Livro- Texto - Unidade III

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7 PLANEJAMENTO E EXCECUÇÃO DE UMA AÇÃO EDUCATIVA
7.1 Elaboração de um projeto educativo
Planejamento é um processo ordenado que necessita de etapas estabelecidas em uma ordem lógica. 
Para o planejamento do componente educativo das ações de saúde, seguem‑se as seguintes etapas, 
segundo o manual de educação em saúde da Secretaria de Estado de Saúde de São Paulo (2001):
• Diagnóstico: coleta de dados, discussão, análise e interpretação dos dados, e o estabelecimento de 
prioridades.
• Plano de Ação: determinação de objetivos, população‑alvo, metodologia, recursos e cronograma 
de atividades.
• Execução: operacionalização do plano de ação.
• Avaliação: verificação de que os objetivos propostos foram ou não alcançados.
Um dos princípios do planejamento participativo é a flexibilidade que envolve a possibilidade 
de reformulação das ações planejadas durante sua execução. Cabe ressaltar que a avaliação, 
nesta perspectiva, inicia‑se na etapa de diagnóstico e acompanhamento de todas as fases do 
planejamento. A avaliação após a execução, além de identificar os resultados alcançados, também 
fornece subsídios para a reprogramação das ações e indica a necessidade de novas ações de 
diagnóstico (SÃO PAULO, 2001).
7.1.1 Diagnóstico
Para exemplificar o momento de diagnóstico, apresentaremos um caso discutido no manual de 
educação em saúde da Secretaria de Estado de Saúde de São Paulo (2001):
Tendo em vista a execução de um curso, para mães usuárias, sobre o risco de acidentes 
domésticos para crianças, o grupo multiprofissional de uma Unidade Básica de Saúde (UBS) 
resolveu conhecer melhor a comunidade, além das condições socioeconômicas e culturais 
das participantes do curso.
Faziam isso porque entendiam “que o aprendizado é um processo dinâmico e que 
necessita da participação efetiva de cada um”. Desta forma, tornava‑se muito importante 
conhecer as condições de vida da comunidade na qual vivem os usuários, em especial, nos 
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aspectos relacionados mais diretamente com a prevenção de riscos de acidentes, os valores, 
práticas e o grau de conhecimento do que é acidente e como evitá‑lo.
Para desencadear a pesquisa, o grupo de técnicos decidiu aplicar um questionário para 
os usuários residentes na área de abrangência da UBS e, com um número de moradores em 
torno de 10.000, resolveu estabelecer uma amostra de 10% (1.000 pessoas).
O questionário perguntava a respeito do tipo de casa (alvenaria ou madeira), os tipos 
de objetos (botijão de gás, espiriteira etc.) que há na casa, além de questões a respeito de 
hábitos dos pais e das crianças (onde e com o que as crianças brincam, hábitos das mães, 
quando cozinham etc.). Dos 1.000 questionários enviados, apenas 97 retornaram e, mesmo 
assim, várias respostas haviam sido preenchidas incorretamente.
Diante desse quadro, a equipe concluiu que, embora o questionário tivesse sido bem 
elaborado, talvez faltasse um preparo prévio para o seu emprego, ou teria que ser preenchido 
com a participação do técnico.
Mesmo com essa dúvida, optaram por um trabalho em grupo, para dar alguma resposta 
frente à gravidade do problema. Embora os questionários que retornaram não estivessem 
total e claramente preenchidos, os técnicos “sabiam que a população desconhecia o assunto”.
Desta forma, resolveram formar um grupo de mães, para o qual dariam uma série de 
informações sobre os acidentes (tipos, locais de risco, incidência).
A proposta foi divulgada amplamente na região. No primeiro dia do curso, 
apareceram 15 mães. Avaliando a aula inicial, os técnicos chegaram à conclusão de 
que as mães aparentaram desmotivação, por nem sequer perceberem a importância 
do assunto para elas.
Decidiram, então, apresentar as estatísticas de morbi‑mortalidade na região, como 
estratégia para sensibilizá‑las. Ao final da terceira reunião, o grupo contava com seis mães. 
Os técnicos chegaram à conclusão de que o horário e periodicidade das aulas estavam 
prejudicando o andamento do trabalho e esvaziando o grupo. Modificaram o horário e 
espaçaram mais as reuniões.
À quinta reunião (a primeira no novo horário), compareceram apenas duas mães. Diante 
deste fato, os técnicos que optaram por prosseguir o trabalho (alguns desistiram) cancelaram 
o curso e resolveram avaliar o diagnóstico inicial. Colocaram a questão: “por que, embora 
nós saibamos que as mães desconhecem o assunto, elas não estão motivadas?”
A abordagem metodológica (trabalho informativo com características de curso) foi 
descartada como causa do fracasso, de não comparecimento das mães, pois os técnicos 
“sabiam que esta é uma boa forma de ensino”.
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Usaram também uma série de recursos didáticos (“slides”, transparências, álbum 
seriado etc.), que por si só deveriam motivar o grupo. Além disso, foi com esta abordagem 
metodológica que os próprios técnicos haviam sido formados e, por vivência própria, “eles 
sabiam que era adequada”.
Na mesma época, uma enfermeira da UBS estava fazendo um curso sobre prevenção de 
riscos de acidentes na infância. Uma das tarefas do curso era a realização de um trabalho 
de levantamento junto à população. Como a enfermeira sabia da experiência do grupo de 
técnicos, optou por fazer seu trabalho na região da UBS e com o tema “a percepção das 
mães sobre os fatores de risco no ambiente familiar”.
Saiu a campo, pedindo que as mães desenhassem sua casa e assinalassem os locais de 
risco de acidentes que conheciam. Durante a semana seguinte, enquanto a equipe avaliava 
a proposta de diagnóstico, foi atendido na UBS um caso de fratura de braço de uma criança 
de nove anos, que caíra da laje de sua casa.
Como o caso demandava um tratamento mais especializado, a criança foi encaminhada 
a um hospital da região. Nesta situação, os técnicos da equipe resolveram mudar o enfoque 
do diagnóstico. Visitaram a família do garoto e descobriram que ele brincava na laje porque 
era o único local espaçoso da casa onde morava, além de precisar subir na laje porque era 
lá que sua mãe pendurava roupa para secar e, às vezes, ele ajudava.
Na visita feita, colheram mais informações, conversando com vizinhos, e perceberam 
que o problema era comum a diversas famílias. Ainda no mês anterior, uma criança caíra 
de uma laje, só que o fato não havia sido classificado como acidente pela mãe, porque a 
menina sofrera apenas algumas escoriações.
Foi a partir desse primeiro encontro informal que os técnicos planejaram um diagnóstico 
participativo, formando um grupo com pessoas da vizinhança, para discutirem formas de 
lidar com um ambiente com muitos riscos. Os encontros aconteciam num galpão de uma 
marcenaria, cedido pelo dono, aos finais de tarde e fins de semana.
Ao final do trabalho, a enfermeira constatou que as mães identificavam todos os locais 
de risco que provocavam os acidentes mais frequentes na região. Verificou, ainda, que elas 
apontaram outros riscos que a própria enfermeira desconhecia: por exemplo, devido à 
topografia irregular do local, os fundos de quintal tinham pequenos barrancos de terra que, 
além de provocar um grande número de quedas, escondiam insetos e pequenos animais 
que picavam as crianças. Por provocarem pequenos ferimentos, que eram tratados em casa 
ou pelo farmacêutico, tais casos sequer chegavam à UBS (embora a médio ou longo prazo 
pudessem gerar agravos mais sérios).
Concluiu, então, que as mães conheciam os riscos, porém não identificavam as mudanças 
que deveriam ser introduzidas para eliminá‑los ou diminuí‑los.
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Foram realizados seis encontros. Nos dois primeiros as mães, populaçãomais constante 
nas reuniões, foram levadas a expor um pouco de seus hábitos e condições de vida e, apesar 
do espaço ter sido usado algumas vezes para desabafos e lamentações, o técnico lidou com 
essa situação e, nos outros encontros, o grupo conseguiu identificar situações de riscos: 
locais perigosos na casa e hábitos que favoreciam a ocorrência de acidentes.
O grupo conseguiu, também, propor encaminhamentos, distinguindo coisas que podiam 
ser feitas a curto, médio e longo prazo, e também os níveis de responsabilidade das próprias 
pessoas, de outras pessoas, das autoridades e outras formas de pressão.
Com esse exemplo, evidenciam‑se duas formas de coletar os dados: a primeira, analítico‑descritiva, 
na qual não há diálogo, equivale a uma fotografia de determinado momento; no exemplo relatado, o 
questionário não identificou as reais necessidades da população. A outra forma de coletar, chamada 
participativa, é realizada a partir de observações participantes e reuniões comunitárias; nesse caso, a 
coleta de dados não é separada da intervenção (SÃO PAULO, 2001).
Nesse sentido, os instrumentos e as técnicas utilizadas permitem o questionamento e o confronto 
do conhecimento científico e o popular, além da participação real dos profissionais de saúde e da 
população (SÃO PAULO, 2001).
O manual de educação em saúde da Secretaria de Estado de Saúde de São Paulo (2001) apresenta 
ainda um exemplo para compreendermos o momento de discussão, análise e interpretação dos dados:
Dona Nicota é viúva, tem 30 anos e mora num cômodo e cozinha, em Mirante do Sul, no 
bairro de Pindobinha. Tem quatro filhos: Patrícia (4 anos), Paulinho (6 anos), Zeca (9 anos) e 
Fabiana (11 anos), e trabalha como faxineira diarista para sustentar a família. Dona Nicota, 
o Zeca e a Patrícia são diabéticos, e estão matriculados no Posto de Saúde de Pindobinha.
A ida de todos ao Posto para consulta e outros exames é muito dificultada, por causa do 
horário de atendimento. Caso Dona Nicota falte ao trabalho, não receberá a remuneração 
do dia. Por causa dessa dificuldade, não conseguiu marcar consulta para a Patrícia, que 
vinha se queixando de dor de dente há algum tempo.
Como era “dente‑de‑leite” não se preocupou muito. Na sua ausência, quem cuida da 
casa e dos irmãos mais novos é a Fabiana. Há quinze dias Fabiana estava em casa com 
Paulinho e a Patrícia, enquanto o Zeca estava na escola. A menina mais uma vez começou 
a chorar com dor de dente.
Fabiana, aflita, resolveu perguntar para vizinha o que fazer. Esta disse: “dê um copo de 
água com bastante açúcar para acalmar a pequena Patrícia.” Assim foi feito e quando Dona 
Nicota chegou, Patrícia estava ainda com o dente doendo, mas passando muito mal.
Os irmãos muito aflitos diziam “que não sabiam o que tinha acontecido, que não tinham 
feito nada de mal para a menina”. O Posto de Saúde não tinha médico e Dona Nicota 
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procurou o Pronto–Socorro, onde Patrícia foi medicada. Um funcionário chamou sua 
atenção por “não cuidar do controle de diabetes de sua filha”.
Dona Nicota, sem entender o porquê do comentário e cheia de dúvidas, voltou para casa 
levando a Patrícia ainda se queixando de dor de dente.
Referente às interpretações possíveis frente à situação apresentada, um dos caminhos é concluir 
que a ingestão de açúcar foi a causa da ida ao Pronto Socorro; nesse caso, a ingestão do açúcar seria 
a causa, e a ida ao Pronto Socorro, o efeito. Com isso, pode‑se concluir que os diabéticos devem saber 
quando podem ou não consumir açúcar, uma vez que isso causa perigo de agravos e até a morte (SÃO 
PAULO, 2001).
Essa forma de diagnóstico pode também levar o profissional de saúde 
a uma falsa percepção de suas possibilidades de ação. Pode também, 
ingenuamente, achar que somente com ações educativas irá resolver os 
problemas relacionados à saúde coletiva (SÃO PAULO, 2001, p.84).
Outro caminho é considerar as múltiplas causas do problema, de naturezas distintas, mas atuando 
ao mesmo tempo e gerando o mesmo efeito. De acordo com essa forma de análise, concluímos que a 
Patrícia foi parar no Pronto‑Socorro por várias causas, tais como o fato da mãe trabalhar fora e deixar 
as crianças em casa sem a presença de um adulto que possa prevenir este acidente; a mãe não poder ir 
ao posto de saúde, devido ao horário inadequado em relação ao seu trabalho e com isso não ter acesso à 
orientação sobre o perigo do açúcar, dentre outros. Percebemos que nessa interpretação todas as causas 
possuem o mesmo peso de importância e, muitas vezes, extrapolam o alcance de resolução da área da 
saúde (SÃO PAULO, 2001).
Um risco que se corre nessa situação é o imobilismo, uma vez que não se podem resolver todos os 
problemas que envolvem questões sociais e econômicas (SÃO PAULO, 2001).
Uma terceira forma de interpretar segue o caminho anterior, porém considera influências distintas 
de cada causa.
A equipe de saúde, neste caso, analisa todas as possíveis causas/variáveis que 
interferiram para que a Patrícia fosse ao Pronto–Socorro (efeito). Procura 
saber “o quê influi em quê”, e descobre que as prioridades para a solução do 
problema envolvem ações educativas, de reorganização do Posto de Saúde, 
de treinamento dos profissionais de saúde, além da dificuldade econômica da 
família, das condições de trabalho de Dona Nicota, da falta de creche, pré‑escola 
e outras. Este modelo ou forma de análise e interpretação dos dados coletados 
define: MÚLTIPLAS CAUSAS: de diferentes naturezas, mas com pesos iguais, e 
UM EFEITO: ida ao Pronto‑Socorro. É a interpretação “Multicausal”.
A partir dessa análise e interpretação, a equipe e demais envolvidos podem 
estabelecer prioridades, no seu nível de resolutividade, para atenuar o 
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problema da família de Patrícia e de outras com problemas semelhantes e, 
assim, contribuir para uma melhoria nas condições de saúde.
Neste caso, o grupo responsável pela intervenção consegue identificar os 
pontos‑chave do problema, encontrar estratégias de ação que viabilizam 
intervenções sucessivas e complementares, ao mesmo tempo que permite 
um trabalho interinstitucional, com a participação dos profissionais de saúde, 
usuários e grupos interessados. Neste caso, pode haver confronto, conflito, 
pessimismo, otimismo, consenso, mas não imobilismo (SÃO PAULO, 2001, p. 86).
Para finalizar o diagnóstico, após coleta de dados, discussão, análise e interpretação dos dados, 
tem‑se o estabelecimento de prioridades.
Para isso, a equipe de saúde e a população, bem como demais grupos sociais envolvidos definem, 
dentre os problemas identificados, aqueles que são passíveis de intervenção que contribuirão para a 
melhoria da saúde da comunidade (SÃO PAULO, 2001).
O diagnóstico de uma situação, na área da saúde, implica no conhecimento 
dos fatores de caráter demográfico, epidemiológico, de organização dos 
serviços de saúde, das instituições da comunidade, bem como de aspectos 
socioeconômicos e de infraestrutura da localidade/município. Estes dados 
permitem a identificação do(s) problema(s) de saúde, dentro de um contexto 
de saúde coletiva. Sua identificação e análise crítica irão sugerir caminhos 
para o planejamento das ações de saúde (SÃO PAULO, 2001, p. 89).
Destaca‑se que para considerar um diagnóstico situacional que possa ser transformado em 
diagnóstico educacional, devem‑se considerar os envolvidos e o contexto da situação. A atuação do 
profissional é essencialmente um papel de educador e, dessa forma, não há dicotomia entre atuação 
técnica e atuação educativa, ambas deveriam ocorrer simultaneamente no cotidiano de trabalho.
Para completar a fase de diagnóstico, haverá sustentação para:
• descrever o problema;
• caracterizar a população alvo e/ou a instituição estudada;
• descrever os dados levantados, com análisedos resultados ou situações identificadas;
• apresentar propostas ou sugestões para resolução dos problemas de natureza pedagógica.
7.1.2 Plano de ação
O manual de educação em saúde da Secretaria de Estado de Saúde de São Paulo (2001) sugere o 
seguinte roteiro para a elaboração do plano de ação:
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• título do trabalho;
• descrição do problema;
• característica geral do município, instituição e da população‑alvo;
• diagnóstico educativo;
—― apresentação e análise dos dados;
• projeto educativo;
―— justificativa;
―— objetivos;
‑ geral;
‑ específicos;
―— conteúdo programático;
―— população‑alvo;
—― metodologia;
―— avaliação;
―— recursos;
‑ humanos;
‑ materiais;
‑ financeiros;
―— cronograma/quadro de atividades.
Já discutimos detalhadamente a etapa do diagnóstico, pois, esta sendo bem desenvolvida, 
trará resultados mais efetivos a partir de levantamento contextualizado das reais necessidades 
educativas.
A justificativa da ação educativa pauta‑se no diagnóstico realizado. Na essência das justificativas 
contempla‑se que a proposta pedagógica tem como finalidade desenvolver nas pessoas, grupos ou 
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populações a consciência das causas e consequências dos problemas de saúde e, ao mesmo tempo, criar 
condições para atuar no sentido da mudança (SÃO PAULO, 2001).
Referente aos objetivos, uma vez tendo os dados de diagnóstico, vamos exemplificar a elaboração 
dos objetivos a partir de uma situação problema (SÃO PAULO, 2001):
Numa unidade básica de saúde foram atendidos, num espaço de tempo relativamente pequeno, 
vários casos de queimadura em crianças. Os profissionais de saúde, em conjunto com a comunidade, 
planejaram um programa educativo com os seguintes objetivos:
Objetivo geral:
• As mães e/ou responsáveis por crianças deverão adotar práticas para eliminar as situações que 
oferecem risco de queimaduras no ambiente domiciliar.
Objetivos específicos:
• As mães e/ou responsáveis por crianças deverão:
—― Identificar os diversos tipos de acidentes.
—― Identificar o número de casos e a gravidade dos acidentes por fogo e chama.
—― Relacionar formas para prevenir, no domicílio, situações favoráveis aos acidentes por fogo e 
chama.
—― Observar o ambiente doméstico, descobrindo locais, situações e hábitos familiares que possam 
ser causa de acidentes por fogo e chama, tomando as medidas necessárias para mudá‑los e/ou 
eliminá‑los.
O conteúdo programático prevê para cada objetivo específico, o que deverá ser desenvolvido para 
seu alcance, exemplo (SÃO PAULO, 2001):
Os pais ou responsáveis pelas crianças matriculadas na UBS deverão identificar as vacinas que 
compõem o esquema básico de vacinação.
Conteúdo programático:
• O que é vacina?
—― Vacina BCG.
―— Vacina Sabin.
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—― Vacina tríplice.
—― Vacina antissarampo.
—― Vias de administração, idade, doenças que previnem.
Referente à população‑alvo, devemos pensar com quem iremos desenvolver a ação, isso é 
fundamental para o passo seguinte que nos remete a “como” fazer, ou seja, que estratégias utilizar. Um 
mesmo conteúdo pode ser desenvolvido de formas distintas, conforme o público‑alvo. Esse “como” fazer 
refere‑se à metodologia a ser utilizada, envolvendo todos os recursos que a estratégia a ser utilizada 
demanda.
8 AVALIAÇÃO
Muitas organizações têm questionado a eficácia das atividades de treinamento para avaliar o retorno 
de seus investimentos nessa área. O uso do treinamento é uma importante alternativa para a mudança 
de atitudes, conhecimentos ou habilidades necessárias ao desempenho adequado do capital humano na 
empresa (LACERDA; ABBAD, 2003).
Apesar de ser uma visão empresarial, podemos, a partir da afirmação anterior, dizer que muito 
investimento é destinado a ações educativas, muitas vezes denominadas de capacitação, treinamento, 
desenvolvimento, porém, poucos dados existem acerca do retorno referente a essas ações de educação.
Existem muitos critérios de avaliação encontrados na literatura. Em geral, os modelos abordam três 
níveis de avaliação: a reação; a aprendizagem; e impacto do treinamento no trabalho, no comportamento 
ou no cargo (transferência) (LACERDA; ABBAD, 2003).
Reação refere‑se ao nível de satisfação dos participantes frente à programação, ao apoio para o 
desenvolvimento do curso, à aplicabilidade, à utilidade e aos resultados do treinamento (ABBAD; GAMA; 
BORGES‑ANDRADE, 2000).
Aprendizagem compreende o grau de assimilação e retenção dos conteúdos abordados e que são 
medidos em escores obtidos pelo participante em testes ou provas de conhecimentos aplicados pelo 
educador ao final das atividades educativas (ABBAD, 2003).
O impacto do treinamento no trabalho compreende o conceito de transferência que corresponde 
à aplicação correta, no ambiente de trabalho, de conhecimentos, habilidades ou atitudes adquiridas 
(ABBAD, 2003).
Existem instrumentos validados para avaliar reação, aprendizagem e impacto, porém na área 
administrativa. Alguns estudos vêm sendo desenvolvidos na área da saúde. Contudo, o fundamental é 
saber que a avaliação deve ocorrer em todas as etapas do plano de ação e que avaliar é necessário tanto 
do ponto de vista técnico administrativo, como do ponto de vista ético‑político.
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 Saiba mais
A leitura na íntegra do manual consultado para esse capítulo contribuirá 
para uma reflexão mais aprofundada acerca do planejamento e execução de 
práticas educativas em saúde:
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Saúde. Educação em saúde: 
planejando as ações educativas teoria e prática. Secretaria estadual da saúde; 
1997, revisão em 2001. 115 p.
 Resumo
Nesta unidade foi possível visualizar e refletir a aplicação prática de 
uma ação educativa. Uma prática sistematizada e sustentada teoricamente.
A começar com a complexidade que é delimitar um diagnóstico 
situacional e, especificamente, um diagnóstico educativo, passando pelo 
plano de ação e sempre acompanhado de avaliação.
Para o diagnóstico, a escolha de uma lógica analítica e dedutiva pode 
deixar de revelar necessidades reais da vida cotidiana, para esse alcance, 
propõe‑se uma coleta de dados participativa.
Essa participação vai ao encontro de toda sustentação teórica 
apresentada nas unidades anteriores. Ou seja, a perspectiva de valorizar as 
pessoas envolvidas no processo educativo deve permear todas as etapas a 
começar pela coleta de dados.
Entretanto, essa base teórica participativa deve seguir ao longo 
da trajetória de planejamento. Após a coleta dos dados, a sua análise, 
discussão e interpretação deve ser ampla para evitar conclusões limitadas 
das relações causa e efeito.
Uma vez bem estabelecido o diagnóstico, destacamos a importância de 
um planejamento adequado com todas as suas etapas a começar por uma 
boa justificativa, delimitação dos objetivos, conteúdos a serem abordados, 
caracterização do público alvo, metodologia, incluindo a avaliação e a 
organização do tempo para todas as ações em forma de cronograma.
Um destaque é colocado para a importância de se avaliar os resultados 
das ações educativas. Essas ações demandam custo de ordem financeira, 
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além do investimento de tempo e disponibilidade dos recursos humanos. 
Assim, mais que um compromisso técnico, destaca‑se o compromisso 
ético‑político de avaliar as práticas de educação em saúde. Muitos trabalhos 
estão em desenvolvimento com metodologias de avaliação.
 Exercícios
Questão 1. Em relação ao Roteiro para Elaboração de Projeto Educativoforam orientadas 
determinadas etapas para o desenvolvimento do mesmo. Dentre essas etapas estão os objetivos usados 
como indicadores do desenvolvimento ou o que pretendemos alcançar com as ações propostas no 
projeto educativo. Em relação à definição de objetivo geral e específico assinale a alternativa correta:
A) Objetivo geral significa o que queremos abordar no projeto educativo e inclui a população‑alvo 
para quem queremos desenvolver o projeto.
B) Nos objetivos gerais e específicos devemos definir critérios de avaliação, formulários ou relatórios 
onde devem estar incluídos entrevistas e depoimentos da população a ser educada.
C) O objetivo geral e específico são etapas de desenvolvimento do planejamento das ações em saúde 
e implicam a operacionalização do plano de ação.
D) O objetivo geral expressa a ação pretendida com a intervenção educativa, envolvendo equipe de 
saúde e ou clientela, grupos comunitários e população em geral e os objetivos específicos são os 
passo para alcançar os objetivos gerais e indicam o que precisamos fazer para alcançá‑lo.
E) Objetivos gerais e específicos significam os recursos didáticos e materiais que norteiam a opção 
pedagógica a ser adotada na prática educativa.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: Não inclui a população‑alvo.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: A avaliação não é incluída nos objetivos.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: Não se trata da operacionalização e sim do planejamento.
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D) Alternativa correta.
Justificativa: A afirmação dessa alternativa é verdadeira.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: Os objetivos fazem parte do planejamento.
Questão 2. Segundo o Ministério da Saúde: “o fim da ação educativa é desenvolver no indivíduo e 
no grupo a capacidade de analisar criticamente a sua realidade; de decidir ações conjuntas para resolver 
problemas e modificar situações; de organizar e realizar a ação, e de avaliá‑la com espírito crítico”. Para 
atingir esses objetivos é necessário preparar os profissionais de saúde e educação, líderes de comunidade 
para o desenvolvimento do processo educativo no planejamento das ações de promoção, prevenção e 
recuperação da saúde no Sistema Único de Saúde. Em relação ao Roteiro para Elaboração do Projeto 
Educativo podemos afirmar:
I – Dentre suas diretrizes estão: a justificativa, os objetivos geral e específico, o conteúdo programático, 
a população‑alvo, a metodologia, recursos materiais e humanos, cronograma e avaliação.
II – Dentre seus componentes está o conteúdo programático que significa o assunto a ser abordado 
e para cada objetivo específico teremos um conteúdo correspondente.
III – A metodologia significa o como fazer. Determina a opção pedagógica que será adotada na 
prática educativa, as técnicas de ensino e estratégias a serem utilizadas.
Dentre as afirmações anteriores:
A) As afirmações I, II e III estão incorretas.
B) Somente as afirmações I e III estão incorretas.
C) Somente as afirmações II, III estão incorretas.
D) As afirmações I, II e III estão corretas.
E) Somente a afirmação I está incorreta.
Resolução desta questão na plataforma.