A-Neurociencia-e-os-Sentidos-na-Infancia-e-na-Adolescencia---Facesita-a-neurociencia-e-os-sentidos-na-infancia-e-na-adolescencia-facesita

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professor: Mauro C. Rezende
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Nesta unidade será feita a apresentação das áreas que com-
põem o arcabouço teórico que fundamenta as neurociências e suas 
áreas afins. Com destaque mais reflexivo sobre como as bases evo-
lutivas neurais do comportamento humano estão estruturadas, bem 
como o entendimento das particularidades que fornecem subsídio 
para a capacidade do homem aprender e apreender novos concei-
tos sobre o ambiente onde está inserido, por meio de processos bem 
complexos, neurobiológicos, que culminam nas dimensões sociogêni-
ca e psicogênica. Dimensões que compõem a neurobiologia fazem o 
sistema nervoso central desenvolver-se de tal forma que comporta a 
arquitetura da mente humana e permite que haja uma integração entre 
o eu, o ambiente e o nós. Um dos subcomponentes que sustenta tais 
habilidades e que permanece em constante desenvolvimento no ser 
humano é a percepção, que possibilita a seleção e a integração dos 
estímulos que estão dispostos nas mais variadas formas, a memória, 
sendo esta uma habilidade fundamental para o desenvolvimento dos 
sentidos da criança, pois armazena as percepções, relaciona com ou-
tras já arquivadas, promovendo assim o aprimoramento cognitivo e a 
inteligência, o mais relevante processo cognitivo superior que orques-
tra os dois atributos anteriores e permitem o desenvolvimento infantil.
Neurociências. Bases Evolutivas Neurais. Psicogênese e Sociogênese.
Percepção e Inteligência.
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 CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO ÀS NEUROCIÊNCIAS
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
12Neurociências e suas Áreas Afins ______________________________
 CAPÍTULO 02
BASES NEURAIS DO COMPORTAMENTO HUMANO E OS SENTIDOS
Bases Evolutivas Neurais do Comportamento Humano e das Ci-
ências do Cérebro _____________________________________________ 38
34Recapitulando ________________________________________________
45Psicogênese e Sociogênese ____________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 52
 CAPÍTULO 03
ATENÇÃO, MEMORIA E INTELIGÊNCIA
Atenção Limites e Controvérsias _______________________________ 56
Neurobiologia da Atenção ______________________________________ 60
Memória _____________________________________________________ 63
Inteligência ____________________________________________________ 70
Recapitulando _______________________________________________ 75
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Considerações Finais ____________________________________________ 79
Fechando a Unidade ____________________________________________ 80
Referências _____________________________________________________ 83
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A neurociência é uma área do conhecimento biológico que inter-
releciona achados de várias outras áreas que fornecem embasamento 
científico, como a farmacologia neurológica, a neurofisiologia, o sistema 
endócrino, o sistema imunológico, o diagnóstico por neuroimagem e a 
psicologia cognitiva. Portanto, faz-se necessário ter noções básicas so-
bre estas áreas, a fim de desenvolver as habilidades necessárias para 
aguçar a escuta de forma ativa quando se é realizado odiagnóstico dife-
rencial, e também refinar a percepção de aspectos sutis das entrevistas 
e dos comportamentos das crianças, para lidar com as situações típicas 
do exercício profisional no contexto do ensino-aprendizagem.
Todas essas áreas do conhecimento possuem suas bases neu-
robiológicas evolutivas bem estabelecidas. Portanto, conhecer como 
esse processo acontece e entender suas manifestações no compor-
tamento humano evidencia a aptidão para os desenvolvimentos psico-
gênico e sociogênese, ambos se correlacionando e funcionando como 
construtores das habilidades mais complexas do ser humano.
As habilidades mais complexas do homem possuem alguns 
substratos que possibilitam a formação da mente humana. Começando 
pela habilidade de perceber o mundo e arquivar nos centros corticais o 
conteúde dessas percepções em forma de memória, e ambas sustentan-
do a mais alta das habilidades cognitivas do ser humano, a inteligência.
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NEUROCIÊNCIAS E SUAS ÁREAS AFINS
A Neurociência é uma área do conhecimento biológico que in-
ter-releciona achados de várias outras áreas que fornecem embasa-
mento científico, como a farmacologia neurológica, a neurofisiologia, o 
sistema endócrino, o sistema imunológico, o diagnóstico por neuroima-
gem e a psicologia cognitiva. Seu objetivo primordial é de elucidar como 
está estruturado e como funciona o sistema nervoso. Portanto, faz-se 
necessário ter noções básicas sobre estas áreas, a fim de desenvolver 
habilidades necessárias para aguçar a escuta clínica de forma ativa em 
momentos onde for preciso realizar o diagnóstico diferencial de crianças 
e adolescentes. É importante também o profissional refinar sua compe-
INTRODUÇÃO ÀS NEUROCIÊNCIAS
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tência perceptiva para identificar os aspectos clínicos mais sutis expres-
sos nos momentos de entrevistas com as crianças, pais, professores e 
as características discrepantes mostradas nos comportamentos estere-
otipados das crianças, para que cada vez mais profissionais da área do 
ensino possam lidar com situações (a)típicas do exercício profisional no 
contexto do ensino-aprendizagem (Dias, 2010).
Parafraseando Charles Darwin, por meio de suas observações, 
ele afirmava que “a natureza se revela somente para um olhar atento”. 
Portanto, é muito importante estar com um olhar interessado e disponível 
para captar, diante de múltiplos estímulos que a criança é exposta diaria-
mente - principalmente em se tratando de trabalho de diagnóstico infantil 
- para poder abstrair os fenômenos relevantes que emergem do comporta-
mento e, uma vez identificados, lançar mão de conhecimentos científicos 
baseados em evidências para melhor compreender as sutilezas e a per-
cepção de inadequações no comportamento. Segundo Baldissin, Souza 
e Borelli ([s.d.]) é importante ter um olhar sobre o desenvolvimento infantil 
dos sentidos e das percepções de forma bastante cuidadosa, com intuito 
de prover ao profissional a competência necessária para integrar aspectos 
neuromotores, das funções cognitivas e refletir sobre seus impactos no pe-
ríodo da infância, pensando os aspectos genéticos básicos para os desen-
volvimentos social (sociogênese) e psicológico funcional (psicogênese).
Para Baldassiri, Souza, Borelli e Lourença (2013), as neurociên-
cias têm aberto cada vez mais espaço para que os mistérios do cérebro 
sejam desvendados. Todavia, é inegável que o entendimento sobre o cé-
rebro ainda é muito escasso.Uma dúvida que move as pesquisas até os 
dias de hoje é: como essa máquina maravilhosa, chamada cérebro, con-
segue gerar um ser pensante chamado ser humano? Como ele estrutura 
o mundo a sua volta? E como consegue construir as ferramentas para 
poder conviver de forma harmônica com outras pessoas? As neurociên-
cias também têm contribuído com o desenvolvimento de várias técnicas 
modernas para estudar a atividade cerebral em crianças, adolescentes, 
adultos e idosos durante a realização de alguma atividade cognitiva.
Poder realizar tais estudos permite ao pesquisador captar, 
analisar, verificar e comppreender quais circuitos neurais estão ativos 
durante a execução de atividades simples ou complexas, e permite a 
utilização de metodologias de pesquisa quantitativa ou qualitatica a res-
peito de como estão estruturados os processos cognitivos que geram as 
aptidões complexas das crianças como: criatividade, raciocínio lógico e 
a linguagem nas crianças (Baldassiri et al., 2013).
Segundo Baldassiri et al. (2013), os processos de desenvolvi-
mento dos sentidos e percepções são as bases para a integração neu-
romotora e a estruturação do pensamento infantil, para os autores:
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O conteúdo médico-pedagógico ampliado pela antroposofia, apresenta pro-
cedimentos/indicações de ensino/aprendizado coerentes com a evolução do 
indivíduo ou leis biográficas do desenvolvimento da criança. 
Segundo mostra Bartoszeck (2006), “os circuitos neuronais são 
responsáveis pelas funções básicas do nosso sistema nervoso, bem como 
de outros animais”. Em nosso caso, eles interagem com aspectos externos 
e internos do corpo e determinam nosso comportamento como indivíduos, 
por meio de reforçamento de comportamentos que trouxeram benefícios, 
e a diminuição de atitudes que possam ter gerado algum incômodo ou al-
guma disfunção. Segundo os autores, todas as respostas emocionais hu-
manas, como raiva, medo, alegria, surpresa, nojo, sensação de prazer têm 
origem em circuitos neuronais do cérebro. E são os substratos de nossa 
capacidade de interagir e aprender com erros e acertos.
A diferença fundamental entre o homem e os outros animais é a 
capacidade de desenvolver a linguagem. A habilidade de pensar, memo-
rizar e evocar o material armazenado depende de atividades físico-quími-
co que ocorrem nos neurônios. Os circuitos neuronais são responsáveis 
por enviar comandos ao corpo, tanto conscientes, como esticar um braço, 
correr, pegar umas fruta e levar a boca; bem como os semiautônomos, 
como prender a respiração para nadar, piscar os olhos voluntáriamente; 
mas também por comandos inconscientes, como fazer a digestão, piscar 
os olhos etc. Realizar tais procedimentos, de forma organizada e intencio-
nal, está ligada à capacidade de simbolizar e formar conceitos complexos 
por parte das crianças (Miranda & Senra, 2012).
Pode-se refletir um pouco sobre o controle da respiração. Por 
certo, antes desse destaque, provavelmente, o leitor não se dava conta 
de que os neurônios já realizavam os comandos de ativação da muscula-
tura dos pulmões para que pudessem inflar, captando o O² disponível no 
ar e expirar retirando o CO² dos pulmões, fruto da troca gasosa pulmonar. 
Os neurônios do sistema nervoso se encarregam disso, mesmo quando 
se está dormindo. Se fosse necessário lembrar a todo instante para exe-
cutar tal manobra, por certo, não existiria vida (Bartoszeck, 2006).
Nossa diferença fundamental entre os outros animais é 
nossa capacidade de desenvolver a linguagem. A habilidade de 
pensar, memorizar e evocar o material armazenado depende de ati-
vidades físico-químico que ocorrem nos neurônios. Os circuitos 
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neuronais são responsáveis por comandos do corpo, tanto cons-
cientes, como esticar um braço, correr, pegar umas fruta e levar à 
boca; bem como os semiautônomos,como prender a respiração 
para nadar, piscar os olhos voluntariamente; mas também por co-
mandos inconscientes, como fazer digestão, piscar os olhos.
De acordo com Barros e Hazin (2013), ter noções sobre como 
as funções executivas -FE- mentais funcionam nas crianças torna o 
profissional mais competente para observar mais atentamente os fe-
nômenos que carecem de intervenção. As funções executivas são con-
sideradas nobres e superiores, pois são responsáveis pela aptidão de 
fazer autoregulação e autogerenciamento e seu desenvolvimento é vis-
to como um marco mais relevente de adaptação da espécie humana.
De acordo com Lesak et al. como citado por Barros e Hazin 
(2013), é importante a disseminação do conhecimento sobre o mode-
lo explicativo para as FE, pois, permite que práticas educativas sejam 
adaptadas, seguindo o nível de maturidade da criança e possibilita o 
refinamento de competências mais elaboradas.
Barros e Hazin (2013) apresentam as FE complexas com base 
em quatro componentes, que serão expostos abaixo. As FE e sua traje-
tória de maturação neuronal do córtex frontal (responsável por grande 
parte das FE) têm início na infância e vão até a idade adulta. Elas são 
mais intensamente desenvolvidas entre seis a oito anos e atinge seu 
ápice maturacional por volta dos vinte anos de idade.
Segundo Barros e Hazin (213), o desenvolvimento maturacio-
nal das FE na criança perpassa uma lógica de:
O comportamento típico de criançasnos primeiros anos de vida é caracte-
rizado por traçosde impulsividade, pensamento concreto (lócus decontrole 
externo) e facilmente guiado por estímulos [...]. Progressivamente, as crian-
çastornam-se capazes de avaliar múltiplos aspectos deum problema, detec-
tar possíveis erros na execuçãodessas ações e corrigi-los, mantendo um 
planejamentoinicial dirigido ao futuro e adiando gratificações. Essasetapas 
desenvolvimentais podem ser compreendidas eprevistas por meio da analise 
da maturação de seuscomponentes.
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Quadro 01- FE com seus quatro componentes (Barros & Hazin, 2013) 
Fonte: Autor, 2019
Segundo Bartoszeck (2006), o diagnóstico dos transtornos de 
aprendizagem no processo de “alfabetização”, pensando em aspectos 
neurociêntíficos, são entendidos como uma busca por parte dos profis-
sionais em compreender tópicos cognitivos ligados às doenças, síndro-
mes ou trastornos e os distúrbios do comportamento, que podem afetar 
o bom desenvolvimento neuronal. Todavia, ele compreende também 
conhecer quais são os mecanismos que estão bem estruturados para 
promover o desenvolvimento cerebral.
Ainda de acordo com Bastoszeck (2006), os frutos da divulga-
ção científica para profissionais da educação, operadores da saúde e 
sociedade em geral e os indivíduos incluem:
1 - Uso do conhecimento em neurociência para a criação de 
ambientes de participação social, por indivíduos portadores de altera-
ções específicas de processamento pelo sistema nervoso;
2 - Tomada de decisões esclarecidas de caráter pessoal ou 
familiar em relação à alteração de padrões disfuncionais ou ligados à 
promoção da saúde, bem como do suporte para o bom funcionamento 
do sistema nervoso na faixa etária da criança;
3 - Aplicação do conhecimento neurocientífico para o bom de-
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senvolvimento e funcionamento do cérebro de recém-nascidos, crian-
ças, adolescente e adultos e idosos;
4 - Interesse com abertura e o desenvolvimento de postura crí-
tica diante de pesquisa, interpretação dos resultados e material neuro-
científico veiculado pela mídia.
Tomando como base a população geral, podemos ter um nú-
mero ainda desconhecido de crianças com algum comprometimento 
cognitivo, afetadas por distúrbios neurológicos ou afetivos. E mesmo as 
crianças sem qualquer comprometimento precisam estar no radar dos 
profissionais e familiares, e levar isso em conta nos processos avaliati-
vos, pois elas convivem com crianças com dificuldade de aprendizagem 
e outras deficiências das mais variadas magnitudes, talvez podendo ser 
impactadas de alguma forma, mesmo que indiretamente. Conhecer es-
ses cenários e buscar ser um agente promotor de desenvolvimento é um 
compromisso que nenhum ser humano está isento de se propor a fazer.
De maneira inadequada, os profissionais da educação e da 
saúde têm se deparado com um maior envolvimento por parte de pes-
soas que estão diretamente ligadas a qualquer das questões sensíveis 
citadas, anteriormente, por terem filhos, irmãos, parentes portadores de 
alguma deficiências. Todavia, tal cenário precisa começar a mudar e o 
começo precisa de urgência (Dias, 2010).
Bem diferente do que acontece em países desenvolvidos, Bas-
toszeck (2006): “a população brasileira mostra um interesse diminuido 
por tópicos relativos a doenças do sistema nervoso, consumo abusivo 
de drogas ou atividade motora”; mas apresentam um interesse maior em 
temas como a memória, consciência e emoções. Entende-se ser primor-
dial a implementação de políticas públicas educacionais e progrmamas 
de capacitação de profissionais para que tal cenário tenha modificações.
O conhecimento das várias aptidões de evolução do cérebro 
no decorrer da vida e das possíveis maneiras de usar a plasticidade ce-
rebral de forma positiva pode nos tornar mais sensíveis a colaborar para 
o desenvolvimento do cérebro infantil. Por conseguinte, ser capaz de 
fornecer os estímulos necessários para o desenvolvimento e retirar as 
interferências que possam ser facilmente afastadas, como má alimenta-
ção, sono de baixa qualidade, sedentarismo, dentre outros que podem 
interferir no aprendizado das crianças, mas podendo ser sanadas de 
forma mais fácil (Dias, 2010). 
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A população brasileira mostra um interesse diminuido por 
tópicos relativos a doenças do sistema nervoso, consumo abusivo 
de drogas ou atividade motora; mas apresenta um interesse maior 
em temas como memória, consciência e emoção. Entendemos que 
a implementação de políticas públicas educacionais deve ser ins-
taurada para que tal cenário tenha modificações.
Segundo Dias (2010), é muito importante que professores, 
pais, sociedade, enfim, todos que interagem com crianças no dia a dia, 
estejam aptos a fazer estimulação de forma assertiva, levando em conta 
a maturidade cognitiva da criança, para que haja aprendizado eficiente 
e maior autoeficácia nas tomadas de decisão das crianças. Pois, sabe-
-se que a não estimulação, ou a apresentação de estímulos, ou ações 
negativas, interferem no desenvovimento cerebral, podemdo causar da-
nos, por vezes irreversíveis, quanto ao desenvolvimento.
Plasticidade cerebral
De acordo com Dias (2010), a plastividade cerebral diz 
respeito à ampla capacidade dos neurônios de se reorganizarem 
para que as funções mais adaptativas, em determinados contex-
tos, possam ser realizadas. Essa habilidade permite que crianças 
com dificuldades em alguma área específica recebam estimulação 
adequada, para que seus neurônios possam se adaptar da melhor 
forma às demandas oriundas do ambiente.
DIAS, A. M. Reserva cognitiva: o novo conceito de plastici-
dade neural associada às funções superiores. Neuro, p. 14, 2010.
De acordo com Mourão-Júnior,Oliveira e Faria (2011), conhe-
cer o histórico do desenvolvimento da neurociência cognitiva e dos 
conceitos da neuropsicologia tais como: desenvolvimentos perceptivo 
e cognitivo, desenvolvimento geral do sistema nervoso, formação do 
cérebro, plasticidade sináptica e bases celulares e moleculares são 
importantes para os profissionais ligados à área de ensino-aprendiza-
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gem, bem como para sociedade como um todo. Pois, certamente, uma 
criança sendo acompanhada por profissionais competentes, recebendo 
ajuda eficiente dos pais e responsáveis, uma vez que se tornem mais 
concienciosos dos limites e possibilidades da criança, por certo será te-
cida uma poderosa “rede de proteção” que irá amparar, preparar e criar 
condições de vida saudáveis para as crianças viverem a plenitude de 
suas bases neurais e alcançarem sabereres ainda insipientes sobre a 
mente humana e seu desenvolvimento desde a infância.
Ainda sengundo Mourão-Júnior, Oliveira, Faria (2011):
A revolução das neurociências ocorreu quando os cientistas perceberam que 
a melhor abordagem para o entendimento das funções do encéfalo vinha da 
interdisciplinaridade (grifo nosso), a combinação das abordagens tradicionais 
para produzir uma nova síntese, uma nova perspectiva.
Termos condições de responder sobre como o cérebro funciona, 
se totalmente integrado ou se existem algumas atividades que funcionam 
apenas em partes, ou que atuam independes, é o que tem fomentado 
muitas pesquisas na atualidade, onde a maioria dos centros de pesquisa 
mundiais está na busca pelo entendimento da constituição do que cha-
mamos de Mente Humana (Mourão-Júnior, Oliveira& Faria 2011).
Enquanto um esboço para definição de mente, pode-se supor 
que seria um conjunto de funções neuronais atuando em conjunto no 
cérebro. Assim sendo, todas as ações comportamentais estão implícita-
mente ligadas às ações cerebrais, desde as mais simples como andar, 
comer e cheirar, assim como as mais complexas como pensar, memori-
zar, usar a criatividade etc. e, portanto:
A tarefa daciência neural é a de fornecer explicações do comportamento emter-
mos da atividade cerebral, de explicar como milhões de célulasneurais individu-
ais, no cérebro, atuam para produzir o comportamentoe como, por sua vez, elas 
são influenciadas pelo ambiente,inclusive pelo comportamento de outras pes-
soas. (Kandel, Schartz, Jessek citado por Mourão-Júnior, Oliveira, Faria 2011)
As bases do conhecimento das neurociências modernas estão 
fundamentadas em descobertas individuais de pesquisadores que, mui-
tas vezes, realizaram seus trabalhos à margem dos preceitos éticos e 
morais de suas épocas e tais descobertas em conjunto tiveram uma im-
portante função de promover a interligação entre saberes, propiciando 
o aprofundamento do saber quanto a alguns mistérios do cérebro e de 
como ele orquestra os pensamentos e comportamentos, (in)desejáveis. 
Com os avanços do conhecimento e da tecnologia moderna, não é de se 
estranhar que a visão sobre o funcionamento do cérebro modificou muito 
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nos últimos 100 anos, por certo, ela vai continuar a se transformar em 
ritmos cada vez mais frenéticos (Mourão-Júnior, Oliveira& Faria 2011).
Esses avanços acontecem, principalmente, com o advento das 
pesquisas com neuroimagem (exames que são capazes de avaliar o cé-
rebro em funcionamento, e em tempo real), esta tecnologia tem aberto 
campos de pesquisas antes impensados, veja por exemplo, hoje é pos-
sível visualizar em tempo real as áreas do cérebro que estão ativadas 
nas crianças (consumindo maior quantidade de glicose, por isso, mais 
ativas), quando o sujeito é apresentado a imagens (acidentes, catastro-
fes, namorados, filhotes) ou sons (gritos, barulho pneus derrapando e 
canções de ninar) com forte apelo emocional, imagens com forte carga 
emocional com outras mais neutras; isso permite entender melhor como 
esses seres pequeninos constrõem-se como humanos com comporta-
mento complexo. Estudar a mente na infância abre um fabuloso espaço 
para observar como se dá esse arranjo neuronal (Barros & Hazin, 2013). 
Segue a apresentação de alguns dos autores que trouxeram 
grande impacto sobre as ciências cognitivas. Vale ressaltar que muitos de-
les viveram em épocas onde os instrumentos de avaliação eram muito ru-
dimentares e os conhecimentos sobre anatomia e ativação cortical era um 
grande mistério. Por certo, após a implementação das novas tecnologias é 
esperada uma série de alterações na percepção dos limites e possibilida-
des das crianças. Alteração essa que pode ser benéfica ou não. Por exem-
plo, atualmente a farmacologia tem revolucionado a área dos transtornos 
esternalizantes, todavia, não sem o aparecimento dos efeitos colaterais, 
que terão que ser analisados com muita atenção. Refletir a respeito do am-
biente de sala de aula e as descobertas sobre o cérebro possibilita a modi-
ficação na forma sistematizada a respeito de como o professor ou profissio-
nal envolvido nesse trabalho deve pensar as tarefas educacionais ligadas 
ao ensinar-aprender/aprender-ensinar para as crianças (Dias, 2010).
Voltando aos autores que influenciaram o entendimento da mente 
humana, não com a pretensão de construir uma narrativa referente à ordem 
de importância ou cronológica deles, mas de evidenciar alguns expoentes 
iniciais da ciência cognitiva, que se empenharam em buscar respostas para 
questões que há muito tempo inquietam o ser humano; questionamentos 
a respeito de como se dá o ato de aprender, como a criança desenvolve a 
capacidade de entender o complexo jogo de regras sociais, não tão claras 
e que podem trazer consequências sobre seu desenvolvimento, que se 
não tratadas, perduram por muitos anos ou para sempre.
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Figura 01 - Franz J. Gall
Fonte: Sabbatini, 1997
Primeiramente, é apresentado Franz Joseph Gall (fig.01) que 
com seus colaboradores desenvolveu a denominada Teoria da Frenolo-
gia, um termo derivado do Grego, phren- mente; logos- lógica ou estudo. 
Os pesquisadores julgavam que saliências na superfície do crânio eram 
um reflexo de uma (in)ativação do cérebro, por exemplo: áreas cerebrais 
muito ativadas iriam aumentar de volume - tal qual acontece com um 
músculo quando exercitado – e, portanto, teriam maior relevo no crânio, 
pois foram muito estimuladas. As áreas de menor ativação, ao contrário, 
teriam formato mais abaulado, ou seja, não sendo ativadas ou estimula-
das iriam causar um rebaixamento da área craniana, pois houve pouca 
estimulação cortical. Eles também sugeriram que uma propensão a cer-
tos traços de personalidade, como a generosidade, a timidez e a destru-
tividade podiam estar relacionados ao formato da cabeça; com isso, em 
tese, eles conseguiriam saber qual a personalidade do sujeito avaliado, 
perpassando suas mãos e medindo as saliências do crânio. Assim, fun-
ções cognitivas nobres, como a linguagem a percepção, esperança e au-
toestima eram concebidas como sendo mantidas por regiões específicas 
do cérebro, bem ativadas (Mourão-Júnior; Oliveira; Faria 2011).
Ainda segundo os autores supracitados, Gall e seus colabora-
dores, com intuito de confirmar sua teses coletaram e mediram, cuida-
dosamente, o crânio de centenas de pessoas, representando as mais 
variadas tipificações de personalidades, desde aquelas com acesso a 
seios familiares “saudáveis”, a estudos de boa qualidade, até os homens 
criminosos e ditos loucos. Mais tarde, esta teoria caiu por terra e foi des-
cartada pela comunidade científica, por razões óbvias de incongruência 
com os preceitos científicos. Entretanto, essa teoria teve um importante 
papel, ainda que equivocado, na neurociência. Pois, essas ideias coloca-
ram em pauta hipóteses de que: partes diferentes do cérebro realizariam 
funções bem distintas. (Mourão-Júnior, Oliveira, Faria 2011).
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Figura 02 - Paul Pierre BrocaFonte: Sabbatini, 1997
Um outro cientista muito importante na área da neurociência 
foi o neurologista e neurocirurgião¬¬ Paull Pierre Broca. Broca estudou 
minuciosamente um paciente com um curioso quandro neurológico, que 
foi chamado de paciente “Tan”, pois era o único som que conseguia ver-
balizar. Entretanto, o mais interessante desse caso, segundo Broca, era 
que o paciente, nas palavras do cientista: 
[...] era capaz de entender o que se dizia a ele, mas incapaz de falar. Esse 
paciente não apresentava qualquer problema motor convencional em sua 
língua, boca ou cordas vocais passível de interferir com sua fala. Era capaz 
de enunciar palavras isoladas e de cantar uma melodia sem dificuldade, mas 
não conseguia falar usando corretamente a gramática ou em frases comple-
tas, nem conseguia expressar seus pensamentos por escrito. O exame do 
cérebro desse paciente após sua morte revelou uma lesão na região poste-
rior do lobo frontal esquerdo – região que, hoje, é chamada de área de Broca. 
(Broca citado por Mourão-Júnior, Oliveira & Faria, 2011)
O trabalho de Broca trouxe grandes avanços à neurocirurgia, 
pois ao se ter em mente a época de suas descobertas, nas décadas de 
1800, já existiam pessoas com doenças graves, mas, que ainda não exis-
tiam métodos de imagem para orientar o médico em sua intervenção ou 
diagnóstico. Contextualizando com o perfil das crianças daquela época, 
pode-se presumir que um grande número de crianças com comprometi-
mentos no desenvolvimento cognitivo pode ter sido deixado de lado e não 
recebido atendimento adequado, por não serem identificadas as altera-
ções cognitivas, possíveis de serem modificadas e, assim, restabelecer 
a capacidade de aprendizagem (Mourão-Júnior, Oliveira & Faria, 2011). 
Segundo Mourão-Júnior, Oliveira e Faria (2011), Broca começou 
a realizar um mapeamento, correlacionando o crânio a áreas do encéfalo 
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(a chamada frenologia de Gall), ao término dessa correlação foi possível 
nomear a maioria dos pontos no crânio para acessar áreas com disfun-
ção. De acordo com eles, a obra de Broca “estimulou a busca dos locais 
corticais relacionadas às funções comportamentais específicas, que não 
apenas a fala”. Com os estudos de Broca foi possível conhecer a área 
motora da fala (Fig 03) no lobo frontal, responsável pela ativação da mus-
culatura responsável pelos movimentos que produzem a fala intencional. 
Nessa região do lobo frontal esquerdo, o cérebro realiza a programação 
dos movimentos da face, da língua, da respiração, dos lábios, para a pro-
dução desse importante comportamento na vida em sociedade, a aptidão 
da fala. Interessante pensar que, talvez poucas vezes o homem põe foco 
nesse comportamento de extrema importância, “poder falar”. Mas tudo 
muda quando aparece algum distúrbio na fala, ainda que temporário, 
como uma rouquidão, gripe etc. Nesses momentos talvez comece uma 
valorização pela ausência ou o comprometimento da mesma. 
Figura 03 - Visão da área de Broca em destaque
Fonte: Bossoni, 2017
Área de Broca em: GUSMÂO, S.; SILVEIRA, R. L.; FILHO, 
G. C. BROCA E O NASCIMENTO DA MODERNA NEUROCIRURGIA. 
Arq. Neuropsiquiatria. 2000;58 (3-B):1149-1152.
Um outro importante pesquisador que trouxe luz às neurociên-
cias foi Carl Wernicke. Ele nasceu em 15 de maio de 1848, na Alema-
nha. Formou-se em Medicina aos 23 anos de idade, na Universidade 
de Breslau. Os doentes mentais foram os primeiros pacientes a serem 
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criteriosamente avaliados por Wernicke (Koelhler; Lanska, 2014). 
Em sua trajetória como pesquisador sempre focou no entendi-
mento das limitações da compreensão da fala. Seu importante papel na 
ciência deu-se por associar áreas específicas do cérebro com funções 
distintas e responsáveis pelos distúrbios na fala apresentados pelos pa-
cientes. Tal afirmação trouxe grande oposição nas opiniões dos cientis-
tas da época sobre as doenças mentais (Koehler & Lanska, 2014).
Figura 04 - Carl Wernike
Fonte: Kusher, 2015
Conforme Koehler e Lanska (2014) apontam o passado sem-
pre funcionou como uma referência na busca por recursos para enfren-
tar os problemas dos pacientes com adoecimento mental. Os estudos 
de Wernicke então mostram que:
... as causas de algumas doenças mentais estão diretamente relacionadas com 
lesões em áreas específicas do cérebro [...] No final do Século XIX, Wernicke 
conseguiu descobrir e correlacionar doenças mentais sem a ajuda dos apare-
lhos a que agora só centros de pesquisa tem acesso (Koehler & Lanska, 2014)
A proposta de Wernicke era compreender as razões pelas 
quais as doenças mentais impactaram os centros da fala e dos movi-
mentos dos pacientes. Para tal, o autor considerou três partes esque-
máticas (estímulo, processamento cerebral com ruído ou não e respos-
ta ao mundo externo) que trazem luz a esse “esquema”, como se vê na 
ilustração abaixo, que visa explicitar como um estímulo pode ou não ser 
processado de forma equivocada.
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Quadro 02 - Esquema de Wernicke sobre problemas da compreensão e exe-
cução da fala relacionados com as estruturas mentais
Fonte: Autor, 2019
França (2011) aponta que ao analisar seus pacientes Wernicke 
percebeu:
entre os seus pacientes com problemas de linguagem alguns sintomas eram 
diferentes daqueles descritos por Broca. Estes pacientes não entendiam o 
que lhes era dito, porém, tinham fala fluente. Através de um exame post-mor-
tem , ele localizou lesão no lobo temporal superior esquerdo no cérebro des-
tes pacientes – local que passa a ser conhecido como a Área de Wernicke - e 
relacionou este sítio à compreensão de linguagem.
Figura 05 - Área de Wernicke em destaque
Fonte: Neuroscienfically, 2017 
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Área de Wernickeem:https://www.neuroscientificallychal-
lenged.com/blog/know-your-brain-wernickes-area. Acesso em 02/19
De acordo com Nobre, Cortiana e Filho (2013), Wernicke entendia 
que a consciência estava localizada em toda a área do córtex cerebral e 
era uma função do cérebro. Para ele, a consciência era formada por vá-
rios centros associativos de imagens e memórias motoras, espalhados por 
todo o cérebro, porém, com maior concentração em alguns pontos espe-
cíficos das áreas de Broadman (ver a seguir), chamadas de T1, T2, T3 e 
T4. Para muitos pesquisadores da época, a doença ocorria quando havia 
um rompimento ou anomalia na intercomunicação dos centros cerebrais 
responsáveis pela compreensão do mundo exterior. Por exemplo, quando 
Wernicke expõe sobre o fenômeno das alucinações auditivas ou outras.
Estudos de Nobre, Cortiana e Filho (2013) apontam que a 
alucinação auditiva é uma distorção da percepção sensorial com as 
mesmas qualidades de uma percepção real, mas sem estimulação 
externa de um órgão sensorial. Estima-se que aproximadamente 
60% a 70% dos portadores do transtorno de alucinações auditivas 
e em outras psicopatologias a tenham como sintoma. Apesar de 
sua forte associação com a esquizofrenia, muitos estudos têm de-
monstrado que a alucinação auditiva também pode ser identificada 
na população não psiquiátrica, com índices muitas vezes maior do 
que todos os transtornos psicóticos combinados.
Essas alucinações auditivas podem ser de sons inespecí-
ficos, como zumbidos, chiados, assobios ou de conteúdo infame, 
acusatório e difamatório. Segundo Nobre, Cortiana e Filho (2013) 
podem ser de três tipos:
a) Sonorização do pensamento: a crença na presença de 
vozes alucinadas que fazem a antecipaçãodas atitudes que o su-
jeito vai realizar. 
b) Automatismo mental: a convicção que vozes alucinadas 
que dão comandos ao alucinado, às vezes dizendo: “bata nele”, 
“quebre o brinquedo”, “corra”. 
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c) Vozes sobre forma de diálogo: onde percebem uma con-
versa como sendo entre ele e outra pessoa mentalmente.
Vale ressaltar que tais aspectos são percebidos pelo sujeito 
como comandos, sons verbais ou “fatos”, mas que na realidade não 
foi emitido o estímulo. Dados de exames de neuroimagem mostraram 
evidências significativas que as alucinações auditivas em pacientes 
esquizofrênicos demonstraram haver uma ativação dos giros tem-
poral superior e córtex pré-frontal nos períodos de alucinação. Tais 
resultados demonstram que a alucinação auditiva reflete a ativação 
anormal da via auditiva normal (Nobre, Cortiana & Filho, 2013).
Ainda sobre alucinações, Wernicke ressalta que as de caráter 
visual nem sempre são causadas por deficiências ou alterações no sis-
tema cerebral ocular, mas, pela ativação de um centro de memória, que 
envia imagens para o centro da projeção ocular. Portanto, as causas 
da alucinação visual ainda carecem de maior compreensão para serem 
elucidadas (Nobre, Cortiana & Filho, 2013).
O melhor entendimento das descobertas de Wernicke começa 
pelo entendimento de sua obra. O autor fez uma divisão nos esquemas 
mentais para melhor entendê-los, que são: a alopsique, somatopsique e 
a autopsique, como se mostra abaixo (De Campos, 2002):
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Cabe ainda acrescentar mais um importante autor que se de-
bruçou sobre os mistérios do cérebro e que nos deu “um mapa” para 
seguirmos e compreendermos com maior clareza nossa mente. Este 
autor foi Korbinian Broadman, médico Alemão, que foi muito influencia-
do pelos estudos de frenologia de Gall. 
Figura 06 - Korbinian Broadman
Fonte: Zilles, 2018.
Para Damiani, Nascimento e Pereira (2017) Broadmann foi um 
marco para a moderna neurociência, pois suas pesquisas foram as que, 
de fato, iniciaram o caminho científico, na direção de encontrar a locali-
zação das funções do córtex cerebral. Segundo os autores:
Através das observações que Brodmannet al. encontraram na substância 
cinzenta cerebral, levando em consideração a apresentação do número de 
camadas celulares, morfologia celular, distribuição de conexões dendríticas e 
tipos neuronais, procedeu-se à sua divisão em números, utilizada ainda hoje 
na neurociência moderna.
Após a publicação dos estudos de Broadmann, a neurociência 
teve um grande avanço no último século. Com o advento das novas tecno-
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logias de investigação do córtex cerebral, algumas alterações em suas de-
marcações foram se fazendo necessárias. Todavia, utiliza-se ainda os re-
ferenciais deste autor para a correlação entre estrutura e função do córtex.
Damiani, Nascimento e Pereira (2017) ressaltam que:
Os mapas funcionais de Brodmann foram rapidamente recriados, tridimen-
sionalmente, através de softwares, para novas concepções de mapas estere-
otáxicos extremamente precisos e individualizados. As regiões intrassulcais, 
responsáveis por dois terços da superfície cortical total, não consideradas 
por Brodmann, foram remapeadas dando origem a diversos atlas estereo-
táxicos utilizados atualmente (por exemplo, atlas de Talairach e Tournoux) 
Vamos apresentar agora, de acordo com Damiani, Nascimento 
e Pereira (2017), o mapa das áreas de Broadmann et al. como citado 
por Damiani, Nascimento e Pereira (2017), desenvolvido pelo autor com 
suas respectivas localizações e funções no córtex cerebral.
Áreas de Broadman (AB):
Figura 07- Mapa das áreas de Broadmann
Fonte: Cabeza e Nyberg, 2000.
Segue abaixo um quadro com a descrição da área denominada 
por Broadman e a sua respectiva localização e função cortical
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Quadro 03 funções das áreas de Broadmann
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Fonte: Damiani, Nascimento e Pereira, 2017; Machado e Haertel (2014)
Adotamos aqui a ordem não sequencial de numeração por 
seguir a apresentação realizada por Damiani, Nascimento e Pereira 
(2017). Novos estudos utilizando tecnologias mais refinadas, por certo, 
realizarão novas modificações neste mapa. 
Entretanto, entendemos que ter uma referência quanto às loca-
lizações das áreas e de suas funções contribui para melhor navegação 
nos sulcos e giros cerebrais, com melhores possibilidades de compre-
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ender casos de crianças que chegam com laudos indicativos de com-
prometimento em determinadas áreas corticais, bem como abre espaço 
para o profissional ter uma noção de quais limitações estão acometendo 
a criança. Com isso, o profissional poderá ter mais segurança em traçar 
suas metodologias de intervenção.
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QUESTÃO DE CONCURSOS
QUESTÃO 01
Ano: 2015 Prova CONRIO Órgão: Prefeitura de Jambuzeiro - Fun-
ção Psicopedagogo
Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo:
I - Detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem.
II - Participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, 
a fim de favorecer o processo de integração e troca.
III - Promover orientações metodológicas de acordo com as carac-
terísticas dos indivíduos e grupos.
IV - Realizar processos de orientação educacional, vocacional e 
ocupacional, tanto na forma individual ou grupal.
Está correto o que se diz em:
(A) I, II, III e IV. 
(B) III e IV apenas. 
(C) I, II e IV apenas. 
(D) I e II apenas. 
(E) I, III e IV apenas.
QUESTÃO 02
Ano: 2015 Banca CONRIO Órgão Pref Jambuzeiro Função Psico-
pedagogo
Conforme Eulália Bassedas, “uma aprendizagem significativa 
permite também a memorização do conhecimento de forma com-
preensiva, passando este a integrar o aprendizado, de tal forma 
que o aprendiz pode recordá-lo e usá-lo no momento em que ele 
seja necessário (...).” Nessa perspectiva, é INCORRETO
Afirmar:
(A) Por sua natureza ampla e individualizada, a aprendizagem significa-
tiva não é funcional.
(B) A aprendizagem significativa pode ampliar a funcionalidade dos co-
nhecimentos.
(C) Aprendizagem significativa pressupõe construção de conhecimento.
(D) Aprendizagem significativa é aquela que, mediada por instrumentos 
e signos, faz sentido para o aprendiz e, por isso, permanece. 
QUESTÃO 03
Ano: 2016 Banca UNIMONTES Órgão COTEC Função Psicólogo so-
cial
A emoção que se caracteriza pela detecção de uma ameaça imi-
nente em face de um determinado objeto, envolvendo uma reação 
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imediata de alarme que imobiliza o organismo pondo em marcha 
uma série de alterações fisiológicas, é denominada de
(A) angústia.
(B) ansiedade.
(C) medo.
(D) amor.
(E) nojo.
QUESTÃO 04 
Ano: 2010 Banca IBADE SEDUC Função Neurologista
Na análise da aprendizagem, a abordagem teórico prática que enfati-
za a percepçãoao invés da sequência estímulo-resposta, atendo-se 
ao contexto (campo no qual o estímulo ocorre) e ao insight que se 
manifesta como compreensão interna da experiência, é chamada de:
(A) behaviorismo
(B) construtivismo
(C) gestaltismo
(D) cognitivismo
(E) interacionismo
QUESTÃO 05 
Ano: 2010 Banca UFJ Órgão SEDUC Função Psicopedagogo
De acordo com a teoria piagetiana, a fase em que a criança inicia a 
construção da relação causa e efeito bem como as simbolizações, 
a chamada idade dos porquês e do faz de conta, é classificada no 
estágio:
(A) sensório-motor.
(B) operatório concreto
(C) pré-operatório
(D) operatório formal
(E) abstrato simbólico
QUESTÃO DISSERTATIVA - DISSERTANDO A UNIDADE
Vários estudiosos se debruçaram sobre as estratégias cognitivas que vão 
sendo processadas e a melhor forma de poder otimizá-las. Portanto, en-
tender a constituição dos fenômenos contidos na compreensão da fala é 
muito relevante para o profissional traçar o perfil diagnóstico, que seja vá-
lido e útil ao entendimento mais aprofundado, dos limites e possibilidades 
dos alunos. Pensando nisso, explique a relevância da pesquisa de Wer-
nicke e qual a sua relação com as áreas cerebrais responsáveis pela fala.
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TREINO INEDITO
Os grandes frutos da divulgação científica para profissionais da 
área de educação, operadores da saúde, sociadade em geral e os 
indivíduos, incluem:
(A) Uso do conhecimento em neurociência para habilitar a participação 
social em temas relativos às alterações específicas de processamento 
pelo sistema nervoso;
(B) Contribuir com tomada de decisões profissionais, pessoais ou fa-
miliar em relação à alteração de padrões disfuncionais, ou ligados à 
promoção da saúde, bem como do suporte para o bom funcionamento 
do sistema nervoso, da faixa etária da criança ao idoso;
(C) Aplicação do conhecimento neurocientífico para o bom desenvolvi-
mento e funcionamento do cérebro de recém-nascidos, crianças, ado-
lescente, adultos e idosos;
(D) Ter postura crítica diante de pesquisa, interpretação dos resultados 
e material neurocientífico veiculado pela mídia.
(E) Todas as alternativas anteriores.
NA MÍDIA
LINHAS DE PESQUISA NÚCLEO DE NEUROCIÊNCIAS
O estudo dos sistemas neurais em tempo real envolvido em algumas 
funções específicas e suas disfunções possibilita uma melhor com-
preensão dos fenômenos que interferem no processamento de infor-
mações que são a base para conhecimento. Um aspecto que tem sido 
muito estudado mas que ainda possui muitas perguntas sem respostas 
é a memória e o comportamento. Eles possuem uma ligação direta, 
todavia, como cada um se organiza e orquestra atividades complexas 
como leitura, memória social, nas diferenças cognitivas entre sexos e 
na modulação da memória nos hormônios femininos.
Fonte: Núcleo de Neurociências da UFMG
Data: 24/02/2019
Veja na Íntegra: http://www.nnc.icb.ufmg.br
NA PRÁTICA
Ainda no que tange às bases neurais do sistema nervoso e o acompa-
nhamento das novas descobertas é uma postura muito relevante para 
o profissional que se envolve com o processo de otimização de apren-
dizagem eficiente e eficaz. Estar antenado nos circuitos neurais res-
ponsáveis por nossas habilidades mais complexas, como a linguagem 
e a comunicação, torna o profissional mais sensível a se valer desses 
dados para propor estratégias mais individualizadas e em conjunto, que 
possam atingir o objetivo do processo de educação, tornar sujeitos mais 
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críticos e aptos a viver em sociedade, independente de apresentar ou 
não algum tipo de deficiência.
As descobertas sobre o funcionamento do cérebro, decorrentes das novas 
tecnologias, por certo irão abalar muitos alicerces da ciência pedagógica. 
Todavia, tal feito precisa ser visto com otimismo, pois é notório que os vá-
rios saberes das ciências foram frutos de observações e de estudos, mas, 
com recursos ainda bem escassos sobre como o cérebro funcionava. 
Atualmente as técnicas de imagiologia e a capacidade de observar o fun-
cionamento cerebral e suas respostas mediante a estímulos abrem uma 
caixa nova, para que teorias tenham maior fundamentação e que altera-
ções sobre o saber se façam urgentes, para que o benefício seja aplicado 
o mais breve e otimize o campo de batalha dos educadores, a sala de aula.
PARA SABER MAIS
Filme: Brain in Fire
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BASES EVOLUTIVAS NEURAIS DO COMPORTAMENTO HUMA-
NO E DAS CIÊNCIAS DO CÉREBRO
Antes de iniciarmos, vamos parar um pouco, instigar algumas 
reflexões e fazer alguns questionamentos (faça algumas anotações e 
retornaremos a elas em breve):
a) É possível existir um ser vivo sem sistema nervoso com ca-
pacidade de aprender? Explique.
Resposta: _________________________________________
b) Uma vez que é importante a existência de uma estrutura do sis-
tema nervoso que dê base à aprendizagem, o que você sabe sobre isso?
Resposta: _________________________________________
c) Você conhece sobre as pistas biológicas, fruto dos milhões 
BASES NEURAIS DO COMPORTAMENTO
E OS SENTIDOS
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de anos de evolução do sistema nervoso, que elas revelam caminhos 
bem oportunos para potencializar a aprendizagem, e que muitas prá-
ticas usualmente utilizadas na escola ou em casa podem ser inade-
quadas com os novos saberes neurocientíficos sobre como o sistema 
nervoso e o cérebro verdadeiramente funcionam? Dê alguns exmplos 
de práticas já sabidamente incorretas.
Resposta: _________________________________________
Quão catastrófico poderia ser não debruçar sobre estes te-
mas? Talvez não existam árvores suficientes para fazer papel capaz de 
relatar tais danos; pois, tais danos podem acompanhar a pessoa para 
sempre e como um vírus, contaminar outros.
Estes questionamentos são alguns indicativos de que deve-
mos ter ciência sobre o funcionamento do nosso sistema nervoso e do 
cérebro. Assim como de que precisamos aprender sobre a importância 
nos processos de ensino-aprendizagem de crianças com alguma dificul-
dade de aprendizagem. Aqui é colocado foco sobre as bases evolutivas 
neurais e do comportamento humano e das ciências do cérebro, para 
servir de pavimento para o conhecimento (Coquerel, 2013).
Sabe-se que utilizar metodologias de ensino-aprendizagem ali-
nhadas com os processos de funcionamento do sistema nervoso central 
- responsável por nosso sentir, pensar e agir- tem uma maior eficiência 
na geração dos resultados esperados em crianças e adolescentes. Pois, 
confirma um modelo de funcionamento cognitivo, proposto por um pes-
quisador considerado o pai da neuropsicologia, Alexander Lúria (Teoria do 
Modelo Funcional); um teórico que trouxe luz sobre como se dá o processo 
de funcionamento do cérebro humano no âmbito das funções básicas liga-
das à aprendizagem, em suas nuances mais complexas (Coquerel, 2013).
De acordo com Kruszielski, (200-), Alexander Lúria, nasceu 
na Russia e é considerado o pai da Neuropsicologia, termo criado 
por ele. Atuou juntamente com Vygostky e Leontiev na estruturação 
de uma Psicologia com fundamentação filosófica marxista-dialética.
Luria constata que cada área do córtex cerebral é respon-
sável por uma especificidade, entretanto, elas não agem de forma 
independente, mas em conjunto, formando assim um sistema inte-
grado e dinâmico, ativando sistema o nervoso para a percepçãoe, 
posteriormente, a emissão da resposta aos estímulos.
Lúria resisgnifica de três conceitos basilares na área da neu-
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ro-psico-pedagogia, que são: função cerebral, localização e sintoma.
a) Função cerebral- não existe especialização quanto à fun-
ção de uma área, por exemplo: a circulação sanguínea não é proprie-
dade única do coração, mas, de todo o sistema circulatório corporal. 
Função então é vista como um sistema funcional complexo e com-
pleto, sem minimizar uma atividade cognitiva com alta especificidade 
a poucos agrupamentos neuronais com funções já bem conhecidas.
b) Localização: determinar quais regiões do cérebro traba-
lham em conjunto para estruturar as funções mentais e como se dá 
a contribuição de cada uma das áreas ligadas ao funcionamento 
como um todo. Exemplo: a fala, que está localizada na área frontal 
no hemisfério esquerdo, com ligações nas regiões opercular, tria-
gular e orbital do córtex cerebral.
c) Sintoma: não se refere ao saber a localização e a fun-
ção das regiões que promovem o sintoma disfuncional. O sistema 
funcional busca a indentificação dos fatores básicos que estão por 
trás do sintoma diagnósticado. O fator que causa o sintoma é mais 
importante que o sintoma em si.
A teoria do modelo funcional de Lúria tem tem como objetivo in-
vestigar onde está localizada a falha no sistema cognitivo funcional, ou seja, 
qual o caminho ou rota neuronal utilizado para processar um dado e quais 
as possíveis causas da ineficiência para processar alguns estímulos. Não 
se trata de associar uma área específica ou uma função; por exemplo, a 
leitura não utiliza apenas uma área específica, mas praticamente todas as 
áreas nobres corticias e, desta forma, suas falhas só são compreendidas 
em toda sua complexidade. Ao entender como é o funcionamento cerebral 
“normal” de crianças, pode-se identificar as funções promotoras de dis-
função na aprendizagem infantil, mesmo aquelas funções mais primárias 
e suas localizações no córtex, exemplo: audição, visão, elas geralmente 
envolvem áreas muitas vezes bem distantes entre si.
Evolução Neurobiológica
Estamos constantemente sendo expostos a estímulos das 
mais variadas formas. A pergunta que devemos fazer é: estamos per-
cebendo o que captamos da realidade ou a estamos modificando via 
nossos orgãos de sentido? Vamos fazer um pequeno experimento para 
aguçar mais nosso senso investigativo sobre os sentidos.
Caro(a) leitor(a), peço que olhe para frente fixamente em um 
ponto sem muitos estímulos, uma parede branca, por exemplo, tape o 
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olho direito, levante o seu polegar esquerdo e posicione sua mão a altu-
ra do rosto, em uma distância de 20 a 30 cm do seu rosto e à esquerda. 
Continue olhando para frente e perceba que em sua visão periférica 
ainda verá seu polegar. Vá deslocando lentamente seu polegar para a 
direita. E verá que em uma certa distânicia a ponta do seu polegar vai 
desaparecer, e se continuar o movimento à direita você o verá de volta. 
O mesmo acontece com o outro olho, sinta-se à vontade para tentar. 
Essa atividade recebe o nome de experimento do ponto cego, proposto 
por Kolb e Whishaw, citado por Coquerel (2013).
De acordo com Coquerel (2013), este experimento nos mostra 
que:
...há um local em sua retina que não existem neurônios para capturar sinais 
luminosos do mundo experior, ou seja, um local sem a sensação visual, onde 
somos completamente cegos. Esse lugar corresponde ao ponto onde os 
neurônios reunem para formar o nervo ótico que segue para dentro do cérebro.
Para explicar esse evento, Coquerel (2013) ressalta que o 
cérebro cuida de compensar, preencher esse campo cego, isento de 
neurônios, numa demonstração de que é provavelmente ele quem re-
cria as imagens que vemos no mundo exterior. Ou seja, o que é visto na 
verdade foi produzido pelo centro de processamento visual, centraliza-
do no cortex occipital. É neste local no córtex que é montado o quadro 
de imagens vistas, mesmo quando estamos de olhos fechados, dormin-
do ou pensando em algo fora do nosso campo de estímulos. Somos ca-
pazes de formar uma imagem mental de coisas que aconteceram, bem 
como de coisas que apenas imaginamos. E cada imagem, quer esteja 
posta à frente ou as imaginadas, o corpo reage de igual forma.
Permita-se lembrar de algo ou alguém que o irritou pro-
fundamente, traga à memória os detalhes do que foi dito, da ento-
nação usada; possivelmente, você irá produzir raiva. Isso mostra 
que, para nosso cérebro, enxergar ou imaginar algo gera respostas 
bem similares. 
Coquerel (2013) questiona: “Afinal o que é que vemos?” Será 
que todo o material pensado, na verdade pode ser recriações ou ilu-
sões de coisas nas quais exista um certo vício emocional, inclinado a 
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perceber apenas o que seria mais conveniente enxergar? Por exemplo: 
homem/mulher apaixonado(a) pode alterar a percepção dos erros do 
amado(a), por ser mais conveniente não enxergar, ou não dar tanta 
importância? Quais os custos disso? 
Essas falhas de percepção, como a exposta no exemplo, sobre 
estar apaixonado, são chamadas pela Psicologia de “distorções cogniti-
vas”. A função de uma distorção cognitiva é fazer com que a realidade se 
encaixe dentro de um modelo mental pessoal, filtrando da realidade obje-
tiva nuances importantes para gerar senso de familiaridade (Beck, 1999).
Distroções cognitivas KNAPP, Paulo; BECK, Aaron T. Funda-
mentos, modelos conceituais, aplicações e pesquisa da terapia cogni-
tiva Cognitive therapy: foundations, conceptual models, applications 
and research. Rev. Bras. Psiquiatr, v. 30, n. Supl II, p. S54-64, 2008.
Disponível em: file:///C:/Users/USUARIO44/Downloads/Te-
rapiaCognitiva.Fundamentosmodelosconceituaisaplicaesepesqui-
sa.KnappBeck2008.pdf
Acesso em 02/19
Percepção na Visão das Neurociências
Percepção nas neurociências diz respeito à aptidão do homem 
por associar informações sensoriais com a cognição e a memória, de 
tal forma que seja capaz de elaborar conceitos válidos sobre o mundo, 
sobre si mesmo e orientar o comportamento adaptativo diante das situ-
ações. Portanto, a percepção é dependente dos sentidos, mas captada 
de forma distinta, o que faz uma experiência mental ser totalmente par-
ticular (De Oliveira & Junior, 2013).
Conforme destaca De Oliveira e Junior (2013) a percepção 
possui uma ligação bem próxima com os órgãos do sentido, dessa for-
ma, é usual dizer que a percepção é ativada pelas vias: visual, auditiva 
e sensorial. Os autores salientem ainda que: 
As primeiras etapas da percepção são realizadas pelos sistemas sensoriais, 
responsáveis pela sua fase analítica. É como se cada característica da per-
cepção fossem separados em suas partes constituintes e propriedades tais 
como cores, tons, movimentos e assim por diante. No entanto, a informação 
pode chegar aos sentidos em partes, mas não é assim que a percepção do 
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mundo se dá. Os indivíduos percebem um mundo de objetos e pessoas, um 
mundo que nos bombardeia com totalidades integradas, e não com sensa-
ções fracionadas. Ao final do processo não se tem consciência dessa soma 
de partes e propriedades, mas sim dos objetos como percepções globais, 
unificadas. Isso faz supor que além dos mecanismos analíticos existam ou-
tros de natureza sintética, capazes de reunir as partes e propriedades em um 
só conjunto que faz sentido.
Os primeiros estudos sobre a percepção foram por meio da 
análise depatologias, as chamadas agnosias (derivação do grego gno-
sis, conhecimento). Pode-se dizer que a ciência tem uma grande dívida 
com os pacientes estudados, pois foi por meio de suas condições pato-
lógicas particulares que se abriu um campo para o estudo do cérebro. 
Para entender as alterações na fala, um paciente que possui este com-
prometimento seria estudado. Portanto, talvez tenhamos realmente um 
débito de gratidão impagável com os doentes. Pois, sua grande maioria 
possibilitou estudar as anormalidades depois de sua morte. Nosso res-
peito a esses pacientes (De Oliveira & Junior 2013).
As agnosias são comumente causadas por lesões no córtex 
cerebral e, de acordo com a região da lesão, podem ser visuais (córtex 
occipital), auditivas (córtex temporal) ou gustativas. Estas lesões estão 
situadas no córtex associativo. Dentre as agnosias, algumas são bas-
tante destacadas, como por exemplo:
- prosopagnosia- paciente é incapaz de reconhecer faces;
- amusia- incapacidade de reconhecer sons musicais 
-simultagnosia- incapacidade de reconhecer múltiplos objetos 
(muito presente nos quadros de demência).
- asterognosia- incapacidade para reconhecer objetos pelo tato.
- assomatognosia- incapacidade de reconhecer partes do pró-
prio corpo.
CÓRTEX ASSOCIATIVO:
DA FONSECA, Vitor. Dificuldade de aprendizagem: Abor-
dagem neuropsicopedagógica. Wak, 2014. 
De acordo com Lent (2018) qualquer variação de estímulos ener-
géticos pode servir como ativador sensorial. Tendemos a responder as va-
riações nos níveis de estímulo e ignorarmos aqueles que se mantêm cons-
tantes. Exemplo, ao comprar um perfume, nos dois primeiros dias irá sentir 
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o aroma, todavia, com o passar do tempo, seu olfato irá, de forma seletiva, 
não mais destacar este estímulo, uma vez que ele permaneceu constante.
Existem em nosso sistema nervoso variações para cada tipo 
de estímulo sensorial, ou seja, temos alguns receptores que são es-
pecialmente sensíveis à luz, outros à vibração e alguns até mesmo na 
percepção de deformação tecidual causado por movimentos das articu-
lações. Estes estímulos podem ser externos ou internos, os receptores 
internos são chamados de viscerais e só chegam ao nível consciente 
em determinadas condições bem específicas, por exemplo, no caso de 
dores abdominais em algumas mulheres, causadas pela menstruação, 
que nada mais é do que a descamação das paredes do útero (Lent, 
2018). A informação sensorial então é traduzida e associada a outras 
informações registradas no córtex.
Essas áreas de associação foram estudadas por conta do de-
senvolvimento de técnicas de registro eletrofisiológico e a diferencia-
ção morfológica neuronal individual e as técnicas de imagem. De modo 
geral, as áreas associativas formam uma hierarquia que, segundo De 
oliveira e Júnior (2013, pg. 46):
formariam uma hierarquia em que cada uma utilizasse a informação con-
duzida pela precedente para adicionar complexidade perceptual, até que a 
reconstrução mental do objeto percebido pudesse ser comparada com os 
“arquivos” presentes na memória. As propriedades mais complexas seriam, 
assim, construídas a partir da convergência de propriedades mais simples.
As faculdades mentais mais elaboradas são possíveis de se-
rem realizadas devido a conexões associativas de várias áreas cere-
brais, que ocorrem em paralelo com diversas regiões do córtex cerebral. 
Como existe uma grande rede de áreas associativas no córtex, a le-
são de uma área não iria comprometer, completamente, uma faculdade 
mental, pois o córtex pode até certo ponto retomar, parcialmente, à fun-
ção da parte lesada. Dessa forma:
os processos mentais são compostos por diversos componentes, representados 
por várias vias neurais, tais como uma malha de trilhos ferroviários que desem-
bocam numa mesma estação. A disfunção de um trecho de uma via só perturba 
a informação conduzida por essa via, mas isso não precisa interferir de modo 
permanente com o desempenho do sistema como um todo. As partes restantes 
do sistema podem modificar seu desempenho, acomodando o tráfego adicional 
após a interrupção de uma linha (De Oliveira & Junior, 2013, pg 47).
Um estudo realizado por Haxbiet et al. como citado por De Oli-
veira e Junior (2013) realiza um experimento por meio de Ressonância 
Magnética Funcional RNMf buscando padrões de resposta no córtex 
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temporal, diante da apresentação de imagens de objetos e de faces. 
Foi então percebido um padrão de resposta distinto entre cada uma 
das categorias, indicando que a representação de rostos e de objetos é 
ativada de forma distinta. Áreas corticais diferentes são mais ativadas 
ao estar diante de rostos conhecidos ou não. Uma hipótese que explica 
essa condição é que a face conhecida ser carregada de outras signifi-
cações, de caráter afetivo, e objetos terem características de percepção 
mais neutras. Os rostos conhecidos ativavam áreas mais intensa que 
o de faces de pessoas neutras. O que nos leva a entender que exis-
tem ativações diferenciadas nos aspectos que nos dão capacidade para 
conviver com objetos e com pessoas. Nosso cérebro, desse modo, con-
tribui distintamente ao relacionarmos socialmente e psicologicamente.
PSICOGÊNESE E SOCIOGÊNESE
Vamos entender melhor estas duas últimas abordagens, psico-
gênica e sociogênica, para compreender melhor suas correlações com 
o processo de aprendizagem humana.
A ideia da psicogênese tem como bases teóricas a Epistemolo-
gia Genética de Piaget. Para ele:
O caráter próprio da epistemologia genética é, assim, procurar distinguir as 
raizes das diversas variedades do conhecimento a partir de suas formas 
mais elementares, e acompanhar seu desenvolvimento nos níveis ulteriores 
até, inclusive o pensamento científico. 
Para Piaget (1990) o cerne da questão de Episemologia Genética 
é acompanhar a gênese de um conhecimento menos elaborado, para um 
outro com melhores bases à compreensão e extensão. Sua intenção princi-
pal foi a de estudar quais são as bases do conhecimento. Para tal, estudou 
os seres de maior capacidade para adquirir conhecimento, as crianças. 
Piaget buscava elaborar uma teoria do conhecimento que ex-
plicasse como o organismo abstrai o mundo. Ele estudava as maneiras 
como as crianças (inicialmente observando seus próprios filhos) apren-
dem sobre o mundo. Ele discordava das correntes empiristas e inatistas 
em relação ao conhecimento. Piaget entendia ser preciosa a interação 
entre o sujeito e o meio, tendo o sujeito um papel ativo na construção de 
seu próprio conhecimento (Castroet al., 2010).
Assim sendo, para que haja avanço no conhecimento é neces-
sário também levar em conta as ações que dizem respeito ao aprenden-
te. O desenvolvimento cognitivo irá se desencadear em um processo 
sucessivo e de organização das mudanças conceituais mais elaboradas 
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que se fizerem necessárias, do ponto de vista intelectual e que acarre-
tará, consequentemente, em alterações nas estruturas cognitivas das 
crianças. Vale ressaltar que esse rearranjo não será por meio de des-
construção de entruturas cognitivas anteriores, mas, por meio da am-
pliação e incorporação de novas ideias, desencadeando então, novas 
estruturas neuronais de ativação cortical (Castro, 2010).
Piaget, como aponta Castro (2010), observou em sua pesqui-
sa que crianças cometiam erros bem semelhantes, portanto, começou 
a observar tal fenômeno de forma mais estruturada. O autor desejava 
compreender qual a lógica que as crianças utilizavam para resolver pro-
blemas propostos. Para Castro (2010), segundo uma visão de Piaget:...a inteligência constroi-se progressivamente ao longo do tempo, por está-
gios ou etapas constantes e sequenciais, ou seja, de ordem invariável. O 
autor defende uma posição construtivista/interacionista em que as estruturas 
do pensamento são produto de uma construção contínua do sujeito que age 
e interage com o meio, tendo um papel ativo no seu próprio desenvolvimento 
cognitivo (Castro 2010, pg.38).
Segundo Castro (2010), para obter tais informações sobre 
como o conhecimento é construído, Piaget observou seus próprio filhos. 
Em suas pesquisas:
Ele observava e descreveia minuciosamente cada movimento, atitude, com-
portamento e fala das crianças, anotava-as, comparava-as, analisava-as 
para então, poder explicar conceitualmente como percebi que o desenvol-
vimento dessas ocorria em termos de similaridades de atitudes conforme as 
idades (Castro, pg.38)
Em sua lógica, compreender como a crianças estabeleciam 
suas correlações lógicas de raciocínio (processo cognitivo superior) para 
achar uma opção de resposta efetiva para um determinado problema, 
era a chave para relacionar os erros semelhantes e, assim, entender o 
mecanismo metacognitivo utilizado, e que seja, de certa forma, comum 
às crianças em determinada faixa etária (Ribeiro, 2003; Castro, 2010).
METACOGNIÇÃO : RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio 
ao processo de aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 
16(1), pp. 109-116
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Um importante ponto a ser ressaltado na pesquisa de Piaget 
diz respeito às definições das categorias/conceitos fruto das atividades 
biológicas e intelectuais dos homens, responsáveis por organizar e con-
trolar adaptações ao meio e relacioná-las ao pensamento, quando o 
sujeito se vê diante de novas experiências. As categorias/conceitos são: 
esquema, assimilação, acomodação e equilibração (Castro, 2010).
Figura 08 - Piaget e as categorias e conceitos das atividades biológicas
Fonte: Autor, 2019.
Os Esquemas (I) - são definidos como estruturas biológicas, 
com a importante função de adaptar e modificar o conhecimento hu-
mano, a partir do desenvolvimento mental. Existem duas classificações 
dessas estruturas:
Simples: ligadas às respostas de reflexo, sugar o seio, choro, 
reconhecimento parental, movimento de pinça etc.
Complexos: realizar cálculos, memorizar fórmulas e ideias, re-
digir um texto científico etc.
Tais esquemas mentais estão sempre em articulação cognitiva 
toda vez que há apresentação de estímulos novos ou o aprendizado 
de um novo conhecimento. As crianças ao nascerem possuem poucas 
estruturas cognitivas esquemáticas, mas a partir do momento que vão 
interagindo com o mundo vão aprimorando a possibilidade de aquisição 
e conexão de estruturas mais complexas, que são consequência do 
processo de assimilar e acomodar conhecimentos.
A assimilação (II) - é considerada um processo cognitivo que 
não promove a alteração dos esquemas mentais, ao contrário, ela esti-
mula seu crescimento; tal fenômeno acontece quando existe a integra-
ção de um estímulo inédito, de um novo conhecimento ou informação 
que estimule os sistemas rudimentares (simples) ou mais elaborados 
(complexos) na mente humana, na tentativa por compreender e agir 
adequadamente. Nessa alteração dos esquemas existe uma“rutura” 
nas formas de aprendizado já adaptadas e organizadas promovendo, 
assim, um reajanjo de informações, agora já decodificadas, internamen-
te, no campo da cognição do sujeito. Por exemplo, a criança no ato 
de brincar vai aprendendo regras, atitudes e condutas, ou seja, cogni-
tivamente, vai realizando a organização das informações disponíveis 
para ela, e é realizada uma filtragem dos dados já aprendidos, para 
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que aconteça a assimilação desse novo conceito. À medida em que 
o tempo passa, a criança se torna cada vez mais apta a realizar essa 
competência. Portanto, ao receber os estímulos adequados a sua faixa 
etária e o incentivo a desconstruir seus conceitos para formular outros 
mais adaptativos, partindo do que a criança já domina, a aprendizagem 
acontecerá de forma mais eficaz.
A acomodação (III) - nessa habilidade já existe uma ação do su-
jeito sobre o objeto do conhecimento, o que consequentemente promove 
alteração no indivíduo. Esse processo ocorre quando uma descoberta 
ou um novo estímulo é apresentado à criança e ela aprende sobre como 
agir, portanto, a criança elabora um novo esquema ou altera um esquema 
já existente, para incluir o novo estímulo em seu repertório de condutas. 
A equilibração (IV) - é uma ação organizadora e estruturante do 
sujeito, que vai aperfeiçoando cada vez mais suas estruturas, por intermé-
dio da integração entre pensamento, comportamento e realidade externa. 
Ela ocorre sempre que o sujeito encontra-se em uma espécie de caos inte-
lectual. Equilíbrio é também reconhecido como um estado de balanço en-
tre assimilação e acomodação. Para exemplificar esse esquema, imagine 
uma criança estando diante de um exercício de matemática; antes de con-
seguir encontrar a resposta ela está em desequilíbrio, a partir do momento 
que consegue resolver o problema, se reequilibra e também se modifica 
com o novo repertório de resposta para problemas (Castro,2010).
A hipótese primordial de Piaget é de que:
o desenvolvimento cognitivo é um processo coerente de sucessivas mu-
danças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas), derivando cada 
estrutura e sua respectiva mudança, lógica e inevitavelmente, da estrutura 
precedente (Piaget, 1990 p.30).
Do ponto de vista socigênico do desenvolvimento humano, 
têm-se como referências as pesquisas de Vygotsky , para ele, de acor-
do com Cartro (2010), existe um papel dominante da experiência social 
no desenvolvimento humano. Portanto, o desenvolvimento cognitivo irá 
ocorrer fruto da interação entre os meios social, histórico e cultural em 
que o sujeito está exposto.
Vygotsky realizou uma importante análise psicológica do de-
senvolvimento humano ao avaliar o desenvolvimento cognitivo da crian-
ça. Ele observou que havia um processo de conversão de relações so-
ciais em funções mentais, ou seja, para ele:
... é na socialização que se desenvolve os processos mentais superiores 
como a percepção, a memória, a aprendizagem da fala, o pensamento, a 
própria construção de hipóteses de um determinado conhecimento como a 
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língua escrita (Castro, 2010).
Assim sendo, qualquer sociedade seguirá sua própria lógica de 
desenvolvimento particular, a partir das interações históricas e sociais que 
acontecem na cultura dessa sociedade, com seus mecanismos de comuni-
cação. Pode-se dizer que para Vigotsky, as interações acontecem através 
da linguagem, elemento mediador na formação e no desenvolvimento das 
funções superiores: psicológicas e do comportamento (Castro, 2010). 
A linguagem funciona como o principal sistema de signos cria-
do pelo ser humano e é o meio pelo qual assimilamos a realidade a 
nossa volta, por exemplo:
A escrita é um exemplo de instrumento, ou seja, é um objeto social que me-
deia a relação entre o homem e o mundo, sendo desenvolvida e modificada 
ao longo dos tempos com o objetivo de perpetuar a fala, registrar fatos, da-
dos, acontecimentos, até a própria história do homem (Castro, 2010).
Para Vygostky, a criança é vista como um ser pensante, apto a 
vincular suas ações às representações de mundo que formam sua cul-
tura. A escola, portanto, é um espaço e um tempo específico de ensino, 
aprendizagem e interação entre sujeitos (Castro, 2010).
Já para Guerra (2011), a aprendizagem ocorre quando o su-
jeito adquire atitudes,