissionais crítico-
reflexivos que utilizam a reflexão como um suporte para a melhoria de sua prática, 
que investigam os problemas decorrentes dela e buscam encontrar soluções e 
viabilizar a resolução destes, poderemos acreditar que a educação que é ofertada 
aos alunos poderá vir a alcançar uma melhora.Para tanto, deve-se ressaltar que 
para estimular o professor a ser reflexivo, há necessidade de se integrar todos os 
indivíduos do âmbito escolar: gestores, coordenadores e demais funcionários que 
iriam, em iguais condições, trilhar de forma conjunta caminhos para se alcançar 
os objetivos esperados.
90
A reflexão crítica, nesse contexto, se apresenta como um suporte 
fundamentado para viabilizar essa transformação, utilizando os recursos teóricos 
em conjunto com a prática pedagógica. Assim, o conhecimento adquirido 
poderá certamente oferecer o subsídio necessário para a melhoria do trabalho 
do professor. Acreditar na melhoria dessa prática através da reflexão, é conceber 
a importância de ofertar às crianças e jovens uma educação com uma melhor 
perspectiva e melhor qualidade. O professor deve sentir essa responsabilidade 
e, dentro dos seus limites, favorecer essa mudança, esse certamente não é um 
discurso meramente teórico, simplesmente porque ele é possível.
5 PROFESSOR EMANCIPADOR E ALUNO EMANCIPADO
Outro conceito importante a se refletir nesse tópico é a do “professor 
emancipado”, que nos remete a uma concepção contemporânea de ensino. Alguns 
autores como, Hoffmann (2000) e Saul (2000), já apresentaram muitos estudos 
sobre a avaliação emancipatória. E a postura de um professor emancipado? Qual 
é a postura didática pedagógica de um professor emancipado?
O professor emancipado foi tema de estudo do filósofo Rancière (2002), 
que apresenta em sua obra um método de Ensino Universal. Esse método foi 
estruturado pelo pedagogo francês do início do século XIX, Joseph Jacotot. Em 
seus estudos, Jacotot prevê que todo homem é capaz de instruir a si mesmo, 
bastando para isso que, “se emancipe intelectualmente”.
Conheça a obra: O mestre ignorante, do filósofo francês Jacques Rancière.
Nesta obra, o autor descreve uma aventura intelectual do mestre francês Joseph Jacotot, 
vivida no século XIX (1818), quando foi convidado a ministrar francês a um grupo de 
estudantes que falavam somente o holandês e Jacotot, por sua vez, ignorava totalmente 
esta língua. 
Partindo desta premissa, ele encontrou como saída a utilização do livro intitulado Telémaco 
para que os alunos pudessem ler e, em seguida, discutir com o mestre. Tal foi sua surpresa 
ao perceber que mesmo não tendo dado “a seus 'alunos' nenhuma explicação sobre os 
primeiros elementos da língua” francesa, eles conseguiram superar as suas expectativas, no 
sentido da apreensão do conteúdo de forma significativa. 
Neste sentido, ele concluiu que era necessário inverter a lógica do sistema explicador, 
desenvolvendo, assim, um novo método de ensino e aprendizagem não mais baseado 
somente na explicação, mas sim na emancipação, que se pode tornar efetiva pela vontade 
e pelo próprio desejo de aprender ou, mesmo, pelas contingências da situação.
DICAS
91
Neste tópico, você aprendeu que:
• A presença do ensino de arte é extremamente importante no contexto escolar, 
pois contribui para o desenvolvimento sensível e inteligível dos alunos, 
formando sujeitos criativos, reflexivos e participativos na sociedade onde 
vivem.
• A prática reflexiva é uma proposta de ensino contemporâneo, em que a 
conduta do professor em sala de aula é essencial para que os alunos possam 
ter um bom desenvolvimento em sala de aula e na sua vida. A reflexão na 
ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação são exemplos 
dessa concepção.
• O professor emancipador foi tema de estudo do filósofo Rancière, que 
apresenta em sua obra um método de Ensino Universal, no qual prevê 
que todo homem é capaz de instruir a si mesmo, bastando para isso que 
se emancipe intelectualmente. Para que o aluno, porém, consiga se emancipar, 
é fundamental primeiramente, que o professor seja ele próprio emancipado. 
No ensino da arte, esta concepção pode ser compreendida na medida em 
que os sujeitos ao serem provocados e motivados a fruir e ou produzir uma 
manifestação artística e cultural, sejam capazes de experienciar e de se educar 
esteticamente.
• Emancipar-se significa fazer com que as pessoas, especialmente os alunos, 
percebam-se como sujeitos que possuem uma “igualdade de inteligências”.
• Cabe aos professores refletir sobre as diferentes formas de ensinar e aprender 
arte e repensar as metodologias utilizadas em sala de aula para qualificar seu 
ensino e garantir aprendizagem para seus alunos.
RESUMO DO TÓPICO 1
92
1 Shön (2000) aborda que o professor reflexivo utiliza algumas etapas 
necessárias para o processo do profissional reflexivo. As etapas que 
promovem a reflexão são: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a 
reflexão sobre a reflexão na ação. 
Associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Reflexão na ação
II- Reflexão sobre a ação
III- Reflexão sobre a reflexão na ação
( ) É o momento do professor se sentir provocado pelo resultado da sua ação, 
se questionando sobre a sua prática desenvolvida, e faz com que busque 
conhecer os resultados que sua ação provocou, comparando-os com os 
resultados esperados.
( ) Representa a reflexão realizada no ato da ação, o que proporciona 
uma ampla aproximação do professor com o problema ou necessidade 
apresentada, compreendendo criticamente o processo no calor da ação.
( ) É um momento do professor se tornar um verdadeiro investigador de sua 
prática, analisando além das ações desenvolvidas, os saberes que a norteiam, 
a teoria na qual as ações foram desenvolvidas, agindo criticamente em 
torno de sua prática.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) II – III – I.
b) ( ) II – I – III.
c) ( ) I – III – II.
d) ( ) III – I – II.
2 Baseado nos estudos do professor reflexivo apresente uma estratégia 
didática em arte que contemple as ideias dos autores estudados. Esse é o 
momento de repensar alguma estratégia pedagógica e se autoavaliar. Boa 
reflexão!
AUTOATIVIDADE
93
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento norteador 
para os profissionais da educação que atuam na Educação Básica. Este documento 
foi criado para auxiliar professores e gestores educacionais em relação ao seu 
planejamento pedagógico, propondo caminhos possíveis, para que o ensino e a 
aprendizagem sejam efetuados de acordo com princípios de igualdade e equidade. 
A elaboração da BNCC, referente à educação infantil e ao ensino 
fundamental, foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e 
oficializada pelo Ministério da Educação (MEC) no ano de 2017. Somente um ano 
depois, com a sua aprovação em dezembro de 2018, a BNCC do ensino médio 
apresentou uma nova visão de currículo para este nível.
Importante destacar que a BNCC também passou por um período de 
estudos e construção dos níveis da educação com a participação da comunidade 
escolar. Esse documento faz com que o professor possa constantemente repensar 
seu propósito de ensinar e de que forma vem atuando no ensino, ou seja, qual 
sua postura atual. Esse norteador do ensino dá as diretrizes e caminhos que o 
professor pode utilizar em cada área do conhecimento. Em arte, a BNCC sinaliza 
conceitos subjetivos que devem ser percebidos pelo professor em sua prática de 
sala de aula, portanto, este estudo apresentará as linguagens da arte de acordo 
com a BNCC e como se manifestam em vários níveis de ensino da Educação 
Básica. De acordo com o documento a arte:
[...] contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e 
expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade, 
sensibilidade, intuição e ludicidade. Ela é, também, propulsora da 
ampliação do conhecimento do sujeito relacionado a si,ao outro e 
ao mundo. É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que 
as percepções e compreensões do mundo se ampliam no âmbito da 
sensibilidade e se interconectam, em uma perspectiva poética em 
relação à vida, que permite aos sujeitos estar abertos às percepções 
e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os 
cotidianos e rotinas (BRASIL, 2018, p. 474).
As artes permeiam de forma interdisciplinar todas as dez competências 
gerais que norteiam a BNCC. As dez competências são: 
TÓPICO 2 — 
CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
94
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
1. Conhecimento.
2. Pensamento científico, crítico e criativo.
3. Repertório cultural.
4. Comunicação.
5. Cultura digital.
6. Trabalho e projeto de vida.
7. Argumentação.
8. Autoconhecimento e auto acuidade.
9. Empatia e cooperação.
10. Responsabilidade e cidadania.
Você também vai conhecer os processos de ensino e aprendizagem em 
arte e compreender como ocorre as seis dimensões desse processo na proposta 
da BNCC. 
2 EDUCAÇÃO INTEGRAL
A Educação Integral é tema de muitos estudos relacionados à educação 
total do aluno. Essa forma de educação, prevê que o sujeito seja desenvolvido em 
várias dimensões do seu conhecimento.
Pensar em Educação Integral é incluir todos os alunos na real 
aprendizagem e fazer com que todos se desenvolvam, independentemente do 
seu grau de dificuldade, todos possuem a oportunidade de evoluir. A seguir, 
vamos aprofundar este tema, embasados em documentos oficiais.
2.1 INÍCIO DE CONVERSA PARA COMPREENDER A BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é de suma importância no 
contexto da educação nacional e foi elaborado para promover a aprendizagem 
de todos os estudantes: crianças, jovens e adultos. A BNCC é um documento 
Conheça um pouco mais sobre as dez competências gerais da Base Nacional 
Comum Curricular que acompanham o desenvolvimento dos alunos desde a Educação 
Infantil até o Ensino Médio. Para saber mais sobre cada uma delas, acesse o seguinte link: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 28 set. 2020.
DICAS
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
95
norteador da educação no nosso país e aplica-se exclusivamente à educação 
escolar, tal como a define o §1º do Art. 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996:
A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica, de modo 
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em 
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 
2019, p. 7).
Mas o que é esse documento conhecido como BNCC? É um documento 
normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Seu 
principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no país por meio 
do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que 
todos os alunos têm direito.
De acordo com a LDB, Lei nº 9.394/1996, a BNCC deve nortear os currículos 
dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, bem como, as propostas 
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A BNCC, está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos 
que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva, como também fundamentado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2013).
Ela também prevê que o ensino de arte seja ofertado em uma proposta 
de “educação integral”, em que o conhecimento em arte contribua com o 
desenvolvimento dos alunos em vários aspectos. Mais do que conhecer os 
conteúdos referentes à arte de uma maneira global, o aluno deve trazer para sua 
realidade e refletir sobre várias questões do seu dia a dia (BRASIL, 2019). A Base 
se apoia em dois fundamentos pedagógicos: o compromisso com a educação 
Você que deseja ler a BNCC na íntegra, acesse o site:http://portal.mec.gov.
br/e para localizar esse material acesse o seguinte endereço: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-
pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192.
Outras informações sobre a BNCC você pode encontrar no seguinte endereço: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/.
DICAS
96
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
integral e o foco no desenvolvimento de competências, que vamos estudar a 
fundo no próximo tópico.
Quando falamos em educação integral, podemos relacionar com a visão 
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, 
nos aspectos biopsicossociais e afetivos. Isso significa que os alunos devem 
ser preparados para atuar com discernimento e responsabilidade, aplicar 
conhecimentos para resolver problemas, ser proativo para identificar os dados 
de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as 
diversidades, ter autonomia para tomar decisões e, ainda, aprender a aprender. 
Essa visão de aluno não se concretiza por meio de práticas pedagógicas 
que privilegiam apenas a transmissão ou o acúmulo de informações. Nesse ponto 
se destaca, o desenvolvimento de um currículo orientado por competências, o 
segundo fundamento pedagógico da BNCC.Nesse sentido, queremos reforçar 
que a educação integral neste documento, não está ligada em uma organização 
de horários em escolas ou espaço físico, que oferece um turno a mais para os 
estudantes estarem em espaços educativos, mas sim, a possibilidade de contribuir 
para a formação do aluno em vários aspectos.
FIGURA 1 – FORMAÇÃO INTEGRAL NA ESCOLA
FONTE: <https://bit.ly/3ovjVXW>. Acesso em: 1º jul. 2010.
A BNCC não é um currículo, tampouco substitui os currículos já 
existentes. Pelo contrário, a BNCC, ao definir as aprendizagens essenciais às 
quais os estudantes têm direito, propõe uma questão: “Meu currículo promove 
essas aprendizagens?” O que se apresenta, portanto, é a necessidade de análise e 
eventual revisão dos currículos já existentes. Uma coisa é trabalhar com conteúdo 
que explicita o que deve ser ensinado, outra coisa é explicitar na competência, o 
que exatamente o aluno deve aprender. Nessa perspectiva, podemos afirmar que 
a base está cuidando da igualdade entre os alunos, ou seja, que todos tenham 
direito a aprender as mesmas coisas. O currículo está envolvido com a equidade 
dos alunos, ou seja, sabemos que cada aluno possui suas diferenças, facilidades, 
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
97
dificuldades de aprendizagem, deficiências, que todos somos diferentes, mas 
que cada aluno deve ser tratado de "formas diferentes", para que todos atinjam o 
mesmo patamar.
FIGURA 2 – EQUIDADE NA EDUCAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/31GPtjU>. Acesso em: 1º jul. 2020.
Dessa forma, a BNCC deve promover a igualdade, e o currículo promover 
a equidade, ou seja, situações para que as diferenças entre os alunos possam 
ser desenvolvidas no processo de ensino pedagógico. Dessa forma, a equidade 
é um desafio para o professor que está com um grupo de alunos que possui 
diferentes realidades. Cabe aos professores a sensibilidade e percepção diante 
da(as) sua(as) turma(as), ou seja: como deve desenvolver a mesma compreensão 
do conhecimento em uma sala de aula com alunos que possuem diferenças e 
"deficiências" em alguns aspectos. Deficiências essas:
• mobilidade;
• dificuldade de aprendizagem;
• deficiência (física, mental...);
• desfavorecimento social, cultural.
Nessa perspectiva cabe a você, futuro professor, criar estratégias para 
que a caminhada do seu aluno seja agradável e gratificante.Convém a seguinte 
reflexão: você já aplicou um conteúdo em sala de aula e adaptou estratégias 
para "alguns" alunos? É pensando nesses aspectos que são mencionados, a 
importância de planejar uma aula pensando em seu Público-alvo, e necessidade 
das recuperações paralelas, as aulas de reforços, entre outros, não somente para 
fazer com que eles avancem algum conceito ou nota, mas que esses artifícios 
colaborem com a sua edificação.
 
Repetir práticas, em nada contribuem, nesse momento vale ao professor 
pensar em diversificar seus métodos de aprendizagem e avaliação. E tudo isso 
98
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
vem ao encontro da Educação Integral. A seguir podemos perceber um mapa 
conceitual da proposta da BNCC para a educação dos nossos alunos. Essa 
estrutura nos faz pensar que a BNCC, abre questionamentos e norteia a prática 
do professor para que a educação, chegue a todos de maneira igualitária e efetiva.
FIGURA 3 – MAPA CONCEITUAL DA BNCC
FONTE: <http://avamec.mec.gov.br/#/instituicao/seb/curso/2773/unidade/1164/acessar?conti-
nue=true>. Acesso em: 1º jul. 2020.
A seguir vamos explorar as linguagens do ensino de arte nas escolas e 
refletir sobre seus objetivos e aspectos para a educação.
3 AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR (BNCC)
Ensinar arte na escola, trabalhando as quatro linguagens artísticas (artes 
visuais, música, dança e teatro), deve ir além do desenvolvimento sensível dos 
alunos. As artes no contexto escolar têm por objetivo desenvolver os alunos em 
vários sentidos, englobando fatores como o desenvolvimento da memória, da 
concentração, estimular a socialização, promover a disciplina, a coordenação, a 
criatividade, a percepção, ampliar as possibilidades estéticas, entre outros, sendo 
cada área contemplada a partir dos seus conteúdos específicos, colaborando para 
a formação do ser humano mais completo. 
De acordo com Ulrich, Rhoden e Schöellkopf (2014), as linguagens da 
arte na escola devem ser motivo de constante estudo e reflexão, para que as 
práticas pedagógicas dos professores, incluam em seu currículo as diferentes 
linguagens, e que sejam trabalhadas de maneira isolada ou interdisciplinar, mas 
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
99
que sobretudo, sempre sejam motivadoras e significativas para os alunos. Para 
que isto aconteça, é interessante que o professor participe da organização do 
planejamento escolar em todos os níveis, que interaja com os demais professores, 
que conheça a realidade social da escola e dos alunos, bem como da comunidade 
onde a escola está inserida, para que seu planejamento seja eficiente para a sua 
realidade. Sobretudo a escola deve proporcionar momentos para esses encontros 
e formações para os professores:
Neste momento, num tempo plural e contemporâneo em que se deseja 
que o professor seja um propositor, provocador das propostas por ele 
pensadas, selecionadas, dotadas de um olhar sensível para práticas 
pedagógicas que possam compreender também o conhecimento prévio 
do aluno, é preciso olhar, dar voz a ele, conhecer e reconhecer os seus 
saberes, com suas subjetividades e intencionalidades, buscando cada 
vez mais sentido aos objetivos do trabalho em artes, pois o processo 
da reflexão é dinâmico e gera novas construções de conhecimento 
(ULRICH; RHODEN; SCHÖELLKOPF, 2014, p. 93). 
Esta ideia de valorizar o que o aluno traz como experiência concreta do 
espaço onde ele vive, ou seja, a valorização de suas experiências e o pensamento 
artístico de seu entorno, vem ao encontro dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) em Arte, que nos dizem que “A educação em arte propicia o 
desenvolvimento do pensamento artístico que caracteriza um modo particular 
de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele o aluno amplia a 
sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação” (BRASIL, 1997, p. 15).
Todos os campos de conhecimento, nas ciências exatas e nas ciências 
humanas, estão interligados e a especificidade de cada um nos leva a compreender 
estas relações e introduzi-las à vida cotidiana.
Na disciplina de Artes, a linguagem da dança pode ser inserida no 
contexto escolar como possibilidade de reconhecimento:
Falamos re-conhecimento, pois é fato que todos sabemos que possuímos 
um corpo, mas, como percebemos este corpo? Onde situamos este 
corpo no espaço social, na nossa intimidade? Para que ele nos serve? 
Apenas como um meio de locomoção? Como nos expressamos? Nossa 
postura física está ligada ao nosso intelecto? Várias são as questões que 
norteiam a aula de dança na escola; portanto, a dança não deve ser vista 
somente como uma alusão às formas estéticas, mas “o que” e “como” 
são estas formas e “porque” chegamos a elas são reflexões importantes 
no ensino da dança (ULRICH; RHODEN; SCHÖELLKOPF, 2014, p. 
94 - grifo do autor).
 
 Sabemos a gama de benefícios que a dança promove na vida das 
pessoas. No contexto escolar ela resgata além de valores uma maior ligação do 
aluno com seu próprio corpo, desenvolvendo potenciais nos alunos. A dança 
como possibilidade de reconhecimento é:
100
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Um veículo para o percurso da descoberta do corpo, do movimento 
e das potencialidades expressivas e criativas. Da socialização, da 
autoestima, da percepção do espaço próprio e do espaço compartilhável, 
formando uma rede de trocas entre professores e alunos das diversas 
áreas das artes (ULRICH; RHODEN; SCHÖELLKOPF, 2014, p. 94).
Ulrich, Rhoden e Schöellkopf (2014) ainda afirmam que existem muitas 
maneiras de inserir a dança na escola. A dança deve ser inserida de acordo 
com a faixa etária e realidade escolar, e pode ser desenvolvida por meio de um 
repertório específico, com a escolha de um tema gerador para a realização de uma 
composição coreográfica ou mesmo de uma improvisação.
Para bem formar, é preciso recorrer inúmeras vezes ao exercício. O 
exercício formativo nada mais é do que uma interpretação produtiva 
da matéria-prima, uma fase de preparação, na qual se trabalha sem 
a pretensão ou intuito de produzir a obra, mas só com a intenção de 
realizar estudos que lhe favoreçam o surgimento; [...]. Uma das formas 
de exercício formativo é a improvisação (DANTAS, 2012, p. 101).
Como mencionamos anteriormente, cada realidade requer propostas 
pedagógicas alternativas, que caibam ao contexto da escola, turma e ambiente 
escolar. Pensar práticas de ensino de arte é necessário, antes, uma boa reflexão e 
planejamento. De acordo com a BNCC (2019), a linguagem da dança envolve a 
prática de conexão entre o pensamento e a gestualidade expressiva. Dançar nada 
mais é do que expressar por meio do corpo as experiências sensíveis:
A dança se constitui como prática artística pelo pensamento e 
sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos 
e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os 
processos de investigação e produção artística da dança centram-se 
naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações 
entre corporeidade e produção estética (BRASIL, 2019, p. 195).
A dança proporciona aos alunos a experiência corporal, desenvolve 
criatividade e o autoconhecimento. A linguagem corporal é uma forma de 
representação e expressão de sentimentos e crítica social. Ao articular os aspectos 
sensíveis, epistemológicos e formais do movimento dançado ao seu próprio 
contexto, os alunos problematizam e transformam percepções acerca do corpo 
e da dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si e do mundo. 
Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios (corpo versus 
mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em favor de um conjunto 
híbrido e dinâmico de práticas. (BRASIL, 2019).
As contribuições da dança na escola, envolvem muitos aspectos da vida 
dos alunos, e resgatam valores e autoconhecimento. Os aspectos físicos são 
explorados e estimulados proporcionando muitos benefícios para osalunos.
 
A linguagem da música na escola segue a mesma perspectiva, pois essa 
linguagem possui uma grande diversidade de conteúdos e conceitos a serem 
estudados. Quando propomos a reflexão de um planejamento de ensino partimos 
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
101
do pressuposto que nossos alunos não são folhas em branco que já possuem seus 
gostos musicais, repertórios que fazem parte do seu contexto social e presença 
das mídias eletrônicas. 
Nós, professores, devemos fazer com que nossos alunos tenham 
contribuições significativas em nosso planejamento. Uma estratégia utilizada 
para ampliar os repertórios em sala de aula, é dar voz aos nossos alunos, ou seja, 
ouvir e escutar as preferências musicais de cada um, caso contrário, o ensino da 
música se coloca de maneira autoritária. Somente nesse sentido, se pensarmos nas 
vivências, experiências e nas preferências musicais de nossos alunos, poderemos 
fazer um trabalho realmente significativo e que desperte interesse e atenção para 
a aprendizagem. Ulrich, Rhoden e Schöellkopf afirmam (2014, p. 96) que na escola 
a música é:
A prática do professor de música em sala de aula pode partir do 
princípio da leitura do conhecimento musical prévio dos alunos. A 
partir da escuta desse conhecimento, que é vivo e vivido, é possível 
pensar em metodologias alicerçadas e desdobradas sobre um tema, ou 
de um novo conhecimento.
De acordo com Souza (2000, p. 174), “a música na vida cotidiana faz-
se cada vez mais presente, e sua massiva utilização na sociedade ocidental 
contemporânea indica o seu significado para o ser humano”. De acordo com a 
BNCC, a linguagem da música na escola desenvolve por meio de sons, canções e 
ritmo, muitos benefícios para os alunos. Trabalhar música na escola é uma forma 
de resgatar valores e conhecer diferentes culturas:
 
A música é a expressão artística que se expressa e materializa por 
meio dos sons, que ganham sentido e significado no âmbito tanto da 
sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado 
de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura 
(BRASIL, 2019, p. 196).
O ensino da música promove o autoconhecimento e o desenvolvimento da 
percepção sonora. Resgata lembranças, memórias afetivas e desperta sensações.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela 
percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de 
materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da 
cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar 
a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes 
musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa 
na sociedade (BRASIL, 2019, p. 193).
 
A contribuição da música na escola vem ao encontro da necessidade de 
tornar seres humanos sensíveis, a fazer com que os alunos passem a despertar 
sua sensibilidade, contribui para o desenvolvimento cognitivo e mais uma vez 
contribui com a integração entre os alunos.
102
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Já a linguagem das artes visuais contribui para o desenvolvimento de 
uma consciência crítica. Impossível falar sobre o ensino das artes visuais sem 
contextualizar as práticas docentes histórica e socialmente. Ao longo da história, 
o ensino de arte, de um modo geral, consistia em desenho sejam eles técnicos, 
cópias e livres e o desenvolvimento de trabalhos manuais, como o artesanato nas 
escolas:
Na linha do tempo das práticas pedagógicas encontramos o ensino do 
desenho enquanto cópia de modelos prontos, trabalhos manuais, artes 
industriais, artes domésticas, a livre expressão, a valorização máxima 
da criatividade e a Metodologia Triangular que versa sobre ações que 
valorizem a vivência dos alunos, relacionadas com outros campos 
do conhecimento, bem como valoriza o fazer artístico, a análise 
de obras e objetos de arte e a história da arte (ULRICH; RHODEN; 
SCHÖELLKOPF; 2014, p. 96-97). 
Sabemos que essa realidade ainda faz parte de algumas escolas pelo nosso 
país, devido, muitas vezes, pela falta de qualificação por parte desses profissionais.
O conhecimento das artes visuais na escola possui uma riqueza indescritível 
se articulada de maneira ordenada e planejada. Essa linguagem leva nossos alunos 
para o passado, faz com que reflitam sobre o presente e possibilitem transformar 
nosso futuro por meio de momentos de reflexão, interação e criticidade. Cabe 
ao professor ser um agente propositor capaz de promover esses momentos de 
emancipação.
Atividades que promovem a sensibilização, pintura, recorte, colagem, 
dobraduras, podem ser utilizadas, mas é preciso sobretudo que essas ações 
provoquem a criatividade e a imaginação de nossos alunos. Nós, professores, 
devemos nos reinventar constantemente, e fazer com que as práticas em artes 
visuais sejam unidas a uma reflexão das experiências, mas que sobretudo, sejam 
significativas para os alunos:
Proposições pedagógicas desafiadoras contribuem para a construção 
do conhecimento em artes visuais, principalmente quando as propostas 
são contextualizadas com a realidade contemporânea, ou seja, com as 
imagens que povoam o contexto cultural do nosso aluno. A partir das 
imagens impregnadas e atravessadas pelas mídias, que, certamente, 
fazem parte dos seus repertórios, ao desdobrar-se, contribuem para 
a construção de outras imagens e para a ampliação do imaginário 
(ULRICH; RHODEN; SCHÖELLKOPF, 2014, p. 97).
A escola precisa compreender que não basta produzir atividades em 
massa, mas propor aos professores que repensem seu planejamento, resgatando 
das artes visuais um propósito. Os alunos precisam enxergar na disciplina de 
artes, um momento de profunda conexão com suas vidas, com a história do 
nosso país e do nosso mundo aliado ao contexto atual que estamos. Sem essas 
conexões, as aulas de artes serão meras reprodutoras de conteúdos já acumulados 
na sociedade, ao qual podemos ter acesso facilmente.
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
103
A postura de um professor, ao trabalhar imagens como fotografias, 
desenhos, gravuras, pinturas, esculturas, é atingir o inatingível e propor 
transformação. É refletir sobre o contemporâneo e sobre tudo que vivemos. É 
estimular a criatividade nas suas criações para potencializar pensamentos 
reflexivos e críticos. Produzir não por um mero dever, mas sim, com um 
propósito de desenvolvimento cognitivo que é algo próprio desse contato com as 
manifestações artísticas visuais e esse, talvez seja o maior desafio da linguagem 
das artes, ou seja, perceber e valorizar o conhecimento que está na arte apresentada 
e ou naquilo que é artisticamente produzido no contexto escolar.De acordo com 
a BNCC, a linguagem das artes visuais,consiste no estudo dos movimentos da 
história da arte, das culturas e das técnicas artísticas utilizadas para a execução 
de uma produção artística.
As artes visuais são os processos e produtos artísticos e culturais, nos 
diversos tempos históricos e contextos sociais, que têm a expressão 
visual como elemento de comunicação. Essas manifestações resultam 
de explorações plurais e transformações de materiais, de recursos 
tecnológicos e de apropriações da cultura cotidiana (BRASIL, 2019, p. 
193).
Essa linguagem na escola desenvolve no aluno o conhecimento de diversas 
culturas além de momentos de contextualização, reflexão e principalmente de 
criação sobre alguma obra ou conceito.
As artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas 
visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e 
possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites 
escolares e criar novas formas de interação artística e de produção 
cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas (BRASIL, 2019, p. 
193).
A linguagem das artes visuais foi por muito tempo, o foco das aulas de 
artes na escola. Os primeiros cursos de formações de professores deartes, ou seja, 
licenciatura, tiveram como foco as artes plásticas e posteriormente artes visuais. 
Esses cursos tinham como concepção formar professores e consequentemente 
alunos para atuar no mercado de trabalho, tendo como ênfase em suas práticas 
metodológicas o ensino de desenho, seja ele geométrico ou livre. Atualmente, no 
ensino de arte, seja ele dentro dos cursos superiores ou no contexto escolar, se 
percebe grande relevância na relação do conhecimento sensível e inteligível de 
todas as linguagens.
A linguagem do teatro também vem ganhando espaço no contexto 
escolar a partir da sua abordagem dentro da BNCC. Sabe-se que, por muito 
tempo, essa linguagem passou despercebida na escola, pois, muitas vezes, estava 
apenas aliada a alguma apresentação de data comemorativa. A partir da proposta 
da BNCC, podemos mencionar que a prática do jogo teatral é uma estratégia 
pedagógica que muito contribui para o desenvolvimento dos alunos. Então, no 
que consiste o jogo?
104
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
[...] uma atividade voluntária exercida dentro de certos determinados 
limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, 
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, 
acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma 
consciência de ser diferente de vida cotidiana (HUIZINGA, 2011, p. 
33).
Partindo dessa ideia, podemos perceber que o jogo está no dia a dia dos 
nossos alunos, principalmente no contexto infantil, quando estão brincando de 
pega-pega ou pula-pula em uma festa de aniversário, correndo suados por entre 
as mesas e cadeiras em uma sala de jantar, correndo entre os casais dançando em 
uma festa de casamento, gritando no pátio da escola na hora do recreio, jogando 
futebol, entre outras atividades.
Huizinga (2011) afirma que apesar dessas ações mencionadas remeterem 
a uma bagunça, confusão, caos, ou desordem, essas atividades são desenvolvidas 
por meio de uma organização, onde as crianças estabelecem regras. São os 
próprios alunos que muitas vezes definem regras e o tempo para os jogos entre 
si. Fazendo isso, de certa forma, também estão praticando os jogos teatrais na 
escola. Spolin (1987, p. 3) afirma que “se o ambiente permitir, pode-se aprender 
qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele 
tem para ensinar. ‘Talento’ ou ‘falta de talento’ tem muito pouco a ver com isso”.
O teatro na escola proporciona aos alunos uma série de benefícios. Além do 
desenvolvimento da própria desenvoltura, desenvolve a cognição, estimulando a 
criatividade, mas principalmente, desenvolve as relações afetivas entre os alunos 
e a comunidade:
Sendo assim, o teatro é uma arte com potencial para o processo 
de ensino-aprendizagem, uma vez que estimula a criatividade, a 
interdisciplinaridade, o trabalho coletivo e a pesquisa, colaborando 
para a formação do aluno, desenvolvendo aspectos sociais, afetivos, 
éticos e cognitivos, ao mesmo tempo em que reflete e relaciona as 
questões que envolvem o seu cotidiano com a realidade social mais 
ampla. Deste modo, é importante que os alunos tenham contato com 
jogos teatrais e de improvisação. Sendo este processo a ‘peça’ final 
(ULRICH; RHODEN; SCHÖELLKOPF, 2014, p. 98). (Grifos do autor)
Desenvolvendo jogos teatrais na escola, o professor é capaz de fazer com 
que os alunos se insiram em diversas realidades sociais e econômicas, e passem a 
refletir sobre soluções para eventuais mudanças, por meio de reflexões sobre os 
diferentes contextos, os alunos entre si passam a propor diferentes estratégias:
A finalidade do jogo teatral na educação escolar é o crescimento 
pessoal e o desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do 
domínio, da comunicação e do uso interativo da linguagem teatral, 
numa perspectiva improvisacional ou lúdica. O princípio do jogo 
teatral é o mesmo da improvisação teatral, ou seja, a comunicação que 
emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na 
solução cênica de um problema de atuação (JAPIASSU, 2001, p. 26). 
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
105
Acostumados com interpretações de texto, os jogos teatrais podem facilitar 
esse processo final, contribuindo para o desenvolvimento do processo. Cabe aos 
professores de artes proporem em suas práticas pedagógicas, as vivências de jogos 
teatrais antes de propor aos alunos um texto dramático. De acordo com a BNCC, 
a linguagem do teatro na escola além de contribuir para os aspectos cognitivos, 
estimula os alunos ao desenvolvimento de suas habilidades comunicativas, por 
meio de práticas de interação e comunicação entre os alunos:
O teatro instaura a experiência artística multissensorial de encontro 
com o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de 
criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, 
por meio do verbal, não verbal e da ação física. Os processos de 
criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, 
por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações, 
caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores (BRASIL, 
2019, p. 196).
 
A linguagem do teatro na escola, possibilita a intensa troca de experiências 
entre os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência 
corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção.
4 EDUCAÇÃO PELA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação infantil nos remete à criança. Criança nos faz lembrar de 
brincadeiras, brinquedos e diversão. Baseado nessa proposta, a BNCC propõe que 
as crianças sejam inseridas no contexto escolar, em um ambiente onde o professor 
proporcione aulas com o máximo de atividades lúdicas. Se voltarmos a algumas 
décadas podemos perceber que a educação infantil é uma nomenclatura nova, 
se compararmos com a história e avanços na educação do nosso país. Até 1980, a 
educação infantil consistia em uma preparação para o ensino fundamental, dessa 
forma era concebida como "pré-escolar". Foi com os estudos da LDB de 1996, que 
a Educação Infantil, começa a ganhar espaço como uma etapa da Educação Básica.
Com a Constituição Federal de 1988, “o atendimento em creche e pré-escola às 
crianças de zero a seis anos de idade, torna-se dever do Estado" (BRASIL, 2019, 
p. 35). Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a Educação Infantil 
passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar 
que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A partir da modificação introduzida 
na LDB em 2006 é que se antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os seis 
anos de idade e a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a cinco 
anos. (BRASIL, 2019).
Antes disso, porém, por um bom tempo a Educação Infantil não era 
obrigatória e os pais somente inseriam as crianças na pré-escola para que elas 
começassem a se adaptar àquele ambiente e se fortalecer para enfrentar o primeiro 
ano da Educação Fundamental, antigamente denominada primeira série.
106
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e 
dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 
4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº 59/200926, que determina 
a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da 
obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente a 
obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de 
Educação Infantil (BRASIL, 2019, p. 36).
"Com a inclusão da educação infantil na BNCC, mais um importante passo 
é dado nesse processo histórico de sua integração ao conjunto da Educação Básica" 
(BRASIL, 2019, p. 36). Nesse documento, afirma-se a concepção da criança, seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento da educação infantil, os campos de 
experiência, os objetivos de aprendizagem, dentre outras questões. 
Nessa perspectiva a educação infantil, tem uma importante tarefa 
no desenvolvimentode nossos alunos e prevê que sejam desenvolvidas 
principalmente atividades que promovam interação entre as crianças.
Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Infantil – DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas 
pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a 
brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e 
apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações 
com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, 
desenvolvimento e socialização (BRASIL, 2019, p. 37).
Para que as crianças tenham um desenvolvimento integral, algumas ações 
se fazem necessária para todas as escolas do nosso país. Dessa forma, seis direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento foram criados para orientar a prática 
pedagógica dos professores e assegurar o desenvolvimento das crianças nessa 
fase. 
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as 
competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação 
Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações 
nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as 
convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-
los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o 
mundo social e natural (BRASIL, 2019, p. 37). (Grifos do autor)
De acordo com a BNCC, os seis direitos de aprendizagens e desenvolvimento 
da educação infantil, estão divididos de acordo com os tópicos a seguir:
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, 
o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, 
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando 
seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua 
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
107
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, 
cognitivas, sociais e relacionais. 
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da 
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização 
das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos 
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando. 
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em 
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo 
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas 
na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BRASIL, 2019, 
p. 38).
Além dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC estrutura 
a aprendizagem da educação infantil em cinco campos de experiências, que são 
organizadas, baseadas na realidade do desenvolvimento das crianças:
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o 
desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as 
interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização 
curricular está estruturada em cinco campos de experiências, no 
âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo 
curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da 
vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2019, 
p. 40, grifos do autor).
Os campos de experiências da educação infantil são fundamentados no 
que prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), 
em relação aos saberes e conhecimentos essenciais a serem proporcionados 
às crianças. Nesse sentido, para que as práticas pedagógicas contemplem e 
proporcionem essas experiências, a BNCC organizou e denominou os campos 
de experiências que devem ser fundamentadas à organização do planejamento 
dos professores. Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de 
experiências se organizam em: o eu, o outro e o nós, corpo, gestos e movimentos, 
traços, sons, cores e formas, escuta, fala, pensamento e imaginação, espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações. 
108
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
4.1.1 O eu, o outro e o nós
Esse campo de experiência é fundamental para as crianças da educação 
infantil, pois nessa idade, os pais e a família são as principais referências. Interagir 
com outras pessoas, outros costumes e comportamentos faz ela se tornar uma 
criança que começa a perceber as diferenças sociais e culturais e que existe muita 
coisa além do seu "mundo", ou seja, da sua casa.
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão 
constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão 
descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, 
com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras 
experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), 
constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, 
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres 
individuais e sociais (BRASIL, 2019, p. 40).
Esse momento de inserção na educação infantil é único, é como um 
segundo "parto". O primeiro parto acontece quando a mãe traz seu filho ao 
mundo, tirando aquele recém-nascido do seu ventre onde ele tem total conforto, 
clima ideal, comida na hora e na medida certa e todo o conforto necessário para 
seu bem-estar. Após sua adaptação com a família ocorre o segundo parto, o 
momento de inserção no contexto escolar, na educação infantil. Nesse momento, 
ele é retirado novamente de sua zona de conforto e colocado em meio a novos 
desafios, passando a conviver com uma nova rotina e regras. Algumas crianças 
passam pelo período de adaptação de forma tranquila, enquanto outras, 
necessitam de mais tempo e maior sensibilidade por parte de pais e professores. 
Podemos dizer que a educação infantil proporciona e incentiva a interação social 
e o conhecimento sobre o mundo fora da sua casa. A professora passa a apresentar 
uma nova realidade de ensino que será necessário para o desenvolvimento de 
habilidades futuras:
Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados 
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, 
de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na 
Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças 
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos 
de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e 
do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas 
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar 
sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos 
constituem como seres humanos (BRASIL, 2019, p. 40).
Por meio do campo de experiência o eu, o outro e o nós, os profissionais 
da educação infantil passam a trabalhar o conhecimento artístico fazendo 
conexões com as diferentes sociedades e suas culturas, abarcando as diversidades 
existentes. Esse momento é ideal, pois no geral, as crianças são puras e ainda nãopossuem tantos julgamentos e resistências em relação às diferenças. O ensino de 
arte na educação infantil possui por objetivo, tornar as crianças sujeitos que se 
reconheçam na sociedade, que identifique as várias culturas que nos cercam, mas 
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
109
principalmente, estimular para que sejam pessoas que respeitem as diferenças 
em vários âmbitos da nossa sociedade. 
4.1.2 Corpo, gestos e movimentos
Esse campo de experiência é extremamente necessário na educação 
infantil. Reconhecer o corpo, os gestos e os movimentos fazem da criança um ser 
que tem segurança de si mesmo. Saber sobre cada parte do corpo e explorar suas 
limitações por meio das diferentes linguagens da arte é fundamental nessa etapa:
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos 
ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, 
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem 
relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre 
si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, 
progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das 
diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras 
de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento 
entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem 
as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, 
identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao 
mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um 
risco à sua integridade física (BRASIL, 2019, p. 40-41).
Por meio das linguagens da arte as crianças possuem o conhecimento 
sobre as partes do seu corpo e sobre os cuidados que devem ter com ele. As 
linguagens da dança, da música e do teatro contribuem para o reconhecimento 
das crianças em relação aos movimentos do seu corpo, das suas expressões e 
das suas habilidades corporais como, andar, correr, equilibrar, saltar, conhecendo 
assim suas limitações e, também, proporcionando novos desafios para explorar 
cada vez mais:
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele 
é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, 
orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. 
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas 
para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e 
na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório 
de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para 
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo 
(tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar 
apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, 
correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2019, p. 41).
Na educação infantil, os professores de Artes devem explorar, em sua 
prática pedagógica, atividades de ações cotidianas das crianças, como propostas 
que desenvolvem o seu deslocamento, fortalecem seu equilíbrio e compostura, 
pois, além de ensinar arte passam a fazer com que a criança se reconheça em 
vários aspectos e em suas várias dimensões.
110
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
4.1.3 Traços, sons, cores e formas
Esse campo de experiência está ligado ao desenvolvimento das crianças 
diante do senso estético e crítico. Nessa fase, elas passam a desenvolver o 
conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca por meio de 
experiências artísticas. Nesse sentido, as linguagens da arte na educação infantil 
visam garantir práticas pedagógicas que envolvam diferentes experiências 
artísticas, culturais e científicas:
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, 
locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às 
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas 
formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, 
modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança 
e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se 
expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções 
artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) 
com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, 
desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de 
recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde 
muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o 
conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca 
(BRASIL, 2019, p. 41).
Esse campo de experiência, possibilita as crianças entrarem em contato 
com diferentes espaços e materiais, experimentando suportes e linguagens 
variadas no contexto escolar e em espaços alternativos com a finalidade de 
oportunizar diferentes vivências artísticas.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das 
crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e 
apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da 
sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, 
permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a 
cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e 
interpretar suas experiências e vivências artísticas (BRASIL, 2019, p. 
41).
Mais importante que estimular a produção artística das crianças, é 
estimular a percepção didática de um professor, fazendo com que ele compreenda 
a importância de viabilizar para as crianças o contato com diferentes momentos de 
apreciação artística, em diferentes espaços ou repertórios culturais. Assim como é 
importante a leitura para um bom escritor, a apreciação estética proporciona um 
grande repertório para o desenvolvimento de uma criança.
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
111
4.1.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação 
Esse campo de experiência está ligado a comunicação. Desde a Pré-
História o homem procurou alternativas para se comunicar com as outras pessoas. 
Como sua fala não estava desenvolvida, os gestos e a arte eram ferramentas de 
comunicação e expressão, por meio de desenhos, pinturas e gravuras em paredes 
de caverna, no qual comunicavam alguma ideia ou situação da época.
Não somente passavam uma mensagem, mas expressavam um sentimento 
ou ainda uma manifestação de fé. O homem pré-histórico fazia uso de desenhos, 
pinturas e gravuras e até se apropriava de objetos para expressar seus desejos e 
sentimentos. Na atualidade, ainda notamos essa necessidade de se expressar, bem 
como, o desejo de se comunicar. A criação, desde cedo, sente essa necessidade, 
seja pela vontade de comer, dormir ou brincar. Na escola não é diferente a 
escuta, fala, pensamento e imaginação, são campos de experiências ligados ao 
desenvolvimento pessoal e social das crianças. Nesse sentido, percebemos a 
importância de os professores desenvolverem situações que envolvem o saber 
ouvir e o saber falar em público, despertando seus pensamentos e imaginação, 
seja ele de maneira oral ou até mesmo visual:
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais 
as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação 
na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em 
conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente 
ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a 
criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a 
um grupo social (BRASIL, 2019, p. 42).
Os professores de educação infantil não devem ficar ansiosos para que 
sua turma seja alfabetizada, pois a leitura e a escrita são etapas que cabem ser 
desenvolvidas na educação fundamental. A educação infantil deve priorizar o 
estímulo da criatividade para que mais do que saber ler e escrever, as crianças 
saibam "o que" escrever e "de que forma" devem ler um determinadotexto. No 
entanto, a literatura pode estar presente na vida das crianças sim. A contação de 
histórias é uma ótima alternativa.
Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir 
do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam 
transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo 
educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o 
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e 
da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com 
histórias, contos, fábulas,poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade 
com livros, com diferentes gêneros literários,a diferenciação entre 
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas 
corretas de manipulação de livros.Nesse convívio com textos escritos, 
as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, 
inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo 
letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas 
da compreensão da escrita como sistema de representação da língua 
(BRASIL, 2019, p. 42).
112
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Crianças que recebem diversos estímulos na educação infantil, serão 
crianças mais criativas nos próximos anos escolares. A arte se manifesta desde 
cedo, assim como o saber ouvir e falar. As primeiras manifestações das crianças, 
denominadas garatujas devem ser estimuladas e apreciadas pelos professores, 
que devem oferecer diferentes suportes e oportunidades para que elas possam se 
expressar.
4.1.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações
As crianças possuem curiosidade que vão ficando mais evidentes de 
acordo com o seu desenvolvimento. Passam a perceber que estão inseridas em 
uma comunidade, passam a querer se situar geograficamente, compreender 
situações na natureza, processos químicos, físicos, partindo de muita curiosidade:
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes 
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e 
socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em 
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; 
hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre 
o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os 
animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos 
de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo 
sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que 
conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas 
tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.) (BRASIL, 2019, 
p. 42-43).
De acordo com a BNCC, trabalhar questões como os espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações são fundamentais para o desenvolvimento 
das crianças.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais 
as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar 
e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de 
informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. 
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as 
crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural 
e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2019, p. 43).
Os campos de experiências apresentados nesse estudo abrem um leque 
aos professores da educação infantil, sejam eles pedagogos ou professores de 
arte, para que possam traçar suas práticas pedagógicas fundamentadas nas ideias 
presentes na BNCC.
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
113
4.2 ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A BNCC prevê que as crianças da educação infantil devem ser divididas 
de acordo com a idade, constituindo etapas, objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Dessa forma, eles estão organizados em três grupos por faixa 
etária, que correspondem às possibilidades de aprendizagem e às características 
do desenvolvimento das crianças. 
QUADRO 1 – ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Adaptado de BNCC (2019)
Cabe aos professores analisar as propostas pedagógicas de acordo com 
o desenvolvimento das crianças. A educação não pode ser tratada como um 
campo rígido. Quando lidamos com pessoas e nesse caso crianças, devemos 
ter a sensibilidade de perceber as diferenças entre cada um, seja no ritmo da 
aprendizagem ou em seu desenvolvimento.
É de responsabilidade do Poder Público, implementar políticas públicas 
e investir efetivamente na formação inicial e continuada dos profissionais da 
educação infantil, sejam eles pedagogos ou professores de arte, pois ainda no 
momento atual se percebe uma fragilidade nas práticas pedagógicas, onde as 
linguagens artísticas ainda não são exploradas adequadamente, e causam perdas 
às crianças que passam a conceber a arte como a constante produção de pinturas 
em mimeógrafos, entre outros.
Não podemos admitir que o conhecimento artístico na escola seja reduzido 
a ser: "purpurina"ou "bengala" na educação infantil. Quando mencionamos 
purpurina, queremos nos referir à arte como um veículo de enfeite às escolas, 
eventos comemorativos e painéis. E quando citamos a bengala, seria pensar que 
a disciplina de artes na educação infantil, se resume a desenvolver atividades 
artísticas para compreensão de uma outra matéria, ou seja, ao estudar as estações 
do ano a arte vem somente como um momento de pintura da ilustração.
A arte na educação infantil, não deve se resumir ao desenvolvimento 
do canto para crianças ficarem atentas a escovar os dentes, ou desenvolver 
um desenho porque estimula a coordenação motora, ou ainda, simplesmente, 
apresentar uma imagem para a criança solicitar que ela faça sua interpretação. A 
arte vai além dessas premissas.
CRECHES PRÉ-ESCOLA
Bebês 
(0 a 1 ano e 6 meses).
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses).
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses).
114
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
A linguagem artística na educação infantil deve ser trabalhada de uma 
maneira poética e lúdica. A criança não deve necessariamente ter que decorar o 
nome de um artista, a não ser que ela possua interesse de conhecê-lo. A criança 
não possui a responsabilidade de interpretar uma obra de arte, porém ela 
pode relacionar as manifestações artísticas e culturais com sua vivência e com 
sua experiência. Nessa etapa da educação infantil, a arte deve proporcionar às 
crianças a possibilidade de "fazer" brincando. Dar a ela o sentimento de prazer 
no desenhar, no pintar, no modelar, no manusear materiais, no cantar, no 
movimentar-se ou ao dramatizar uma peça teatral, para assim explorar o máximo 
de sensações e percepções possíveis.
A criança deve se familiarizar com variados materiais em diferentes 
espaços. Trabalhar com materiais orgânicos (materiais naturais como folhas, areia, 
terra, etc.), recicláveis (caixa de papelão, garrafas pet, tampinhas etc.), bem como 
materiais tradicionais do ensino de arte (folha de papel, lápis, tinta, borracha etc.), 
explorando elementos da visualidade como formas, cores, texturas, volumes nos 
mais variados suportes e espaços. Levar as crianças a conhecer espaços culturais 
como museus, teatros, feiras, exposições, shows musicais, espetáculos de dança e 
ou cinema, oportunizando que elas conheçam artistas e suas obras, são estímulos 
importantes para seu desenvolvimento e para o conhecimento e valorização das 
manifestações artísticas, sejam elas locais, regionais e ou nacionais. 
Todas as ações são possibilidades de experiência, de propor um universo 
de imaginação e fantasia, seja quando a criança bate as panelas de casa, seja 
quando ela desenha com o dedo no vidro ou no chão, seja quando elas sentem 
a textura de algum material. São ações que provocam poéticas de vivências, de 
desenvolvimento criativo, mas além das ações a serem desenvolvidas de forma 
planejada, também é importante considerar o instrumento de registro delas. Desta 
forma, oportfólio é uma estratégia de registro bastante utilizada na educação 
infantil, no qual potencializa o acompanhamento e a análise de todo o percurso 
metodológico de ensino e aprendizagem. 
Refletir sobre esse instrumento de ensino-aprendizagem é fundamental 
para o processo de avaliação processual. Hernández (1998) define o portfólio como 
pasta de atividades, um continente com várias possibilidades de aprendizagem, 
que integram os registros pessoais, experiências de sala de aula, conexões 
com outros temas fora da escola, entre outros. Esses registros, dos estudantes 
e do professor, mostram as evidências de como foi construído o conhecimento, 
quais trajetórias foram percorridas, quais conflitos e alternativas para resolvê-
los e quais caminhos necessitam ainda ser explorados.Vilas Boas (1998) diz 
que é possível reunir as produções dos estudantes e professores, e que tal ação 
oportuniza que eles próprios e outras pessoas que tenham acesso ao portfólio 
identifiquem seus progressos no que se refere à aprendizagem, bem como suas 
necessidades, e por vezes, desafios em determinadas áreas. Um aprender na ação 
que permite conhecer a si e ao outro e que potencializa a capacidade reflexiva dos 
sujeitos: uma ação ativa e voluntária que utiliza o pensamento como construtor 
de sentidos. De acordo com Pillotto (2013), é por isso que o portfólio potencializa 
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
115
um ensino prático reflexivo, nas quais os estudantes não só reproduzem o que 
é ensinado, mas vivenciam-no, participando dos processos, apropriando-se dos 
conhecimentos.
Nada é tão indicador da aquisição de talento artístico por um estudante do 
que sua descoberta do tempo que ele requer – tempo para viver os choques iniciais 
de confusão e mistério, desaprender expectativas iniciais e começar a maestria 
de uma prática de ensino prático; tempo para vier os ciclos de aprendizagem 
envolvidos em qualquer tarefa com caráter de design e temo para movimentar-se 
repetidamente ente a reflexão-na-ação e a reflexão sobre a ação (SCHÖN, 2000, 
p. 227).
Para utilizar o portfólio, o professor deve traçar uma organização e rever 
sua intenção ao utilizá-lo. As atividades dos alunos registradas no portfólio, 
devem ser as evidências de sua aprendizagem e das suas fragilidades durante 
um percurso escolar. Esse instrumento, portanto, encoraja e desenvolve a 
autoavaliação, pois permite que professores e estudantes tomem consciência das 
suas aprendizagens.
O portfólio deve ser parte do material do aluno e não um expositor 
intacto de atividades que é entregue aos pais no final de um período avaliativo. 
A proposta do portfólio deve ser de tornar o aluno um ser ativo desse processo 
de construção. Esse instrumento estimula os alunos e ajuda o professor em suas 
tomadas de decisão na medida em que alunos e professores selecionam, a partir das 
necessidades, as atividades que vão integrar o seu currículo e consequentemente 
o seu portfólio. Além de fazer com que os alunos tenham mais autonomia, esse 
instrumento desenvolve a reflexão dos alunos, uma vez que eles são estimulados 
a selecionar, a participar das decisões e, portanto, poderão argumentar sobre suas 
escolhas. Essa ação potencializa o pensamento crítico, ativando os sentidos de 
observar, perceber e interpretar. Os portfólios devem ser desenvolvidos pelas 
crianças. Esse material não deve ter somente a função de exposição de atividades 
e não deve ser produzido como um book de manequim, mas sim, apresentar o real 
desenvolvimento da criança. 
Escolher as atividades mais bonitas dos alunos, é querer mostrar uma 
realidade idealista, em que a escola não tem problema, ou seja, você olha para 
o material e você enxerga a voz da escola e do professor. E a voz da criança? O 
portfólio deve sim apresentar a voz do professor, da escola, da comunidade e 
a voz da criança, evidenciando suas vontades, suas escolhas, suas descobertas, 
ou seja, mostrando a identidade do aluno. Isso significa que o professor precisa 
colocar no portfólio coisas que deram certo, que não deram certo, possibilidades 
que surgiram das sugestões das crianças, da família e da comunidade.
O grande dono do portfólio deve ser a criança, não a diretora, não 
a secretária, não o professor, mas sim o aluno que é o protagonista das ações 
desenvolvidas. O portfólio deve ser um material didático que faz parte da rotina 
da escola. O próprio registro fotográfico feito pelo professor das atividades 
116
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
produzidas pelo aluno, precisam ser socializadas com eles, para que os alunos 
se percebam como parte do processo. Essa ação da fotografia também permite 
a compreensão do trabalho realizado, uma vez que a ação é a materialidade e a 
fotografia é a imagem.
Todo material de que o professor se apropria da produção da criança, 
deveria vir como material didático, não como book para dizer que está tudo 
bem, tudo lindo, tudo maravilhoso. Isso é passar uma imagem falsa, quando ele 
poderia ser maravilhoso. Melhor que fosse um caderninho qualquer, sem muita 
purpurina, mas com verdade.
Desde cedo, a criança deve ter acesso à arte por meio da poética e da 
ludicidade. Geralmente em países de terceiro, quarto e quinto mundo, muitas 
crianças vão ter acesso à arte somente na escola. Os professores de arte 
devem estar constantemente atentos ao contexto artístico global e rever suas 
práticas. A importância da arte se dá pelo desenvolvimento da criatividade. 
Independentemente da profissão que o aluno escolher, o mundo quer pessoas 
criativas. Ideias que já existem, operações que já estão sendo feitas não precisam 
ser reforçadas. Pessoas que se destacam, são aquelas que mostram o diferente. 
Seja qual for a escolha do aluno futuramente, a criatividade e a sensibilidade 
são habilidades fundamentais para exercer qualquer profissão. Um dentista 
precisa ter a sensibilidade de moldar o dente direito igual ao dente esquerdo. 
Uma arquiteta além de medidas exatas deve oferecer comodidade e praticidade 
ao seu cliente em qualquer espaço. Um engenheiro deve propor soluções viáveis 
a rodovias, prédios etc. Uma designer de moda, móveis, roupa devem apresentar 
inovações e exclusividades em seus trabalhos. Assim como um advogado deve 
ter a sensibilidade de defender o justo, um médico deve ter a sensibilidade de 
perceber diferentes situações e contribuir com seu próximo. Percebemos então, que 
desde muito cedo, é importante que o ensino de arte promova o desenvolvimento 
de habilidades que serão fundamentais para o futuro da sociedade. 
 Caro acadêmico! 
Torne a ação do desenvolvimento do portfólio um momento de pertencimento por parte 
do aluno para com as atividades realizadas. Não deixe que se torne uma atividade sem 
objetivo, pois muitos professores, por conta da quantidade de alunos em sala de aula, 
acabam entretendo seus alunos com atividades rotineiras ou ainda deixando as crianças 
brincarem em sala de aula, para poder montar esse material com o intuito, apenas, de exibir 
para a direção da escola e ou pais. O portfólio precisa conter significado para todos que nele 
participaram, principalmente para o aluno.
DICAS
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
117
 Portanto, trabalhar arte na educação infantil, exige que o professor pense 
em estratégias pedagógicas que devem ser elaboradas de acordo com a faixa 
etária das crianças, considerando a experiência provocada. Algumas dicas podem 
servir como reflexão, privilegiando a experimentação, apreciação e ação, sendo 
adaptado materiais e situações para cada nível de ensino.
4.2. 1BEBÊS (zero a 1 ano e 6 meses)
A arte com bebês é muito mais da curadoria do professor, ou seja, o professor 
deve organizar ambientes e espaços que as crianças possam experimentar de tal 
forma que ativem suas percepções sensoriais. Nesta faixa etária, que compreende 
o desenvolvimento inicial da criança, é fundamental apresentarpossibilidades 
visuais, sonoras e táteis.
Como proposta, o professor pode utilizar móbiles e adaptá-los, inserindo 
diferentes imagens para os bebês já irem se familiarizando com obras de arte 
e ou imagens de objetos, a fim de irem identificando suas formas e possíveis 
significados a partir da visualidade. O professor também pode proporcionar 
percepções táteis com água, barro, papel de amassar, rasgar, dobrar, jogar, 
permitindo que a criança sinta a textura e movimente seu corpo. 
Outra estratégia de estímulo sensorial, é possibilitar que a criança se 
sensibilize com as diferentes músicas, bem como pela descoberta dos sons. O 
professor pode proporcionar momentos de experiência com sons a partir do 
movimento de objetos, ou seja, estimular o aluno a bater ou mexer algum objeto 
para ouvir o som e sentir o ritmo. Promover momentos de canto para ampliar 
o vocabulário do aluno e ou momentos de imitação de sons a fim de perceber a 
ligação do som com a vida cotidiana.
Outro aspecto importante é a exploração de espaços. Verificar as 
possibilidades de desafios em diferentes ambientes para promover maior 
interação e contextualização. Proporcionar experiências ao ar livre ou em espaços 
internos que estejam organizados e com objetivos previamente definidos. 
Desta forma, percebe-se que muitos são os momentos e as possibilidades 
de criação visual, tátil e sonora com as crianças dessa faixa etária. Momentos de 
higienização, como a hora do banho, também podem se transformar em espaços 
poéticos, seja por uma música que esteja tocando naquela hora, seja pela presença 
de materiais que o professor poderá apresentar para a criança sentir sua textura, 
seja pelo prazer de brincar com a água e pela sensação que ela causa em seu 
corpo. Portanto, o professor precisa estar atento as inúmeras possibilidades de 
criação e explorá-las de forma organizada e planejada.
118
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
4.2.2 CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ano e 7 meses a 3 
anos e 11 meses)
Nessa etapa, as linguagens podem ser trabalhadas, colocando a criança 
como protagonista da ação. Colocar a criança como protagonista de suas ações 
é uma forma de dar oportunidades para que ela comece a explorar todas as 
linguagens da arte seguindo suas limitações e o seu desenvolvimento motor 
e cognitivo. Nessa fase podemos mencionar, que a criança passa por um 
período de degustação das experiências sensíveis. A criança passa a aprimorar 
seus movimentos, coordenação e explorar o mundo ao seu redor por meio do 
seu corpo. Algumas técnicas podem ser exploradas, como pintura, desenho, 
modelagem, canto, dança, entre outras, mas sempre levando em consideração 
que essas atividades devem ser breves e totalmente lúdicas, pois nessa idade, as 
crianças possuem dificuldade de se concentrar por muito tempo e a brincadeira é 
uma forma de prender sua atenção.
4.2.3 CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Algumas técnicas, como a pintura, o desenho, a modelagem, o recorte, a 
colagem, a dramatização, a imitação, a encenação, o canto, a exploração de sons, 
as danças, entre outras atividades lúdicas, são essenciais para essa faixa etária.
Trabalhar com crianças é sempre um desafio. O professor deve fazer 
uso das linguagens da arte para contribuir com o desenvolvimento da criança 
em vários aspectos: psíquico, motor, sensível, entre outros. Assim como em 
outros níveis, a quantidade de crianças na sala de aula é um ponto a se pensar 
quando o professor desenvolve suas estratégias pedagógicas. Adequar materiais 
para utilizar em diferentes fases e organizar os espaços que serão realizadas as 
atividades, é essencial para garantir a segurança do aluno e para conseguir atingir 
o propósito da atividade.
Caro acadêmico! Conheça o filtro que permite o download dos direitos e 
objetivos de aprendizagem por grupo de faixa etária ou campos de experiência da educação 
infantil. Acesse o link: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/.
DICAS
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
119
5 EDUCAÇÃO PELA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL 
A transição da educação infantil para o ensino fundamental deve ser 
preparada com muito zelo pelos professores que acolhem esses alunos. O ensino 
fundamental é o período mais longo de permanência, por parte dos alunos, pois 
são 9 anos que são divididos em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ano 
9º ano). 
 
Durante a educação infantil, a ludicidade é a base para se aprender e essa 
transição deve ser respeitada. Na educação infantil as atividades de interações, 
como os jogos e as brincadeiras orientam as práticas pedagógicas dos professores 
e contribuem para o desenvolvimento das crianças. No entanto, o Ensino 
Fundamental requer maiores desafios aliados ao aspecto do letramento:
Agora no Ensino Fundamental o ensino de Arte deve assegurar aos alunos 
a possibilidade de se expressar criativamente em seu fazer investigativo, por 
meio da ludicidade, propiciando uma experiência de continuidade em relação 
à Educação Infantil. Dessa maneira, é importante que, nas quatro linguagens da 
Arte – integradas pelas seis dimensões do conhecimento artístico, as experiências 
e vivências artísticas estejam centradas nos interesses das crianças e nas culturas 
infantis (BRASIL, 2019, p. 199).
Na BNCC, a disciplina de Artes, no Ensino Fundamental, se encontra 
como área de “linguagens”. Essa área engloba outras disciplinas como a Língua 
Portuguesa, Língua Inglesa e Educação Física. A área dentro da base tem por 
finalidade possibilitar aos estudantes a possibilidade de participar de práticas de 
linguagem diversificadas.
O componente “arte” tem muito a contribuir para essa formação, pois é 
um campo do conhecimento humano sensível-cognitivo, que envolve as práticas 
da criação, da produção, da apreciação, do compartilhamento e da reflexão de 
suas formas. Assim como os outros componentes na área de linguagens, a arte 
é considerada uma prática social e permite que as pessoas interajam consigo 
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais.
Na BNCC, a disciplina de Artes está estruturada para promover a 
aprendizagem das diversas linguagens artísticas, como as artes visuais, a dança, 
Para você ter acesso ao documento da BNCC Arte– Ensino Fundamental, 
acesse o link a seguir. http://www.alex.pro.br/BNCC%20Arte.pdf.
DICAS
120
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
a música e o teatro. Cada uma dessas linguagens possui conteúdos específicos e 
são fundamentais nessa fase. A BNCC ainda aponta para a possibilidade de que 
os processos de aprendizagem em arte ocorram por meio da articulação entre as 
linguagens, gerando uma nova unidade temática chamada de “artes integradas”.
A arte integrada é uma proposta de conexão do currículo, baseado em 
temáticas que devem ser desenvolvidas na escola, de acordo com sua região e 
valores da sua formação cultural. Elas são frutos de temas sociais, históricos, 
culturais e artísticos que envolvem arte em uma determinada localidade. Os 
processos de aprendizagem desse componente visam ao desenvolvimento da 
sensibilidade, da criatividade, da cognição, da capacidade de argumentação e de 
reflexão dos estudantes.
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens na disciplina de Artes 
(artes visuais, dança, música e do teatro), se articule com as seis dimensões do 
conhecimento. Aponta que não classifica hierarquia entre essas dimensões, e não 
estipula a ordem de que devem ser trabalhadas em sala de aula. De acordo com 
a BNCC, as seis dimensões da arte são: criação, crítica, estesia, expressão, fruição 
e reflexão.
O documento da BNCC prevê, como mencionado anteriormente, que 
o ensino de artes na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio 
esteja dividido em quatro linguagens específicas: artes visuais, dança, música e 
teatro. Essas linguagens devem ser articulas por meio de diferentes práticas e 
experiências artísticas no cotidiano escolar. Dessa forma, a BNCC aborda que:
Essaslinguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos 
artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, 
exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a 
intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam 
como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte 
(BRASIL, 2019, p. 191).
Trabalhar as linguagens de maneira conexa proporciona um ganho para 
a aprendizagem dos alunos, facilita o processo de aprendizagem e proporciona a 
facilidade de fazer conexões entre os saberes.
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos 
alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito 
às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, 
importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre 
culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças 
entre elas (BRASIL, 2019, p. 191).
Assim como em outros componentes, também em arte, a realidade 
do aluno considerando sua cultura, sua história, suas necessidades, deve ser 
trabalhada em sala de aula. Para isso, os professores e alunos podem compartilhar 
os saberes, organizando exposições, saraus, espetáculos, performances, concertos, 
recitais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e culturais dentro 
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
121
da escola ou em outros locais, portanto, a BNCC estimula que as práticas de artes 
possam integrar diferentes linguagens (artes visuais, música, teatro e dança) em 
seu currículo, fazendo assim com que o conhecimento seja integral aos alunos. 
“Assim, é importante que o componente curricular arte, leve em conta o diálogo 
entre essas linguagens, o diálogo com a literatura, além de possibilitar o contato 
e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como as artes circenses, o 
cinema e a performance” (BRASIL, 2019, p. 196).
A necessidade de pensar, refletir e repensar sobre as práticas pedagógicas 
em artes visuais, tornam você, professor, um ser que ensina com propósito. O 
seu propósito de ensinar arte deve estar bem definido para que se guie nessa 
concepção para planejar, explorando cada linguagem do ensino em sala de aula.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado 
entre as linguagens artísticas podem construir uma rede de 
interlocução, inclusive, com a literatura e com outros componentes 
curriculares. Temas, assuntos ou habilidades afins de diferentes 
componentes podem compor projetos nos quais saberes se integrem, 
gerando experiências de aprendizagem amplas e complexas (BRASIL, 
2019, p. 194).
A disciplina de Artes, no ensino fundamental, propõe o conhecimento 
de manifestações culturais de vários períodos, desde a pré-história até a 
contemporaneidade e lugares, valorizando as produções artísticas da região que 
o aluno se encontra, contribuindo para sua formação integral.
O documento ainda aborda que ao longo do Ensino Fundamental, os 
alunos devem expandir seu repertório e ampliar sua autonomia nas 
práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica 
sobre os conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e sobre as 
experiências de pesquisa, invenção e criação (BRASIL, 2019, p. 197).
A disciplina de artes deve garantir aos alunos o desenvolvimento de 
algumas competências específicas. A seguir, apresentamos as competências 
específicas para o ensino de arte no ensino fundamental:
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas 
e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades 
tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, 
para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível 
a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, 
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação 
e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de 
produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais, especialmente 
aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira, 
sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações 
em Arte.
122
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, 
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação 
artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de 
forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte 
na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas 
e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações 
artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo 
nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e 
imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo (BRASIL, 2019, p. 
198).
Nos anos iniciais (1º ao 5º ano) do ensino fundamental, assim como na 
educação infantil, o professor deve desenvolver mais experiências poéticas, 
isso significa que é preciso desenvolver preferencialmente ações práticas, de 
experimentação, explorando espaços e materiais nas diferentes linguagens 
artísticas, e o professor deve ir ampliando o repertório artístico conforme o 
desempenho da turma.
Nos anos finais (de 6º ao 9 ano) do ensino fundamental, os professores 
devem trabalhar mais a reflexão crítica e a estesia, isso significa que é necessário 
desenvolver ações que provoquem o pensar e o refletir dos alunos. O professor, 
nessa fase, pode inserir mais a teoria que compreende as informações, os conceitos 
e os conteúdos a serem estudados, fazendo conexões com as visualidades, com as 
sonoridades, com as performances, com a estética, ou seja, promover a articulação 
da teoria com a prática.
6 EDUCAÇÃO PELA ARTE NO ENSINO MÉDIO
No ensino médio, a arte permeia de forma interdisciplinar todas as dez 
competências gerais da BNCC, já mencionadas na introdução desse tópico. Elas 
ajudam a desenvolver valores, o pensamento crítico, a capacidade de resolução 
Caro acadêmico! Conheça o filtro que permite o download das competências 
e habilidades que os estudantes do ensino fundamental devem desenvolver em todas as 
áreas do conhecimento. Acesse o link: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/.
DICAS
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
123
de conflitos e a se colocar no lugar do outro. Elas colaboram com a formação 
integral do ser humano, fomentando valores que serão aproveitados tanto na 
vida pessoal do aluno quanto em sua atuação no mundo do trabalho. Por isso, 
é muito importante ser um campo de conhecimento isolado, não aglutinado a 
outros componentes. Esse é o motivo pelo qual ainda se luta por escolas que 
tenham um espaço em seu currículo para desenvolver os alunos por meio da arte.
A disciplina de Artes, no ensino médio, deve promover práticas 
pedagógicas que estimulem o contato com diferentes culturas, diferentes 
conhecimentos, e sobretudo a valorização da arte local.
O trabalho com a arte no ensino médio deve promover o cruzamento 
de culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação com 
as distintas manifestações culturais populares presentes na sua comunidade. O 
mesmo deve ocorrer com outras manifestações presentes nos centros culturais, 
museus e outros espaços, de modo a garantir o exercício da crítica, da apreciação 
e da fruição de exposições, concertos, apresentações musicais e de dança, filmes, 
peças de teatro, poemase obras literárias, entre outros (BRASIL, 2018, p. 474).
O ensino médio prevê que os professores desenvolvam atividades que 
estejam ligadas às tecnologias e à arte contemporânea, inserindo, assim, no 
contexto escolar, o sentido poético e crítico dos jovens, que passam a refletir sobre 
temas atuais de sua sociedade e do mundo por meio de manifestações artísticas 
variadas.
Nesse sentido, é fundamental que os estudantes possam assumir o papel 
de protagonistas como apreciadores e como artistas, criadores e curadores, 
de modo consciente, ético, crítico e autônomo, em saraus, performances, 
intervenções, happenings, produções em videoarte, animações, web arte e outras 
manifestações e/ou eventos artísticos e culturais, a ser realizados na escola e 
em outros locais. Assim, devem poder fazer uso de materiais e instrumentos e 
recursos convencionais, alternativos e digitais, em diferentes meios e tecnologias 
(BRASIL, 2018, p. 475).
Na escola, a disciplina de Artes proporciona um campo abrangente de 
manifestações artísticas, que podem ser utilizadas para comunicar e expressar 
diversos assuntos em sala de aula, desenvolvendo assim momento de valorização 
cultural. A partir dessas ações os jovens passam a reconhecer e a valorizar sua 
história e sua cultura. Essas atividades artísticas além de fazer com que eles 
reconheçam e valorizem a arte, faz com que desenvolvam a fruição, a percepção 
estética e a sensibilização. 
De acordo com o documento oficial da BNCC (2018), o desenvolvimento 
das competências gerais do ensino médio, devem garantir aos estudantes o 
desenvolvimento de competências específicas. Relacionadas a cada uma delas, 
são indicadas, posteriormente, habilidades a serem alcançadas nessa etapa. 
Vamos conhecê-las:
124
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUADRO 2 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS PARA O 
ENSINO MÉDIO
FONTE: Adaptado de BNCC (2018)
1COMPETÊNCIA
ESPECÍFICA
Compreender o funcionamento das diferentes linguagens 
e práticas (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses 
conhecimentos na recepção e produção de discursos nos 
diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, 
para ampliar as formas de participação social, o entendi-
mento e as possibilidades de explicação e interpretação 
crítica da realidade e para continuar aprendendo.
2 COMPETÊNCIA 
ESPECÍFICA 
Compreender os processos identitários, conflitos e 
relações de poder que permeiam as práticas sociais de 
linguagem, respeitar as diversidades, a pluralidade de 
ideias e posições e atuar socialmente com base em prin-
cípios e valores assentados na democracia, na igualdade 
e nos Direitos Humanos, exercitando a empatia, o diálo-
go, a resolução de conflitos e a cooperação, e combaten-
do preconceitos de qualquer natureza.
3 COMPETÊNCIA 
ESPECÍFICA 
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e ver-
bais) para exercer, com autonomia e colaboração, protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma críti-
ca, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista 
que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, 
a consciência socioambiental e o consumo responsável, 
em âmbito local, regional e global.
4 COMPETÊNCIA 
ESPECÍFICA 
Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, 
histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos 
contextos de uso, reconhecendo-as e vivenciando-as como 
formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem 
como respeitando as variedades linguísticas e agindo no 
enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
5 COMPETÊNCIA 
ESPECÍFICA 
Compreender os múltiplos aspectos que envolvem a pro-
dução de sentidos nas práticas sociais da cultura corporal 
de movimento, reconhecendo-as e vivenciando-as como 
formas de expressão de valores e identidades, em uma 
perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
6 COMPETÊNCIA 
ESPECÍFICA 
Apreciar esteticamente as mais diversas produções artís-
ticas e culturais, considerando suas características locais, 
regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre 
as linguagens artísticas para dar significado e (re)cons-
truir produções autorais individuais e coletivas, de manei-
ra crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, 
identidades e culturas.
7 COMPETÊNCIA 
ESPECÍFICA
Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, con-
siderando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas 
e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, 
de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de apren-
der a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, 
informação e vida pessoal e coletiva.
TÓPICO 2 — CONHECENDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
125
Considerando esses aspectos, a BNCC da área de linguagens e suas 
tecnologias no ensino médio prioriza cinco campos de atuação social:
• Campo da vida pessoal.
• Campo das práticas de estudo e pesquisa.
• Campo jornalístico-midiático.
• Campo de atuação na vida pública.
• Campo artístico.
No ensino médio, os professores de artes devem aprofundar os conteúdos 
estudados durante o ensino fundamental e realizar atividades práticas com 
o intuito de desenvolver competências e habilidades específicas desse nível, 
considerando a experiência com as diferentes linguagens artísticas. Nesse sentido, 
é necessário que o professor tenha uma postura de provocador e emancipador 
diante das propostas pedagógicas teóricas e práticas.
No ensino médio, a área tem a responsabilidade de propiciar 
oportunidades para a consolidação e a ampliação das habilidades de 
uso e de reflexão sobre as linguagens – artísticas, corporais e verbais 
(oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), que são objeto de seus 
diferentes componentes (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e 
Língua Portuguesa) (BRASIL, 2018, p. 474).
Mais uma dica importante aos professores de artes, é que nessa fase, o 
estudo deve começar a partir do olhar em torno do contexto social e cultural dos 
alunos. Para isso acontecer, é fundamental instigar os educandos sobre temas que 
partem da sua realidade, ou seja, verificar seus interesses, suas inquietudes e o 
que mais surgir de necessidade por parte deles.
Os professores devem explorar ao máximo as conexões entre a arte local, 
regional, estadual, nacional e mundial, fazendo relações com diferentes culturas, 
crenças e costumes. Outro aspecto importante, é trabalhar a arte contemporânea 
nessa etapa, sempre trazendo artistas e obras do contexto atual e suas reflexões.
A arte contemporânea é um assunto que os jovens adoram conhecer e 
estudar, pois podemos falar de diversos temas e instigá-los de diferentes formas, 
mas sobretudo deixá-los nos surpreender com seus pontos de vista. Dessa forma, 
o professor deve ser um agente que faça essa interlocução de maneira ética e 
construtiva.
Para você ter acesso cinco aos campos de atuação social e acesso ao 
documento da BNCC Ensino Médio, acesse o link a seguir: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf.
DICAS
126
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
A arte contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e expressiva 
dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade, sensibilidade, intuição 
e ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito 
relacionado ao outro, ao mundo e a si mesmo.
É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções 
e compreensões do mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade 
e se interconectam, em uma perspectiva poética em relação à vida, 
que permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências, 
mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e 
rotinas (BRASIL, 2018, p. 474).
De acordo com a BNCC (2018), as atividades de artes no ensino médio 
têm por objetivo promover conhecimento e reflexões sobre diversas culturas, 
saberes, e manifestações populares presentes na sua comunidade e emnosso país. 
Esta disciplina deve estimular o acesso às manifestações presentes em centros 
culturais, museus e espaços de arte, garantindo um constante exercício da crítica, 
da apreciação e fruição em diferentes locais.
O professor de artes, além de incentivar o acesso dos alunos aos espaços 
culturais, deve dar a oportunidade de se manifestarem como protagonistas de 
suas produções, como apreciadores críticos de diversas obras e sobretudo como 
criadores da sua arte. Sempre se posicionando de maneira consciente, prezando a 
ética e estimulando a criticidade por meio de diversas linguagens.
 Conheça o vídeo do artista Celso Favaretto, no Itaú Cultural: É isso Arte? 
Acesse o Link: https://www.youtube.com/watch?v=-XG-71wqwUI.
DICAS
Caro acadêmico! Conheça o filtro que permite o download das competências 
e habilidades que os estudantes do ensino médio devem desenvolver em todas as áreas do 
conhecimento. Acesse o link: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/.
DICAS
127
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que 
define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. 
• A BNCC está orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos que 
visam a formação humana integral e a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva.
• A BNCC está fundamentada na igualdade e na equidade, ou seja, baseada nas 
diferenças sociais, cognitivas e outras. Todo aluno deve ser tratado de "forma 
diferente", para que todos atinjam o mesmo patamar.
• Na educação infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm 
como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os 
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se.
• A organização curricular está estruturada em cinco campos de experiências 
(1- Eu, o outro e o nós; 2- Corpo, gestos e movimentos; 3- Traços, sons, cores 
e formas; 4- Escuta, fala, pensamento e imaginação; 5- Espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações), no âmbito dos quais são definidos 
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
• Trabalhar arte na educação infantil exige que o professor pense estratégias 
pedagógicas que devam ser elaboradas de acordo com a faixa etária das 
crianças: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses); crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses); crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
• No ensino fundamental, a abordagem das linguagens (artes visuais, dança, 
música e do teatro) se articulam com as seis dimensões do conhecimento: 
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. No ensino fundamental, 
o componente Arte faz parte da área de linguagens com os componentes de 
Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Educação Física.
• No ensino médio a arte permeia, de forma interdisciplinar, todas as dez 
competências gerais: conhecimento; pensamento científico, crítico e criativo; 
repertório cultural; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida; 
argumentação; autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação; 
responsabilidade e cidadania. Elas ajudam a desenvolver valores, o 
pensamento crítico, a capacidade de resolução de conflitos e a se colocar no 
lugar do outro.
128
• A área de linguagens e suas tecnologias no ensino médio priorizam cinco 
campos de atuação social: campo da vida pessoal; campo das práticas de 
estudo e pesquisa; campo jornalístico-midiático; campo de atuação na vida 
pública; campo artístico.
129
1 A Educação Infantil é organizada em cinco campos de experiências, 
no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo 
curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida 
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural. A definição e a denominação dos 
campos de experiências também se baseiam no que dispõem as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) em relação aos 
saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados às crianças 
e associados às suas experiências. Aponte quais são os cinco campos de 
experiências:
2 Considerando a estrutura da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)e as 
diferenças entre as etapas, marque (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) 
para as falsas:
( ) Na etapa da educação infantil devem ser assegurados seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar, conhecer-se.
( ) A educação infantil está organizada em cinco campos do conhecimento: o 
eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; 
escuta, fala, pensamento e imaginação e o espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações.
( ) O ensino médio tem a responsabilidade de proporcionar oportunidades 
para a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão 
sobre as linguagens artísticas, corporais e verbais.
( ) Língua Inglesa é um componente curricular contemplado a partir dos 
anos iniciais do ensino fundamental.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
( ) V – F – V – F.
( ) F – V – F – F.
( ) F – V – V – V.
( ) V – F – V – V.
3 A Base é um referencial que indica as aprendizagens essenciais para os alunos 
da Educação Básica e, nesse sentido, aponta para a melhoria da qualidade 
da educação nacional. A promoção da equidade, por sua vez, depende de 
um esforço na ponta para, inicialmente, reconhecer a individualidade de 
cada aluno e, então, fornecer as condições necessárias às aprendizagens 
considerando essas demandas diferenciadas do público atendido em cada 
rede de ensino, escola e sala de aula. Agora responda: qual é a relação da 
educação integral com a equidade na escola?
AUTOATIVIDADE
130
131
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento construído 
por muitos profissionais durante décadas. Nesse período, houve mudança de 
profissionais, assim como, de filosofias de trabalho e estratégias pedagógicas. 
Essa rotatividade sempre é preocupante na formulação de um documento de 
nível nacional.
A base, em poucas palavras, é mais um roteiro didático para a gestão 
educacional de professores. É um documento norteador em nível federal, que 
apresenta as orientações didáticas que devem ser utilizadas pelo professor em 
cada modalidade do ensino. 
Nesse documento, encontramos explícita a importância de cada linguagem 
no ensino de arte, a distinção entre as linguagens e a orientação de como cada 
linguagem pode ser abordada na escola, de maneira que elas possam se conectar. 
Apresenta que o conhecimento artístico deve estar inserido no currículo escolar e 
aponta suas filosofias, propostas e concepções para a educação.
Em um diálogo com o Governo Federal, os Estados conseguiram 
autonomia para criarem seus próprios currículos. As propostas estaduais, em 
suas especificidades, manifestações culturais, entre outras particularidades de 
cada região, podem ser apontadas para fazer parte do currículo. As concepções e 
orientações didáticas devem ter como fundamento a BNCC. 
Em arte, a Base Nacional Comum Curricular aborda que as propostas de 
ensino- aprendizagem na disciplina de Artes devam utilizar seis dimensões de 
aprendizagem. As dimensões sugeridas pela BNCC, possibilitam que os alunos 
conheçam as manifestações artísticas ao longo da história, fazendo com que o 
aluno perceba como elas se situam no tempo e no espaço, promovendo assim a 
construção de conhecimentos significativos.
As dimensões promovem no processo de ensino-aprendizagem, a 
capacidade de o aluno expressar seus pensamentos e emoções por meio de suas 
produções, fazendo conexões com o mundo à sua volta.
TÓPICO 3 — 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE 
DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR (BNCC)
132UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
2 DIMENSÕES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
EM ARTE NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A BNCC propõe que, no ensino de arte, a prática pedagógica do professor 
seja orientada pela abordagem das diversas linguagens artísticas. Sobretudo 
que o ensino se articule por meio das seis dimensões do conhecimento, dando 
origem à experiência artística. Todas as dimensões transcorrem o conhecimento 
das quatro linguagens (artes visuais, dança, música a teatro) e contribuem para 
as aprendizagens dos alunos.
Não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis 
que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do 
conhecimento em Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia entre 
essas dimensões, tampouco uma ordem para se trabalhar com cada 
uma no campo pedagógico (BRASIL, 2019, p. 194). 
Ao promover uma aprendizagem que considera a arte uma área do 
conhecimento humano que articula as dimensões da criação, da crítica, da estesia, 
da expressão, da fruição e da reflexão, o professor permite que os alunos possam 
adquirir uma consciência ampliada de si, do outro e do mundo em que vive. 
Uma experiência em arte ancorada apenas em propostas práticas não 
oferece subsídios para que os alunos pensem sobre sua própria construção 
de conhecimentos em arte e sobre a articulação entre suas formas expressivas 
e referências de natureza estética, histórica, filosófica etc. Tampouco uma 
aprendizagem que apenas privilegie aspectos teóricos, não contempla a dimensão 
da experiência. 
Para que aconteça uma experiência de aprendizagem ampla e densa, 
é preciso promover uma articulação entre as seis dimensões do conhecimento 
humano proposta pela BNCC. As seis dimensões do conhecimento em arte são: 
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Vamos estudar cada uma 
delas:
2.1 CRIAÇÃO
A dimensão denominada "criação" refere-se ao momento que os alunos 
desenvolvem suas produções artísticas, de maneira individual ou coletiva e os 
processos de aprendizagens são colocados em ação. O papel do professor é de 
propor desafios durante o fazer artístico. No percurso desse processo, os alunos 
devem ser estimulados a fazer escolhas e são colocados diante de desafios para 
estimular sua reflexão e o senso criativo, essencial no mundo em que vivemos. 
Quanto à criação a BNCC expõe: 
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
133
[...] refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem 
e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa 
que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e 
representações em processos, acontecimentos e produções artísticas 
individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está 
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas 
de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações 
(BRASIL, 2019, p.192).
 
A criação está relacionada aos processos do imaginário do ser humano e 
o professor tem um papel fundamental nessa caminhada educativa. O educador 
deve aproveitar esse momento para potencializar os processos de desenvolvimento 
da imaginação e da criatividade dos estudantes, sejam eles crianças, adolescentes 
ou jovens, para que eles consigam desbloquear as suas mentes, desapegando-se 
de padrões pré-estabelecidos.
 
Essa dimensão possui movimento e ação no ambiente escolar, resultando 
em um produto que passa por muitos campos do conhecimento, pois está ligado 
ao imaginário e à reflexão. Seja uma exposição de pintura, desenho, fotografia, 
escultura, instalação artística, apresentação musical, teatral, de performance ou de 
dança, entre outros, é efetivamente o resultado palpável de uma experienciação 
artística no ambiente escolar.
Em sala de aula, o momento da criação, é possível quando o professor 
potencializa a criatividade dos alunos por meio da produção artística, quando 
cada estudante tem a liberdade de se expressar, apresentando seus gostos, 
seus desejos, suas escolhas, suas vontades, suas angústias, entre tantas outras 
sensações e percepções, além do seu conhecimento.
2.2 CRÍTICA
A dimensão denominada "crítica" assume a própria função da sua palavra. 
O ato de criticar faz com que estudantes passem a conhecer, primeiramente, 
o objeto em questão, seja uma obra de arte, como pintura, desenho, escultura, 
instalação, ou ainda uma peça musical, uma performance artística, um vídeo arte, 
uma dramatização, entre outros.
A partir do momento que o aluno faz essa leitura geral da obra de arte ele 
pode criticar, no sentido de se aprofundar na sua história, contexto e trazer seu 
ponto de vista. Assim, na BNCC, a crítica: 
[...] refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção 
a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no 
estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre 
as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas 
e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, 
envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, 
econômicos e culturais (BRASIL, 2019, p.192).
134
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Essa dimensão aprofunda muito a questão das leituras de obra, em suas 
diversas linguagens, como: leituras de imagens, leituras sonoras, leitura com 
crítica, leitura autocrítica, leitura guiada e leitura reflexiva. 
Essa dimensão estimula o estudante a se colocar no lugar do intérprete 
e do crítico de arte, para que possa compreender suas relações. Nesse sentido, 
cabe ao professor estimular essa dimensão para desenvolver as habilidades nos 
estudantes, como por exemplo, um professor que opta por trabalhar o conteúdo 
de “arte grega”, deve não só apresentar os artistas e suas obras, mas desenvolver 
nos estudantes a crítica com o espaço político, social, econômico ao qual foi vivido 
no passado, fazendo a relação com o tempo presente.
A crítica proporciona uma base bem grande de interpretação de imagens, 
sons, corpo, escrita. Por exemplo, trazemos a imagem de uma obra do artista 
Salvador Dali e solicitamos que as crianças façam o papel do crítico, ou seja, 
realizamos alguns questionamentos, como: o que elas têm a dizer da imagem? 
Como a imagem foi construída pelo artista? Em qual contexto foi construída? Se 
o artista estivesse presente no nosso tempo, como essa imagem seria construída? 
Será que o artista faria algo diferente na atualidade? Como seria sua criação? De 
uma forma surreal, como ele representaria a sua obra? Qual seria a temática que 
o artista abordaria na atualidade?
A crítica seria o momento de o professor apresentar o objeto artístico, ou 
a música, ou a peça de teatro ou uma coreografia de dança e fazer com que os 
alunos reflitam sobre ela, façam conexões com suas vidas e a interpretem. Nesse 
momento, os estudantes são estimulados pelos professores a desenvolver seu 
senso crítico e fazem com que eles se coloquem no processo de criação da obra, 
assim, passam a compreender os caminhos de criação da obra em questão.
2.3 ESTESIA
A dimensão denominada "estesia" pode ser associada à dimensão 
"fruição", pois elas andam muito próximas. A estesia, é um termo complexo, mas 
que permeia entre as várias dimensões, mais especificamente, é irmã gêmea da 
fruição e da expressão. A BNCC apresenta que a estesia: 
[...] refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, 
ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes 
materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, 
tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, 
o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade 
e intelecto) é o protagonista da experiência (BRASIL, 2019, p. 192).
Em termos gerais podemos definir que a estesia é a relação que você 
estabelece entre o "objeto de arte criado" com o "criador" e com "quem" está nesse 
processode ler a obra, seja a qual linguagem pertencer (artes visuais, música, 
teatro ou dança). Essa dimensão se encontra mais em nível das relações, entre o 
criador (artista), obra de arte e leitor. 
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
135
Podemos ainda mencionar que a estesia é um momento de apreciação e 
de reflexão. O leitor na estesia assume o papel de um interlocutor, de certa forma 
ele também se torna criador quando ele participa, interage e interpreta, quando 
ele faz possíveis relações de entendimento a partir da sua análise. 
A estesia é um momento de pura apreciação, reflexão, leitura e, portanto, 
de experiência. Por isso mencionamos que ela se aproxima muito da fruição e 
da expressão. A fruição, de que falaremos a seguir, é esse tempo entre artista e 
obra. Já a estesia, vai além, ela faz essa relação, mas a pessoa, que está apreciando 
(público), possui um papel de maior movimento como um interlocutor, como um 
coautor. 
Na dimensão estesia podemos mencionar que a leitura de obra de arte, 
seja de qual linguagem se enquadrar, passa a ser um elemento da criação artística, 
portanto, a estesia seria a relação do sujeito (aluno e professor) com a obra. O 
aluno participa, interage e se sensibiliza a partir da apresentação da manifestação 
artística. Como exemplo de participação, podemos destacar as visitas aos museus 
e ou eventos de arte em geral. Muitas obras de arte contemporânea possibilitam a 
interação do público por meio do movimento, da mudança e da transformação do 
objeto, sendo este, um fator de coautoria da obra. O movimento de mudar, mexer, 
e interagir na obra faz dele (do aluno) um coautor. 
2.4 EXPRESSÃO
A dimensão denominada "expressão" é a materialidade, o momento da 
prática, como por exemplo, eu me expresso cantando, me expresso desenhando, 
me expresso dançando, me expresso interpretando, ela está muito nesse âmbito 
subjetivo e individual. As pessoas utilizam diferentes formas para se expressar, 
algumas de uma maneira e outras pessoas de outra. Assim na BNCC a expressão:
[...] refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações 
subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito 
individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência 
artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus 
vocabulários específicos e das suas materialidades (BRASIL, 2019, p. 
192).
Na sala de aula esse é o momento de a criança colocar na prática o que 
aprendeu, pois cada criança possui sua forma expressiva que demonstra sua 
identidade pessoal. A atividade do desenho, talvez seja o melhor exemplo para 
identificar as formas expressivas de cada estudante: uma criança possui o traço 
mais forte, outra possui uma pintura mais suave, a outra gosta de utilizar preto em 
suas produções, a outra faz um desenho pequeno no canto da folha ou suporte. 
Todos esses exemplos, são formas diversas de expressão. E qual é o papel do 
professor nesse processo? É potencializar isso, provocar situações para estimular 
diferentes expressões dos estudantes.
136
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Esse é o momento de o professor proporcionar diferentes possibilidades 
expressivas, oferecendo oportunidade de vivências e experimentações de diversos 
materiais e suportes para sua produção artística, a exemplo da linguagem das artes 
visuais. Podemos mencionar várias possibilidades de vivências e experimentações 
na música, teatro e dança que vão desde um vídeo, apresentação de performance 
ou apreciação musical, entre outras possibilidades.
2.5 FRUIÇÃO
A dimensão denominada "fruição" é o momento individual do aluno com 
a obra, onde ele tem a possiblidade de explorar elementos visuais, táteis e sonoros 
ao observar a obra e ou a manifestação artística. Na BNCC, a fruição:
[...] refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para 
se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. 
Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação 
continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais 
diversas épocas, lugares e grupos sociais (BRASIL, 2019, p. 193).
Quando abordamos a fruição, podemos relacioná-la com as diversas 
experiências que são vivenciadas na escola, onde professores proporcionam 
momentos de simples apreciação de diversos materiais relacionados a arte, seja 
uma música, um vídeo, uma imagem, um material. É o primeiro olhar sobre o 
objeto a ser explorado.
2.6 REFLEXÃO
A dimensão denominada "reflexão" está em tudo. Parte do professor e do 
aluno, pois você não faz nada sem pensar, mesmo que seja inconscientemente 
você está pensando. Se você vai fazer uma interpretação tem que pensar, tem que 
refletir, ou seja, a reflexão é uma das dimensões que permeia todo o processo de 
ensino aprendizagem em arte. Na BNCC, a reflexão “[...] refere-se ao processo 
de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os 
processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e 
interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como 
leitor” (BRASIL, 2019, p. 193).
A reflexão é uma dimensão que está relacionada ao professor formativo 
em questão, aos princípios da formação integral e finalizamos afirmando que 
todas as dimensões são interligadas e se alimentam umas das outras. Não 
podemos praticar um ensino de arte com essa proposta optando apenas por uma 
das dimensões, pois se ela assumir o papel formativo deve perpassar por todo 
esse processo.
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
137
A referência à essas dimensões, busca facilitar o processo de ensino- 
aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do componente 
curricular. Uma vez que os conhecimentos e as experiências artísticas 
são constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis, 
corporais, visuais, plásticas e sonoras, é importante levar em conta sua 
natureza vivencial, experiencial e subjetiva (BRASIL, 2019, p. 193).
Se o professor de artes se propuser a planejar sua prática pedagógica 
considerando a aprendizagem, ele vai dialogar com a maioria das dimensões 
mencionadas neste tópico. Cabe ressaltar, que o professor não deve ficar 
preocupado se ele passou por todas as dimensões elencadas. É fundamental que 
ele faça um bom trabalho e se ele o fizer, de qualquer forma vai abranger o objetivo. 
Dependendo do trabalho abordado em sala, a ênfase de alguma dimensão vai ser 
maior do que em outra, pois vão mudar de acordo com as estratégias pedagógicas 
que o professor vai abordar em sua prática.
3 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E OBJETOS DE CONHECI-
MENTO EM ARTES VISUAIS NA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR – BNCC
Já discutimos anteriormente que a proposta pedagógica da escola precisa 
estar alinhada ao currículo da rede que tem como fundamento a BNCC, pois é 
ele o instrumento que vai orientar o trabalho educativo de toda a equipe escolar, 
de modo que as aprendizagens essenciais definidas na BNCC sejam garantidas a 
todos os alunos, portanto, além de definir “o que ensinar”, a proposta pedagógica 
precisa explicitar claramente “como ensinar”, “quando ensinar” e “o que avaliar”, 
deixando clara a atuação de cada profissional da instituição para criar as condições 
necessárias para que todos possam aprender, considerando a realidade local, as 
características e as condições da escola e de sua comunidade.
No processo de ensino-aprendizagem, o professor deve alinhar seu objetivo 
à sua finalidade, levando em consideração as diversidades em sala de aula. Em 
relação ao processo avaliativo, por exemplo, o professor deve utilizar práticas e 
instrumentos avaliativos que contribuam no desenvolvimento de competências 
dos alunos. O professor precisa ter o cuidado para não definir somente um 
instrumento avaliativo para toda a turma, mas adotar vários instrumentos de 
avaliação como intuito de conseguir abranger as diferentes competências e 
habilidades dos alunos envolvidos. 
Dessa maneira, o professor deve sempre estar atento e perceber quem 
são seus sujeitos e o nível de aprendizagem em que se encontram. Essa análise 
é essencial para nortear a organização do seu planejamento organizando 
as aprendizagens essenciais para cada turma. Nesse sentido, vale a pena resgatar 
e revisar como a BNCC prevê cada etapa da Educação Básica. 
138
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Na educação infantil, a prática pedagógica prevê que sejam 
definidos "objetivos de aprendizagem e desenvolvimento", de acordo com a 
faixa etária das crianças. O planejamento do professor deve ser organizado para 
cada grupo de idade. Nessa metodologia, o professor permite que as crianças 
tenham o direito de aprendizagem essencial para o seu desenvolvimento, como: 
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Os "campos 
de experiências" são comuns a todas as faixas etárias, mas os objetivos de 
aprendizagem e de desenvolvimento são específicos para cada uma delas. 
Observe a seguir, a organização que a BNCC propõe aos professores para que 
possam se organizar e planejar melhor suas práticas pedagógicas:
QUADRO 3 – OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
FONTE: Adaptado de BNCC (2019)
A definição e a denominação de ações, ao longo dos campos de experiências, 
na educação infantil, abordam muitas estratégias que enfatizam a importância do 
ensino de arte nessa etapa da Educação Básica. 
O campo de experiência conhecido como o eu, o outro e o nós, aborda 
que "por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as 
brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento 
entre corpo, emoção e linguagem" (BRASIL, 2019, p. 41).
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas 
para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e 
na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório 
de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para 
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo 
(tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar 
apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, 
correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2019, p. 41).
Direitos de 
aprendizagem e de 
desenvolvimento
Campo de experiência
Objetos de 
Aprendizagem e 
desenvolvimento
São seis direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento:
Conviver; 
Brincar; 
Participar; 
Explorar; 
Expressar;
Conhecer-se.
São cinco campos nos quais 
as crianças podem aprender 
e se desenvolver:
1. O eu, o outro e o nós;
2. Corpo, gestos e 
movimentos;
3. Traços, sons, cores e 
formas;
4. Escuta, fala, pensamento 
e imaginação;
5. Espaços, tempos, 
quantidades, relações e 
transformações.
Os objetivos são 
organizados por faixa 
etária (bebês, crianças 
muito pequenas, 
crianças pequenas) 
para cada campo de 
experiência.
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
139
No campo de experiência, traços, sons, cores e formas, aborda que:
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, 
locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às 
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas 
formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, 
modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o 
audiovisual, entre outras (BRASIL, 2019, p. 41).
Entre outros campos de experiências na educação infantil, os exemplos 
acima mencionados deixam clara a importância da função da arte para o 
desenvolvimento das crianças nessa etapa da educação.
No ensino fundamental, nós podemos perceber uma grande organização 
que envolve diferentes áreas do conhecimento e seus componentes. As áreas do 
conhecimento são cinco e estão agrupadas de acordo com as afinidades entre 
os componentes. Os componentes são as disciplinas que constituem o currículo 
escolar. As unidades temáticas consistem nas linguagens do ensino de arte, como 
as artes visuais, a música, teatro e a dança. 
Os professores ao produzir seus planejamentos de arte, utilizam com 
frequência os "objetos de conhecimentos", que são os populares conteúdos e 
objetivos da disciplina. Os objetos de conhecimento, além dos conteúdos, podem 
ser os movimentos da história da arte, uma tendência de ensino de arte, uma 
técnica artística, entre outros. 
Vamos exemplificar por meio de uma proposta pedagógica: meu interesse 
como professora de artes, do 8º ano do ensino fundamental, é trabalhar o objeto de 
conhecimento: O que é arte? Esse objeto de conhecimento escolhido (O que é arte?) 
é considerado um conceito amplo. A partir do objeto de conhecimento o professor 
vai selecionando os conteúdos que precisa trabalhar em sala de aula para fazer 
com que seus alunos compreendam o objeto de conhecimento em questão. Desta 
forma, para fazer com que os alunos compreendam o objeto de conhecimento (O 
que é arte?) o professor deve selecionar conteúdos como: movimentos da história 
da arte, artistas e obras, leitura e fruição das obras, elementos artísticos, fazer 
artístico, entre outras estratégias. Compreende-se que o objeto de conhecimento 
é algo mais aberto, é um conceito a ser desenvolvido com os alunos. A partir do 
objeto de conhecimento o professor seleciona conteúdos para que eles consigam 
refletir sobre esse conceito.
Por fim, as "habilidades", que compreendem as aptidões e devem ser 
desenvolvidas ao longo de cada ano pelos alunos para garantir o desenvolvimento 
das competências específicas de área. Assim, a competência, nessa situação, 
é a potencialidade que cada um tem a partir do objeto de conhecimento 
estudado. Já as habilidades são as ações que vão sendo desenvolvidas acerca 
do conceito estudado. Todas essas nomenclaturas presentes na base devem ser 
compreendidas e adequadas à proposta do estado e fazer parte da gestão escolar 
e dos planejamentos dos professores. Veja a seguir, como o ensino fundamental 
está estruturado de acordo com a BNCC:
140
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUADRO 4 – O ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: Adaptado de BNCC (2019)
No ensino médiopodemos perceber a presença de uma organização mais 
enxuta, porém não menos sistematizada. O ensino médio está organizado em 
quatro "áreas do conhecimento", conforme determina a LDB e aqui se insere a 
disciplina de Artes.Os "componentes" previstos na BNCC são Língua Portuguesa 
e Matemática, mas outras disciplinas, como por exemplo Artes, são propostas a 
partir das áreas de conhecimentos que abordam a importância do desenvolvimento 
de algumas habilidades que somente as artes podem proporcionar:
A organização por áreas, conforme o Parecer CNE/CP nº 11/200925, 
não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e saberes 
próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o fortalecimento das 
Áreas do co-
nhecimento Componentes
Unidades 
Temáticas
Objetos de 
Conheci-
mento
Habilida-
des
São cinco 
áreas do 
conhecimen-
to, conforme 
definidas nas 
Diretrizes 
Curriculares 
Nacionais: 
LINGUA-
GENS, MA-
TEMÁTICA, 
CIÊNCIAS 
DA NA-
TUREZA, 
CIÊNCIAS 
HUMANAS e 
ENSINO RE-
LIGIOSO. Há 
competências 
estabelecidas 
para cada 
área.
São nove 
componentes 
curriculares, 
abrigados nas 
áreas do conhe-
cimento: língua 
portuguesa, 
arte, educação 
física e língua 
inglesa (LIN-
GUAGENS), 
matemática 
(MATEMÁTI-
CA), ciências 
(CIÊNCIAS 
DA NATURE-
ZA), história 
e geografia 
(CIÊNCIAS 
HUMANAS), 
ensino religioso 
(ENSINO RE-
LIGIOSO). Há 
competências 
específicas esta-
belecidas para 
cada um dos 
componentes.
As unidades 
temáticas defi-
nem um arran-
jo dos objetos 
de conheci-
mento ao lon-
go do Ensino 
Fundamental 
adequado às 
especificidades 
dos diferentes 
componentes 
curriculares. 
Há unidades 
temáticas co-muns aos anos 
iniciais e finais 
e unidades te-
máticas especí-
ficas para cada 
fase do Ensino 
Fundamental.
Referem-se 
a conteú-
dos, con-
ceitos e 
processos 
mobiliza-
dos em 
diferentes 
habilida-
des, relati-
vos a cada 
unidade 
temática.
Expressam 
as apren-
dizagens 
essenciais 
relativas 
aos objetos 
de conhe-
cimento 
que devem 
ser assegu-
radas aos 
alunos nos 
diferentes 
contextos 
escolares.
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
141
relações entre elas e a sua contextualização para apreensão e intervenção na 
realidade, requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no 
planejamento e na execução dos planos de ensino (BRASIL, 2009 p. 32).
As "aprendizagens comuns" citam diferentes disciplinas que fazem parte 
do currículo do ensino médio e são definidas as "habilidades" que devem ser 
desenvolvidas ao longo de toda a etapa. Nessa etapa é relacionado um conjunto 
de habilidades para cada competência específica de área. Veja como o ensino 
médio está estruturado de acordo com a BNCC:
QUADRO 5 – O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: Adaptado de BNCC (2019)
Áreas do 
conhecimento Componentes
Aprendizagens 
Comuns Habilidades
As áreas do 
conhecimento 
definidas nas 
Diretrizes 
Curriculares 
Nacionais para 
o Ensino Médio 
são:
1. Linguagens 
e suas 
Tecnologias,
2. Matemática 
e suas 
Tecnologias,
3. Ciências da 
Natureza e suas 
Tecnologias,
4. Ciências 
Humanas 
e Sociais 
aplicadas.
Há competências 
estabelecidas 
para cada área.
Os 
componentes 
curriculares 
obrigatórios 
dessa etapa são:
1. Língua 
Portuguesa,
2. Matemática.
Há 
competências 
específicas 
estabelecidas 
para cada 
um dos 
componentes.
Os currículos 
e as propostas 
pedagógicas 
devem garantir 
as aprendizagens 
essenciais definidas 
na BNCC e 
contemplar, 
sem prejuízo 
da integração e 
articulação das 
diferentes áreas 
do conhecimento, 
estudos e práticas de:
• Língua Portuguesa;
• Matemática;
• Conhecimento 
do mundo físico 
e natural e da 
realidade social e 
política;
• Arte;
• Educação Física;
• História do Brasil e 
do mundo;
• História e cultura 
afro-brasileira e 
indígena;
• Sociologia e 
Filosofia;
• Língua inglesa.
Para assegurar 
o desenvolvi-
mento das com-
petências espe-
cíficas de área, a 
cada uma delas 
é relacionado 
um conjunto 
de habilidades, 
que representa 
as aprendiza-
gens essenciais 
a ser garantidas 
no âmbito da 
BNCC a todos 
os estudan-
tes do Ensino 
Médio. Elas são 
descritas de 
acordo com a 
mesma estrutu-
ra adotada no 
Ensino Funda-
mental.
142
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
A BNCC apresenta competências gerais que devem ser desenvolvidas por 
todos os alunos ao longo da Educação Básica. Ela também define competências 
específicas para as áreas e os componentes curriculares do Ensino Fundamental. 
Além disso, há habilidades descritas para os componentes ao longo dos nove 
anos.
A base não é um currículo, mas cabe reforçar que o currículo é essencial 
para guiar a prática do professor. Dessa forma, ele deve ser construído e elaborado 
por profissionais da área, juntamente com as Secretarias dos Municípios. Ela deve 
ter como base a Proposta Curricular do Estado, que já foi desenvolvida, tendo 
como fundamento a BNCC:
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas 
na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o 
desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no 
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
[...] Na BNCC, competência é definida como a mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2019, p. 8).
A teoria foi apresentada e agora vamos resgatar os principais pontos de 
maneira prática para que você compreenda e saiba relacionar com as atividades 
propostas em sala de aula. Prezado acadêmico, você sabe o que significam 
competências e habilidades no documento BNCC?
As"competências" são as potencialidades que cada um de nós possui e as 
“habilidades”são o que as pessoas adquirem ao longo de suas vidas. Por exemplo, 
possuímos competência para pensar, para fazer, para interpretar, para discernir, 
entre muitas outras coisas. As competências são os conhecimentos científicos 
colocados em uma situação prática da vida real. No ensino de artes devemos 
explorá-las nos conhecimentos sensíveis e inteligíveis articulados com conceitos 
e experiências dos alunos perante sua vida, fazendo com que se percebam como 
pertencentes a sua história, cultura, etnia e, portanto, pertencentes à sociedade 
atual.
As "habilidades" são mais específicas, consistem em desenhar, cantar, 
pintar que são desenvolvidas por meio da provocação que os professores fazem 
em seus alunos, ou seja, por meio do desenvolvimento de estímulos no processo 
de ensino-aprendizagem. Veja no exemplo a seguir, de que forma podemos 
perceber a competência e a habilidade em nosso dia a dia:
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
143
QUADRO 6 – COMPETÊNCIA E HABILIDADE
FONTE: A autora
A partir do exemplo da competência: "se deslocar em uma cidade 
grande", podemos compreender no que consistem as competências e habilidades 
no contexto escolar. As "competências" mobilizam "habilidades". Nesse sentido, 
podemos perceber o papel desses componentes no contexto escolar. O professor 
deve constantemente estar atendo e pensar em estratégias para desenvolver as 
habilidades em seus alunos. Competência é o que o professor deseja alcançar 
(é a proposta do professor) e habilidade é o que desenvolvemos nos alunos 
(desenvolver a habilidade dele pensar, refletir, analisar, compreender, criar etc.). 
Nas artes, as competências e habilidades andam juntas, porque, por 
exemplo, desenvolvemos a habilidade de pintar, de interpretar, de criar, de 
pensar, de refletir, de dramatizar e no momento que desenvolvemos estas 
habilidades vamos agregando competências. Ao mesmo tempo que o professor 
está ensinando, ele também está desenvolvendo suas competências e habilidades. 
Esse é o papel do professor, o de pensar em ações para potencializar suas 
habilidades e competências, bem como a dos seus alunos.
Você, acadêmico, sabe qual é a relação das dimensões (criação, crítica, 
estesia, expressão, fruição e reflexão) com as competências e habilidades? É 
importante entender que as dimensões intercruzam com as competências e 
habilidades. A BNCC, por ser um documento de cunho didático, vai trabalhando 
de forma mais técnica e fragmentada as dimensões, porém, na prática não tem 
como ficar separando, ou seja, agora vou refletir, agora vou fazer estesia, agora 
vou realizar a fruição. As dimensões acontecem juntas e precisam ser analisadas 
com rigor para identificar as competências e habilidades desenvolvidas. 
As habilidades são ações de desenvolvimento específicas e a competência 
é o que se almeja com esse conjunto de habilidades. A competência criada pelo 
professor, que está atrelada ao conhecimento, ao pensamento, ao sensível, 
irá definir as possíveis habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, como: 
habilidade de desenhar, de cantar, de pintar, de pensar, de dançar, de dramatizar, 
de fruir etc. Dessa forma, o professor deve pensar e organizar estratégias para 
desenvolver competências e habilidades nos alunos, portanto, um conjunto de 
habilidades dão origem à competência.
COMPETÊNCIA HABILIDADE
* Se deslocar em uma 
grande cidade.
* Pesquisar o local;
*Observar o espaço e o que nele encontra;
* Avaliar o trânsito;
* Escolher o transporte mais rápido;
*Escolher o transporte mais econômico;
*Definir o melhor horário para o deslocamento.
144
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Todo o documento institucionaldesenvolvido, tanto a Base Nacional 
Comum Curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil, a Proposta Curricular dos Estados e Municípios, bem 
como o Projeto Político Pedagógico da escola, são norteadores para o planejamento 
dos professores, coordenadores e gestores educacionais que orientam, organizam 
e executam o currículo de maneira significativa.
Os documentos oficiais trazem a obrigatoriedade do ensino de arte na 
escola, assim como sua importância para o desenvolvimento dos estudantes, mas 
cabe aos órgãos estaduais e municipais a implantação e a efetivação do currículo, 
assumindo uma organização com a identidade local.
No Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola está o planejamento 
dos conteúdos da disciplina desenvolvido pelo professor. O professor, nesse 
planejamento, tem autonomia para criar a metodologia mais adequada à sua 
turma e aos seus alunos no percorrer de suas aulas, mas precisa sempre observar 
o que está previsto em cada um dos documentos institucionalizados. 
Assim, os professores podem avaliar seus alunos a partir das evidências 
demonstradas por ele sobre as atividades desenvolvidas. A metodologia do 
professor deve adotar uma harmonia entre as estratégias e as ações referentes 
à avaliação formativa, que tem por principal objetivo contribuir para a 
aprendizagem dos alunos. Nesta perspectiva, a avaliação atua como parte do 
processo de ensinar, garantindo aos alunos várias oportunidades de aprender, 
retomar suas dificuldades e assegurar suas aprendizagens. A avaliação precisa 
fazer parte de um processo de construção do conhecimento, respeitando as 
diferenças, dificuldades e aspectos diversos que os alunos possuem. Somente se 
o processo de ensino e aprendizagem for realmente significativo para o aluno, 
todos esses documentos farão sentido.
4 ARTES INTEGRADAS NA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR – BNCC
As “artes integradas” possuem por objetivo auxiliar os professores de arte 
em sua prática pedagógica, fazendo a inclusão de temas que resgatam as diversas 
manifestações populares espalhadas pelo território brasileiro. Essa proposta foi 
uma maneira de inserir temas que devem ser desenvolvidos na escola e fazer 
parte do currículo escolar, pois devemos fazer com que nossos alunos preservem 
suas tradições e acima de tudo, se reconheçam como integrantes da história do 
nosso país.
As artes integradas são também auxílio para os professores despertarem 
suas práticas de ensino de artes, seja porque estão há muito tempo trabalhando 
em "caixinhas" (desenvolvendo com suas turmas somente assuntos da sua área 
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
145
de formação), ou porque ainda se utilizam de práticas que somente valorizem 
as artes europeias, seguindo um ensino de arte linear e europeu.A história da 
arte mundial e seus conceitos são muito importantes para o ensino de arte, 
porém temos muitas riquezas em nosso país, estado e localidade, que devem ser 
apresentadas.
O ensino das artes integradas é uma oportunidade de estimular trabalhos 
diversificados na escola, resgatando temas que fazem parte da realidade dos 
nossos alunos e da sua comunidade, pois temos uma diversidade cultural e 
artística muito grande em nosso país, muitas vezes não valorizada, não somente 
para a disciplina de Arte, mas de um modo geral.
As artes integradas devem ser adotadas em vários níveis da educação, 
porém, nos anos finais do ensino fundamental, espera-se maior sistematização 
dos conhecimentos e a participação em práticas mais diversificadas em cada 
linguagem e na relação entre elas e com outras áreas do conhecimento. Além 
disso, deve haver a ampliação das interações dos alunos com as manifestações 
artísticas e culturais locais, nacionais e mundiais, de diferentes épocas e contextos. 
As práticas devem ocupar espaços diversos, possibilitando maior relação dos 
alunos com seu entorno social e favorecendo as relações com a comunidade. 
Nessas práticas, as culturas juvenis devem ser consideradas e estarem conectadas 
com os interesses dos estudantes.
Cabe aos professores de arte do nosso país, refletir sobre o objeto de 
conhecimento contemplado e imaginar de que modo poderia desenvolver uma 
proposta semelhante, considerando a sua realidade local. O estudo baseado 
nas artes integradas deve ser orientado a partir das competências gerais para 
a Educação Básica, propostos pela BNCC. Nesse sentido, podemos analisar 
novamente algumas competências selecionadas e perceber em negrito as várias 
oportunidades de inserir esse estudo na escola, por meio das artes integradas. 
Observe as três competências elencadas a partir da BNCC e as palavras em 
destaque:
Competência 1: valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para 
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar 
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Competência 3: valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas 
da produção artístico-cultural.
Competência 6: valorizar a diversidade de saberes e vivências 
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e 
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade 
(BRASIL, 2019, p. 8, grifos nossos).
Vamos tomar como exemplo a Competência 3, que aborda a seguinte 
questão: “manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais”, resgatamos 
aqui a arte brasileira, com suas matrizes europeias e africanas. O professor 
146
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
propositor deve resgatar estratégias metodológicas que despertem o interesse 
dos alunos para o conhecimento da cultura local, por meio da pesquisa e da 
investigação.
Algumas estratégias podem partir da pesquisa com vizinhos, parentes 
mais velhos, investigar sua casa, sua rotina, seu vocabulário, sua vestimenta, sua 
religião, a culinária da sua casa, dos avós, as festas ao qual estão inseridos, seus 
gostos musicais, danças, brincadeiras, superstições, entre inúmeros itens a serem 
explorados, partindo da realidade dos alunos e do local em que vivem, e fazendo 
conexões com outras culturas, com a história, com a arte
É importante, ao apresentar um determinado conteúdo aos alunos, que os 
professores primeiro realizem pesquisas locais sobre este tema a fim de gerar o 
máximo de informações e dados, para que se tente aproximar os alunos dos temas 
estudados a partir da vivência. A cerâmica pode ser um exemplo de tema a ser 
trabalhado em sala de aula, em que o professor pode abordar o conhecimento a 
partir da apresentação da cerâmica dos povos gregos, cerâmica indígena e quem 
sabe, conhecer ceramistas locais. É fundamental realizar sempre pesquisas sobre 
a arte desenvolvida na sua região para promover o conhecimento e a valorização 
dessas manifestações artísticas. Por falar nisso, você conhece a arte da sua cidade? 
Você, enquanto professor, já resgatou essa informação para aprimorar a sua 
prática pedagógica? Não devemos permitir que nossos alunos conheçam somente 
a produção de artistas de outros países, de outras culturas e não conheçam as 
produções nacionais e locais que se destacam hoje na contemporaneidade. 
Além das tradições que possuímos e são fruto de miscigenação cultural 
com europeus e africanos, podemos destacar inúmeras manifestações presentes 
em nosso país, como o bumba meu boi, o frevo, a capoeira, a festa junina, entre 
outras. A nossa música brasileira, entre todos os estilos musicais, de nível nacional 
Está disponível no site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional 
– IPHAN, informações para a compreensãodos motivos pelos quais uma manifestação 
cultural pode ser considerada como um bem cultural imaterial brasileiro. Conheça, 
acessando os seguintes links:http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234. http://portal.
iphan.gov.br/pagina/detalhes/228/.
Conheça quais são os patrimônios culturais brasileiros que foram reconhecidos pela 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura– UNESCO 
como “patrimônios culturais imateriais da humanidade”. Acesse o link: http://www.turismo.
gov.br/%C3%BAltimas-not%C3%ADcias/6534-conhe%C3%A7a-os-05-patrim%C3%B4nios-
imateriais-da-humanidade-no-brasil.html. Veja também algumas manifestações culturais 
do Brasil inteiro que foram originadas a partir de “heranças culturais africanas”. Acesse o link: 
http://www.palmares.gov.br/?page_id=34089.
DICAS
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
147
ao local, merece também ser conhecida, apreciada, refletida e valorizada. Assim 
como as danças, das clássicas até as populares.
As provocações anteriores são exemplos de como as diferentes 
especificidades do componente Arte podem ser trabalhados, ao mesmo tempo 
em que se estimula o conhecimento e a valorização da cultura popular brasileira, 
favorecendo sempre o respeito às diversidades e às heranças dos povos que 
compõem nossa cultura.
Os conhecimentos pertinentes a outros componentes podem potencializar 
a aprendizagem artística, assim como os saberes inerentes ao campo da arte 
também podem enriquecer a construção de outras práticas e aprendizagens.A 
integração das aulas de arte, nos anos finais, aos demais componentes da área 
de linguagens traz implicações para o planejamento das aulas, que, no contexto 
da BNCC, deve incluir a interação do professor de arte com os professores que 
ministram aulas de Educação Física, Língua Portuguesa e Inglês.
O planejamento integrado dos professores da área permitirá o 
desenvolvimento de projetos que enfoquem o contexto cultural das práticas 
artísticas, incluindo os saberes da linguagem corporal, dos discursos verbais e 
não verbais.
148
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
LEITURA COMPLEMENTAR
O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Luiza de Salles Juchem
Adriana Claudia Martins Fighera
Com uma escrita simples e acolhedora, esta obra, que existe há mais de 
uma década, trata de um assunto não apenas atual, mas extremamente relevante 
à Educação. Ana Rosa Abreu, ao coordenar a Série Palavra de Professor, da qual 
esta obra faz parte, teve duas preocupações: primeiramente, escolher autores 
que, além de atuarem na formação docente, também pudessem contribuir, 
significativamente, às discussões atuais; depois, Abreu buscou selecionar assuntos 
pertinentes às inquietações dos professores.
Vale destacar que a partir de 2011, a obra foi disponibilizada na versão 
digital aos leitores. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, 
consiste em uma relevante leitura à orientação pedagógica, à formação de 
professores e à avaliação e planejamento do ensino. Com clareza na linguagem, a 
autora chama ao diálogo não somente os profissionais da educação, mas os pais 
que buscam exercer um papel mais ativo na educação dos seus filhos, oferecendo-
lhes subsídios para compreender o processo de ensino e de aprendizagem com 
base na sua vasta experiência sob a ótica construtivista. Weisz consegue sintetizar 
sua experiência na educação em oito capítulos distribuídos em 133 páginas, 
questionando a discrepância entre os recursos de sobrevivência da criança fora 
da escola e seu desempenho em sala de aula. Ela explicita isso com o exemplo de 
uma criança acostumada a calcular o troco ao vender balas na rua, porém com 
dificuldades de resolver um problema matemático na escola. A autora convida-
nos a pensar sobre o risco de a escola ser uma armadilha quando os saberes do 
cotidiano não são reconhecidos. A inquietação da autora procede ao afirmar que o 
professor continua chegando à escola com as mesmas insuficiências que lhe eram 
comuns há meio século, quando Weisz iniciava sua docência e ainda incapaz de 
ter ciência da sua responsabilidade política. 
Para a autora, o professor acaba adquirindo experiência e algum 
conhecimento de natureza intuitiva, mas pode manter-se tão cego e perdido 
como ela mesma admite ter vivido. Com meu batismo de fogo a autora inicia o 
primeiro capítulo do livro, relatando seu afastamento da escola por 12 anos, 
por entender que havia um abismo entre sua formação inicial e sua atuação 
pedagógica. Para ela, a ignorância que tangenciava a educação não dava conta 
do problema do ensino. Comprometida com a aprendizagem, a autora questiona 
e, ao longo da sua escrita, traz respostas sobre como fazer para que as crianças 
tenham sucesso escolar. Com um novo olhar sobre a aprendizagem, a autora convida 
à reflexão acerca do como democratizar o acesso à informação e à construção 
TÓPICO 3 — PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
149
do conhecimento. Weisz critica o olhar adulto cêntrico, incapaz de ver a criança 
como alguém que tem suas próprias formas de aprender. Para ela, as crianças 
que mais precisam da compreensão e da atenção da professora são as que tiveram 
reforçadas as suas dificuldades por métodos mecânicos de alfabetização. Weisz 
fecha o segundo capítulo com uma importante contribuição sobre as funções 
da escola de hoje. Para ela é preciso levar os estudantes a aprender a aprender, 
ensinar-lhes os fundamentos acadêmicos e equalizar as enormes diferenças no 
repertório de conhecimentos com que eles chegam à escola. No capítulo seguinte 
Weisz instiga a pensar acerca do que sabe uma criança que parece não saber nada. 
O olhar cuidadoso aos possíveis equívocos da produção infantil pode ajudar a 
entender o caminho realizado pelo aprendiz. A psicogênese da língua escrita é 
abordada como um importante conhecimento aos profissionais da educação para 
compreender que a criança se utiliza da lógica para aprender. Telma, sabiamente, 
escreve que todas as crianças têm muitos conhecimentos. Ela salienta que os 
docentes, além de reconhecer esses saberes nos educandos, também deveriam 
promover vivências culturais, pois acredita que a cultura é uma questão de 
inserção social, logo, direito de todas as crianças.
No quarto capítulo são abordadas as concepções e teorias que sustentam a 
prática do professor, mesmo quando ele não tem consciência sobre elas. Telma critica 
a educação que considera o aprendiz como alguém vazio de conhecimento. 
Afirma, ainda, que um olhar suficientemente informado do professor permite-
lhe tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja 
nas questões que propõe no desenrolar da atividade. Como fazer o conhecimento do 
aluno avançar é detalhadamente abordado no quinto capítulo. A autora refere que 
os estudantes põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões 
a tomar. Para ela é a organização da tarefa que garante a máxima circulação de 
informação possível e o conteúdo trabalhado deve manter suas características 
de objeto sociocultural real. Quando corrigir, quando não corrigir consiste em uma 
dúvida muito frequente na docência. 
O sexto capítulo traz respostas para este importante dilema. Weisz 
alerta para a importância de perceber quando corrigir o erro, que nem sempre 
corresponde ao exato momento em que foi cometido. Levantar questões que 
ajudem o aprendiz a pensar sobre aspectos que ainda não havia pensado é uma 
das maneiras de intervir, pois o objetivo do ensino é que o estudante produza 
cada vez mais e melhor. O que fazer com os estudantes que chegam ao final do período 
letivo sem aprender o que a escola almejava, é discutido no sétimo capítulo da obra.
Weisz chama a atenção para os recursos necessários ao professor para 
poder avaliar o que acontece com seus alunos e, então, poder refletir sobre a 
relação entre as suas propostas didáticas e asaprendizagens conquistadas por 
eles.
No último capítulo, o desenvolvimento profissional permanente, a autora 
discute sobre a necessidade do professor de hoje ser capaz de criar ou adaptar 
situações de aprendizagem adequadas aos estudantes reais, reconhecendo seus 
150
UNIDADE 2 — ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
percursos de aprendizagem. Sugere, ainda, a realização de registros diários 
do trabalho para serem olhados de maneira crítica e reflexiva, com o intuito 
de melhorar a qualificação do professor e do ensino, valorizando o processo 
de aprender a ser professor nos anos iniciais. Consideramos que os construtos 
teóricos apresentados por Weisz são imprescindíveis a um trabalho sério e 
comprometido com a aprendizagem.
O processo de reflexão da autora sobre sua prática docente, somado à 
vasta experiência com a formação de professores, permitiu-lhe chegar a valiosas 
conclusões que aqui são compartilhas, encurtando caminhos a outros docentes 
que buscam aprimorar sua formação. Enfim, Telma cumpre com maestria sua 
profissão de educadora, cativando os leitores com uma linguagem recheada de 
exemplos práticos que não deixam dúvidas de como se deve tratar temática tão 
complexa e importante como a educação.
FONTE: JUCHEM, Luiza de Salles. FIGHERA, Adriana Claudia Martins. O diálogo entre o ensino e 
a aprendizagem. 2009. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/5861. 
Acesso em: 16 out. 2020.
151
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Para que aconteça uma experiência de aprendizagem ampla e densa, 
segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é preciso promover 
uma articulação entre as seis dimensões do conhecimento humano em arte: 
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.
• Na educação infantil são definidos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento, organizados nos três grupos de faixa etária, a fim de que 
sejam garantidos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todas 
as crianças. Nessa etapa, os campos de experiências são comuns a todas as 
faixas etárias (O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, 
cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação e espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações), mas os objetivos de aprendizagem e 
de desenvolvimento são específicos.
• No ensino fundamental são definidos objetos de conhecimento que devem 
ser trabalhados a cada ano pelos alunos para garantir o desenvolvimento 
das habilidades específicas. O objeto de conhecimento é algo mais aberto, 
é um conceito a ser desenvolvido com os alunos. A partir do objeto de 
conhecimento o professor seleciona conteúdos para que eles consigam refletir 
sobre esse conceito.
• No ensino médio também são definidas as habilidades que devem ser 
desenvolvidas ao longo de toda a etapa para atingir a competência específica. 
As competências são as potencialidades que cada um de nós possui e as 
habilidades é o que as pessoas adquirem ao longo de suas vidas, por meio do 
desenvolvimento de estímulos no processo de ensino e aprendizagem. 
• As “artes integradas” possuem por objetivo auxiliar os professores de Arte em 
sua prática pedagógica, fazendo a inclusão de temas que resgatem as diversas 
manifestações populares espalhadas pelo território brasileiro.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
152
1 A experiência em arte baseada apenas na prática não oferece subsídios 
para que os alunos pensem sobre sua própria construção de conhecimento. 
Tampouco uma aprendizagem que apenas privilegie aspectos teóricos 
não contempla a dimensão da experiência. Assim, para que aconteça uma 
experiência de aprendizagem ampla e densa, é preciso promover uma 
articulação entre as seis dimensões do conhecimento humano. As seis 
dimensões do conhecimento em arte, segundo a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), são: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e 
reflexão. 
Associe os itens, utilizando o código a seguir:
Criação.
II- Crítica.
III- Estesia.
IV- Expressão.
V- Fruição.
VI- Reflexão.
( ) Essa dimensão é o momento em que o aluno está explorando a obra obser-
vando todos os elementos da visualidade como a cor, a forma, a textura, de 
uma maneira individual.
( ) Essa dimensão refere-se ao momento em que os alunos desenvolvem suas 
produções artísticas, de maneira individual ou coletiva. 
( ) Essa dimensão assume a própria função da sua palavra. O ato de criticar 
faz com que primeiro os estudantes passem a conhecer o objeto em questão.
( ) Essa dimensão é a materialidade, ou seja, é o momento da produção prá-
tica.
( ) Essa dimensão, está em tudo, parte do professor e do aluno, pois você não 
faz nada sem pensar, mesmo que seja inconscientemente você está pensan-
do.
( ) Essa dimensão é a relação que você estabelece entre o "objeto de arte cria-
do" com o "criador" e com "quem" está nesse processo de ler essa obra de 
arte, seja ela de que linguagem pertencer. 
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V-I-II-IV-VI-III.
b) ( ) II-V-I-III-IV-VI.
c) ( ) I-II-III-IV-V-VI.
d) ( ) IV-IV-V-III-I-II.
2 Baseados no estudo sobre competências e habilidades, vamos refletir 
novamente. As competências são as potencialidades que cada um de nós 
possui e as habilidades é o que as pessoas adquirem ao longo de suas vidas. 
AUTOATIVIDADE
153
Observe o exemplo a seguir e mencione uma situação da “vida cotidiana” 
e do “ensino de arte”:
3 As “artes integradas” têm por objetivo, incentivar e auxiliar os professores 
na inclusão de temas que resgatem as manifestações populares espalhadas 
pelo Brasil inteiro, preservando as tradições, mas acima de tudo fazendo 
com que os alunos se reconheçam na história do nosso país. Cite um tema 
artístico ou cultural que poderia ser trabalhado em sua cidade e de que 
forma você abordaria esse assunto. Compartilhe com sua turma:
COMPETÊNCIA HABILIDADE
* Se deslocar em uma grande 
cidade.
* Pesquisar o local;
* Avaliar o trânsito;
* Escolha do transporte mais rápido;
* Escolha do transporte mais econômico;
* Definição do melhor horário para o 
deslocamento.
EX.: COTIDIANO
EX.: ENSINO DE ARTE
154
REFERÊNCIAS
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157
UNIDADE 3 — 
PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender os conceitos da pesquisa em arte na educação; 
• conhecer os princípios e universos das abordagens metodológicas; 
• sintetizar conhecimentos em torno da elaboração de projetos de pesquisa;
• elaborar projetos de pesquisa em arte e em arte e educação. 
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – TEORIA E MÉTODOS DE PESQUISA EM ARTE E EM ARTE 
NA EDUCAÇÃO 
TÓPICO 3 – PROJETO DE PESQUISA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
158
159
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Para adentrar aos assuntos relacionados à pesquisa em arte ou em arte 
e educação, é importante conhecer os percursos traçados pela produção de 
conhecimento, na área da educação. Os modos tradicionais, os hegemônicos e os 
contemporâneos buscam gerar parâmetros para traçar caminhos na produção de 
saberes que integram as múltiplas possibilidades de pesquisar arte e os fenômenos 
relacionados a ela. 
 
A pós-modernidade ofereceu condições para pensar o ensino e pesquisa 
em arte e arte na educação com o rompimento de padrões estéticos, culturais, 
sociais e históricos, que permitiram avanços em diversos modos de conduzir, 
abordar e criar percursos investigativos inserindo as múltiplas áreas da arte. Os 
usos da imagem, sua decodificação, interpretações, expressividade e utilização 
como campo simbólico, representam um vasto terreno a ser explorado. Os modos 
de ensinar e aprender foram transformados, a ponto de se estabelecerem como 
possibilidades expressivas e não mais como campo de reprodução de obras de 
arte de padrões estereotipados. 
 
Em diversos países, a pós-modernidade desenvolveu estudos fundadores 
de abordagens que viriam transformar as propostas de ensinar e aprender arte, bem 
como pesquisar arte em todo o mundo, e em terras brasileiras não seria diferente. 
Nos Estados Unidos, o Disciplined Based Art Education (DBAE) fundamentava 
seus estudos em dimensões como estética, história, crítica e o fazer artístico. Essa 
abordagem passa a gerar diversas propostas de ensino e aprendizagem da arte 
para além da repetição mecanizada e inspira possibilidades para o campo da 
pesquisa em arte e educação. 
 
A estética como base filosófica para pensar os fenômenos ligados à arte, 
suas manifestações e apreciação de obra de arte, oferece possibilidades para 
pensar uma educação que seja baseada em alfabetização dos símbolos da arte, 
para que possamos ter a educação dos sentidos, da percepção e a construção de 
referenciais, que permitam estabelecer parâmetros de pensamento, sem tentar 
apartar as dimensões sensíveis ou emocionais. 
 
O movimento antropofágico na cultura brasileira abriu caminhos para 
pensar o ensino-aprendizagem em arte que não seja baseado em disciplina ou 
formatações, mas em ações específicas, que sem hierarquias ou posições fixas, 
TÓPICO 1 — 
TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
160
sintetizam-se em ler, fazer e contextualizar arte. Uma abordagem de ensino, bem 
como de pesquisa, baseada nessas três dimensões, exige um mergulho no universo 
da arte e da cultura para entender as dinâmicas ou particularidades deste campo. 
Os Critical Studies ingleses, do DBAE estadunidensee a abordagem triangular 
no Brasil, representam abordagens, que estão intimamente conectadas para suas 
estruturas pós-modernas, de pensar o ensino e aprendizagem em arte. Essas 
abordagens remetem aos desafios do mundo contemporâneo e a necessidade 
constante de estabelecer conexões com diversos contextos ou realizar leituras 
críticas de mundo. 
 
O desenvolvimento da “abordagem triangular” proporcionou certa 
melhoria nos modos de ensinar e aprender arte, ressignificando aprendizagens 
tanto para estudantes quanto para docentes. Assim, esta unidade oferecerá 
fundamentos para que você possa identificar os parâmetros para o desenvolvimento 
de projetos de pesquisa em arte e em arte na educação. Os diferentes teóricos são 
base para a apropriação de saberes, que permitem pensar possibilidades para a 
investigação em arte ou em arte na educação. Vamos conhecê-los!
2 ANA MAE BARBOSA
FIGURA 1 – ANA MAE BARBOSA
FONTE: <https://bit.ly/34sDQyY>. Acesso em: 5 maio 2020.
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, conhecida como Ana Mae Barbosa, 
representa a pesquisa em arte na educação brasileira. Ela nasceu no Rio de Janeiro 
em 1936 e foi morar quando criança em Recife. Ao perder os pais ainda criança, 
ficou aos cuidados de sua avó materna, referência em sua educação. Cresceu, e ao 
realizar um curso com o mestre Paulo Freire, trilhou os primeiros passos na arte e 
educação. Ao compreender a necessidade de uma educação libertadora, dedicou-
se aos estudos, e foi aprovada em concurso para trabalhar como professora em 
uma Escolinha de Arte em Recife (BARBIERI, 2013).
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
161
Ao sair de Recife para fixar moradia em São Paulo, decidiu abrir uma 
escola de arte e para aprofundar seus conhecimentos decidiu fazer o curso de 
Mestrado. Ao solicitar uma bolsa de estudos para subsidiar sua pesquisa, recebeu 
a resposta que arte e educação não eram área de pesquisa científica no Brasil. 
Mesmo com dificuldades, foi para os Estados Unidos estudar na Universidade 
de Yale, onde concluiu o Mestrado e ingressou no curso de Doutorado na 
Universidade de Boston. Ao retornar ao Brasil, passou a trabalhar como professora 
na Universidade de São Paulo onde trabalhou até sua aposentadoria e hoje ainda 
atua como professora orientadora de pesquisas de doutorado (BARBIERI, 2013). 
A trajetória como pesquisadora na área da arte na educação trouxe 
profundas contribuições para o ensino-aprendizagem de arte no Brasil. 
Ao conhecer propostas de ensino-aprendizagem em arte nas esferas norte-
americanas, principalmente no DBAE, que possuía como base principal o 
ensino-aprendizagem de arte em dimensões como estética, história, crítica e o 
fazer artístico, formulou uma abordagem própria. Com estes estudos, Ana Mae 
estrutura uma abordagem de ensino e aprendizagem de arte que sintetizava 
fundamentos de pesquisas internacionais, não somente nos EUA, mas em outros 
países. Ana Mae acredita na arte como campo de conhecimento, que se torna 
fundamental para o desenvolvimento intelectual e cognitivo (BARBIERI, 2013). 
Estes motivos apontam para a necessidade de garantir a presença da arte 
em contextos escolares e de investimento na formação de professores de arte em 
diferentes áreas como artes visuais, teatro, música e dança. As quatro principais 
áreas de conhecimento da arte são atravessadas por outras propostas de criação 
artística, principalmente em um tempo que as possibilidades tecnológicas são 
imensas e permitem criar e recriar realidades. Ao sistematizar uma abordagem de 
ensino-aprendizagem em arte na educação, a pesquisadora propõe a modificação 
de abordagens tradicionais e mecanizadas para percursos de investigação com 
maior significado (OLIVEIRA; CORRÊA, 2018).
 
A abordagem que possibilita desenvolver diversos percursos de 
ensino-aprendizagem para além de um processo mecanicista recebeu o nome 
de “Abordagem Triangular”. Essa proposta está ancorada em três eixos que 
representam dimensões fundamentais para os contextos escolares e para a 
pesquisa em arte na educação. A abordagem triangular envolve a análise, a 
contextualização e a produção de arte. Essas dimensões também podem ser 
chamadas de contextualização histórica, apreciação e o criar arte, que as remete 
a conhecer artistas e seus contextos históricos, apreciar suas obras e experienciar 
percursos de criação de arte (BARBIERI, 2013).
 
A nomenclatura pode ser variada, mas envolve as três dimensões que 
permitem refletir em torno das obras de arte, conhecer os contextos de criação 
e criar arte. Apreciar arte está conectado com a leitura de imagens ou obras de 
arte, que permitiria adentrar ao campo da observação e análise dos aspectos de 
cada obra de arte em diversas áreas. Inicialmente, a proposta foi adotada como 
metodologia para o ensino-aprendizagem de arte, porém, ao avançar em estudos 
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
162
e práticas, se percebeu a necessidade de discutir hierarquias, abordagens e a 
proposta como método. A abordagem triangular propõe auxiliar as práticas de 
ensino-aprendizagem em arte de modo que não pretende ser base padronizada, 
hierarquizada ou um método fixo. A abordagem sugere eixos de aprendizagem 
que podem ser abordados em diferentes momentos dos percursos de estudo. A 
dimensão da criação pode estar no início do percurso de ensino-aprendizagem 
ou a contextualização no final. Dessa forma, a abordagem triangular dissolve 
hierarquias no desenvolvimento das propostas. A leitura, apreciação e análise 
podem ser ponto de partida ou outra etapa de um percurso de ensino-
aprendizagem (BARBIERI, 2013).
Cada professor possui referenciais teóricos diferenciados, atua em 
escolas e contextos sociais distintos e pode adaptar a abordagem de acordo com 
a sua realidade. A flexibilidade que a abordagem triangular apresenta favorece 
a construção de saberes de forma crítica, reflexiva e com olhares para uma 
educação da sensibilidade. A dialogicidade da abordagem permite a abertura 
para processos educativos, em que o professor propõe percursos investigativos, 
para que os estudantes possam interagir na leitura de imagens, do cotidiano, da 
cultura e do mundo de forma crítica (BARBIERI, 2013). 
FIGURA 2 – INFOGRÁFICO DA ABORDAGEM TRIANGULAR
FONTE: O autor
A abordagem triangular não pretende ser hegemonia nas propostas de 
ensino- aprendizagem em arte, mas significa uma das possiblidades de traçar 
percursos de construção de saberes em arte com maior sentido, tanto para quem é 
estudante quanto para quem é docente. Inicialmente, a proposta trazia a imagem 
como centro da estruturação de percursos de ensino-aprendizagem. No entanto, 
os princípios da abordagem triangular podem ser transpostos para outras áreas 
da arte e até para além do universo das artes (OLIVEIRA; CORRÊA, 2018).
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
163
O eixo contextualização propõe investigar contextos culturais e históricos 
que envolveram a produção da obra ou das obras de arte a serem estudadas. Nessa 
dimensão é possível encontrar os aspectos culturais e sociais em que a produção 
da arte ocorre. A análise das relações sociais, que também define as manifestações 
culturais e artísticas, pode ser investigada ou discutida. Contextualizar a obra de 
arte a ser estudada significa adentrar aos aspectos que motivaram a sua produção 
(OLIVEIRA; CORRÊA, 2018).
O eixo de apreciação propõe estabelecer relações apreciativas de obras 
de arte, sejam elas de naturezas distintas ou de diferentes áreas da arte. Essa 
dimensão pressupõe pensar em propostas de espaços para a experiência de 
observação minuciosa e analítica das obras apresentadas. Nesse eixo, as maneiras 
de estabelecer relações com arte e a apropriação dos códigos ou símbolos da arte 
assumem protagonismo. As competências de leitura e análise podem ser ampliadas 
com exercícios de observação, análise e relações formais. Com a apreciação o 
observador pode estabelecer diálogos sensíveis, de modo que a relação pode ser 
de significados e demúltiplas interpretações (OLIVEIRA; CORRÊA, 2018).
O eixo de produção ou criação abarca os universos relacionados a percursos 
que permitem a experiência criativa e de expressão em arte. Nessa dimensão, o 
estudante ou o participante torna-se autor de uma produção artística. O estudante 
criador mobiliza seus repertórios culturais para concretizar seu trabalho de arte. 
Para esta etapa ocorrer, há a necessidade de conhecer procedimentos, técnicas, 
materiais, espaços para experimentar possibilidades que podem recriar novas 
maneiras ou usos de materialidade. Os percursos tornam-se importantes para 
o aprendizado e o produto recebe significância sensível e crítica. (OLIVEIRA; 
CORRÊA, 2018). 
Estes três eixos implicam ações de ensino e aprendizagem específicas, 
que podem estar interligadas por aspectos que envolvem a arte e seus saberes. 
Dessa forma, constituem campo de investigação em arte e educação de modo que 
o conhecer, apreciar e fazer arte, podem ser bases para as diferentes instâncias 
do percurso investigativo. A abordagem triangular, em sua base, permite inserir 
propostas de pesquisa em níveis de graduação e pós-graduação. Seguimos nossos 
estudos, apresentando outro pesquisador para o campo da arte e educação 
estética, que contribuiu para avanços no campo desse estudo. 
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
164
3 JOÃO FRANCISCO DUARTE JÚNIOR
FIGURA 3 – JOÃO FRANCISCO DUARTE JR
FONTE: <https://bit.ly/3mza69E>. Acesso em: 7 maio 2020.
João Francisco Duarte Júnior foi professor universitário e se dedicou a 
pesquisar temas como arte e estética na educação e filosofia da educação. Sua 
formação inicial em nível de graduação foi na área de Psicologia, na Pontifícia 
Universidade Católica de Campinas (1975). Concluiu o Mestrado em Psicologia 
Educacional pela Universidade Estadual de Campinas (1981), Doutorado em 
Filosofia e História da Educação pela UNICAMP (2000) e conquistou sua livre-
docência em Fundamentos Teóricos das Artes, também pela UNICAMP (2011). 
Atualmente é professor doutor aposentado e sua atuação principal foi na área 
da Educação e Filosofia da Educação, orientando trabalhos na arte-educação, 
educação do sensível, arte, educação, estética e cultura. 
Sua obra é significativa para a área da educação e arte e propõe potentes 
diálogos como Educação Estética; Educação dos Sentidos, Arte-Educação, Teorias 
do Conhecimento e Modernidade. Dentre suas produções estão os seguintes livros: 
Fundamentos Estéticos da Educação (Campinas, Papirus); O Que é Realidade (São 
Paulo, Brasiliense); O Que é Beleza (São Paulo, Brasiliense); Itinerário de Uma 
Crise: A Modernidade (Curitiba, UFPR); O Sentido dos Sentidos: A Educação 
(do) Sensível (Curitiba, Criar Edições) e outros diversos artigos em periódicos e 
eventos (CARVALHO, 2012).
Seus textos e livros nos provocam a observar o mundo com novos 
olhares e ampliar saberes e sabores por meio da educação. Entusiasta da teoria 
do conhecimento encaminha reflexões que trazem para a discussão o sentido 
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
165
que damos à vida e como construímos realidades distintas. Nesse processo, os 
sentidos são treinados para captar o mundo em que estamos inseridos. O que nos 
diferencia dos animais é a capacidade de construir conhecimento por meio de 
signos. O mundo é transformado em signos pela capacidade humana de atribuir 
sentido ao que nos rodeia (CARVALHO, 2012). 
Para o autor existem duas instâncias que nos movem para a construção 
dos sentidos da vida e o conhecimento do mundo: a dimensão sensível que está 
associada com a capacidade de sentir e a inteligível, que abarca o universo de 
signos criados pela mente. Ambas possuem dinâmicas constantes e podem ser 
desenvolvidas. Ele busca definir o produto da inteligência simbólica como conhe-
cimento inteligível e a capacidade de sentir como caminho para o saber sensível. 
Nesse sentido, Duarte Jr. traz para a discussão a ideia de o verbo saber estar inti-
mamente conectada com o saborear por meio dos sentidos (CARVALHO, 2012). 
A base de todo o conhecimento está nos signos linguísticos, na linguagem e 
cultura que nos mantém como grupo social e nos humaniza. O jogo de elaboração 
e construção do conhecimento passa por dinâmicas entre o sensível e o inteligível 
que nos conduzem a modos de ser, pensar e agir em coletividade. As diversas 
áreas do conhecimento desenvolveram seus sistemas de signos e modos de 
operar. A arte constituiu-se como um modo específico de operar e em seu sistema 
de signos, permite a percepção ampliada de nossa dimensão sensível do corpo 
em conexão com a mente. Dessa maneira, conhecer arte, analisar arte e criar arte 
permitiria abrir possibilidades para ressignificar o mundo, a existência e ampliar 
as conexões entre o inteligível e o sensível (CARVALHO, 2012). 
Duarte Jr. (2001) aborda o termo estesia, que deriva do idioma grego 
aisthesis, como o oposto da anestesia (a inexistência da capacidade de sentir), deriva 
ainda deste termo a estética cunhada pelo filósofo Alexander von Baungarten 
no século XVIII. Na atualidade, a estética como campo da filosofia, estuda os 
fenômenos conectados com a arte, bem como dimensões filosóficas voltadas para 
as experiências estéticas. Uma educação estética seria um modo de buscar 
intensificar relações entre corpo e mundo. Para ele, uma educação estética estaria 
ligada ao fato de que, temos um corpo que busca sobrevivência com prazer e 
alegria em meio ao caos que a vida se apresenta e ainda temos a capacidade de 
contemplar a beleza diariamente em pequenas doses (CARVALHO, 2012). 
No tempo em que as telas definem a ação dos corpos, definem a 
permanência, a imobilidade da matéria e por muitos momentos, o condicionamento 
do pensamento, a educação possui a potência de ser campo para conectar o corpo 
a outras realidades. Considerando que, a experiência estética decorre de nossos 
sentidos quando descobrem o que nos rodeia e ao maravilhar-se com o mundo, 
ocorre a descoberta de saberes. Assim a experiência estética frente a uma obra de 
arte evoca nossas referências simbólicas criando no espectador a experiência de 
“como se”, ou seja, como se o observador estivesse naquela cena. É a possibilidade 
de aguçar a imaginação criativa. Esta experiência permite vivenciar sensações, 
dores, prazeres, alegrias que podem ser elaboradas posteriormente. “A arte me 
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
166
faz vivenciar, ainda que no modo do “como se”, acontecimentos e experiências 
de vida de outras pessoas, de outras latitudes, de outras realidades, ou mesmo da 
minha e que me eram desconhecidas” (CARVALHO, 2012, p. 364).
Para que a experiência estética ocorra é preciso aprendizagem, educação e 
contato com os códigos da arte. Isso não significa que somente conhecedores dos 
signos da arte podem apreciar ou ter experiências estéticas. A arte em sua essência 
pode ser apreciada por todos os seres humanos e as experiências ampliadas 
ao ponto que, as vivências serão expandidas permitindo a intensificação das 
potências sensíveis. 
Sua obra de maior destaque é “O Sentido dos Sentidos”, publicada em 
2001, em que sintetiza sua tese de doutorado. A obra está organizada em seis partes 
e a primeira introduz significados para a palavra sentido. Nessa seção, o autor 
distingue conhecimento sensível do conhecimento inteligível. O conhecimento 
inteligível está conectado em como o mundo é pensado, e o saber sensível estaria 
na dimensão de como o corpo conhece o mundo. Na segunda parte, “o sentido 
de nossa crise (modernidade)”, apresenta como a modernidade priorizou a razão 
instrumental tentando negar ou desprezar as dimensões sensíveis do corpo. As 
formas sensíveis de saber ficaram em segundo plano, sob argumentos como saberes 
inferiores ou de menor valor diante das exigências do mundo moderno (SALOMÉ, 
2013). Na terceira parte, “a crise de nossos Sentidos (anestesia)” apresenta como a 
sociedade moderna tentou apropriar-se dos corpos e de suas dimensões sensíveispara torná-los corpos produtivos frente à Revolução Industrial. A quarta parte do 
livro, “o sabor sensível (estesia)”, adentra em discussões sobre o conhecimento 
que provém do saber sensível e da ampliação das possibilidades de experienciar 
novos sabores e saberes. O autor salienta que “[...] o saber reside na totalidade 
do ser e não na fragmentação e tece críticas à percepção prática do mundo, na 
qual se busca a utilidade das coisas apontando para a importância da experiência 
estética, da estesia, como forma de produzir sentido ao mundo” (SALOMÉ, 2013, 
p. 310). Na quinta parte, “a educação (do) sensível (saborear)”, ele discute o 
apartamento, fragmentação e dualismos nas noções de saberes sensíveis e propõe 
uma educação estética como proposta para o resgate dos saberes sensíveis. E por 
fim, o autor traz considerações finais (“inconclusões”) em que tenta traçar uma 
possível reflexão, provocando novas pontes para outras propostas de pesquisas. 
O estudo de Duarte Jr. propõe pensar em pesquisas que possam abordar a 
educação dos sentidos e a relação que é possível estabelecer com as obras de arte. 
Ele busca pensar no corpo como dimensão fundamental para determinar relações 
sensíveis com o mundo e as possibilidades de uma educação que valorize os 
saberes sensíveis. 
A seguir conheceremos o professor espanhol Fernando Hernàndez. 
 
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
167
4 FERNANDO HERNÀNDEZ
 FIGURA 4 – FERNANDO HERNÀNDEZ 
FONTE: <http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2007/09/hoy-entrevistamos-fernando-hern-
ndez.html>. Acesso em: 7 maio 2020.
O professor Doutor Fernando Hernàndez nasceu na Espanha em 1952 e sua 
formação está ancorada em Arte, Educação e Psicologia. Seu doutorado é na área 
da Psicologia e Educação, sendo especialista em inovação na educação, mudança 
curricular, arte na educação, cultura visual, tecnologia, multidisciplinaridades e 
abordagem de trabalho por projetos. É colaborador em inúmeras universidades 
em diversos países e sua produção bibliográfica é extensa. Entre seus livros 
destacam-se: Transgressão e Mudança na Educação, os projetos de trabalho 
(1998), Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho (2000), Catadores 
da cultura visual: transformando fragmentos em nova narrativa educacional 
(2007). 
A principal proposta de Hernàndez está ligada à reorganização curricular 
tradicional por projetos de ensino-aprendizagem. Para ele, o professor necessita 
abandonar a função de transmissor de conteúdos para se tornar professor 
pesquisador, de modo que o estudante assuma o protagonismo dos percursos de 
ensino-aprendizagem. Em seu livro Cultura Visual, mudança educativa e projeto 
de trabalho (2000), o pesquisador apresenta a proposta de organizar o processo de 
ensino-aprendizagem por projetos que partam de questionamentos que surgem 
em coletividade, no grupo de estudantes, de interesses do coletivo. Para ele, todos 
os temas podem ser desenvolvidos por meio de projetos estruturados em etapas, 
para que se permita a construção de conhecimentos (HERNÀNDEZ, 2000). 
 
Os estudantes participam de todas as etapas desde a estruturação 
do projeto até sua fase de finalização. O professor assume papel de condutor 
do processo, porém os estudantes e professores avançam juntos na busca por 
respostas, soluções e resultados. O levantamento de temas geradores e possíveis 
perguntas direcionam a iniciativa para os objetivos e ações que garantirão 
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
168
a aprendizagem. A tomada de decisões é etapa constante durante um projeto 
educativo, pois delineia e conduz para as próximas etapas de aprendizagem. 
Estruturar percursos de aprendizagem, por meio de projetos, consiste em uma 
das propostas de trabalho ou abordagem de ensino. Para Hernández (2000), há a 
necessidade de considerar outras propostas de ensino-aprendizagem em arte ou 
em diversas áreas e não tomar a proposta por projetos como absoluta. 
 
Como estratégias de ensino-aprendizagem, o autor sugere que os 
estudantes possam estudar por meio de seminários, aulas expositivas, estudos em 
grupos, diferentes situações de estudos e produção de conhecimentos em torno do 
tema definido coletivamente. Os projetos são estruturados para que os objetivos 
e temas tenham sentido para os integrantes do grupo de trabalho. Possibilitem 
ressignificar espaços da escola e dar sentido aos percursos de aprendizagem. A 
curiosidade, imersão, envolvimento, discussão, são atitudes fundamentais para 
a realização de um projeto de ensino-aprendizagem, a fim de que todos possam 
participar efetivamente das etapas (TRINDADE, 2014).
 
Abordar propostas de ensino-aprendizagem desafia a escola como 
instituição constituída historicamente e que ainda não consegue acompanhar 
as transformações sociais e tecnológicas da contemporaneidade. A abordagem 
por projetos atende à necessidade de pensar os contextos sociais transitórios, 
dinâmicos e complexos sem verdades fixas ou dogmas que limitam os modos 
de pensar a vida. Aprender, como um processo constante de análise crítica das 
informações, para transformar em conhecimentos, guiados por habilidades, 
como inteligência e experiências de pensamento. A escola na atualidade necessita 
de renovação, transformação e dinâmicas de ensino-aprendizagem que sejam 
centradas no estudante, que os leve a ter experiências de pensamento para a 
solução de problemas, capacidade de pesquisar, cooperar e de conectar os saberes 
do contexto escolar ao mundo (TRINDADE, 2014). 
A Perspectiva Educativa de Projetos de Trabalho (PEPT), como é nomeada 
a proposta de Hernàndez, consiste em uma proposta inovadora que considera 
docentes, famílias e estudantes como autores dos conhecimentos elaborados 
durante o percurso. Nesse sentido, cada contexto escolar, comunidade e 
estudantes são realidades específicas e não cabe aplicar uma fórmula ou receita 
previamente elaborada. A PEPT possui sentido se todo um coletivo participa da 
elaboração da proposta de ensino-aprendizagem. Assim, a PEPT exige diálogo 
em todas as instâncias e certa dimensão inter/trans/multidisciplinar. Esse conceito 
reúne diálogos entre as diferentes disciplinas em um intercâmbio de experiências, 
conhecimentos e profissionais capazes de construir o projeto, partindo de diálogos 
com contextos diversos, estabelecendo as conexões necessárias para tornar 
experiências significativas para estudantes, familiares e docentes (TRINDADE, 
2014).
Outro livro que destacamos, intitulado “Catadores da cultura visual: 
transformando fragmentos em nova narrativa educacional” (HERNÀNDEZ, 
2007), questiona as narrativas hegemônicas que tendem à naturalização do 
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
169
que está posto, sem possibilidades de questioná-las ou de serem pensadas de 
outras maneiras. Questiona ainda os agrupamentos por idade, um professor por 
disciplinas bem definidas por horários preestabelecidos, os espaços delimitados 
para maior controle dos corpos, repetição são as melhores formas de aprendizagem, 
os estudantes são desinteressados e os professores são vítimas que sofrem sem 
reconhecimento de seu trabalho. Nessa obra, o autor aborda a cultura visual na 
contemporaneidade como ponto de partida para pensar propostas de ensino e 
aprendizagens. Esse tema constitui campo vasto de estudo tanto em contextos 
da pós-graduação quanto em projetos de ensino-aprendizagem com diversos 
grupos ou idades. 
Nessa perspectiva, a imagem recebe centralidade nos caminhos 
investigativos e compreende fonte de significados e sentidos (HERNÀNDEZ, 
2007). Com estes pressupostos, a expressão cultura visual compreende as 
práticas sociais que envolvem a elaboração, usos e inserções de imagens como 
condutoras de sentidos em diversos contextos. A cultura visual é base para 
movimentos de pesquisa que estabelecem reflexões, “[...] maneiras de ver e de 
visualizar as representações culturais e, em particular, [...] às maneiras subjetivas 
e intrassubjetivas de ver o mundo e a simesmo” (HERNÀNDEZ, 2007, p. 22). 
A obra busca discutir abordagens que, por meio de um "alfabetismo visual 
crítico”, permite aos estudantes “[...] analisar, interpretar, avaliar e criar a partir 
da relação entre os saberes que circulam pelos "textos" orais, auditivos, visuais, 
ritos, corporais e, especialmente, pelos vinculados às imagens que saturam as 
representações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas (HERNÀNDEZ, 
2007, p. 24). Outros assuntos discutidos são relevantes para pensar percursos de 
investigação baseados em imagens como:
1. A relevância que as representações visuais e as práticas culturais 
têm dado ao "olhar" em termos das construções de sentido e 
das subjetividades no mundo contemporâneo. 2. O papel das 
manifestações da cultura popular na construção das subjetividades 
da infância e da juventude. 3. As novas necessidades da educação 
em tempo de incertezas e para sujeitos em desenvolvimento, para 
os quais aprender resulta, com maior frequência em obrigação e 
poucas vezes como uma experiência apaixonante. 4. As propostas 
dos produtores visuais (dentro e fora do campo das artes) que 
questionam os limites nas artes visuais e, acima de tudo, a 
importância do "visual" e das formas de ver nas sociedades 
contemporâneas (HERNANDÉZ, 2007, p. 27). 
Diante destes pressupostos, Fernando Hernàndez propõe pensar a 
arte e educação de maneira ampliada e conectada com os contextos culturais 
contemporâneos. As discussões propostas pelos estudos de Hernàndez permitem 
vislumbrar caminhos de pesquisa, na área da arte e educação, de modo que 
estabeleçam pontes para criar sentidos e saberes conectados com os modos de 
experienciar o mundo. A seguir, apresentamos a professora Dra. Mirian Celeste 
Martins, que propõe pesquisas em torno da arte e educação.
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
170
5 MIRIAN CELESTE MARTINS
FIGURA 5 – MIRIAN CELESTE MARTINS
FONTE: <https://bit.ly/31F8oM7>. Acesso em: 10 maio 2020.
A professora Dra. Mirian Celeste Ferreira Dias Martins possui Licenciatura 
em Desenho e Arte Plástica (1970). Especialista em História da Arte: Do Barroco 
aos dias Atuais (1977); Mestre em Artes (1992) e Doutora em Educação (1999) pela 
Universidade de São Paulo. Atualmente é professora do Curso de Pós-graduação 
em Educação, Arte e História da Cultura e do Curso de Pedagogia da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie, onde coordena os Grupos de Pesquisa: Arte na Pedagogia 
e Mediação Cultural que convergem para provocações e mediações estéticas.
Em sua brilhante trajetória docente, participou de inúmeros projetos de 
arte e arte na educação. Pesquisadora de temas como mediação cultural, formação 
de professores, arte e educação e metodologias de pesquisa em arte. Dentre suas 
inúmeras publicações estão: “Pensar juntos mediação cultural: [entre]laçando 
experiências e conceitos" (TERRACOTA, 2015), além de artigos e capítulos em 
livros. 
Um dos principais conceitos que a pesquisadora traz para a discussão é 
de “mediação cultural” e outro conceito-chave é de “experiência e contaminação 
estética”. A ideia de pensar modos de mediar a cultura, se faz ação necessária para 
pensar a atuação de professores de arte e de mediadores culturais. Os espaços 
museais e galerias também se apropriam das discussões em torno do conceito 
para pensar ações de mediação que possam ultrapassar a mera ação explicativa em 
uma visitação guiada. A mediação cultural propõe repensar as ações de mediação 
para criar espaços, que permitam o observador conectar-se com a obra de arte ou o 
espaço estético de modo que o torne espectador ativo da própria experiência com 
a arte. 
TÓPICO 1 — TEÓRICOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO
171
A mediação cultural busca criar condições, materiais e intervenções 
educativas que possibilitem ao espectador estar ‘entre’, um espaço para a 
apreciação, reflexão e elaboração de saberes da experiência estética. Criar 
conexões “[...] pelo meio, nas conexões entre pensamentos, sensações, percepções 
entre arte, artistas, críticos, curadores, historiadores, educadores, sociólogos da 
arte, iconólogos, filósofos, crianças, jovens, adultos, rizomaticamente tecido na 
conjunção “e... e... e...” (MARTINS, 2017, p. 7).
Para além da mediação cultural, os grupos de pesquisa, que a professora 
Mirian Celeste Martins coordena, buscam pesquisar temas como:
Ação mediadora; Acessibilidade cultural; Cultura visual; Curadoria 
Educativa; Desenvolvimento estético; Espaços expositivos na escola; 
Formação docente; Leitura de imagem: metodologias; Leitura de 
imagens: camadas interpretativas; Mediação cultural nos museus 
e instituições culturais; Objetos propositores; Patrimônio Cultural; 
Políticas e Produção cultural; Provocações e contaminações estéticas; 
Recepção; Silêncios (MARTINS, 2017, p. 8). 
Para a pesquisadora, ações de mediação cultural objetivam possibilitar 
“[...] encontros, aproximações à poética da obra e do artista, provocar experiências 
estésicas que superem a anestesia” (MARTINS, 2017, p. 8). Experiências estésicas 
refere-se a experienciar relações com obras de arte que despertem experiências de 
pensamento com certa ampliação das dimensões sensíveis. Na obra “Mediação 
cultural para professores: andarilhos da Cultura”, que escreveu em parceria 
com a Professora Gisa Picosque, traz à discussão a experiência estética como 
necessidade para a educação dos sentidos e ampliação de repertório cultural. A 
experiência estética em arte ocorre quando a relação com a obra de arte é intensa 
e mobiliza os sentidos a ampliar modos de estabelecer relações com arte e com 
o mundo. Essa obra ainda apresenta a discussão da ideia do professor como 
mediador da cultura e propositor de experiências estéticas. Para a pesquisadora, 
a ação do professor mediador permite o conhecer arte, analisar ou interpretar e 
criar arte. 
 
Martins discute as dimensões do professor como artista e como propositor. 
Ela cunha o conceito professor-propositor para discutir os modos do professor de 
arte agir em percursos de ensino e aprendizagem em arte. O conceito professor-
artista é uma proposta de pensar o professor de arte como um criador de arte. Os 
dois conceitos estariam entrelaçados e o professor-propositor está conectado com 
o professor-artista. Para a pesquisadora, a aula de arte é espaço para propor ações 
de ensino e aprendizagem conectadas com o mundo e com as diversas visões de 
mundo que o ser humano imprimiu em suas obras de arte. 
 
Criar espaços para a conexão com obras de arte é despertar um olhar 
sensível e crítico aos sentidos e significados dos elementos estéticos. Sua pesquisa 
em nível universitário busca investigar a mediação cultural como recurso para 
oferecer aos visitantes de uma exposição uma percepção ampliada das obras. 
Assim, afirmações como “eu não gosto” ou “eu não entendo” passam a diluir-
UNIDADE 3 — PESQUISA EM ARTE NA EDUCAÇÃO
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se na ação de encontrar significados ou estar aberto à sensação que a obra pode 
provocar. A pesquisa da professora Dra. Mirian Celeste Martins aponta para 
possibilidades de investigação em mediação cultural em espaços museais, 
galerias e em contextos escolares. Pensar a ação do professor como mediação da 
cultura exige transformar as bases tradicionais da educação e práticas de ensino-
aprendizagem mecanizadas para proposições criadoras. 
 
Para a pesquisa em educação e arte, a pesquisa de Martins propõe olhares 
para as práticas educativas, percursos de mediação cultural e os espaços estéticos 
que podem promover experiências sensíveis com a arte. Os estudos da mediação 
cultural, experiência estética e da prática docente, configuram território fértil 
para pensar a arte na escola, no museu e no mundo. 
A seguir, conheceremos outra pesquisadora no ensino da arte, a professora 
Pós-Doutora Susana Rangel Vieira da Cunha.
6 SUSANA RANGEL VIEIRA DA CUNHA
 
FIGURA 6 – SUSANA RANGEL VIEIRA DA CUNHA
FONTE <https://www.linkedin.com/in/susana-rangel-03677372/>. Acesso em: 10 maio 2020.
A professora Pós-Doutora