A-Neurociencia-e-os-Sentidos-na-Infancia-e-na-Adolescencia---Facesita-a-neurociencia-e-os-sentidos-na-infancia-e-na-adolescencia-facesita

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professor: Mauro C. Rezende
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Nesta unidade será feita a apresentação das áreas que com-
põem o arcabouço teórico que fundamenta as neurociências e suas 
áreas afins. Com destaque mais reflexivo sobre como as bases evo-
lutivas neurais do comportamento humano estão estruturadas, bem 
como o entendimento das particularidades que fornecem subsídio 
para a capacidade do homem aprender e apreender novos concei-
tos sobre o ambiente onde está inserido, por meio de processos bem 
complexos, neurobiológicos, que culminam nas dimensões sociogêni-
ca e psicogênica. Dimensões que compõem a neurobiologia fazem o 
sistema nervoso central desenvolver-se de tal forma que comporta a 
arquitetura da mente humana e permite que haja uma integração entre 
o eu, o ambiente e o nós. Um dos subcomponentes que sustenta tais 
habilidades e que permanece em constante desenvolvimento no ser 
humano é a percepção, que possibilita a seleção e a integração dos 
estímulos que estão dispostos nas mais variadas formas, a memória, 
sendo esta uma habilidade fundamental para o desenvolvimento dos 
sentidos da criança, pois armazena as percepções, relaciona com ou-
tras já arquivadas, promovendo assim o aprimoramento cognitivo e a 
inteligência, o mais relevante processo cognitivo superior que orques-
tra os dois atributos anteriores e permitem o desenvolvimento infantil.
Neurociências. Bases Evolutivas Neurais. Psicogênese e Sociogênese.
Percepção e Inteligência.
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 CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO ÀS NEUROCIÊNCIAS
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
12Neurociências e suas Áreas Afins ______________________________
 CAPÍTULO 02
BASES NEURAIS DO COMPORTAMENTO HUMANO E OS SENTIDOS
Bases Evolutivas Neurais do Comportamento Humano e das Ci-
ências do Cérebro _____________________________________________ 38
34Recapitulando ________________________________________________
45Psicogênese e Sociogênese ____________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 52
 CAPÍTULO 03
ATENÇÃO, MEMORIA E INTELIGÊNCIA
Atenção Limites e Controvérsias _______________________________ 56
Neurobiologia da Atenção ______________________________________ 60
Memória _____________________________________________________ 63
Inteligência ____________________________________________________ 70
Recapitulando _______________________________________________ 75
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Considerações Finais ____________________________________________ 79
Fechando a Unidade ____________________________________________ 80
Referências _____________________________________________________ 83
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A neurociência é uma área do conhecimento biológico que inter-
releciona achados de várias outras áreas que fornecem embasamento 
científico, como a farmacologia neurológica, a neurofisiologia, o sistema 
endócrino, o sistema imunológico, o diagnóstico por neuroimagem e a 
psicologia cognitiva. Portanto, faz-se necessário ter noções básicas so-
bre estas áreas, a fim de desenvolver as habilidades necessárias para 
aguçar a escuta de forma ativa quando se é realizado odiagnóstico dife-
rencial, e também refinar a percepção de aspectos sutis das entrevistas 
e dos comportamentos das crianças, para lidar com as situações típicas 
do exercício profisional no contexto do ensino-aprendizagem.
Todas essas áreas do conhecimento possuem suas bases neu-
robiológicas evolutivas bem estabelecidas. Portanto, conhecer como 
esse processo acontece e entender suas manifestações no compor-
tamento humano evidencia a aptidão para os desenvolvimentos psico-
gênico e sociogênese, ambos se correlacionando e funcionando como 
construtores das habilidades mais complexas do ser humano.
As habilidades mais complexas do homem possuem alguns 
substratos que possibilitam a formação da mente humana. Começando 
pela habilidade de perceber o mundo e arquivar nos centros corticais o 
conteúde dessas percepções em forma de memória, e ambas sustentan-
do a mais alta das habilidades cognitivas do ser humano, a inteligência.
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NEUROCIÊNCIAS E SUAS ÁREAS AFINS
A Neurociência é uma área do conhecimento biológico que in-
ter-releciona achados de várias outras áreas que fornecem embasa-
mento científico, como a farmacologia neurológica, a neurofisiologia, o 
sistema endócrino, o sistema imunológico, o diagnóstico por neuroima-
gem e a psicologia cognitiva. Seu objetivo primordial é de elucidar como 
está estruturado e como funciona o sistema nervoso. Portanto, faz-se 
necessário ter noções básicas sobre estas áreas, a fim de desenvolver 
habilidades necessárias para aguçar a escuta clínica de forma ativa em 
momentos onde for preciso realizar o diagnóstico diferencial de crianças 
e adolescentes. É importante também o profissional refinar sua compe-
INTRODUÇÃO ÀS NEUROCIÊNCIAS
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tência perceptiva para identificar os aspectos clínicos mais sutis expres-
sos nos momentos de entrevistas com as crianças, pais, professores e 
as características discrepantes mostradas nos comportamentos estere-
otipados das crianças, para que cada vez mais profissionais da área do 
ensino possam lidar com situações (a)típicas do exercício profisional no 
contexto do ensino-aprendizagem (Dias, 2010).
Parafraseando Charles Darwin, por meio de suas observações, 
ele afirmava que “a natureza se revela somente para um olhar atento”. 
Portanto, é muito importante estar com um olhar interessado e disponível 
para captar, diante de múltiplos estímulos que a criança é exposta diaria-
mente - principalmente em se tratando de trabalho de diagnóstico infantil 
- para poder abstrair os fenômenos relevantes que emergem do comporta-
mento e, uma vez identificados, lançar mão de conhecimentos científicos 
baseados em evidências para melhor compreender as sutilezas e a per-
cepção de inadequações no comportamento. Segundo Baldissin, Souza 
e Borelli ([s.d.]) é importante ter um olhar sobre o desenvolvimento infantil 
dos sentidos e das percepções de forma bastante cuidadosa, com intuito 
de prover ao profissional a competência necessária para integrar aspectos 
neuromotores, das funções cognitivas e refletir sobre seus impactos no pe-
ríodo da infância, pensando os aspectos genéticos básicos para os desen-
volvimentos social (sociogênese) e psicológico funcional (psicogênese).
Para Baldassiri, Souza, Borelli e Lourença (2013), as neurociên-
cias têm aberto cada vez mais espaço para que os mistérios do cérebro 
sejam desvendados. Todavia, é inegável que o entendimento sobre o cé-
rebro ainda é muito escasso.Uma dúvida que move as pesquisas até os 
dias de hoje é: como essa máquina maravilhosa, chamada cérebro, con-
segue gerar um ser pensante chamado ser humano? Como ele estrutura 
o mundo a sua volta? E como consegue construir as ferramentas para 
poder conviver de forma harmônica com outras pessoas? As neurociên-
cias também têm contribuído com o desenvolvimento de várias técnicas 
modernas para estudar a atividade cerebral em crianças, adolescentes, 
adultos e idosos durante a realização de alguma atividade cognitiva.
Poder realizar tais estudos permite ao pesquisador captar, 
analisar, verificar e comppreender quais circuitos neurais estão ativos 
durante a execução de atividades simples ou complexas, e permite a 
utilização de metodologias de pesquisa quantitativa ou qualitatica a res-
peito de como estão estruturados os processos cognitivos que geram as 
aptidões complexas das crianças como: criatividade, raciocínio lógico e 
a linguagem nas crianças (Baldassiri et al., 2013).
Segundo Baldassiri et al. (2013), os processos de desenvolvi-
mento dos sentidos e percepções são as bases para a integração neu-
romotora e a estruturação do pensamento infantil, para os autores:
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O conteúdo médico-pedagógico ampliado pela antroposofia, apresenta pro-
cedimentos/indicações de ensino/aprendizado coerentes com a evolução do 
indivíduo ou leis biográficas do desenvolvimento da criança. 
Segundo mostra Bartoszeck (2006), “os circuitos neuronais são 
responsáveis pelas funções básicas do nosso sistema nervoso, bem como 
de outros animais”. Em nosso caso, eles interagem com aspectos externos 
e internos do corpo e determinam nosso comportamento como indivíduos, 
por meio de reforçamento de comportamentos que trouxeram benefícios, 
e a diminuição de atitudes que possam ter gerado algum incômodo ou al-
guma disfunção. Segundo os autores, todas as respostas emocionais hu-
manas, como raiva, medo, alegria, surpresa, nojo, sensação de prazer têm 
origem em circuitos neuronais do cérebro. E são os substratos de nossa 
capacidade de interagir e aprender com erros e acertos.
A diferença fundamental entre o homem e os outros animais é a 
capacidade de desenvolver a linguagem. A habilidade de pensar, memo-
rizar e evocar o material armazenado depende de atividades físico-quími-
co que ocorrem nos neurônios. Os circuitos neuronais são responsáveis 
por enviar comandos ao corpo, tanto conscientes, como esticar um braço, 
correr, pegar umas fruta e levar a boca; bem como os semiautônomos, 
como prender a respiração para nadar, piscar os olhos voluntáriamente; 
mas também por comandos inconscientes, como fazer a digestão, piscar 
os olhos etc. Realizar tais procedimentos, de forma organizada e intencio-
nal, está ligada à capacidade de simbolizar e formar conceitos complexos 
por parte das crianças (Miranda & Senra, 2012).
Pode-se refletir um pouco sobre o controle da respiração. Por 
certo, antes desse destaque, provavelmente, o leitor não se dava conta 
de que os neurônios já realizavam os comandos de ativação da muscula-
tura dos pulmões para que pudessem inflar, captando o O² disponível no 
ar e expirar retirando o CO² dos pulmões, fruto da troca gasosa pulmonar. 
Os neurônios do sistema nervoso se encarregam disso, mesmo quando 
se está dormindo. Se fosse necessário lembrar a todo instante para exe-
cutar tal manobra, por certo, não existiria vida (Bartoszeck, 2006).
Nossa diferença fundamental entre os outros animais é 
nossa capacidade de desenvolver a linguagem. A habilidade de 
pensar, memorizar e evocar o material armazenado depende de ati-
vidades físico-químico que ocorrem nos neurônios. Os circuitos 
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neuronais são responsáveis por comandos do corpo, tanto cons-
cientes, como esticar um braço, correr, pegar umas fruta e levar à 
boca; bem como os semiautônomos,como prender a respiração 
para nadar, piscar os olhos voluntariamente; mas também por co-
mandos inconscientes, como fazer digestão, piscar os olhos.
De acordo com Barros e Hazin (2013), ter noções sobre como 
as funções executivas -FE- mentais funcionam nas crianças torna o 
profissional mais competente para observar mais atentamente os fe-
nômenos que carecem de intervenção. As funções executivas são con-
sideradas nobres e superiores, pois são responsáveis pela aptidão de 
fazer autoregulação e autogerenciamento e seu desenvolvimento é vis-
to como um marco mais relevente de adaptação da espécie humana.
De acordo com Lesak et al. como citado por Barros e Hazin 
(2013), é importante a disseminação do conhecimento sobre o mode-
lo explicativo para as FE, pois, permite que práticas educativas sejam 
adaptadas, seguindo o nível de maturidade da criança e possibilita o 
refinamento de competências mais elaboradas.
Barros e Hazin (2013) apresentam as FE complexas com base 
em quatro componentes, que serão expostos abaixo. As FE e sua traje-
tória de maturação neuronal do córtex frontal (responsável por grande 
parte das FE) têm início na infância e vão até a idade adulta. Elas são 
mais intensamente desenvolvidas entre seis a oito anos e atinge seu 
ápice maturacional por volta dos vinte anos de idade.
Segundo Barros e Hazin (213), o desenvolvimento maturacio-
nal das FE na criança perpassa uma lógica de:
O comportamento típico de criançasnos primeiros anos de vida é caracte-
rizado por traçosde impulsividade, pensamento concreto (lócus decontrole 
externo) e facilmente guiado por estímulos [...]. Progressivamente, as crian-
çastornam-se capazes de avaliar múltiplos aspectos deum problema, detec-
tar possíveis erros na execuçãodessas ações e corrigi-los, mantendo um 
planejamentoinicial dirigido ao futuro e adiando gratificações. Essasetapas 
desenvolvimentais podem ser compreendidas eprevistas por meio da analise 
da maturação de seuscomponentes.
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Quadro 01- FE com seus quatro componentes (Barros & Hazin, 2013) 
Fonte: Autor, 2019
Segundo Bartoszeck (2006), o diagnóstico dos transtornos de 
aprendizagem no processo de “alfabetização”, pensando em aspectos 
neurociêntíficos, são entendidos como uma busca por parte dos profis-
sionais em compreender tópicos cognitivos ligados às doenças, síndro-
mes ou trastornos e os distúrbios do comportamento, que podem afetar 
o bom desenvolvimento neuronal. Todavia, ele compreende também 
conhecer quais são os mecanismos que estão bem estruturados para 
promover o desenvolvimento cerebral.
Ainda de acordo com Bastoszeck (2006), os frutos da divulga-
ção científica para profissionais da educação, operadores da saúde e 
sociedade em geral e os indivíduos incluem:
1 - Uso do conhecimento em neurociência para a criação de 
ambientes de participação social, por indivíduos portadores de altera-
ções específicas de processamento pelo sistema nervoso;
2 - Tomada de decisões esclarecidas de caráter pessoal ou 
familiar em relação à alteração de padrões disfuncionais ou ligados à 
promoção da saúde, bem como do suporte para o bom funcionamento 
do sistema nervoso na faixa etária da criança;
3 - Aplicação do conhecimento neurocientífico para o bom de-
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senvolvimento e funcionamento do cérebro de recém-nascidos, crian-
ças, adolescente e adultos e idosos;
4 - Interesse com abertura e o desenvolvimento de postura crí-
tica diante de pesquisa, interpretação dos resultados e material neuro-
científico veiculado pela mídia.
Tomando como base a população geral, podemos ter um nú-
mero ainda desconhecido de crianças com algum comprometimento 
cognitivo, afetadas por distúrbios neurológicos ou afetivos. E mesmo as 
crianças sem qualquer comprometimento precisam estar no radar dos 
profissionais e familiares, e levar isso em conta nos processos avaliati-
vos, pois elas convivem com crianças com dificuldade de aprendizagem 
e outras deficiências das mais variadas magnitudes, talvez podendo ser 
impactadas de alguma forma, mesmo que indiretamente. Conhecer es-
ses cenários e buscar ser um agente promotor de desenvolvimento é um 
compromisso que nenhum ser humano está isento de se propor a fazer.
De maneira inadequada, os profissionais da educação e da 
saúde têm se deparado com um maior envolvimento por parte de pes-
soas que estão diretamente ligadas a qualquer das questões sensíveis 
citadas, anteriormente, por terem filhos, irmãos, parentes portadores de 
alguma deficiências. Todavia, tal cenário precisa começar a mudar e o 
começo precisa de urgência (Dias, 2010).
Bem diferente do que acontece em países desenvolvidos, Bas-
toszeck (2006): “a população brasileira mostra um interesse diminuido 
por tópicos relativos a doenças do sistema nervoso, consumo abusivo 
de drogas ou atividade motora”; mas apresentam um interesse maior em 
temas como a memória, consciência e emoções. Entende-se ser primor-
dial a implementação de políticas públicas educacionais e progrmamas 
de capacitação de profissionais para que tal cenário tenha modificações.
O conhecimento das várias aptidões de evolução do cérebro 
no decorrer da vida e das possíveis maneiras de usar a plasticidade ce-
rebral de forma positiva pode nos tornar mais sensíveis a colaborar para 
o desenvolvimento do cérebro infantil. Por conseguinte, ser capaz de 
fornecer os estímulos necessários para o desenvolvimento e retirar as 
interferências que possam ser facilmente afastadas, como má alimenta-
ção, sono de baixa qualidade, sedentarismo, dentre outros que podem 
interferir no aprendizado das crianças, mas podendo ser sanadas de 
forma mais fácil (Dias, 2010). 
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A população brasileira mostra um interesse diminuido por 
tópicos relativos a doenças do sistema nervoso, consumo abusivo 
de drogas ou atividade motora; mas apresenta um interesse maior 
em temas como memória, consciência e emoção. Entendemos que 
a implementação de políticas públicas educacionais deve ser ins-
taurada para que tal cenário tenha modificações.
Segundo Dias (2010), é muito importante que professores, 
pais, sociedade, enfim, todos que interagem com crianças no dia a dia, 
estejam aptos a fazer estimulação de forma assertiva, levando em conta 
a maturidade cognitiva da criança, para que haja aprendizado eficiente 
e maior autoeficácia nas tomadas de decisão das crianças. Pois, sabe-
-se que a não estimulação, ou a apresentação de estímulos, ou ações 
negativas, interferem no desenvovimento cerebral, podemdo causar da-
nos, por vezes irreversíveis, quanto ao desenvolvimento.
Plasticidade cerebral
De acordo com Dias (2010), a plastividade cerebral diz 
respeito à ampla capacidade dos neurônios de se reorganizarem 
para que as funções mais adaptativas, em determinados contex-
tos, possam ser realizadas. Essa habilidade permite que crianças 
com dificuldades em alguma área específica recebam estimulação 
adequada, para que seus neurônios possam se adaptar da melhor 
forma às demandas oriundas do ambiente.
DIAS, A. M. Reserva cognitiva: o novo conceito de plastici-
dade neural associada às funções superiores. Neuro, p. 14, 2010.
De acordo com Mourão-Júnior,Oliveira e Faria (2011), conhe-
cer o histórico do desenvolvimento da neurociência cognitiva e dos 
conceitos da neuropsicologia tais como: desenvolvimentos perceptivo 
e cognitivo, desenvolvimento geral do sistema nervoso, formação do 
cérebro, plasticidade sináptica e bases celulares e moleculares são 
importantes para os profissionais ligados à área de ensino-aprendiza-
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gem, bem como para sociedade como um todo. Pois, certamente, uma 
criança sendo acompanhada por profissionais competentes, recebendo 
ajuda eficiente dos pais e responsáveis, uma vez que se tornem mais 
concienciosos dos limites e possibilidades da criança, por certo será te-
cida uma poderosa “rede de proteção” que irá amparar, preparar e criar 
condições de vida saudáveis para as crianças viverem a plenitude de 
suas bases neurais e alcançarem sabereres ainda insipientes sobre a 
mente humana e seu desenvolvimento desde a infância.
Ainda sengundo Mourão-Júnior, Oliveira, Faria (2011):
A revolução das neurociências ocorreu quando os cientistas perceberam que 
a melhor abordagem para o entendimento das funções do encéfalo vinha da 
interdisciplinaridade (grifo nosso), a combinação das abordagens tradicionais 
para produzir uma nova síntese, uma nova perspectiva.
Termos condições de responder sobre como o cérebro funciona, 
se totalmente integrado ou se existem algumas atividades que funcionam 
apenas em partes, ou que atuam independes, é o que tem fomentado 
muitas pesquisas na atualidade, onde a maioria dos centros de pesquisa 
mundiais está na busca pelo entendimento da constituição do que cha-
mamos de Mente Humana (Mourão-Júnior, Oliveira& Faria 2011).
Enquanto um esboço para definição de mente, pode-se supor 
que seria um conjunto de funções neuronais atuando em conjunto no 
cérebro. Assim sendo, todas as ações comportamentais estão implícita-
mente ligadas às ações cerebrais, desde as mais simples como andar, 
comer e cheirar, assim como as mais complexas como pensar, memori-
zar, usar a criatividade etc. e, portanto:
A tarefa daciência neural é a de fornecer explicações do comportamento emter-
mos da atividade cerebral, de explicar como milhões de célulasneurais individu-
ais, no cérebro, atuam para produzir o comportamentoe como, por sua vez, elas 
são influenciadas pelo ambiente,inclusive pelo comportamento de outras pes-
soas. (Kandel, Schartz, Jessek citado por Mourão-Júnior, Oliveira, Faria 2011)
As bases do conhecimento das neurociências modernas estão 
fundamentadas em descobertas individuais de pesquisadores que, mui-
tas vezes, realizaram seus trabalhos à margem dos preceitos éticos e 
morais de suas épocas e tais descobertas em conjunto tiveram uma im-
portante função de promover a interligação entre saberes, propiciando 
o aprofundamento do saber quanto a alguns mistérios do cérebro e de 
como ele orquestra os pensamentos e comportamentos, (in)desejáveis. 
Com os avanços do conhecimento e da tecnologia moderna, não é de se 
estranhar que a visão sobre o funcionamento do cérebro modificou muito 
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nos últimos 100 anos, por certo, ela vai continuar a se transformar em 
ritmos cada vez mais frenéticos (Mourão-Júnior, Oliveira& Faria 2011).
Esses avanços acontecem, principalmente, com o advento das 
pesquisas com neuroimagem (exames que são capazes de avaliar o cé-
rebro em funcionamento, e em tempo real), esta tecnologia tem aberto 
campos de pesquisas antes impensados, veja por exemplo, hoje é pos-
sível visualizar em tempo real as áreas do cérebro que estão ativadas 
nas crianças (consumindo maior quantidade de glicose, por isso, mais 
ativas), quando o sujeito é apresentado a imagens (acidentes, catastro-
fes, namorados, filhotes) ou sons (gritos, barulho pneus derrapando e 
canções de ninar) com forte apelo emocional, imagens com forte carga 
emocional com outras mais neutras; isso permite entender melhor como 
esses seres pequeninos constrõem-se como humanos com comporta-
mento complexo. Estudar a mente na infância abre um fabuloso espaço 
para observar como se dá esse arranjo neuronal (Barros & Hazin, 2013). 
Segue a apresentação de alguns dos autores que trouxeram 
grande impacto sobre as ciências cognitivas. Vale ressaltar que muitos de-
les viveram em épocas onde os instrumentos de avaliação eram muito ru-
dimentares e os conhecimentos sobre anatomia e ativação cortical era um 
grande mistério. Por certo, após a implementação das novas tecnologias é 
esperada uma série de alterações na percepção dos limites e possibilida-
des das crianças. Alteração essa que pode ser benéfica ou não. Por exem-
plo, atualmente a farmacologia tem revolucionado a área dos transtornos 
esternalizantes, todavia, não sem o aparecimento dos efeitos colaterais, 
que terão que ser analisados com muita atenção. Refletir a respeito do am-
biente de sala de aula e as descobertas sobre o cérebro possibilita a modi-
ficação na forma sistematizada a respeito de como o professor ou profissio-
nal envolvido nesse trabalho deve pensar as tarefas educacionais ligadas 
ao ensinar-aprender/aprender-ensinar para as crianças (Dias, 2010).
Voltando aos autores que influenciaram o entendimento da mente 
humana, não com a pretensão de construir uma narrativa referente à ordem 
de importância ou cronológica deles, mas de evidenciar alguns expoentes 
iniciais da ciência cognitiva, que se empenharam em buscar respostas para 
questões que há muito tempo inquietam o ser humano; questionamentos 
a respeito de como se dá o ato de aprender, como a criança desenvolve a 
capacidade de entender o complexo jogo de regras sociais, não tão claras 
e que podem trazer consequências sobre seu desenvolvimento, que se 
não tratadas, perduram por muitos anos ou para sempre.
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Figura 01 - Franz J. Gall
Fonte: Sabbatini, 1997
Primeiramente, é apresentado Franz Joseph Gall (fig.01) que 
com seus colaboradores desenvolveu a denominada Teoria da Frenolo-
gia, um termo derivado do Grego, phren- mente; logos- lógica ou estudo. 
Os pesquisadores julgavam que saliências na superfície do crânio eram 
um reflexo de uma (in)ativação do cérebro, por exemplo: áreas cerebrais 
muito ativadas iriam aumentar de volume - tal qual acontece com um 
músculo quando exercitado – e, portanto, teriam maior relevo no crânio, 
pois foram muito estimuladas. As áreas de menor ativação, ao contrário, 
teriam formato mais abaulado, ou seja, não sendo ativadas ou estimula-
das iriam causar um rebaixamento da área craniana, pois houve pouca 
estimulação cortical. Eles também sugeriram que uma propensão a cer-
tos traços de personalidade, como a generosidade, a timidez e a destru-
tividade podiam estar relacionados ao formato da cabeça; com isso, em 
tese, eles conseguiriam saber qual a personalidade do sujeito avaliado, 
perpassando suas mãos e medindo as saliências do crânio. Assim, fun-
ções cognitivas nobres, como a linguagem a percepção, esperança e au-
toestima eram concebidas como sendo mantidas por regiões específicas 
do cérebro, bem ativadas (Mourão-Júnior; Oliveira; Faria 2011).
Ainda segundo os autores supracitados, Gall e seus colabora-
dores, com intuito de confirmar sua teses coletaram e mediram, cuida-
dosamente, o crânio de centenas de pessoas, representando as mais 
variadas tipificações de personalidades, desde aquelas com acesso a 
seios familiares “saudáveis”, a estudos de boa qualidade, até os homens 
criminosos e ditos loucos. Mais tarde, esta teoria caiu por terra e foi des-
cartada pela comunidade científica, por razões óbvias de incongruência 
com os preceitos científicos. Entretanto, essa teoria teve um importante 
papel, ainda que equivocado, na neurociência. Pois, essas ideias coloca-
ram em pauta hipóteses de que: partes diferentes do cérebro realizariam 
funções bem distintas. (Mourão-Júnior, Oliveira, Faria 2011).
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Figura 02 - Paul Pierre BrocaFonte: Sabbatini, 1997
Um outro cientista muito importante na área da neurociência 
foi o neurologista e neurocirurgião¬¬ Paull Pierre Broca. Broca estudou 
minuciosamente um paciente com um curioso quandro neurológico, que 
foi chamado de paciente “Tan”, pois era o único som que conseguia ver-
balizar. Entretanto, o mais interessante desse caso, segundo Broca, era 
que o paciente, nas palavras do cientista: 
[...] era capaz de entender o que se dizia a ele, mas incapaz de falar. Esse 
paciente não apresentava qualquer problema motor convencional em sua 
língua, boca ou cordas vocais passível de interferir com sua fala. Era capaz 
de enunciar palavras isoladas e de cantar uma melodia sem dificuldade, mas 
não conseguia falar usando corretamente a gramática ou em frases comple-
tas, nem conseguia expressar seus pensamentos por escrito. O exame do 
cérebro desse paciente após sua morte revelou uma lesão na região poste-
rior do lobo frontal esquerdo – região que, hoje, é chamada de área de Broca. 
(Broca citado por Mourão-Júnior, Oliveira & Faria, 2011)
O trabalho de Broca trouxe grandes avanços à neurocirurgia, 
pois ao se ter em mente a época de suas descobertas, nas décadas de 
1800, já existiam pessoas com doenças graves, mas, que ainda não exis-
tiam métodos de imagem para orientar o médico em sua intervenção ou 
diagnóstico. Contextualizando com o perfil das crianças daquela época, 
pode-se presumir que um grande número de crianças com comprometi-
mentos no desenvolvimento cognitivo pode ter sido deixado de lado e não 
recebido atendimento adequado, por não serem identificadas as altera-
ções cognitivas, possíveis de serem modificadas e, assim, restabelecer 
a capacidade de aprendizagem (Mourão-Júnior, Oliveira & Faria, 2011). 
Segundo Mourão-Júnior, Oliveira e Faria (2011), Broca começou 
a realizar um mapeamento, correlacionando o crânio a áreas do encéfalo 
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(a chamada frenologia de Gall), ao término dessa correlação foi possível 
nomear a maioria dos pontos no crânio para acessar áreas com disfun-
ção. De acordo com eles, a obra de Broca “estimulou a busca dos locais 
corticais relacionadas às funções comportamentais específicas, que não 
apenas a fala”. Com os estudos de Broca foi possível conhecer a área 
motora da fala (Fig 03) no lobo frontal, responsável pela ativação da mus-
culatura responsável pelos movimentos que produzem a fala intencional. 
Nessa região do lobo frontal esquerdo, o cérebro realiza a programação 
dos movimentos da face, da língua, da respiração, dos lábios, para a pro-
dução desse importante comportamento na vida em sociedade, a aptidão 
da fala. Interessante pensar que, talvez poucas vezes o homem põe foco 
nesse comportamento de extrema importância, “poder falar”. Mas tudo 
muda quando aparece algum distúrbio na fala, ainda que temporário, 
como uma rouquidão, gripe etc. Nesses momentos talvez comece uma 
valorização pela ausência ou o comprometimento da mesma. 
Figura 03 - Visão da área de Broca em destaque
Fonte: Bossoni, 2017
Área de Broca em: GUSMÂO, S.; SILVEIRA, R. L.; FILHO, 
G. C. BROCA E O NASCIMENTO DA MODERNA NEUROCIRURGIA. 
Arq. Neuropsiquiatria. 2000;58 (3-B):1149-1152.
Um outro importante pesquisador que trouxe luz às neurociên-
cias foi Carl Wernicke. Ele nasceu em 15 de maio de 1848, na Alema-
nha. Formou-se em Medicina aos 23 anos de idade, na Universidade 
de Breslau. Os doentes mentais foram os primeiros pacientes a serem 
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criteriosamente avaliados por Wernicke (Koelhler; Lanska, 2014). 
Em sua trajetória como pesquisador sempre focou no entendi-
mento das limitações da compreensão da fala. Seu importante papel na 
ciência deu-se por associar áreas específicas do cérebro com funções 
distintas e responsáveis pelos distúrbios na fala apresentados pelos pa-
cientes. Tal afirmação trouxe grande oposição nas opiniões dos cientis-
tas da época sobre as doenças mentais (Koehler & Lanska, 2014).
Figura 04 - Carl Wernike
Fonte: Kusher, 2015
Conforme Koehler e Lanska (2014) apontam o passado sem-
pre funcionou como uma referência na busca por recursos para enfren-
tar os problemas dos pacientes com adoecimento mental. Os estudos 
de Wernicke então mostram que:
... as causas de algumas doenças mentais estão diretamente relacionadas com 
lesões em áreas específicas do cérebro [...] No final do Século XIX, Wernicke 
conseguiu descobrir e correlacionar doenças mentais sem a ajuda dos apare-
lhos a que agora só centros de pesquisa tem acesso (Koehler & Lanska, 2014)
A proposta de Wernicke era compreender as razões pelas 
quais as doenças mentais impactaram os centros da fala e dos movi-
mentos dos pacientes. Para tal, o autor considerou três partes esque-
máticas (estímulo, processamento cerebral com ruído ou não e respos-
ta ao mundo externo) que trazem luz a esse “esquema”, como se vê na 
ilustração abaixo, que visa explicitar como um estímulo pode ou não ser 
processado de forma equivocada.
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Quadro 02 - Esquema de Wernicke sobre problemas da compreensão e exe-
cução da fala relacionados com as estruturas mentais
Fonte: Autor, 2019
França (2011) aponta que ao analisar seus pacientes Wernicke 
percebeu:
entre os seus pacientes com problemas de linguagem alguns sintomas eram 
diferentes daqueles descritos por Broca. Estes pacientes não entendiam o 
que lhes era dito, porém, tinham fala fluente. Através de um exame post-mor-
tem , ele localizou lesão no lobo temporal superior esquerdo no cérebro des-
tes pacientes – local que passa a ser conhecido como a Área de Wernicke - e 
relacionou este sítio à compreensão de linguagem.
Figura 05 - Área de Wernicke em destaque
Fonte: Neuroscienfically, 2017 
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Área de Wernickeem:https://www.neuroscientificallychal-
lenged.com/blog/know-your-brain-wernickes-area. Acesso em 02/19
De acordo com Nobre, Cortiana e Filho (2013), Wernicke entendia 
que a consciência estava localizada em toda a área do córtex cerebral e 
era uma função do cérebro. Para ele, a consciência era formada por vá-
rios centros associativos de imagens e memórias motoras, espalhados por 
todo o cérebro, porém, com maior concentração em alguns pontos espe-
cíficos das áreas de Broadman (ver a seguir), chamadas de T1, T2, T3 e 
T4. Para muitos pesquisadores da época, a doença ocorria quando havia 
um rompimento ou anomalia na intercomunicação dos centros cerebrais 
responsáveis pela compreensão do mundo exterior. Por exemplo, quando 
Wernicke expõe sobre o fenômeno das alucinações auditivas ou outras.
Estudos de Nobre, Cortiana e Filho (2013) apontam que a 
alucinação auditiva é uma distorção da percepção sensorial com as 
mesmas qualidades de uma percepção real, mas sem estimulação 
externa de um órgão sensorial. Estima-se que aproximadamente 
60% a 70% dos portadores do transtorno de alucinações auditivas 
e em outras psicopatologias a tenham como sintoma. Apesar de 
sua forte associação com a esquizofrenia, muitos estudos têm de-
monstrado que a alucinação auditiva também pode ser identificada 
na população não psiquiátrica, com índices muitas vezes maior do 
que todos os transtornos psicóticos combinados.
Essas alucinações auditivas podem ser de sons inespecí-
ficos, como zumbidos, chiados, assobios ou de conteúdo infame, 
acusatório e difamatório. Segundo Nobre, Cortiana e Filho (2013) 
podem ser de três tipos:
a) Sonorização do pensamento: a crença na presença de 
vozes alucinadas que fazem a antecipaçãodas atitudes que o su-
jeito vai realizar. 
b) Automatismo mental: a convicção que vozes alucinadas 
que dão comandos ao alucinado, às vezes dizendo: “bata nele”, 
“quebre o brinquedo”, “corra”. 
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c) Vozes sobre forma de diálogo: onde percebem uma con-
versa como sendo entre ele e outra pessoa mentalmente.
Vale ressaltar que tais aspectos são percebidos pelo sujeito 
como comandos, sons verbais ou “fatos”, mas que na realidade não 
foi emitido o estímulo. Dados de exames de neuroimagem mostraram 
evidências significativas que as alucinações auditivas em pacientes 
esquizofrênicos demonstraram haver uma ativação dos giros tem-
poral superior e córtex pré-frontal nos períodos de alucinação. Tais 
resultados demonstram que a alucinação auditiva reflete a ativação 
anormal da via auditiva normal (Nobre, Cortiana & Filho, 2013).
Ainda sobre alucinações, Wernicke ressalta que as de caráter 
visual nem sempre são causadas por deficiências ou alterações no sis-
tema cerebral ocular, mas, pela ativação de um centro de memória, que 
envia imagens para o centro da projeção ocular. Portanto, as causas 
da alucinação visual ainda carecem de maior compreensão para serem 
elucidadas (Nobre, Cortiana & Filho, 2013).
O melhor entendimento das descobertas de Wernicke começa 
pelo entendimento de sua obra. O autor fez uma divisão nos esquemas 
mentais para melhor entendê-los, que são: a alopsique, somatopsique e 
a autopsique, como se mostra abaixo (De Campos, 2002):
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Cabe ainda acrescentar mais um importante autor que se de-
bruçou sobre os mistérios do cérebro e que nos deu “um mapa” para 
seguirmos e compreendermos com maior clareza nossa mente. Este 
autor foi Korbinian Broadman, médico Alemão, que foi muito influencia-
do pelos estudos de frenologia de Gall. 
Figura 06 - Korbinian Broadman
Fonte: Zilles, 2018.
Para Damiani, Nascimento e Pereira (2017) Broadmann foi um 
marco para a moderna neurociência, pois suas pesquisas foram as que, 
de fato, iniciaram o caminho científico, na direção de encontrar a locali-
zação das funções do córtex cerebral. Segundo os autores:
Através das observações que Brodmannet al. encontraram na substância 
cinzenta cerebral, levando em consideração a apresentação do número de 
camadas celulares, morfologia celular, distribuição de conexões dendríticas e 
tipos neuronais, procedeu-se à sua divisão em números, utilizada ainda hoje 
na neurociência moderna.
Após a publicação dos estudos de Broadmann, a neurociência 
teve um grande avanço no último século. Com o advento das novas tecno-
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logias de investigação do córtex cerebral, algumas alterações em suas de-
marcações foram se fazendo necessárias. Todavia, utiliza-se ainda os re-
ferenciais deste autor para a correlação entre estrutura e função do córtex.
Damiani, Nascimento e Pereira (2017) ressaltam que:
Os mapas funcionais de Brodmann foram rapidamente recriados, tridimen-
sionalmente, através de softwares, para novas concepções de mapas estere-
otáxicos extremamente precisos e individualizados. As regiões intrassulcais, 
responsáveis por dois terços da superfície cortical total, não consideradas 
por Brodmann, foram remapeadas dando origem a diversos atlas estereo-
táxicos utilizados atualmente (por exemplo, atlas de Talairach e Tournoux) 
Vamos apresentar agora, de acordo com Damiani, Nascimento 
e Pereira (2017), o mapa das áreas de Broadmann et al. como citado 
por Damiani, Nascimento e Pereira (2017), desenvolvido pelo autor com 
suas respectivas localizações e funções no córtex cerebral.
Áreas de Broadman (AB):
Figura 07- Mapa das áreas de Broadmann
Fonte: Cabeza e Nyberg, 2000.
Segue abaixo um quadro com a descrição da área denominada 
por Broadman e a sua respectiva localização e função cortical
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Quadro 03 funções das áreas de Broadmann
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Fonte: Damiani, Nascimento e Pereira, 2017; Machado e Haertel (2014)
Adotamos aqui a ordem não sequencial de numeração por 
seguir a apresentação realizada por Damiani, Nascimento e Pereira 
(2017). Novos estudos utilizando tecnologias mais refinadas, por certo, 
realizarão novas modificações neste mapa. 
Entretanto, entendemos que ter uma referência quanto às loca-
lizações das áreas e de suas funções contribui para melhor navegação 
nos sulcos e giros cerebrais, com melhores possibilidades de compre-
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ender casos de crianças que chegam com laudos indicativos de com-
prometimento em determinadas áreas corticais, bem como abre espaço 
para o profissional ter uma noção de quais limitações estão acometendo 
a criança. Com isso, o profissional poderá ter mais segurança em traçar 
suas metodologias de intervenção.
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QUESTÃO DE CONCURSOS
QUESTÃO 01
Ano: 2015 Prova CONRIO Órgão: Prefeitura de Jambuzeiro - Fun-
ção Psicopedagogo
Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo:
I - Detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem.
II - Participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, 
a fim de favorecer o processo de integração e troca.
III - Promover orientações metodológicas de acordo com as carac-
terísticas dos indivíduos e grupos.
IV - Realizar processos de orientação educacional, vocacional e 
ocupacional, tanto na forma individual ou grupal.
Está correto o que se diz em:
(A) I, II, III e IV. 
(B) III e IV apenas. 
(C) I, II e IV apenas. 
(D) I e II apenas. 
(E) I, III e IV apenas.
QUESTÃO 02
Ano: 2015 Banca CONRIO Órgão Pref Jambuzeiro Função Psico-
pedagogo
Conforme Eulália Bassedas, “uma aprendizagem significativa 
permite também a memorização do conhecimento de forma com-
preensiva, passando este a integrar o aprendizado, de tal forma 
que o aprendiz pode recordá-lo e usá-lo no momento em que ele 
seja necessário (...).” Nessa perspectiva, é INCORRETO
Afirmar:
(A) Por sua natureza ampla e individualizada, a aprendizagem significa-
tiva não é funcional.
(B) A aprendizagem significativa pode ampliar a funcionalidade dos co-
nhecimentos.
(C) Aprendizagem significativa pressupõe construção de conhecimento.
(D) Aprendizagem significativa é aquela que, mediada por instrumentos 
e signos, faz sentido para o aprendiz e, por isso, permanece. 
QUESTÃO 03
Ano: 2016 Banca UNIMONTES Órgão COTEC Função Psicólogo so-
cial
A emoção que se caracteriza pela detecção de uma ameaça imi-
nente em face de um determinado objeto, envolvendo uma reação 
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imediata de alarme que imobiliza o organismo pondo em marcha 
uma série de alterações fisiológicas, é denominada de
(A) angústia.
(B) ansiedade.
(C) medo.
(D) amor.
(E) nojo.
QUESTÃO 04 
Ano: 2010 Banca IBADE SEDUC Função Neurologista
Na análise da aprendizagem, a abordagem teórico prática que enfati-
za a percepçãoao invés da sequência estímulo-resposta, atendo-se 
ao contexto (campo no qual o estímulo ocorre) e ao insight que se 
manifesta como compreensão interna da experiência, é chamada de:
(A) behaviorismo
(B) construtivismo
(C) gestaltismo
(D) cognitivismo
(E) interacionismo
QUESTÃO 05 
Ano: 2010 Banca UFJ Órgão SEDUC Função Psicopedagogo
De acordo com a teoria piagetiana, a fase em que a criança inicia a 
construção da relação causa e efeito bem como as simbolizações, 
a chamada idade dos porquês e do faz de conta, é classificada no 
estágio:
(A) sensório-motor.
(B) operatório concreto
(C) pré-operatório
(D) operatório formal
(E) abstrato simbólico
QUESTÃO DISSERTATIVA - DISSERTANDO A UNIDADE
Vários estudiosos se debruçaram sobre as estratégias cognitivas que vão 
sendo processadas e a melhor forma de poder otimizá-las. Portanto, en-
tender a constituição dos fenômenos contidos na compreensão da fala é 
muito relevante para o profissional traçar o perfil diagnóstico, que seja vá-
lido e útil ao entendimento mais aprofundado, dos limites e possibilidades 
dos alunos. Pensando nisso, explique a relevância da pesquisa de Wer-
nicke e qual a sua relação com as áreas cerebrais responsáveis pela fala.
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TREINO INEDITO
Os grandes frutos da divulgação científica para profissionais da 
área de educação, operadores da saúde, sociadade em geral e os 
indivíduos, incluem:
(A) Uso do conhecimento em neurociência para habilitar a participação 
social em temas relativos às alterações específicas de processamento 
pelo sistema nervoso;
(B) Contribuir com tomada de decisões profissionais, pessoais ou fa-
miliar em relação à alteração de padrões disfuncionais, ou ligados à 
promoção da saúde, bem como do suporte para o bom funcionamento 
do sistema nervoso, da faixa etária da criança ao idoso;
(C) Aplicação do conhecimento neurocientífico para o bom desenvolvi-
mento e funcionamento do cérebro de recém-nascidos, crianças, ado-
lescente, adultos e idosos;
(D) Ter postura crítica diante de pesquisa, interpretação dos resultados 
e material neurocientífico veiculado pela mídia.
(E) Todas as alternativas anteriores.
NA MÍDIA
LINHAS DE PESQUISA NÚCLEO DE NEUROCIÊNCIAS
O estudo dos sistemas neurais em tempo real envolvido em algumas 
funções específicas e suas disfunções possibilita uma melhor com-
preensão dos fenômenos que interferem no processamento de infor-
mações que são a base para conhecimento. Um aspecto que tem sido 
muito estudado mas que ainda possui muitas perguntas sem respostas 
é a memória e o comportamento. Eles possuem uma ligação direta, 
todavia, como cada um se organiza e orquestra atividades complexas 
como leitura, memória social, nas diferenças cognitivas entre sexos e 
na modulação da memória nos hormônios femininos.
Fonte: Núcleo de Neurociências da UFMG
Data: 24/02/2019
Veja na Íntegra: http://www.nnc.icb.ufmg.br
NA PRÁTICA
Ainda no que tange às bases neurais do sistema nervoso e o acompa-
nhamento das novas descobertas é uma postura muito relevante para 
o profissional que se envolve com o processo de otimização de apren-
dizagem eficiente e eficaz. Estar antenado nos circuitos neurais res-
ponsáveis por nossas habilidades mais complexas, como a linguagem 
e a comunicação, torna o profissional mais sensível a se valer desses 
dados para propor estratégias mais individualizadas e em conjunto, que 
possam atingir o objetivo do processo de educação, tornar sujeitos mais 
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críticos e aptos a viver em sociedade, independente de apresentar ou 
não algum tipo de deficiência.
As descobertas sobre o funcionamento do cérebro, decorrentes das novas 
tecnologias, por certo irão abalar muitos alicerces da ciência pedagógica. 
Todavia, tal feito precisa ser visto com otimismo, pois é notório que os vá-
rios saberes das ciências foram frutos de observações e de estudos, mas, 
com recursos ainda bem escassos sobre como o cérebro funcionava. 
Atualmente as técnicas de imagiologia e a capacidade de observar o fun-
cionamento cerebral e suas respostas mediante a estímulos abrem uma 
caixa nova, para que teorias tenham maior fundamentação e que altera-
ções sobre o saber se façam urgentes, para que o benefício seja aplicado 
o mais breve e otimize o campo de batalha dos educadores, a sala de aula.
PARA SABER MAIS
Filme: Brain in Fire
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BASES EVOLUTIVAS NEURAIS DO COMPORTAMENTO HUMA-
NO E DAS CIÊNCIAS DO CÉREBRO
Antes de iniciarmos, vamos parar um pouco, instigar algumas 
reflexões e fazer alguns questionamentos (faça algumas anotações e 
retornaremos a elas em breve):
a) É possível existir um ser vivo sem sistema nervoso com ca-
pacidade de aprender? Explique.
Resposta: _________________________________________
b) Uma vez que é importante a existência de uma estrutura do sis-
tema nervoso que dê base à aprendizagem, o que você sabe sobre isso?
Resposta: _________________________________________
c) Você conhece sobre as pistas biológicas, fruto dos milhões 
BASES NEURAIS DO COMPORTAMENTO
E OS SENTIDOS
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de anos de evolução do sistema nervoso, que elas revelam caminhos 
bem oportunos para potencializar a aprendizagem, e que muitas prá-
ticas usualmente utilizadas na escola ou em casa podem ser inade-
quadas com os novos saberes neurocientíficos sobre como o sistema 
nervoso e o cérebro verdadeiramente funcionam? Dê alguns exmplos 
de práticas já sabidamente incorretas.
Resposta: _________________________________________
Quão catastrófico poderia ser não debruçar sobre estes te-
mas? Talvez não existam árvores suficientes para fazer papel capaz de 
relatar tais danos; pois, tais danos podem acompanhar a pessoa para 
sempre e como um vírus, contaminar outros.
Estes questionamentos são alguns indicativos de que deve-
mos ter ciência sobre o funcionamento do nosso sistema nervoso e do 
cérebro. Assim como de que precisamos aprender sobre a importância 
nos processos de ensino-aprendizagem de crianças com alguma dificul-
dade de aprendizagem. Aqui é colocado foco sobre as bases evolutivas 
neurais e do comportamento humano e das ciências do cérebro, para 
servir de pavimento para o conhecimento (Coquerel, 2013).
Sabe-se que utilizar metodologias de ensino-aprendizagem ali-
nhadas com os processos de funcionamento do sistema nervoso central 
- responsável por nosso sentir, pensar e agir- tem uma maior eficiência 
na geração dos resultados esperados em crianças e adolescentes. Pois, 
confirma um modelo de funcionamento cognitivo, proposto por um pes-
quisador considerado o pai da neuropsicologia, Alexander Lúria (Teoria do 
Modelo Funcional); um teórico que trouxe luz sobre como se dá o processo 
de funcionamento do cérebro humano no âmbito das funções básicas liga-
das à aprendizagem, em suas nuances mais complexas (Coquerel, 2013).
De acordo com Kruszielski, (200-), Alexander Lúria, nasceu 
na Russia e é considerado o pai da Neuropsicologia, termo criado 
por ele. Atuou juntamente com Vygostky e Leontiev na estruturação 
de uma Psicologia com fundamentação filosófica marxista-dialética.
Luria constata que cada área do córtex cerebral é respon-
sável por uma especificidade, entretanto, elas não agem de forma 
independente, mas em conjunto, formando assim um sistema inte-
grado e dinâmico, ativando sistema o nervoso para a percepçãoe, 
posteriormente, a emissão da resposta aos estímulos.
Lúria resisgnifica de três conceitos basilares na área da neu-
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ro-psico-pedagogia, que são: função cerebral, localização e sintoma.
a) Função cerebral- não existe especialização quanto à fun-
ção de uma área, por exemplo: a circulação sanguínea não é proprie-
dade única do coração, mas, de todo o sistema circulatório corporal. 
Função então é vista como um sistema funcional complexo e com-
pleto, sem minimizar uma atividade cognitiva com alta especificidade 
a poucos agrupamentos neuronais com funções já bem conhecidas.
b) Localização: determinar quais regiões do cérebro traba-
lham em conjunto para estruturar as funções mentais e como se dá 
a contribuição de cada uma das áreas ligadas ao funcionamento 
como um todo. Exemplo: a fala, que está localizada na área frontal 
no hemisfério esquerdo, com ligações nas regiões opercular, tria-
gular e orbital do córtex cerebral.
c) Sintoma: não se refere ao saber a localização e a fun-
ção das regiões que promovem o sintoma disfuncional. O sistema 
funcional busca a indentificação dos fatores básicos que estão por 
trás do sintoma diagnósticado. O fator que causa o sintoma é mais 
importante que o sintoma em si.
A teoria do modelo funcional de Lúria tem tem como objetivo in-
vestigar onde está localizada a falha no sistema cognitivo funcional, ou seja, 
qual o caminho ou rota neuronal utilizado para processar um dado e quais 
as possíveis causas da ineficiência para processar alguns estímulos. Não 
se trata de associar uma área específica ou uma função; por exemplo, a 
leitura não utiliza apenas uma área específica, mas praticamente todas as 
áreas nobres corticias e, desta forma, suas falhas só são compreendidas 
em toda sua complexidade. Ao entender como é o funcionamento cerebral 
“normal” de crianças, pode-se identificar as funções promotoras de dis-
função na aprendizagem infantil, mesmo aquelas funções mais primárias 
e suas localizações no córtex, exemplo: audição, visão, elas geralmente 
envolvem áreas muitas vezes bem distantes entre si.
Evolução Neurobiológica
Estamos constantemente sendo expostos a estímulos das 
mais variadas formas. A pergunta que devemos fazer é: estamos per-
cebendo o que captamos da realidade ou a estamos modificando via 
nossos orgãos de sentido? Vamos fazer um pequeno experimento para 
aguçar mais nosso senso investigativo sobre os sentidos.
Caro(a) leitor(a), peço que olhe para frente fixamente em um 
ponto sem muitos estímulos, uma parede branca, por exemplo, tape o 
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olho direito, levante o seu polegar esquerdo e posicione sua mão a altu-
ra do rosto, em uma distância de 20 a 30 cm do seu rosto e à esquerda. 
Continue olhando para frente e perceba que em sua visão periférica 
ainda verá seu polegar. Vá deslocando lentamente seu polegar para a 
direita. E verá que em uma certa distânicia a ponta do seu polegar vai 
desaparecer, e se continuar o movimento à direita você o verá de volta. 
O mesmo acontece com o outro olho, sinta-se à vontade para tentar. 
Essa atividade recebe o nome de experimento do ponto cego, proposto 
por Kolb e Whishaw, citado por Coquerel (2013).
De acordo com Coquerel (2013), este experimento nos mostra 
que:
...há um local em sua retina que não existem neurônios para capturar sinais 
luminosos do mundo experior, ou seja, um local sem a sensação visual, onde 
somos completamente cegos. Esse lugar corresponde ao ponto onde os 
neurônios reunem para formar o nervo ótico que segue para dentro do cérebro.
Para explicar esse evento, Coquerel (2013) ressalta que o 
cérebro cuida de compensar, preencher esse campo cego, isento de 
neurônios, numa demonstração de que é provavelmente ele quem re-
cria as imagens que vemos no mundo exterior. Ou seja, o que é visto na 
verdade foi produzido pelo centro de processamento visual, centraliza-
do no cortex occipital. É neste local no córtex que é montado o quadro 
de imagens vistas, mesmo quando estamos de olhos fechados, dormin-
do ou pensando em algo fora do nosso campo de estímulos. Somos ca-
pazes de formar uma imagem mental de coisas que aconteceram, bem 
como de coisas que apenas imaginamos. E cada imagem, quer esteja 
posta à frente ou as imaginadas, o corpo reage de igual forma.
Permita-se lembrar de algo ou alguém que o irritou pro-
fundamente, traga à memória os detalhes do que foi dito, da ento-
nação usada; possivelmente, você irá produzir raiva. Isso mostra 
que, para nosso cérebro, enxergar ou imaginar algo gera respostas 
bem similares. 
Coquerel (2013) questiona: “Afinal o que é que vemos?” Será 
que todo o material pensado, na verdade pode ser recriações ou ilu-
sões de coisas nas quais exista um certo vício emocional, inclinado a 
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perceber apenas o que seria mais conveniente enxergar? Por exemplo: 
homem/mulher apaixonado(a) pode alterar a percepção dos erros do 
amado(a), por ser mais conveniente não enxergar, ou não dar tanta 
importância? Quais os custos disso? 
Essas falhas de percepção, como a exposta no exemplo, sobre 
estar apaixonado, são chamadas pela Psicologia de “distorções cogniti-
vas”. A função de uma distorção cognitiva é fazer com que a realidade se 
encaixe dentro de um modelo mental pessoal, filtrando da realidade obje-
tiva nuances importantes para gerar senso de familiaridade (Beck, 1999).
Distroções cognitivas KNAPP, Paulo; BECK, Aaron T. Funda-
mentos, modelos conceituais, aplicações e pesquisa da terapia cogni-
tiva Cognitive therapy: foundations, conceptual models, applications 
and research. Rev. Bras. Psiquiatr, v. 30, n. Supl II, p. S54-64, 2008.
Disponível em: file:///C:/Users/USUARIO44/Downloads/Te-
rapiaCognitiva.Fundamentosmodelosconceituaisaplicaesepesqui-
sa.KnappBeck2008.pdf
Acesso em 02/19
Percepção na Visão das Neurociências
Percepção nas neurociências diz respeito à aptidão do homem 
por associar informações sensoriais com a cognição e a memória, de 
tal forma que seja capaz de elaborar conceitos válidos sobre o mundo, 
sobre si mesmo e orientar o comportamento adaptativo diante das situ-
ações. Portanto, a percepção é dependente dos sentidos, mas captada 
de forma distinta, o que faz uma experiência mental ser totalmente par-
ticular (De Oliveira & Junior, 2013).
Conforme destaca De Oliveira e Junior (2013) a percepção 
possui uma ligação bem próxima com os órgãos do sentido, dessa for-
ma, é usual dizer que a percepção é ativada pelas vias: visual, auditiva 
e sensorial. Os autores salientem ainda que: 
As primeiras etapas da percepção são realizadas pelos sistemas sensoriais, 
responsáveis pela sua fase analítica. É como se cada característica da per-
cepção fossem separados em suas partes constituintes e propriedades tais 
como cores, tons, movimentos e assim por diante. No entanto, a informação 
pode chegar aos sentidos em partes, mas não é assim que a percepção do 
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mundo se dá. Os indivíduos percebem um mundo de objetos e pessoas, um 
mundo que nos bombardeia com totalidades integradas, e não com sensa-
ções fracionadas. Ao final do processo não se tem consciência dessa soma 
de partes e propriedades, mas sim dos objetos como percepções globais, 
unificadas. Isso faz supor que além dos mecanismos analíticos existam ou-
tros de natureza sintética, capazes de reunir as partes e propriedades em um 
só conjunto que faz sentido.
Os primeiros estudos sobre a percepção foram por meio da 
análise depatologias, as chamadas agnosias (derivação do grego gno-
sis, conhecimento). Pode-se dizer que a ciência tem uma grande dívida 
com os pacientes estudados, pois foi por meio de suas condições pato-
lógicas particulares que se abriu um campo para o estudo do cérebro. 
Para entender as alterações na fala, um paciente que possui este com-
prometimento seria estudado. Portanto, talvez tenhamos realmente um 
débito de gratidão impagável com os doentes. Pois, sua grande maioria 
possibilitou estudar as anormalidades depois de sua morte. Nosso res-
peito a esses pacientes (De Oliveira & Junior 2013).
As agnosias são comumente causadas por lesões no córtex 
cerebral e, de acordo com a região da lesão, podem ser visuais (córtex 
occipital), auditivas (córtex temporal) ou gustativas. Estas lesões estão 
situadas no córtex associativo. Dentre as agnosias, algumas são bas-
tante destacadas, como por exemplo:
- prosopagnosia- paciente é incapaz de reconhecer faces;
- amusia- incapacidade de reconhecer sons musicais 
-simultagnosia- incapacidade de reconhecer múltiplos objetos 
(muito presente nos quadros de demência).
- asterognosia- incapacidade para reconhecer objetos pelo tato.
- assomatognosia- incapacidade de reconhecer partes do pró-
prio corpo.
CÓRTEX ASSOCIATIVO:
DA FONSECA, Vitor. Dificuldade de aprendizagem: Abor-
dagem neuropsicopedagógica. Wak, 2014. 
De acordo com Lent (2018) qualquer variação de estímulos ener-
géticos pode servir como ativador sensorial. Tendemos a responder as va-
riações nos níveis de estímulo e ignorarmos aqueles que se mantêm cons-
tantes. Exemplo, ao comprar um perfume, nos dois primeiros dias irá sentir 
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o aroma, todavia, com o passar do tempo, seu olfato irá, de forma seletiva, 
não mais destacar este estímulo, uma vez que ele permaneceu constante.
Existem em nosso sistema nervoso variações para cada tipo 
de estímulo sensorial, ou seja, temos alguns receptores que são es-
pecialmente sensíveis à luz, outros à vibração e alguns até mesmo na 
percepção de deformação tecidual causado por movimentos das articu-
lações. Estes estímulos podem ser externos ou internos, os receptores 
internos são chamados de viscerais e só chegam ao nível consciente 
em determinadas condições bem específicas, por exemplo, no caso de 
dores abdominais em algumas mulheres, causadas pela menstruação, 
que nada mais é do que a descamação das paredes do útero (Lent, 
2018). A informação sensorial então é traduzida e associada a outras 
informações registradas no córtex.
Essas áreas de associação foram estudadas por conta do de-
senvolvimento de técnicas de registro eletrofisiológico e a diferencia-
ção morfológica neuronal individual e as técnicas de imagem. De modo 
geral, as áreas associativas formam uma hierarquia que, segundo De 
oliveira e Júnior (2013, pg. 46):
formariam uma hierarquia em que cada uma utilizasse a informação con-
duzida pela precedente para adicionar complexidade perceptual, até que a 
reconstrução mental do objeto percebido pudesse ser comparada com os 
“arquivos” presentes na memória. As propriedades mais complexas seriam, 
assim, construídas a partir da convergência de propriedades mais simples.
As faculdades mentais mais elaboradas são possíveis de se-
rem realizadas devido a conexões associativas de várias áreas cere-
brais, que ocorrem em paralelo com diversas regiões do córtex cerebral. 
Como existe uma grande rede de áreas associativas no córtex, a le-
são de uma área não iria comprometer, completamente, uma faculdade 
mental, pois o córtex pode até certo ponto retomar, parcialmente, à fun-
ção da parte lesada. Dessa forma:
os processos mentais são compostos por diversos componentes, representados 
por várias vias neurais, tais como uma malha de trilhos ferroviários que desem-
bocam numa mesma estação. A disfunção de um trecho de uma via só perturba 
a informação conduzida por essa via, mas isso não precisa interferir de modo 
permanente com o desempenho do sistema como um todo. As partes restantes 
do sistema podem modificar seu desempenho, acomodando o tráfego adicional 
após a interrupção de uma linha (De Oliveira & Junior, 2013, pg 47).
Um estudo realizado por Haxbiet et al. como citado por De Oli-
veira e Junior (2013) realiza um experimento por meio de Ressonância 
Magnética Funcional RNMf buscando padrões de resposta no córtex 
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temporal, diante da apresentação de imagens de objetos e de faces. 
Foi então percebido um padrão de resposta distinto entre cada uma 
das categorias, indicando que a representação de rostos e de objetos é 
ativada de forma distinta. Áreas corticais diferentes são mais ativadas 
ao estar diante de rostos conhecidos ou não. Uma hipótese que explica 
essa condição é que a face conhecida ser carregada de outras signifi-
cações, de caráter afetivo, e objetos terem características de percepção 
mais neutras. Os rostos conhecidos ativavam áreas mais intensa que 
o de faces de pessoas neutras. O que nos leva a entender que exis-
tem ativações diferenciadas nos aspectos que nos dão capacidade para 
conviver com objetos e com pessoas. Nosso cérebro, desse modo, con-
tribui distintamente ao relacionarmos socialmente e psicologicamente.
PSICOGÊNESE E SOCIOGÊNESE
Vamos entender melhor estas duas últimas abordagens, psico-
gênica e sociogênica, para compreender melhor suas correlações com 
o processo de aprendizagem humana.
A ideia da psicogênese tem como bases teóricas a Epistemolo-
gia Genética de Piaget. Para ele:
O caráter próprio da epistemologia genética é, assim, procurar distinguir as 
raizes das diversas variedades do conhecimento a partir de suas formas 
mais elementares, e acompanhar seu desenvolvimento nos níveis ulteriores 
até, inclusive o pensamento científico. 
Para Piaget (1990) o cerne da questão de Episemologia Genética 
é acompanhar a gênese de um conhecimento menos elaborado, para um 
outro com melhores bases à compreensão e extensão. Sua intenção princi-
pal foi a de estudar quais são as bases do conhecimento. Para tal, estudou 
os seres de maior capacidade para adquirir conhecimento, as crianças. 
Piaget buscava elaborar uma teoria do conhecimento que ex-
plicasse como o organismo abstrai o mundo. Ele estudava as maneiras 
como as crianças (inicialmente observando seus próprios filhos) apren-
dem sobre o mundo. Ele discordava das correntes empiristas e inatistas 
em relação ao conhecimento. Piaget entendia ser preciosa a interação 
entre o sujeito e o meio, tendo o sujeito um papel ativo na construção de 
seu próprio conhecimento (Castroet al., 2010).
Assim sendo, para que haja avanço no conhecimento é neces-
sário também levar em conta as ações que dizem respeito ao aprenden-
te. O desenvolvimento cognitivo irá se desencadear em um processo 
sucessivo e de organização das mudanças conceituais mais elaboradas 
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que se fizerem necessárias, do ponto de vista intelectual e que acarre-
tará, consequentemente, em alterações nas estruturas cognitivas das 
crianças. Vale ressaltar que esse rearranjo não será por meio de des-
construção de entruturas cognitivas anteriores, mas, por meio da am-
pliação e incorporação de novas ideias, desencadeando então, novas 
estruturas neuronais de ativação cortical (Castro, 2010).
Piaget, como aponta Castro (2010), observou em sua pesqui-
sa que crianças cometiam erros bem semelhantes, portanto, começou 
a observar tal fenômeno de forma mais estruturada. O autor desejava 
compreender qual a lógica que as crianças utilizavam para resolver pro-
blemas propostos. Para Castro (2010), segundo uma visão de Piaget:...a inteligência constroi-se progressivamente ao longo do tempo, por está-
gios ou etapas constantes e sequenciais, ou seja, de ordem invariável. O 
autor defende uma posição construtivista/interacionista em que as estruturas 
do pensamento são produto de uma construção contínua do sujeito que age 
e interage com o meio, tendo um papel ativo no seu próprio desenvolvimento 
cognitivo (Castro 2010, pg.38).
Segundo Castro (2010), para obter tais informações sobre 
como o conhecimento é construído, Piaget observou seus próprio filhos. 
Em suas pesquisas:
Ele observava e descreveia minuciosamente cada movimento, atitude, com-
portamento e fala das crianças, anotava-as, comparava-as, analisava-as 
para então, poder explicar conceitualmente como percebi que o desenvol-
vimento dessas ocorria em termos de similaridades de atitudes conforme as 
idades (Castro, pg.38)
Em sua lógica, compreender como a crianças estabeleciam 
suas correlações lógicas de raciocínio (processo cognitivo superior) para 
achar uma opção de resposta efetiva para um determinado problema, 
era a chave para relacionar os erros semelhantes e, assim, entender o 
mecanismo metacognitivo utilizado, e que seja, de certa forma, comum 
às crianças em determinada faixa etária (Ribeiro, 2003; Castro, 2010).
METACOGNIÇÃO : RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio 
ao processo de aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 
16(1), pp. 109-116
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Um importante ponto a ser ressaltado na pesquisa de Piaget 
diz respeito às definições das categorias/conceitos fruto das atividades 
biológicas e intelectuais dos homens, responsáveis por organizar e con-
trolar adaptações ao meio e relacioná-las ao pensamento, quando o 
sujeito se vê diante de novas experiências. As categorias/conceitos são: 
esquema, assimilação, acomodação e equilibração (Castro, 2010).
Figura 08 - Piaget e as categorias e conceitos das atividades biológicas
Fonte: Autor, 2019.
Os Esquemas (I) - são definidos como estruturas biológicas, 
com a importante função de adaptar e modificar o conhecimento hu-
mano, a partir do desenvolvimento mental. Existem duas classificações 
dessas estruturas:
Simples: ligadas às respostas de reflexo, sugar o seio, choro, 
reconhecimento parental, movimento de pinça etc.
Complexos: realizar cálculos, memorizar fórmulas e ideias, re-
digir um texto científico etc.
Tais esquemas mentais estão sempre em articulação cognitiva 
toda vez que há apresentação de estímulos novos ou o aprendizado 
de um novo conhecimento. As crianças ao nascerem possuem poucas 
estruturas cognitivas esquemáticas, mas a partir do momento que vão 
interagindo com o mundo vão aprimorando a possibilidade de aquisição 
e conexão de estruturas mais complexas, que são consequência do 
processo de assimilar e acomodar conhecimentos.
A assimilação (II) - é considerada um processo cognitivo que 
não promove a alteração dos esquemas mentais, ao contrário, ela esti-
mula seu crescimento; tal fenômeno acontece quando existe a integra-
ção de um estímulo inédito, de um novo conhecimento ou informação 
que estimule os sistemas rudimentares (simples) ou mais elaborados 
(complexos) na mente humana, na tentativa por compreender e agir 
adequadamente. Nessa alteração dos esquemas existe uma“rutura” 
nas formas de aprendizado já adaptadas e organizadas promovendo, 
assim, um reajanjo de informações, agora já decodificadas, internamen-
te, no campo da cognição do sujeito. Por exemplo, a criança no ato 
de brincar vai aprendendo regras, atitudes e condutas, ou seja, cogni-
tivamente, vai realizando a organização das informações disponíveis 
para ela, e é realizada uma filtragem dos dados já aprendidos, para 
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que aconteça a assimilação desse novo conceito. À medida em que 
o tempo passa, a criança se torna cada vez mais apta a realizar essa 
competência. Portanto, ao receber os estímulos adequados a sua faixa 
etária e o incentivo a desconstruir seus conceitos para formular outros 
mais adaptativos, partindo do que a criança já domina, a aprendizagem 
acontecerá de forma mais eficaz.
A acomodação (III) - nessa habilidade já existe uma ação do su-
jeito sobre o objeto do conhecimento, o que consequentemente promove 
alteração no indivíduo. Esse processo ocorre quando uma descoberta 
ou um novo estímulo é apresentado à criança e ela aprende sobre como 
agir, portanto, a criança elabora um novo esquema ou altera um esquema 
já existente, para incluir o novo estímulo em seu repertório de condutas. 
A equilibração (IV) - é uma ação organizadora e estruturante do 
sujeito, que vai aperfeiçoando cada vez mais suas estruturas, por intermé-
dio da integração entre pensamento, comportamento e realidade externa. 
Ela ocorre sempre que o sujeito encontra-se em uma espécie de caos inte-
lectual. Equilíbrio é também reconhecido como um estado de balanço en-
tre assimilação e acomodação. Para exemplificar esse esquema, imagine 
uma criança estando diante de um exercício de matemática; antes de con-
seguir encontrar a resposta ela está em desequilíbrio, a partir do momento 
que consegue resolver o problema, se reequilibra e também se modifica 
com o novo repertório de resposta para problemas (Castro,2010).
A hipótese primordial de Piaget é de que:
o desenvolvimento cognitivo é um processo coerente de sucessivas mu-
danças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas), derivando cada 
estrutura e sua respectiva mudança, lógica e inevitavelmente, da estrutura 
precedente (Piaget, 1990 p.30).
Do ponto de vista socigênico do desenvolvimento humano, 
têm-se como referências as pesquisas de Vygotsky , para ele, de acor-
do com Cartro (2010), existe um papel dominante da experiência social 
no desenvolvimento humano. Portanto, o desenvolvimento cognitivo irá 
ocorrer fruto da interação entre os meios social, histórico e cultural em 
que o sujeito está exposto.
Vygotsky realizou uma importante análise psicológica do de-
senvolvimento humano ao avaliar o desenvolvimento cognitivo da crian-
ça. Ele observou que havia um processo de conversão de relações so-
ciais em funções mentais, ou seja, para ele:
... é na socialização que se desenvolve os processos mentais superiores 
como a percepção, a memória, a aprendizagem da fala, o pensamento, a 
própria construção de hipóteses de um determinado conhecimento como a 
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língua escrita (Castro, 2010).
Assim sendo, qualquer sociedade seguirá sua própria lógica de 
desenvolvimento particular, a partir das interações históricas e sociais que 
acontecem na cultura dessa sociedade, com seus mecanismos de comuni-
cação. Pode-se dizer que para Vigotsky, as interações acontecem através 
da linguagem, elemento mediador na formação e no desenvolvimento das 
funções superiores: psicológicas e do comportamento (Castro, 2010). 
A linguagem funciona como o principal sistema de signos cria-
do pelo ser humano e é o meio pelo qual assimilamos a realidade a 
nossa volta, por exemplo:
A escrita é um exemplo de instrumento, ou seja, é um objeto social que me-
deia a relação entre o homem e o mundo, sendo desenvolvida e modificada 
ao longo dos tempos com o objetivo de perpetuar a fala, registrar fatos, da-
dos, acontecimentos, até a própria história do homem (Castro, 2010).
Para Vygostky, a criança é vista como um ser pensante, apto a 
vincular suas ações às representações de mundo que formam sua cul-
tura. A escola, portanto, é um espaço e um tempo específico de ensino, 
aprendizagem e interação entre sujeitos (Castro, 2010).
Já para Guerra (2011), a aprendizagem ocorre quando o su-
jeito adquire atitudes,conhecimentos, habilidades e competências que 
o tornam capaz de se adaptar a novas situações, resolver problemas, 
conseguir sobreviver, implementar busca ativa por melhoria de sua saú-
de, de realização pessoal e a busca por viver socialmente adaptado. O 
aprendizado tem forte ligação com o senso de utilidade e requer várias 
funções mentais, como atenção, percepção, memória, entre outras. O 
cérebro, de certo modo, preparou o homem para a sobrevivência e o 
bem-estar, não para ter suceso acadêmico.
Diariamente, uma criança está exposta a possibilidades de 
aprender, quer por meios de estratégias pedagógicas, das relações en-
tre seus pares ou com pais. Muitas vezes, nenhum desses entes têm 
conhecimento profundo do cérebro e do impacto que está causando no 
rearranjo das informações no cérebro de uma criança (Guerra, 2011).
- Brincar e o Desenvolvimento Sensorial Infantil
Segundo Brazanella (2014), os sentidos fundamentais do corpo 
humano são a visão, audição, gustação, olfato e tato; sem os quais ha-
veria um comprometimento considerável no processo de desenvolvimen-
to psicossocial. É possível perceber que no processo de construção do 
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conhecimento, as crianças utilizam diferentes formas de linguagem que, 
via orgãos do sentido, vão fornencendo ativações sensoriais e desenvol-
vimento cognitivo. Os contatos que a criança tem com objetos, estímulos 
ou sensações são potenciais formas de criar significado para o mundo.
De acordo com Kamila et al. (2010) os três anos de idade têm 
uma importância muito grande nos processos de desenvolvimentos 
sensorial, cognitivo, linguistico, afetivo, motor e social, pois as crianças 
já começam a adquirir noções básicas para seus próprios desenvolvi-
mentos intelectual e sensorial, o que permite à criança tomar conheci-
mento mais elaborado do mundo que a rodeia e possuir o domínio mais 
refinado da relação corpo-vontade-meio. Crianças que apresentam de-
senvolvimento normal nessa fase, apresentam bem refinadas as habi-
lidades de coordenação neuromotoras essenciais como: andar, correr, 
pular, falar, se expressar usando os jogos e brincadeiras. 
Segundo Piaget como citado por Brazanella (2014), estudos 
com crianças não têm muitas pesquisas que tratam diretamente e 
especificamente sobre as estratégias conitivas envolvidas durante as 
brincadeiras, pois as mesmas são atividades promotoras de desenvol-
vimento sensorial e de relações sociais, mas ressalta que a criança, ao 
manifestar uma conduta lúdica, estaria aprimorando os níveis cognitivos 
e construindo saber para se tornar um ser sociável.
Sendo assim, o ato de brincar possui uma grande função so-
cial, contribui para o desenvolvimento intelectual e propicia oportunida-
des para que crianças possam elaborar e experienciar situações emoti-
vas e a resolução de conflitos. Portanto, como afirma Kishimoto, como 
citado por Kamila et al. (2010):
Ao permitir a ação intencional, a construção de representações mentais, a 
manipulação de objetos e desempenho de ações sensóriomotoras e as tro-
cas nas interações, o jogo contempla várias formas de representação da 
criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e 
o desenvolvimento infantil.
Brazanella (2014) destaca o referencial de educação infantil curri-
cular, onde apresenta o papel da brincadeira como geradora de liguagem: 
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial 
com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no 
plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da 
linguagem simbólica [...] Toda brincadeira é uma imitação transformada no 
plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada 
(BRASIL, 1998, p.27).
De acordo com Shimizu e Miranda (2012) o desenvolvimento 
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sensorial é visto como a habilidade do sistema nervoso central de ab-
sorver, processar e organizar estímulos descriminatórios aos orgãos do 
sentido. Por certo, o funcionamento cerebral é dependente da entrada 
de sensações, via orgãos do sentido, para que uma resposta adaptada 
seja implementada. Pensando nisso, a aprendizagem ocorre por meio da 
troca de informações entre os centros nervosos e o ambiente externo.
- Transtorno do Processamento Sensorial
O trasntorno no processamento sensorial é uma condição 
apresentada por algumas crianças que apresentam limitação em de-
tectar, modular, interpretar ou responder adequadamente a um estímulo 
sensorial. As crianças mostram dificuldade em perceber diferenças e 
semelhanças, tendo pobres reações a estímulos e limitação na parti-
cipação de atividades com outras crianças (Shimizu & Miranda, 2012).
Esse transtorno é pouco estudado nos centros de pesquisa. 
No entanto, existem algumas pesquisas que enxergam uma associação 
entre trasntorno do procesasmento sensorial a síndrome do X frágil, 
transtorno do desenvolvimento de coordenação, transtorno do espectro 
autisa e transtorno de atenção com hiperatividade, todavia, os dados 
ainda são inconclusívos (Shimizu & Miranda, 2012).
Portanto, estudar os múltiplos comprometimentos que o siste-
ma sensorial infantil pode apresentar, compreender sua manifestação 
e prevalência, pode propiciar o desenvolvimento de intervenções que 
sejam mais adequadas à aptidão sensorial de cada criança e, assim, 
proporcionar o desenvolvimento pleno das crianças.
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QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO 01
Ano: 2018 Banca AMEOSC Órgão Prefeitura São Miguel do oeste 
Função Pedagogia
Sob a perspectiva sociointeracionista é possível afirmar que a uti-
lização das tecnologias da comunicação e informação (TICs), na 
forma de diversas mídias em educação, como por exemplo, cursos 
mediados a distância, propiciam a prática de uma aprendizagem:
(A) mecânica
(B) supervisionada
(C) isolada
(D) comportamentalista
(E) colaborativa
QUESTÃO 02
Ano 2016 Banca EMSERH Órgão FUNCAB Função Psicopedagogo
De acordo com Bossa (2000), o psicopedagogo em sua prática, faz 
uma análise da situação do aluno para poder diagnosticar os pro-
blemas e suas causas.
Ele levanta hipóteses através da análise de sintomas que o indivíduo 
apresenta, ouvindo a sua queixa, a queixa da família e da escola. Para 
isso, torna-se necessário conhecer o sujeito em seus aspectos:
(A) neurofisiológicos, afetivos, cognitivos e sociais.
(B) linguísticos, neuropsicológicos, cognitivos e culturais.
(C) psicomotores, neurofisiológicos, afetivos e sociais.
(D) linguísticos, afetivos, cognitivos e sociais.
(E) neurofisiológicos, afetivos, cognitivos e culturais.
QUESTÃO 03
Ano: 2016 Banca EMSERH Prova FUNCAB P Função Psicopedagogo
A entrevista de anamnese tem um foco mais específico, é consi-
derada um dos pontos cruciais do processo de investigação psi-
copedagógica e visa colher dados significativos sobre a evolução 
geral do sujeito em seus diversos contextos históricos. Assinale a 
alternativa que NÃO corresponde a um desses contextos.
(A) clínico
(B) família nuclear
(C) família materna e paterna
(D) nacional
(E) escolar
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QUESTÃO 04
Ano 2016 Banca EMSERH Prova FUNCAB Função Psicopedagogo
As ações que nos ajudam a controlar nossa própria atividade men-
tal, isto é, que nos tornam conscientes dos nossos próprios pen-
samentos e procedimentos mentais, chamamos:
(A) metalinguísticas
(B) neurolinguísticas
(C) metacognitivas
(D) europsicológicas
(E) neurocognitivas
QUESTÃO 05
Ano 2016 Banca EMSERH Prova FUNCABFunção Psicopedagogo
O objetivo do diagnóstico psicopedagógico é obter uma com-
preensão global da forma de aprender e dos desvios que estão 
ocorrendo no processo de aprendizagem do indivíduo em questão. 
Organizam-se os dados obtidos em relação aos diferentes aspec-
tos envolvidos no processo de aprendizagem de forma particular, e 
que envolve interdisciplinaridade em pelo menos três áreas:
(A) psicopedagogia, ginecologia e psicologia.
(B) fisioterapia, psiquiatria e psicologia.
(C) neurologia, terapia ocupacional e psicologia.
(D) fonoaudiologia, psicopedagogia e psiquiatria
(E) neurologia, psicopedagogia e psicologia.
QUESTÃO 06
Ano: 2016 Banca EMSERH Órgão FUNCAB Banca Função: Psico-
pedagogo
Segundo Adams et al (1995), a memória se refere à forma como as 
informações são processadas, armazenadas e utilizadas. A memória 
é designada como um sistema capaz de reter e manipular temporal-
mente a informação, enquanto participa de tarefas cognitivas como:
(A) audição, assimilação e aprendizagem
(B) raciocínio, compreensão e aprendizagem
(C) criatividade, compreensão e equilibração
(D) linguagem, raciocínio e acomodação
(E) raciocínio, equilibração e aprendizagem 
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Conhecer e compreender sobre as partes do cérebro e sua relação com 
a formação da nossa intelectualidade é um aspecto de suma importân-
cia para os profissionais operadores da educação. Conforme foi expos-
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to no texto, comente sobre a relação entre a ativação diferenciada no 
cérebro para a visão de objetos e as faces humanas, em que medida ela 
se relaciona com a sociogênese?
TREINO INÉDITO
Para Piaget o desenvolvimento cognitivo é um processo coerente 
de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (es-
quemas), derivando cada estrutura e sua respectiva mudança, lógi-
ca e inevitavelmente, da estrutura precedente. Para ele acompanhar 
a gênese de um conhecimento menos elaborado para um outro com 
melhores bases para a compreensão e extensão é importante para 
enteder a lógica do desenvolvimento humano. Piaget tinha intenção 
estudar quais são as bases do conhecimento humano. Para tal es-
tudou os seres de maior capacidade para adquirir conhecimento, as 
crianças. Pensando nisso, qual foi o termo cunhado por Piaget que 
descreve bem o desenvolvimento de inteligência humana?
(A) Epistemologia Genética
(B) Genética da acomodação
(C) Epistemologia da inteligência
(D) Geneticismo
(E) Consciência genética e inteligência
NA MÍDIA
II CONEDU REFLETINDO SOBRE O PROCESSO DE DESENVOLVI-
MENTO E APRENDIZAGEM SOB OLHAR DE VYGOTSKY E PIAGET 
Para Piaget o desenvolvimento acontece do interior para o exterior, de 
dentro para fora. Nessa visão o ambiente pode influenciar o desenvolvi-
mento biológico levando à maturidade no desenvolvimento.
Já para Vygotsky acontece o inverso, o conhecimento se dá de fora 
para dentro, para ele as interações com o ambiente são mais importan-
tes que o contexto biológico. Tais visões conflitantes na verdade podem 
ser utilizadas como estrutura para que o profissional observe atenta-
mente as questões biológicas, mas também as ambientais para que 
as práticas propostas possibilitem os desenvolvimentos maturacional, 
social e pessoal das crianças.
Fonte: Congresso nacional de educação
Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu
Data: 03/19
NA PRÁTICA
O profissional que assimilar conceitos atualizados sobre o desenvolvimen-
to humano certamente terá melhores metodologias de intervenção. No livro 
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de Andi Clark surfing uncertainly apresenta uma comparativo entre os sa-
beres sobre a mente humana e a inteligência artificial de uma forma leve e 
envolvente. Neste livro ele aborda um modelo neurocientífico computacio-
nal e os apresenta sob três temáticas: a) defende a abordagem do funcio-
namento cerebral a partir do processamento preditivo; b) mostra como esta 
abordagem dá conta de assimilar conceitos complexos como as funções 
mentais como a percepção e imaginação; c) mostra quanto seu trabalho 
enriquece e afirma seu modelo neurocientífico computacional.
PARA SABER MAIS 
Artigo: Surfing Uncertainty: predições situadas?
Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/
article/view/1466/pdf_119 acesso em: 24/02/2019 
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ATENÇÃO LIMITES E CONTROVÉRSIAS
Já há muito tempo tem-se buscado construir uma definição 
mais completa sobre o que é o fenômeno da atenção, algo que consiga 
trazer consenso na comunidade científica sobre tal dimensão. Nabas e 
Xavier (2015) ressaltam que Psicólogos e Neurofisiologistas têm procu-
rado fazer um estreitamento entre as diferentes definições levantadas 
em cada área nas pesquisas sobre a atenção. Por consequência, sur-
giram inúmeras definições que perpassam por elementos constitutivos, 
mas que não dão conta da dimensão completa do termo. Essas defini-
ções trazem ambiguidades e confusões, não apenas nas dificuldades 
de delimitações das áreas corticais responsáveis, mas também sobre 
os pressupostos teóricos psicológicos e neurológicos que expliquem so-
ATENÇÃO, MEMÓRIA E INTELIGÊNCIA
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bre a atuação e a função da atenção na nossa vida.
Moray, como citado em Nabas e Xavier (2015), ressaltou que 
a atenção está ligada a uma aptidão para selecionar, voluntariamen-
te, partes constitutivas dos estímulos, para engendrar processamentos 
mais elaborados. Entretanto, estes argumentos apontam muito mais 
para o entendimento da concentração ou estado mental, do que define 
propriamente os mecanismos ligados à atenção. 
 Mecanismos atencionais são considerados como primordiais 
para as bases dos processos cognitivos e/ou na aprendizagem. Nabas 
e Xavier (2015) defendem ainda que:
Para um organismo aprender, ele deve ser capaz de perceber os estímulos 
ambientais, realizar associações entre esses estímulos e arquivar informações 
relevantes. No entanto, para associar estímulos o organismo deve antes dis-
criminar diferenças entre estímulos, e para arquivar informações o organismo 
necessita primeiramente decodificar e alocar informação em uma ou mais das 
muitas localizações neuronais. A eficiência do aprendizado depende dos fato-
res como motivação, memória e experiência prévia (D’Mello e Steckler, 1996). 
Para Sternberg (2008), “a atenção é o meio pelo qual se pro-
cessam ativamente uma quantidade limitada de informação”, partindo 
de um grande número de informação percebido pelos órgãos do senti-
do, da memória armazenada e outros processos cognitivos. Elementos 
que em conjunto facilitam o processo de aprendizagem e de utilização 
dos constructos aprendidos.
É possível concordar que um determinante para que algo seja 
lembrado é se a informação permaneceu tempo suficiente no espectro 
da atenção dirigida, ficando por um tempo singular, voluntário para pos-
teriormente realizar a assimilação dos estímulos captados. Sendo assim, 
atenção e memória são elementos visceralmente correlacionados e, por-
tanto, não devem ser tratados como processos distintos, mas sim, como 
aspectos diferenciados de um mesmo processo (Nadas & Xavier, 2015).
A atenção, como aponta Sternberg (2008), inclui alguns pro-
cessos importantes como: dos conscientes, de conteúdos bem mais 
acessíveis aos sujeitos, assim como os processosinconscientes. Ob-
viamente sendo esse último mais complexo de ser pesquisado e en-
tendido pela não acessibilidade por parte do sujeito e dos processos 
pré-conscientes, que será tratado especificamente mais adiante. No 
entanto, pode não ser tarefa fácil encontrar os limites bem determina-
dos para estes processos, pois pode-se acessar informações que estão 
disponíveis cognitivamente, mas não totalmente à disposição do sujeito, 
principalmente, em se tratando de crianças
Por exemplo, até esse momento, o leitor pode não estar muito 
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atento aos barulhos a sua volta. No entanto, eles sempre estiveram 
sendo captados pelos órgãos do sentido atencionais. Porém, sendo 
processados e filtrados pelo sistema nervoso central, que promove uma 
“surdez” para alguns estímulos irrelevantes e, assim, poder manter foco 
nas ideias aqui apresentadas. No mais, em um dia típico é processada, 
conscientemente, uma quantidade bem reduzida de informação senso-
rial disponível. O homem é capaz de dirigir um veículo por longas dis-
tâncias e somente dar conta que percorreu vários quilômetros quando 
chega ao seu destino, para só então a atenção ser dirigida, voluntaria-
mente, para outra situação. Isso nos faz pensar onde estamos, cogni-
tivamente, quando dirigimos e não estamos atentos para refletir, por 
quantas vezes tivemos que reduzir a velocidade, parar em semáforos 
etc. Entende-se que talvez estejamos constantemente nessas dimen-
sões conscientes, inconscientes e pré-conscientes.
Para Sternberg (2008) “fenômenos psicológicos da atenção 
permitem o nosso uso dos recursos mentais limitados de maneira sen-
sata”; ao diminuir a atenção para estímulos internos, como pensamento 
ou lembranças, podemos conseguir ter foco externamente no que mais 
interessa. Porém, é perceptível que manter a atenção de forma acentu-
ada em algo abre um importante espaço para processos de evocação 
do material disponível na atenção.
Vale ressaltar ainda que existem os tipos de processamento 
chamados de pré-conscientes, que Sternberg (2008) define como: “recor-
dações armazenadas que não estão sendo usadas em um determinado 
momento, mas que podem ser acessadas quando necessário”; por exem-
plo, nesse momento o leitor pode não estar pensando no rosto de seus 
pais, todavia, as feições deles vieram à mente assim que lida esta par-
te. A ciência denomina este fenômeno de “efeito priming”. A maior parte 
dos primings é positiva, isso porque em algum momento anterior houve a 
apresentação prévia do estímulo para posterior reconhecimento, mesmo 
alguns considerados neutros. Esse efeito pode ser ativado não apenas 
pela apresentação de estímulo visual, pode ser observado via estímulo 
auditivo. Estudos realizados para avaliar informação pré-consciente com 
primings visuais e auditivos mostraram resultados bem aproximados. 
Sternberg (2008) no entanto ressalta que:
[...] trazer informações pré-conscientes para a consciência não é fácil. Por 
exemplo, a maioria das pessoas já experimentou o fenômeno "na ponta da 
língua", no qual se tenta lembrar de algo que se sabe está armazenado na 
memória, mas que não se consegue acessar.
Este fenômeno, de acordo com Sternberg (2008) é aparente-
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mente universal e percebido nos mais variados dialetos. O interessante 
desse fenômeno é que as vezes a criança é capaz de tecer vários comen-
tários sobre uma questão a ser lembrada, por exemplo, querem lembrar o 
nome de uma pessoa e conseguem fazer uma excelente descrição como: 
aquela mulher, a primeira presidenta do País, que sempre usava verme-
lho, tinha vários memes na internet, e só depois de um tempo, o nome 
emerge na mente da criança, Presidenta Dilma Russef. Essa descrição é 
chamada pela psicologia cognitiva de “efeito na ponta da língua”.
Efeito Priming ocorre quando existe uma representação 
mental que é ativada por um estímulo e o sujeito sequer perce-
be, tem consciência que sofreu impacto do estímulo e conduziu 
sua forma de pensar, sentir ou agir. Ele tem uma forte ligação com 
fenômenos de memória. Vale lembrar que a medida que existe a 
repetição de processamentos mentais, eles tendem a acessar cada 
vez menos as habilidades cognitivas conscientes dos sujeitos, co-
locando a resposta como automatizada. 
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php 
Acesso em 02/19
Nabas e Xavier (2015) apontam que uma das mais influentes 
teorias sobre a atenção é a do filtro atencional de Broadbent. Um dos 
destaques mais importantes dessa proposta é que os sistemas de pro-
cessamento de informação são limitados, portanto, para poder acessar 
vários estímulos apresentados, existe a necessidade de filtrá-los. Esse 
filtro, selecionaria os estímulos, com bases em referências sensoriais de 
significado e serviriam como uma cola atencional. Tal aspecto é muito 
importante de ser pensado os déficit de atenção, pois, eles podem na ver-
dade ser mais a carência de um referencial, que possibilite a criança ge-
renciar sua atenção para o que é relevante para a aprendizagem formal.
Já na teoria do Filtro Atenuador de Treisman, os filtros não blo-
queiam completamente mensagens que não estão sob o radar atencio-
nal, mas sim, há interferência no sistema da atenção. O processo de 
atenuação atencional permitiria acontecer a redução da interferência 
dos estímulos irrelevantes, sem o prejuízo para o processamento dos 
estímulos relevantes (Nabas e Xavier, 2015).
Em suma, muitas atividades que são iniciadas via ativação de 
processos atencionais altamente controlados, como aprender a andar e 
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falar acabam mais cedo ou tarde, se tornando automáticos. No entanto, é 
importante observar que se houver alguma mudança nas condições que 
levaram à automatização, pela repetição ou pela semelhança, a mesma 
atividade sofrerá alterações, mesmo que sutis e exigirá o resgate nova-
mente do controle consciente, comumente chamado de aprimoramento 
do aprendizado; por exemplo, quando uma criança que já consegue falar 
frases completas e é apresentada uma palavra de sentido similar, mas, 
desconhecida ao aluno, neste instante ele pode até mesmo paralisar, mo-
mentaneamente, sua leitura. Nesse instante, ele sairá do automático e 
poderá utilizar seu foco de atenção para sons semelhantes da palavras 
já aprendidas e fazer busca cognitiva por significados paralelos e tentar 
achar o significado da nova palavra (Sternberg, 2008). 
O processo de automatização de atividades ou automatização é 
chamada pela comunidade científica de proceduralização. Enquanto um 
conceito, proceduralizar “é o processo pelo qual um procedimento passa 
de altamente consciente a relativamente automático” (Sternberg, 2008).
NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO
Testes de orientação da atenção são muito usados nos estu-
dos sobre o controle neurobiológico da atenção visuoespacial em seres 
humanos ou em modelos animais. Para tais estudos, atualmente são 
utilizadas tomografia computadorizada, ressonância magnética funcio-
nal, ainda registro de potencial evocado, tomografia por emissão de 
pósitrons, cada um possibilitando o entendimento de alguns aspectos 
da neurobiologia da atenção. Os achados dessas técnicas vêm possibi-
litando identificar nos processos atencionais quais os circuitos neurais 
estão envolvidos com maior frequência (Nabas & Xavier, 2015).
Estudos como os citados anteriormente revelaram que existe o 
envolvimento direto de pelo menos de três áreas encefálicas ligadas ao 
controle do direcionamento da atenção, que são: Córtex parietal poste-
rior, os Colículos superiores e Núcleo pulvinar do tálamo. Danos em qual-quer uma dessas áreas nervosas geram alteração significativa na aptidão 
para direcionar ou redirecionar a atenção visual (Sternberg, 2008).
Segundo Bear, Connors e Paradiso (2002), uma observação im-
portante realizada em estudos de neurociências da atenção é que “aumen-
tos na detecção e no tempo de reação são seletivos para a localização es-
pacial”. Quando o sujeito tem noção sobre de onde poderá vir um estímulo, 
a atenção é direcionada para lá e ocorre o processamento mais intenso da 
informação sensorial com maior velocidade e sensibilidade. Ocorre um cer-
to desvio para outros estímulos fora do campo esperado. Fato que muitos 
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profissionais da educação identificam nos alunos durante as aulas. Instigar 
a curiosidade das crianças pode atrair a atenção e o foco.
Outra importante descoberta é que a atenção pode ser deslo-
cada independente da posição dos olhos. Barulhos ou alterações nas 
cenas muito discrepantes têm a capacidade de atrair a atenção, mesmo 
que alguém esteja prestando muita atenção a algo. Nesse caso, crian-
ças com alterações nos mecanismos de controle voluntário da atenção 
desviam seu foco tão logo algo aparece no radar da percepção (Bear, 
Connors & Paradiso, 2002).
Vejamos a seguir alguns destaques para áreas que têm mos-
trado ter ligação com o fenômeno atenção via cortical, que são: 
a) Córtex Parietal Posterior
Nabas e Xavier (2008) relatam que pacientes com lesão nessa 
área mostram dificuldades no desengajamento da atenção. A criança, 
portanto, terá limitação em varrer o campo visuoespacial a sua volta, 
permanecendo com foco em algo, mesmo que estímulos ocorram em 
outros locais onde a criança esteja. 
No entanto, danos acometidos nos lobos parietais não vão tra-
zer interferência na habilidade de engajar a atenção em determinado 
local, mas irão prejudicar significativamente a “inibição” (grifo nosso) da 
atenção já direcionada, ou melhor, as crianças vão ter dificuldade para 
mudar a direção, a atenção para algo novo. Vale ressaltar ainda que da-
nos no lobo parietal direito têm prejuízos mais acentuados que no lobo 
parietal esquerdo (Nabas& Xavier, 2008).
Figura 09 - córtex Parietal Posterior
Fonte: The brain, (s/d)
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b) Pulvinar do Tálamo
Sua localização no encéfalo não é tão visível quanto a área 
anterior, pois ele está envolto juntamente com vários outros núcleos que 
ativam as vias corticais do tálamo. De acordo com os pesquisadores 
Nabas e Xaxier (2015), esta área “está localizada na parte posterior do 
tálamo e possui conexões recíprocas para áreas corticais visuais nos 
lobos occipital temporal, parietal e frontal”. Nos seres humanos ele é 
o maior núcleo desta importante área cortical. Para se ter uma ideia, 
todas as informações sensitivas que chegam ao córtex passam pelo 
tálamo, com exceção das informações olfativas. Lesões nessa área 
causam uma dificuldade na atenção, em manter o foco e geram grandes 
limitações no processo de ensino-aprendizagem das crianças.
Figura 10 - Pulvinar do tálamo
Fonte: Lopes (s/d)
c) Colículos Superiores
Segundo Gonçalves e De Melo (2009), o mecanismo de atenção 
é uma das mais importantes funções mentais para o homem. Grande 
parte dos estímulos que é apresentada ao homem é processada por via 
visual. A orientação visual segue uma sequência de acontecimentos bem 
distintos: inicialmente há um desprendimento do foco de atenção antigo 
(lobo parietal), posteriormente, ocorre a mudança do campo visual para o 
novo estímulo realizado via comando dos cóliculos superiores (fig. 11) e 
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o engajamento no novo foco (pulvinar do tálamo). É importante ressaltar 
que na exploração de uma cena visual, por exemplo, na leitura de um tex-
to ou olhando a sua volta é importante a movimentação do globo ocular. 
Nossos olhos na verdade não deslizam de forma contínua, mas, por meio 
de “saltos” feitos por nervos cranianos que controlam a musculatura de 
movimentação ocular, rapidamente de um ponto a outro, ou seja, enxer-
gamos mais em pulos dos movimentos do olhos, que por deslizamento 
dos olhos de forma linear. Lesões nessa área dos colículos causariam a 
perda desse controle dos movimentos oculares voluntários.
Figura 12 - Colículos superiores, vista dorsal do tronco encefálico e parte do 
diencéfalo
Fonte: Machado e Hartel (2014).
Portanto, é importante o profissional envolvido com questões 
de ensino-aprendizagem levar em conta aspectos atencionais, que po-
dem estar envolvidos nos quadros em que há dificuldade ou limitação 
na comprovação dos temas trabalhados para o ensino da criança.
MEMÓRIA
Aspectos Históricos
Ao pesquisar sobre aspectos da memória é preciso ter cautela 
e observar sob qual perspectiva teórica está sendo usada e a nomen-
clatura que lhe sustenta, pois nomes diferenciados podem remeter a 
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similaridades nos tipos de memória (Bueno e De Oliveira, 2016). 
Em meados do início dos anos 1900, um psicólogo alemão 
chamado Hermann Ebbingaus fez a proeza de instituir o estudo da me-
mória em ambiente de pesquisa formal. Por meio de suas pesquisas, 
ele percebeu que existem dois princípios-chave para o armazenamento 
das informações na memória:
1) Memórias possuem aspectos temporais distintos; algumas 
permanecem acessíveis à percepção por alguns minutos apenas, e ou-
tras podem durar por dias, meses e algumas à vida inteira.
2) Evidenciou que quanto maior for a repetição de dados, me-
lhores as chances delas durarem mais tempo, ou seja, a prática leva à 
perfeição.
Devemos levar em conta os recursos disponíveis deste pesqui-
sador nestes momentos históricos. Talvez por isso seus achados sejam 
tão significativos. E por se tratarem de uma base sólida para impulsio-
nar novas descobertas sobre este fenômeno de grande relevância para 
o processo de ensino-aprendizagem em crianças.
No início do séc. XX, os pesquisadores Thorndike e Pavlov 
desenvolveram métodos experimentais que foram base para o estudo 
científico do aprendizado e da memória. Pavlov descobriu o condiciona-
mento clássico e Thorndike o condicionamento operante.
Pavlov- condicionamento clássico: um estímulo causaria 
uma resposta E-R; eles são considerados como o elemento básico 
de aprendizagem, um ponto de partida para a formação de todos 
os hábitos.
GIUSTA, A. da S. Concepções de aprendizagem e práticas 
pedagógicas. Educação em Revista, v. 29, n. 1, p. 20-36, 2013.
Thornidike – descobriu o condicionamento operante e fun-
damentou duas leis importantes para o processo de aprendizado:
A Lei do Efeito diz:
que quando uma conexão é seguida de uma consequência satisfatória 
ela é fortalecida, i.e., é mais provável que a mesma resposta seja dada 
outra vez ao mesmo estímulo e, reciprocamente, se a mesma conexão 
for seguida por um estado de coisas irritante, ela é enfraquecida, ou 
seja, é provável que a resposta não seja repetida.
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Lei do Exercício que diz que:
o fortalecimento das conexões se dá com a prática (uso) e o enfraqueci-
mento ou esquecimento ocorre quando a prática sofre descontinuidade 
(desuso). O fortalecimento é definido como aumento da probabilidade 
de ocorrência da resposta quando a situação se repetir.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: uma ilusão 
perdida em uma cultura de ensino para a testagem. In: Conferência 
deencerramento do VII Encontro internacional sobre Aprendiza-
gem significativa. Burgos, Espanha.
Segundo Cosenza e Guerra (2014), atualmente, com os avanços 
nas áreas da psicologia cognitiva e das neurociências foi possível ampliar 
os conhecimentos deste meticuloso fenômeno e produzir novas classifica-
ções que conseguem explicar melhor como funciona a memória. Melhor 
dizendo, sabe-se hoje mais sobre uma essa brilhante dimensão, registrar 
memórias de “fatos”, que ocorre única e, exclusivamente, na mente huma-
na desde os primórdios do desenvolvimento do homem. Por certo, com as 
novas tecnologias, talvez ainda muito há para se descobrir sobre como nós 
conseguimos criar o universo e nos percebermos dentro dele.
Um importante passo para os profissionais que lidam com 
crianças é reconhecer que elas possuem conhecimentos adquiridos, 
armazenados e evocados, conscientemente, e outros que a memória 
sobre um tema ensinado vai emergir sem esforço ou vontade conscien-
te, sem que elas ao menos tenham ciência de que na verdade esta-
vam lembrando de alguma coisa. Cada uma destas características vem 
apresentar uma extensão dos conhecimentos de Ebbingaus, que são 
respectivamente: a memória explícita (lembrar o que comemos no jan-
tar, o endereço onde moramos) e implícita (nossos preconceitos, saber 
dirigir um carro (Cosenza& Guerra, 2014).
De acordo com Dalmaz e Netto (2004) uma temática que a ci-
ência sempre manteve em voga é tentar descobrir onde estão localiza-
das as memórias. Evidências indicam não existir uma região específica 
para a memória, mas, de que muitas partes do encéfalo participam no 
registro de uma informação. A distribuição das memórias também de-
pende do tipo da memória e do tempo.
As memórias, de acordo com Dalmaz e Netto (2004), “não são 
armazenadas de forma integral e, mesmo estabelecidas, não são per-
manentes”. O nome dado a esta transitoriedade, entre informações que 
permanecem e que são perdidas, é o chamado fenômeno do esqueci-
mento. Os autores ressaltam que:
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somos melhores na generalização e na abstração de conhecimentos do que 
na retenção de um registro literal de eventos. O esquecimento é fisiológico e 
ocorre continuamente, enfraquecendo o traço de memória do que foi aprendi-
do. De fato, esquecer é uma função essencial ao bom funcionamento da me-
mória: seria impossível, e pouco prático, evocar com riqueza de detalhes to-
das as informações que necessitamos num único dia (Dalmaz& Netto, 2004).
Um outro importante ponto a ser levantado sobre a memória é 
em relação à emotividade; a emoção afeta a forma como são armaze-
nadas e evocadas. Dalmaz e Netto (2004) ressaltam que: 
as pessoas recordam especialmente bem eventos acompanhados de elevada 
emocionalidade. As emoções melhoram a memória declarativa (aquela para 
fatos, ideias e eventos, e toda a informação que pode ser trazida ao reconhe-
cimento consciente e expressa através da linguagem) através da ativação da 
amígdala (um conjunto de núcleos nervosos situados nos lobos temporais).
Discutiremos aqui as distinções dos tipos de memória que 
maior sustentação experimental têm apresentado.
Memória Operacional ou Work Memory
A memória operacional é muito importante na atividade cogni-
tiva corriqueira e tem grande correlação com a aprendizagem, pois está 
envolvida na compreensão das funções e disfunções relacionadas ao 
processo de ensino-aprendizagem. Estudos atuais revelam que a capaci-
dade da memória de trabalho tende a aumentar com a idade, tendo seus 
elementos básicos, formados em média aos seis anos de idade, e que 
vai diminuindo durante o processo de envelhecimento, tendo uma recaí-
da considerável com a chegada na terceira idade. Este tipo de memória 
pode ser definido como um sistema com certa limitação na capacidade 
cognitiva, que permite o armazenamento temporário e o gerenciamento 
de dados e informações (Uehara & Landeira-Fernandez, 2010). 
Segundo Bueno e De Oliveira (2015) existe uma distinção entre a 
memória de curto e longo prazos. Wiliam James, um grande estudioso dos 
fenômenos cognitivos, delineou outra nomenclatura sobre aspectos sutis 
da memória. Segundo James, a memória é composta de memórias primá-
rias e secundárias. Tais conceitos foram retomados em meados dos anos 
50, que culminaram na nomeação de memória de curto e longo prazos. 
Baddeley e Hitch, como citado por Uehara e Landeira – Fer-
nandez (2010), apresentaram o modelo de uma nova tipificação da me-
mória enquanto um processador de dados. Este seria um sistema mais 
amplo de entendimento da memória, que não apenas a caracterização 
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da dimensão tempo -curto ou longo-. Com essa nova conotação, a me-
mória deixa de ser vista como um armazenador temporário, para adqui-
rir ares de ser um processador ativo e apto a “manipular um conjunto 
limitado de informações por um certo período de tempo”. Este modelo 
gerou impacto sobre os saberes das neurociências, neuropsicologia, 
psicologia cognitiva e do desenvolvimento.
Bueno e De Oliveira (2015) apresentam o modelo modal de 
Atkinson e Shiffron de 1968, em que informações são processadas por 
uma série de “depósitos sensoriais” (grifo nosso) transitórios que as ar-
mazenam para compor conhecimentos. Portanto, estímulos sensoriais 
passam de um depósito de curto prazo com limitada capacidade, para 
uma dimensão apta a estabelecer e comunicar registros de longo prazo 
e de capacidade ilimitada.
Assim sendo, os depósitos sensoriais de curto prazo possuem 
uma importância muito relevante, pois informações de longo prazo um dia 
estiveram, necessariamente, nos de curto prazo. Consequentemente, o 
caminho de saída das informações de longo prazo é o de curto prazo; e 
é nessa rede de codificar e decodificar que se desenvolve a vida mental 
consciente das crianças e dos adultos (Bueno & De Oliveira, 2015).
Na concepção de Bueno e De Oliveira (2015) “quanto mais tempo 
um determinado item permanece no depósito de curto prazo, maior é a pro-
babilidade que ele venha a ser transferido para o de longo prazo”. Portanto, 
a informação precisa ser codificada de alguma forma para ser reconvertida, 
posteriormente, como informação útil quando for necessário recorrer a uma 
lembrança. O processo de memorização abarca três estágios:
Figura 13 Estágios da memória
Fonte: Autor,2019
Segundo Uehara e Landeira-Fernandez (2010) inicialmente o 
modelo de memória de trabalho é definido como um sistema que com-
põe três componentes: executivo central, alça fonológica e alça visuo-
espacial. Observe o quadro abaixo e veja as funções que cada um dos 
componentes têm sobre o processamento de informações (Uehara & 
Landeira-Fernandes, 2010).
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Quadro 04 – Memória operacional, partes constitutivas
Fonte: Uehara e Landeira-Fernandez (2010)
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- Desenvolvimento e Prejuízos da Memória de Trabalho
Limites e possibilidades ao estudar a memória de trabalho, 
Uehara e Landeira-Fernandes (2010) apontam que:
Apesar do surgimento de instrumentos e tarefas voltadas para a investigação 
da memória de trabalho, ainda não existem medidas específicas capazes de 
avaliar cada um de seus componentes. Habilidades cognitivas tais como a 
atenção seletiva, o controle inibitório, a flexibilidade cognitiva e a memória de 
trabalho propriamente dita apresentam fronteiras muito tênues, dificultando 
assim o estudo mais detalhado de cada uma dessas funções. Ao mesmo 
tempo, compreender o desenvolvimentodessas funções na criança, que está 
em constante crescimento, torna a tarefa mais árdua ainda. (pg. 33-34)
Quando existe prejuízo nos componentes cognitivos, isso vai 
acarretar comprometimento no processamento, armazenamento ou 
manipulação de informações disponíveis na memória de trabalho. Inter-
ferindo em processos como:
- linguagem oral (morfologia, fonologia, sintaxe e semântica);
- leitura (aptidão no uso da palavras, identificar letras e com-
preensão de textos);
- Matemática (habilidade raciocínio matemático, cálculo básico).
Memória Explícita e Implícita
No item anterior falamos do caráter transitório da memória, 
agora vamos no ater a processos e aspectos que fazem com que re-
gistros permaneçam por longo tempo no cérebro. Cosenza e Guerra 
(2014) apontam que “boa parte de nossa aprendizagem se faz por me-
canismos que não envolvem processos conscientes”. Essas memórias 
processadas inconscientes são denominadas memórias implícitas e as 
que tomamos conhecimento são memórias explícitas.
Cosenza e Guerra (2014, pg.66) reforçam que: 
uma informação relevante deve passar pelo filtro da atenção e em seguida 
por um processo de codificação quando a experiência vivenciada ou a infor-
mação recebida provoca a ativação de neurônios, caracterizando a memória 
operacional [...] Dependendo da relevância da experiência ou da informa-
ção, poderão ocorrer alterações estruturais em circuitos nervosos específi-
cos cujas sinapses se tornarão mais eficientes, permitindo o aparecimento 
de um registro. Para uma informação se fixar de forma definitiva no cérebro, 
ou seja, para que se forme o registro ou traço permanente, é necessário um 
trabalho adicional. Os estudos da psicologia cognitiva indicam que, nesta 
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fase, são importantes os processos de repetição, elaboração e consolidação.
Lembrando o que Ebingaus já havia dito, a repetição usual de 
uma informação, juntamente com sua elaboração de significado (asso-
ciação com informações já disponíveis) torna a informação durável, que 
tende a resistir com o tempo e que, de certa forma, modifica a arquite-
tura neuronal com a constante ativação de neurônios. As informações 
da memória explícita são organizadas no cérebro como uma rede; um 
estímulo ou pista, traz à consciência registros armazenados e via me-
mória de trabalho, se encarregam de ativar rotas cognitivas (priming) 
estruturantes das informações relevantes e realizar a inibição de distra-
tores (Cosenza & Guerra, 2014).
No processo de consolidação da memória, aponta Cosenza e 
Guerra (2014, pg.68):
...ocorrem alterações biológicas nas ligações entre os neurônios, por meio 
das quais o registro vai se vincular a outros já existentes, tornando-se mais 
permanente. Essas alterações envolvem a produção de proteínas e outras 
substâncias que são utilizadas para o fortalecimento ou a construção de si-
napses nos circuitos nervosos, facilitando a passagem do impulso nervoso. 
Trata-se de um processo que não ocorre instantaneamente, que demora al-
gum tempo para ocorrer.
- Memória Episódica e Memória Semântica
As recordações de eventos em nossa vida pessoal, nossa bio-
grafia, constituem o que é chamado de memória episódica. Já as me-
mórias que temos das coisas e do que nos rodeia, memória semântica. 
 
INTELIGÊNCIA 
A inteligência é um conceito muito amplo e não deve ser resu-
mido a se aplicar testes de Quociente de Inteligência -QI- nas crianças 
para dizer se são ou não inteligentes. Este termo vem sendo ao longo 
do tempo valorizado de diferentes formas. Todavia, é inegável que os 
seres humanos, de acordo com Mader, Thais e Ferreira (2015) pos-
suem uma ampla capacidade de “conceituar, organizar, desenvolver e 
memorizar” informações.
De acordo com Mader, Thais e Ferreira (2015): 
Falar de inteligência é falar de habilidades, capacidades, mas também falar 
do modo como p cérebro funcional para processar as informações que re-
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cebe. Assim inúmeros instrumentos de mensuração da inteligência foram e 
estão sendo desenvolvidos, tentando abarcar a maior quantidade possível de 
aspectos da inteligência e tentando elucidar o que o “cérebro inteligente” faz 
com tudo aquilo que recebe.
Portanto, segundo os autores acima, definir a inteligência é uma 
tarefa hercúlea. Pois, existem diversos aspectos a serem levados em 
conta e abordagens teóricas distintas sobre o tema. Todavia, algum con-
ceito é importante ser ao menos levantado, para que possam sofrer o es-
crutínio da dialética. Para o dicionário Aurélio, a inteligência é a “faculda-
de de aprender, apreender ou compreender; qualidade ou capacidade de 
compreender e adaptar facilmente; maneira de entender ou interpretar”.
Primi (2002) destaca que a inteligência é um dos assuntos 
mais estudados em Psicologia cognitiva. Devido ao grande número de 
vertentes teóricas que se debruçam sobre essa temática, dificilmente 
haverá uma teoria consensual sobre o que é Inteligência. De um modo 
geral, podemos destacar três grandes abordagens que mais se desta-
caram no meio acadêmico, que seriam as abordagens: psicométrica, 
desenvolvimental e cognitiva. 
- Psicometria
A psicometria é considerada como um braço mais cartesiano da 
psicologia, tem como foco mensurar os aspectos quantitativos e qualitativos 
de um comportamento manifesto. Todavia, os testes medem apenas vários 
aspectos da inteligência, mas não conseguem alcançar outros aspectos 
relevantes do comportamento como: criatividade e motivação. Testes psi-
cométricos seguem um rigor, na construção, na aplicação e avaliação; para 
tal, seus dados são analisados de acordo com procedimentos estatísticos 
(Mader, Thais e Ferreira, 2015; Viana & Do Nascimento, 2017).
Os testes são importantes instrumentos para investigar o papel 
preditivo das variáveis psicológicas diante do desempenho escolar, o que 
acaba levando alguns pesquisadores a considerar desnecessária a presen-
ça de outras variáveis psicológicas correlatas, pois a inteligência tende a 
incorporar todas as outras variáveis no processo de ensino-aprendizagem. 
Nessa perspectiva, a inteligência possui um fator geral (GF) com base nos 
estudos de Correl (1993), esse GF possibilita verificar as diferenças indivi-
duais e diferenças desenvolvimentais do rendimento acadêmico discente, 
e seu papel preditivo é apenas em um dos aspectos a se levantar sobre as 
facilidades ou dificuldades de aprendizagem (Gomes &Golino, 2012).
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Psicometria: é considerada como um braço mais carte-
siano da psicologia, tem como foco mensurar os aspectos quan-
titativos e qualitativos de um comportamento manifesto. Todavia, 
os testes medem apenas vários aspectos da inteligência, mas não 
conseguem alcançar outros aspectos bem relevantes do compor-
tamento, como criatividade e motivação.
FATOR G E INTELIGÊNCIA
VALENTINI, Felipe; LAROS, Jacob Arie. Inteligência e de-
sempenho acadêmico: revisão de literatura. Temas em Psicologia, 
v. 22, n. 2, p. 285-299, 2014. 
- Desenvolvimental
Alguns teóricos vêm fazendo uma correlação entre inteligência 
e personalidade. Estudos iniciais sobre a associação entre personalida-
de e inteligência usaram medidas de personalidade com base em três 
grandes fatores: Psicoticismo, extroversão e neuroticismo, modelo pro-
posto por Eysenck nos anos 70. 
• Psicoticismo
Dimensão ligada à comportamentos antissociais. Níveis mais 
altos de psicoticismo têm mais probabilidade de ter comportamentos 
mais irresponsáveis ou impensados, o que impacta diretamente sobre 
a realização das tarefas que exigem regras de normatização bem acen-
tuadas; como não seincomodam tanto com regas e normas, podem ter 
seu resultado diferente do que realmente têm como habilidade intelectu-
al. Na contramão, eles apresentam melhores resultados em tarefas que 
exijam a criatividade para solução de problemas. Entretanto, é importan-
te frisar que altos índices nas escalas de avaliação da personalidade, no 
quesito psicoticismo, esses sujeitos têm uma maior predisposição para 
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serem opositores e com comportamento desviante da norma moral.
• Neuroticismo
Indivíduos mais neuróticos experienciam maior intensidade de 
respostas ansiosas, o que os leva a se engajar com tarefas irrelevantes, 
a preocupação excessiva, por exemplo, o que vai causar um compro-
metimento de seu desempenho em testes de inteligência.
• Extroversão
Extroversão tem uma curiosa relação com fator tempo; pes-
soas mais extrovertidas têm menor impacto da pressão do tempo para 
realizar as tarefas, ao passo que os mais introvertidos acabam por utili-
zar o fator tempo como um agente dificultador de organização cognitiva 
para realizar uma tarefa, podendo ser prejudicados nas testagens, não 
por algum déficit cognitivo, mas sim por sua questão personológica.
Cognitivo 
Da Silva e Irigoite (2012) apresentam um interessante percurso 
sobre o cérebro e a habilidade de leitura - mecanismo fortemente relacio-
nado com a inteligência-. Segundo eles, a habilidade de leitura e escrita 
acontece devido à “plasticidade cerebral”. Essa habilidade permite que os 
hemisférios cerebrais façam especializações mais inclinadas para uma 
conotação ou outra, de forma que informações possam ser melhor orga-
nizadas. Sabe-se que o hemisfério cerebral esquerdo é mais responsável 
por tipos de processamento de informações mais concretas e lógicas, ao 
passo que o direito tem maior especialização para processar aspectos da 
abstração, da criatividade das artes. O nosso sistema nervoso central é o 
responsável pela especialização fundamental para a sobrevivência.
Já Rosat (2010) traz em voga aspectos cognitivos ligados à 
neuroeducação. A pesquisa em neuroeducação faz uso de várias técni-
cas, como a de captação de informação neuronais por sinais elétricos 
ou imageamento cerebral para o entendimento do processo de aprendi-
zagem nas crianças. Ao aprender algo novo, o cérebro da criança é apto 
a produzir neurogênese (áreas cerebrais com maior aptidão para a cria-
ção de novos neurônios como o córtex entorrinal e o hipocampo) que 
vão se correlacionar com neurônios distintos, produzindo a chamada 
plasticidade cerebral e as relações mente e corpo. Após o aprendizado 
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de uma informação, o novo neurônio é dispensável.
Neuroeducação - A neuroeducação como elo entre a medi-
cina e o ensino. Vicktor Hasse, neurologista UFMG.
Disponível em: https://desafiosdaeducacao.com.br
Para entender as bases estruturais da neuroeducação, se va-
lendo das pesquisas realizadas por Tohuhama-Espinosa como citado por 
Rosat (2010), são enumerados alguns princípios básicos para o entendi-
mento da inteligência relacionada aos aspectos cognitivos, que são: 
a) Estudantes aprendem melhor quando são altamente motiva-
dos, do que quando não têm motivação;
b) stress impacta aprendizado;
c) ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado;
d) estados depressivos podem impedir aprendizado;
e) o tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no 
cérebro como ameaçador ou não ameaçador;
f) as faces das pessoas são julgadas quase que instantanea-
mente (i.e., intenções boas ou más);
g) feedback é importante para o aprendizado;
h) emoções têm papel-chave no aprendizado;
i) movimento pode potencializar o aprendizado;
j) humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado;
k) nutrição impacta o aprendizado;
l) sono impacta consolidação de memória;
m) estilos de aprendizado (preferências cognitivas) por conta 
da estrutura única do cérebro de cada indivíduo;
n) diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas 
pelas diferentes inteligências dos alunos.
Aspectos estes que, ao serem levados pra dentro das salas de 
aula, podem impactar profundamente os processos de desenvolvimento 
intelectual, cognitivo e sensorial das crianças, quer apresentem ou não 
alguma alteração dos mecanismos cognitivos básicos e superiores.
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QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO 01
Ano: 2016 Prova COTEC Órgão: UNIMONTES- Função Analista 
educacional Psicopedagogo
As dificuldades de aprendizagem acabam por gerar o fracasso es-
colar, e a psicopedagogia, que estuda o processo de aprendiza-
gem, atua para a superação dessas dificuldades sob um caráter 
institucional ou clínico.
Sobre esse assunto, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) As dificuldades de aprendizagem são reações incompreendidas de 
crianças biologicamente(neurologicamente) normais, mas que estão 
sendo obrigadas a se adaptar às condições adversas das salas de aula.
(B) O sujeito impedido de aprender realiza as funções sociais da educa-
ção em todo território nacional.
(C) As principais causas das dificuldades de aprendizagem são físicas, 
sensoriais, neurológicas, intelectuais ou cognitivas, socioeconômicas e 
emocionais.
(D) As dificuldades de aprendizagem tornam as crianças mais frágeis 
com um baixo nível de estímulo e confiança, o que pode levá-las à falta 
de motivação, isolamento, crises de angústia e estresse.
QUESTÃO 02
Ano: 2016 Prova COTEC Órgão: UNIMONTES- Função Analista 
educacional Psicopedagogo
O conhecimento de dificuldade de aprendizagem modificou-se nos 
últimos tempos. Na atualidade, essa noção fundamenta-se, princi-
palmente, sobre a concepção
(A) social das dificuldades de aprendizagem
(B) sistêmica das dificuldades de aprendizagem
(C) clínica das dificuldades de aprendizagem
(D) inatista das dificuldades de aprendizagem
QUESTÃO 03
Ano: 2016 Prova COTEC Órgão: UNIMONTES- Função Analista 
educacional Psicopedagogo
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve 
fundamentar-se, EXCETO
(A) Na ética e nos valores da liberdade.
(B) Na insistência e na resistência.
(C) Na justiça social e na pluralidade.
(D) Na solidariedade.
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(E) No envolvimento da escola e da sociedade. 
QUESTÃO 04
Ano: 2016 Prova COTEC Órgão: UNIMONTES- Função Analista 
educacional Psicopedagogo
A avaliação do processo de aprendizagem precisa ater-se a dife-
rentes habilidades: cognitivas, psicomotoras e afetivas. Trata-se 
de um procedimento processual, dinâmico e interativo, cujo resul-
tado é útil para a reorientação do ensino, visando à aprendizagem 
de todos os alunos. Pode-se, portanto, afirmar que:
(A) O professor deve considerar que não há relação entre a avaliação e 
o conhecimento que se constrói na sala de aula.
(B) No processo avaliativo, o educador é o sujeito central do processo 
de ensino e de aprendizagem.
(C) A avaliação é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar 
cada educador e cada educando na busca da aprovação e reprovação.
(D) A avaliação é um instrumento que possibilita o surgimento de novos 
caminhos e novas buscas para a construção de uma proposta pedagó-
gica coerente com a democratização da educação e do ensino.
(E) O profissional não terá a necessidade de se valer de instrumentos 
de investigação do sistema nervosos
QUESTÃO 05
Ano: 2016 Prova COTEC Órgão: UNIMONTES- Função Analista 
educacional Psicopedagogo
O hipocampo é uma das estruturas mais importantes do cérebro. 
Sobre ele é correto afirmar, exceto que:
(A) Está associadoà memória.
(B) Relaciona-se aos estados emocionais.
(C) Participa da regulação de atividades viscerais.
(D) Participa da regulação de atividades endócrinas.
(E) Está associado à manifestação de fúria. 
QUESTÃO 06
Ano: 2016 Prova COTEC Órgão: UNIMONTES- Função Analista 
educacional Psicopedagogo
De acordo com Kandell (1995), em uma perspectiva atual sobre o 
funcionamento do cérebro, é correto afirmar que: 
I. Os hemisférios cerebrais do telencéfalo participam de cada uma 
das funções mental. O funcionamento global permite que qualquer 
parte seja capaz de desempenhar todas as funções do hemisfério. 
II. Regiões distintas e localizadas do cérebro realizam operações ele-
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mentares. As faculdades mais elaboradas são tornadas possíveis pe-
las conexões em séries e em paralelo de diversas regiões cerebrais. 
III. Cada função mental é subdividida em subfunções. Assim, uma 
determinada tarefa cognitiva, mesmo a mais simples, demanda a 
coordenação de diversas áreas distintas. 
Está correto o que se afirma em: 
(A) I, somente. 
(B) II, somente. 
(C) III, somente. 
(D) I e II, somente. 
(E) II e III, somente.
QUESTÃO DISSERTATIVA– DISSERTANDO A UNIDADE
A psicometria, hoje considerada como um braço mais cartesiano da psi-
cologia, tem como foco mensurar os aspectos quantitativos e qualita-
tivos de um comportamento manifesto. Em sua opinião, a psicometria 
apresenta todos os fundamentos para se colocar como o melhor instru-
mento de investigação e de intervenção no ambiente escolar?
TREINO INÉDITO
Falar de inteligência é falar de habilidades, capacidades, mas também 
falar do modo como o cérebro funciona para processar as informa-
ções que recebe. Assim, inúmeros instrumentos de mensuração da 
inteligência foram e estão sendo desenvolvidos, tentando abarcar a 
maior quantidade possível de aspectos da inteligência e tentando elu-
cidar o que o “cérebro inteligente” faz com tudo aquilo que recebe;
PORQUE
pessoas com níveis mais altos de psicoticismo são mais inteligen-
tes e tem menor probabilidade de ter comportamentos irresponsá-
veis ou impensados, na verdade eles têm uma aptidão aprimorada 
para realização das tarefas que exigem regras de normatização 
bem acentuadas; como se incomodam com seguir regas e normas, 
podem ter excelentes resultados em testes de inteligência.
Analisando as afirmações acima, conclui-se que:
(A) As duas afirmações são verdadeiras e a segunda justifica a primeira.
(B) As duas afirmações são verdadeiras e a segunda não justifica a 
primeira.
(C) A primeira afirmação é verdadeira e a segunda é falsa.
(D) A primeira afirmação é falsa e a segunda é verdadeira.
(E) As duas afirmações são falsas.
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NA MÍDIA
É destaque cada vez mais a importância dada pelos pesquisadores quan-
do o assunto é a inteligência humana. Vários autores a abordaram de di-
ferentes formas. Cabe destacar que nenhuma definição ainda é completa 
e descreve toda a gama de singularidades que envolve esse constructo, 
fala-se de inteligência fluida, cristalizada, emocional e várias outras. En-
tretanto, é urgente fazer uma correlação com os problemas atuais, que 
têm cada dia comprometido mais um número de crianças, que podem 
não estar sendo captados pelo radar das novas tendências educacionais.
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Como estrelas na terra
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As crianças, esses extraordinários seres em formação que ain-
da são cheios de mistérios e, ao mesmo tempo, guardam a única fonte 
de aprimoramento do ser humano. As neurociências vêm olhando de 
forma bem atenta sobre como o cérebro vai, por si só, buscando dar 
conta de aprender sobre o mundo a sua volta. O início desse processo é 
via órgãos do sentido e percepção; nosso cérebro sempre complementa 
algum significado aos estímulos, desde a mais tenra idade. Esses regis-
tros, que mais tarde serão as memórias, ou seja, a forma como a criança 
irá se inscrever no mundo. E processos atencionais e de memória são 
os substratos da inteligência humana. A criança está sempre captando, 
processando e criando significado para o mundo. E por esse meio ela 
vai consolidando sua identificação pessoal e se inserindo dentro de um 
contexto social, ao mesmo tempo acolhedor e excludente, que apenas 
crianças com bons sensos de sentido irão dar conta de conviver de for-
ma saudável com as constantes mudanças que o mundo vem sofrendo. 
O profissional que está diretamente ligado ao processo formal 
de ensino-aprendizagem tem um papel muito importante, pois desem-
penha o papel daquele que “guia” a criança, para que ela possa aprimo-
rar sua habilidade nata de dar significado ao mundo.
Portanto, a criança, esse ser em formação, com imenso poder 
transformador será quem vai desvendar no futuro bem próximo; como 
nos tornamos quem somos, ou porque não dizer, porque nos tornamos 
quem não queremos ser. E para tal façanha, elas poderão se valer dos 
dados neurocientíficos produzidos agora e, brevemente, poderão en-
tender quais são realmente as competências dos bebês.
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO DISSERTATIVA- DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
A área responsável pela compreensão da fala, descoberta por Werni-
cke e sua localização, não apenas é importante do ponto de vista da 
ciência, das partes responsáveis por este fenômeno extraordinário, que 
permitiu o desenvolvimento da nossa diferenciação dos outros prima-
tas, a linguagem. Entender as relações do centro executivo central, da 
alça fonológica e visuoespacial permite com que o profissional use de 
estratégias que possam ativar cada vez mais estas dimensões, e que 
a maior facilidade individualizada, o maior acesso qualquer das dimen-
sões, sejam usados com inteligência.
É importante o destaque da especialização hemisférica da fala, na maio-
ria dos indivíduos no hemisfério esquerdo, para que a linguagem seja as-
similada com base em aspectos que tenham lógica, contexto e utilidade.
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Gabarito: E
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Estudos mostraram que o cérebro apresenta uma diferenciação quando 
recebe determinados tipos de estímulos. Em caso de imagens de ob-
jetos, áreas cerebrais ativadas não acionam córtex límbico, emocional. 
Entretanto, ao serem apresentados estímulos como fazem outras áreas 
mais nobres do cérebro, eram ativadas. E mais áreas foram ativadas ao 
se apresentar faces de pessoas conhecidas destacando, assim, que as 
imagens no cérebro possuem alterações em centros de ativação para 
coisas e pessoas.
Tal característica nos possibilita ter uma melhor adaptação e familiariza-
ção com outras pessoas e, assim, fortalecer laços sociais e permitir que 
o sujeito tenha respostas mais adaptativas.
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
A psicometria trouxe sim uma grande contribuição com o entendimento de 
várias questões referentes à inteligência humana. Todavia, nenhuma de 
suas definições ou modelos são capazes de explicar, por completo, todos 
os meandrosdesse fenômeno. É importante o profissional ter ciência de 
que é possível mensurar algumas dimensões da inteligência e utilizar essa 
informação mais personalizada para construir metodologias que possam 
dar suporte às competências mais desenvolvidas do aluno, para que nas 
dimensões mais reduzidas, tenha suporte de outras áreas ou funções que 
ajudem na compreensão e assimilação dos conceitos e teorias.
TREINO INÉDITO
Gabarito: C
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