1. APOSTILA-BAIXA VISÃO - 2020

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 Estado do Acre 
 Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte 
 Departamento de Educação Básica 
 Divisão de Educação Especial 
 Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento 
 às Pessoas com Deficiência Visual Acre 
 TELEFONE: (68) 3226 3826 
 
 
CURSO DE BAIXA VISÃO 
 
 
 
 
 
 
 
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RIO BRANCO 
2020 
ORGANIZAÇÃO: NÚCLEO DE CAPACITAÇÃO-CAP/AC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Sumário 
 
1. INCLUSÃO/DEFICIÊNCIA - O QUE É INCLUSÃO?......................................................02 
2. VERTENTE HISTÓRICA................................................................................................03 
3. A INCLUSÃO ESCOLAR E A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA..................................03 
4. ALUNOS COM BAIXA VISÃO.................................................................................................05 
5. TREINO DE VISÃO........................................................................................................05 
6. DOENÇAS OFTALMOLÓGICAS...................................................................................10 
7. AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES VISUAIS........................................................................11 
8. RECURSOS E DICAS PARA FACILITAR O DESEMPENHO DE DIVERSAS TAREFAS 
DA VIDA DIÁRIA E OU DIVERTIMENTO......................................................................12 
9. QUANDO VOCÊ ENCONTRAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA..........................13 
10. PESSOAS CEGAS OU COM DEFICIÊNCIA VISUAL...................................................14 
11. TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA NA ERA DA INCLUSÃO..............................15 
12. ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE.....................................................................................22 
13. ESCALA DE DESENVOLVIMENTO VISUAL / GESELL..............................................25 
14. CONSIDERAÇÕES RELACIONADAS À ATUAÇÃO PEDAGÓGICA NO 
PRÉ-ESCOLAR.............................................................................................................26 
15. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA DEFICIENTES VISUAIS....................................28 
16. AVALIAÇÃO DE RECURSOS NÃO ÓPTICOS............................................................32 
17. OBJETIVOS DE UMA INTERVENÇÃO PEGAGÓGICA PARA A PESSOA COM 
BAIXA VISÃO............................................................................................. ...................33 
18. OS RECURSOS NÃO ÓPTICOS FACILITAM A VISÃO..............................................33 
19. AVALIAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS.....................................................................35 
20. RECURSOS ELETRÔNICOS........................................................................................36 
21. A HISTÓRIA DO SOROBÃ............................................................................................37 
22. HISTÓRIA DO SISTEMA BRAILLE..............................................................................38 
23. CURRÍCULO ECOLÓGICO FUNCIONAL.....................................................................41 
24. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................43 
 
 
 
 
 
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1. INCLUSÃO/DEFICIÊNCIA 
 
O QUE É INCLUSÃO? 
Pode-se dizer que a inclusão é um conceito amplo que vem sendo bastante discutido nos 
últimos tempos. Configura-se como novo paradigma educacional, e tem-se revelado como 
uma proposta que passa pela lente individual de quem o utiliza como diz Fuchs e Fuchs 
(1994). 
É necessário esclarecer que a inclusão não é um processo que se refere apenas às pessoas 
com deficiência, ele abre um leque e se apresenta em um caráter mais amplo, abarcando 
vários setores da sociedade, que se encontram excluídos por diferentes razões, sejam físicas, 
sociais, culturais ou econômicas. 
Do ponto de vista educacional e escolar, a inclusão significa educação de qualidade para 
todos e abrange todas as crianças, tanto aquelas com deficiências orgânicas ou funcionais, 
como as que estão excluídas por outras questões. 
DIFERENÇAS ENTRE INCLUSÃO / INTEGRAÇÃO 
A QUESTÃO DA TERMINOLOGIA 
Inclusão: Ato ou efeito de incluir. Relação entre dois termos, um dos quais faz parte ou da 
compreensão ou da extensão do outro. 
Incluir: Compreender, abranger, conter em si, envolver, implicar. Estar incluído ou 
compreendido, fazer parte, figurar entre outros, pertencer junto com outros. 
Integração: Ato ou efeito de integrar. Unificação social, processo que assegura o interesse de 
um grupo social ou instituição. 
Integrar: Tornar inteiro, completar, inteirar, juntar-se tornando parte integrante, reunir-se, 
incorporar-se. 
Se pensarmos a inclusão como um processo, podemos dizer que os conceitos de integração 
e inclusão se complementam dentro de uma perspectiva evolucionária. Da mesma forma que 
a proposta de integração de crianças com deficiência na escola pública em alguns lugares 
tornou-se uma segregação, a inclusão também poderá tornar-se uma exclusão. 
A diferença principal entre esses dois processos refere-se ao modelo usado para classificação 
e conceituação de deficiência. O conceito de integração está apoiado em um modelo médico 
de deficiência. O conceito de inclusão está apoiado em um modelo social de deficiência. 
No modelo médico, a deficiência é considerada um dano ou prejuízo em um órgão ou função, 
portanto, um conceito que se propõe a “curar” a deficiência, ou seja, em tornar a pessoa o 
mais próximo possível de uma pessoa “normal”, em transformá-la para que ela possa ser 
aceita em uma dada comunidade, em torná-la o mais possível igual àqueles que não 
possuem deficiência. 
O modelo social de deficiência, por outro lado, considera que essa é uma condição do sujeito, 
que deve ser respeitada levando-se em conta suas capacidades e possibilidades, e que a 
comunidade deve recebê-lo como ele é, enriquecendo-se pela convivência com a diversidade. 
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Chama a atenção para as barreiras sociais, muitas vezes mais prejudiciais do que a própria 
deficiência. 
2. VERTENTE HISTÓRICA 
Segundo Amiralian (2001), a história revela diferenças nas concepções sobre deficiência e 
nas atitudes para com essas pessoas. 
Na Idade Antiga, a deficiência era concebida como algo demoníaco – o que representava a 
eliminação e o abandono do deficiente –, excluindo-o da vida em sociedade. Numa cultura 
como a grega onde os aspectos físicos eram extremamente valorizados, os deficientes eram 
abandonados à própria sorte. 
Na Idade Média era intensificada a crença no sobrenatural, os deficientes ora eram rejeitados, 
ora eram percebidos como pessoas desprotegidas, que necessitavam de assistência, sendo 
recolhidos em asilos – atitudes essas reforçadas pela visão religiosa que era o pensamento 
vigente nesse período. (Mazzota, 1993). 
Nos séculos XIX e XX, como nos mostra Amiralian (1986), ocorre uma grande modificação 
com o surgimento das concepções científicas na compreensão e atendimentos para com as 
pessoas com deficiência. Há uma preocupação dos médicos em explicar cientificamente as 
causas das deficiências e viabilizar propostas de educação e reabilitação para aqueles que, 
por diferentes razões são diferentes dos demais. 
Observa-se um grande desenvolvimento na concepção e atendimento aos deficientes na 
segunda metade do século XX. Intensificou-se a necessidade de “educação” aos deficientes e 
a Filosofia que dava sustentação a esse movimento era a da “Normalização”, introduzida por 
Nirje(1968), que tinha como pressuposto básico a ideia de que todas as pessoas com 
deficiência tinham direito a um padrão de vida comum ou normal de sua cultura. Esta 
proposta teve grande impacto em vários países, gerando vários tipos de ações com o objetivo 
de integrar aspessoas com deficiência em sua comunidade. Nos Estados Unidos esse 
movimento levou ao desenvolvimento de um processo denominado “mainstreaming” – seguir 
a corrente, seguir o fluxo -, que propunha a inserção das pessoas com deficiência nos 
serviços regulares de sua comunidade e que assegurava a educação pública a todas as 
crianças com necessidades educacionais especiais. 
Um aspecto importante a salientar é que esses conceitos estavam, muitas vezes, 
relacionados a um objetivo fundamental de “tornar o deficiente o mais semelhante possível ao 
normal” (Amiralian, 2001) – o conceito de deficiência estava atrelado ao conceito médico, 
baseado em um conceito de normalidade. Toda estratégia de educação e tratamento para 
com as pessoas com deficiência foi desenvolvida dentro dessa filosofia. 
Com a evolução dos conceitos e a preocupação com as diferenças surge a percepção de que 
o deficiente possa desenvolver-se de acordo com suas características, e que vários 
elementos podem contribuir para o seu desenvolvimento. Há a ampliação dos conceitos 
sendo o de deficiência alicerçado também pelo conceito social – ampliando o foco da questão 
e fundamentando um novo paradigma educacional: o processo de inclusão. 
 
3. A INCLUSÃO ESCOLAR E A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
A Declaração de Salamanca traz consigo a proposta da inclusão escolar, onde quanto mais 
cedo à criança iniciar na escola melhor para ela e para os demais, pois irá proporcionar 
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interações sociais e a convivência com o diferente, promover a quebra de preconceitos e 
paradigmas. Acreditando e Proclamando que, toda criança tem direito fundamental à 
educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem. 
A PNEE – PEI de 2008 ressalta em sua revisão do contexto histórico, que para o alcance das 
metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas 
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a 
discussão, problematizando as causas da exclusão escolar. A partir desta reflexão acerca das 
práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diversos grupos, a Declaração 
de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as 
escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, 
ressaltando que: o princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem 
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou 
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e 
zonas desfavorecidos ou marginalizados (Brasil, 1997, p. 17 e 18). 
Nenhum país alcança pleno desenvolvimento, se não garantir, a todos os 
cidadãos, em todas as etapas de sua existência, as condições para uma vida 
digna, de qualidade física, psicológica, social e econômica. A educação tem, 
nesse cenário, papel fundamental, sendo a escola o espaço no qual se deve 
favorecer, a todos os cidadãos, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento 
de competências, ou seja, a possibilidade de apreensão do conhecimento 
historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício 
efetivo da cidadania. É no dia-a-dia escolar que crianças e jovens, enquanto 
atores sociais têm acesso aos diferentes conteúdos curriculares, os quais devem 
ser organizados de forma a efetivar a aprendizagem. Para que este objetivo seja 
alcançado, a escola precisa ser organizada de forma a garantir que cada ação 
pedagógica resulte em uma contribuição para o processo de aprendizagem de 
cada aluno. Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino 
educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a 
diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e 
necessidades (Aranha, p.7, 2004). 
 
A inclusão está normatizada em Leis, Decretos, Notas Técnicas e outros documentos, mas 
nenhum deles poderá garantir que a escola se torne um espaço inclusivo, se a mesma não 
desejar. Podemos observar que das barreiras apresentadas, a pior é a barreira atitudinal, que 
exclui, que segrega e gera muros invisíveis. 
 
Assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a permanência na 
escola, sem qualquer tipo de discriminação, é um princípio que está em nossa 
Constituição desde 1988, mas que ainda não se tornou realidade para milhares 
de crianças e jovens: meninas e adolescentes que apresentam necessidades 
educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências. 
A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades especiais pode fazer com 
que essas crianças e adolescentes não estejam na escola: muitas vezes as 
famílias não encontram escolas organizadas para receber a todos e, fazer um 
bom atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse apoio pode 
também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois 
de pouco tempo, ou permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de 
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ensino, o que é uma forma de desigualdade de condições de permanência 
(Dutra, p.4, 2004). 
Sob o prisma do direito de todos à educação, a Educação Especial é uma modalidade de 
ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento 
educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua 
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O 
quadro a seguir ilustra como os serviços de educação especial devem ser entendidos e 
ofertados, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de 
educação e ensino. (Parecer CNE/CEB Nº 2/2001). 
 
 
A Escola é, então, o momento em que a criança entra em contato com a cultura transmitida 
pelas gerações e aprende a viver e compartilhar a sociedade mais ampla. É, deste modo, o 
lugar em que a criança vai adquirindo o conceito de Sociedade inclusiva e aprendendo 
principalmente: 
• a aceitar as diferenças; 
• a conviver com pessoas de diferentes condições físicas, raças, religião e situação 
socioeconômica; 
• a perceber a vantagem e a riqueza da convivência com o diferente. 
 
4. ALUNOS COM BAIXA VISÃO 
Características da baixa visão 
A baixa visão é uma deficiência que requer a utilização de estratégias e de recursos específicos, 
sendo muito importante compreender as implicações pedagógicas dessa condição visual e usar 
os recursos de acessibilidade adequados no sentido de favorecer uma melhor qualidade de 
ensino na escola. Quanto mais cedo for diagnosticada, melhores serão as oportunidades de 
desenvolvimento e de providências médicas, educacionais e sociais de suporte para a 
realização de atividades cotidianas. Abaixa visão pode ser causada por enfermidades, trauma-
tismos ou disfunções do sistema visual que acarretam diminuição da acuidade visual, dificul-
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dade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação 
de contraste, na percepção de cores, entre outras alterações visuais. Trata-se de um compro-
metimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, que não pode ser sanado, por exem-
plo, com o uso de óculos convencionais, lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas. 
 
Algumas das enfermidades que causam baixa visão são a retinopatia da prematuridade, a 
retinopatia diabética, retinocoroidite macular por toxoplasmose, o albinismo, a catarata 
congênita, a retinose pígmentar, aceratocone, a atrofia óptica e o glaucoma. 
 
De acordo com a estimativa da Organização Mundial de Saúde - OMS, cerca de 70% da 
população considerada cega possui alguma visão residual aproveitável. Nesse ponto, há 
necessidade de uma avaliação quantitativa e qualitativa que vise a possibilitar o uso eficiente 
e a funcionalidade de qualquer percentual de visão. A funçãovisual é aprendida e, por isso, 
quanto mais oportunidades de contato com as pessoas e objetos do meio, melhor a criança 
com baixa visão desempenhará atividades e desenvolverá habilidades e capacidades para 
explorar o meio ambiente, conhecer e aprender. 
 
Segundo o Artigo 5e, alínea C, do Decreto Federal Ne. 5.296, de 02 de dezembro de 2004, o qual 
regulamenta as Leis NQ. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento 
às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais 
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou com 
mobilidade reduzida, e dá outras providências, a baixa visão corresponde à acuidade visual 
entre 0,3 e 0,05 no olho de melhor visão e com a melhor correção óptica. Considera-se também 
baixa visão quando a medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 
graus ou ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condições anteriores. 
 
Quando a perda total ou parcial da visão ocorre desde o nascimento ou nos primeiros anos 
de vida, a criança desenvolve um modo particular de ver as coisas ao redor, de explorar, de 
conhecer o entorno. Ela aprende a interagir com as pessoas e objetos a sua maneira, usando 
os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e conhecer. Portanto, a 
criança, desde cedo, deve ser estimulada a agir em seu ambiente, a interagir, a conhecer, a 
saber e desenvolver-se como toda criança. 
 
De modo geral, é mais difícil perceber a baixa visão durante os primeiros anos de vida, 
quando o uso da visão para perto é predominante; os objetos de manuseio diário têm cores 
fortes e contrastantes; os desenhos e objetos são maiores com poucos detalhes; os livros 
apresentam imagens e tipos de letras ampliados; e a mediação do adulto para a leitura é mais 
constante. Nesta fase da vida, é comum as crianças derrubarem objetos ao pegá-los, e o 
caminhar ainda não está muito seguro. Estas condições favorecem o desempenho da criança 
com baixa visão e dificultam a identificação da deficiência visual. Por isto, grande parte destas 
crianças é identificada ao ingressar na escola, sobretudo, durante os anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
 
Algumas manifestações e comportamentos na sala de aula e em outros espaços de convívio 
dos alunos no ambiente escolar costumam chamar atenção dos professores em relação à 
locomoção, ao olhar e a outros aspectos observados informalmente. Estes dados de 
observação são enriquecidos pelas informações e pelos relatos dos alunos e de seus 
familiares. Neste sentido, a possível ocorrência de baixa visão poderá ser investigada a partir 
dos indícios abaixo relacionados: 
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• Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou após esforço ocular; piscar continua-
mente; visão dupla e embaçada; movimentar constantemente os olhos (nistagmo); 
• Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver figuras ou 
objetos e para ler ou escrever textos; 
• Sensibilidade à luz; dores de cabeça; tonturas, náuseas; 
• Aproximar-se muito para assistir televisão; tropeçar ou esbarrar em pessoas ou 
objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou de jogos ao ar 
livre; dispersar a atenção. 
Quando houver suspeita de baixa visão, recomenda-se o encaminhamento do aluno para 
uma avaliação oftalmológica. Se a baixa visão for constatada, caberá ao professor do AEE 
avaliar as necessidades e as possibilidades de intervenção, bem como planejar as ações 
requeridas junto à família e à escola. 
► CAMPO VISUAL 
Abaixa visão pode acarretar perda de campo visual e comprometer a visão central ou a 
periférica. O campo visual corresponde à área total da visão. Quando a perda ocorre no 
campo visual central, a acuidade visual fica diminuída, e a visão de cores pode ser afetada 
com possíveis alterações de sensibilidade ao contraste e dificuldade para ler e reconhecer 
pessoas. Nesse caso, é recomendável o aumento de contraste e o controle da iluminação. 
Para melhor visualização, as pessoas com baixa visão podem demonstrar preferências 
quanto às posições do olhar, da cabeça e do material a ser visualizado. 
 
A ocorrência de alterações visuais no campo visual periférico pode ocasionar dificuldades 
para o reconhecimento de seres e objetos, dificultar a orientação e mobilidade, além de 
reduzir a sensibilidade ao contraste. Recomenda-se, dentre outros recursos, a regulação 
adequada da iluminação do ambiente e o aumento de contraste. 
► ACUIDADE VISUAL 
A acuidade visual (AV) é a capacidade visual de cada olho (monocular) ou de ambos os olhos 
(binocular), expressa em termos quantitativos. A avaliação da acuidade visual é obtida 
mediante o uso de tabelas para longe ou para perto, com correção (AV C/C) ou sem correção 
óptica (AV S/C), ou seja, com ou sem os óculos. 
 
No caso da baixa visão, a avaliação é realizada por meio de aspectos quantitativos e 
qualitativos. A medida quantitativa é realizada pelo oftalmologista, com o uso de testes ou 
tabelas de acuidade visual específicas que permitem a avaliação oftalmológica para 
acuidades visuais mais baixas. Existem tabelas para avaliação da acuidade visual para longe 
e para perto, conforme a idade, as possibilidades e necessidades pessoais, para prescrição 
da melhor correção possível. 
 
A escola deve programar datas para avaliação visual dos alunos, principalmente nos anos 
iniciais da escolaridade. Pode-se fazer uma primeira avaliação de acuidade visual com todos 
os alunos. O método de avaliação mais comum é feito por meio da Tabela de Snellen, 
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tomando algumas medidas importantes, as quais podem ser obtidas a partir de bibliografia na 
área. 
5. TREINO DE VISÃO 
 
Programas de estimulação visual 
 
Os alunos com baixa visão precisam de aprender a ver. Dado não verem as formas com 
precisão confundem formas semelhantes, não tendo a percepção de certos detalhes (e.g., 
as letras m e n ou o l minúsculo e o l maiúsculo), ou, quando existem alterações de campo 
visual, não conseguem ver um objecto na sua totalidade (e.g. uma mesa ou uma cadeira) e, 
consequentemente, criar uma imagem mental completa e fidedigna desses objectos. As 
imagens que apresentam uma grande quantidade de informação, como acontece 
frequentemente nos livros de histórias, são também muito difíceis de apreender. Com efeito, 
em grande parte dos casos, integram uma grande quantidade de detalhes, são concebidas 
em perspectiva e representam acções que não são discutidas com as crianças, pelo que 
dificilmente identificadas. 
 
Os programas de treino da visão têm, pois, como finalidade maximizar o uso da visão, 
ensinando a ver. Basicamente, existem dois tipos de programas: de estimulação da visão e de 
treino das competências visuais. Os programas de estimulação visual são essencialmente 
destinados a crianças em idades muito precoces, quando o sistema visual ainda se encontra 
em desenvolvimento, podendo também ser utilizados com jovens ou adultos que tenham 
perdido recentemente a visão (Lueck, 2004). 
 
Este tipo de programas envolve a criação de ambientes estruturados, integrando estímulos 
visuais seleccionados e controlados de forma a estimular respostas visuais, nomeadamente a 
consciência e a exploração visual, bem como comportamentos motores guiados pela visão. 
 
► Colocar os brinquedos da criança em cima de uma carpete com a qual se 
obtenha um elevado nível de contraste; 
► Aumentar a visibilidade das imagens num livro de histórias; 
► Colocar objectos fluorescentes numa sala escurecida; 
►Utilização de programas de computador ou vídeo, com padrões visuais 
específicos. 
 
o ambiente, a intervenção do adulto nas actividades é mínima, dado que o objectivo é 
despertar o interesse visual da criança para que, por si só, decida envolver-se em actividades 
que implicam o uso da visão. Os atributos dos estímulos visuais são manipulados de modo a 
que a sua visibilidade seja maior ou menor, consoante o objectivo em causa. No início doprograma devem ser usados fortes estímulos visuais, diminuindo-se progressivamente a sua 
intensidade à medida que a criança vai desenvolvendo comportamentos e competências 
visuais, de forma a generalizar estes comportamentos e competências a ambientes não 
estruturados. 
 
 
 
 
 
 
 
Os programas de treino de visão têm como finalidade um uso mais eficiente das 
competências, distinguindo-se assim dos programas de estimulação da visão, cujo objetivo é 
► Tamanho; 
►Contraste; 
► Complexidade; 
► Cor; 
 
► Iluminação; 
► Posição; 
► Duração. 
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promover o desenvolvimento do sistema visual ativando as estruturas visuais neurológicas 
(Kinds e Moonen, 2002). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para além deste tipo de exercícios, existe uma série de estratégias e ajudas visuais que 
permitem maximizar a eficácia na leitura. 
 
Assim, para os alunos que têm dificuldade em seguir uma linha impressa e em mudar de 
linha, a utilização de um tiposcópio ou de um guia de leitura, por exemplo, uma régua ou o 
próprio dedo, ajudam a que não se percam com tanta facilidade. 
 
 
► Sempre que existam lesões na mácula, zona central da retina, os exercícios têm como 
objectivo ajudar o aluno a encontrar a melhor zona de retina para efectuar as fixações, 
sendo a melhor imagem conseguida quando a fixação incide não na palavra, mas numa 
das suas zonas adjacentes. Após encontrada essa zona de fixação, o aluno terá que 
aprender a mover o material de leitura, em vez dos olhos, para mais facilmente conseguir 
manter o ponto de fixação. 
 
► Quando existem problemas no controlo dos movimentos oculares, os exercícios 
destinam-se a treinar a leitura movendo a cabeça com movimentos similares àqueles que 
um leitor comum realiza com os olhos, ou seja, movimentos rápidos e 
curtos. 
 
► Quando existe uma diminuição da zona periférica da retina, os campos de fixação são 
muito pequenos pelo que é muito reduzida a quantidade de informação visível em cada 
fixação. Nestas situações, o aluno terá que treinar o aumento do número de movimentos 
sacádicos, de modo a que a imagem na retina deslize durante esses suaves varrimentos 
 
 
 
Inde e Bäckman, 1988 
. 
 
► Fixação (fixating) – olhar para um objecto de forma a que a imagem caia na 
fóvea, 
zona central da retina que permite uma melhor visão de detalhe. 
► Mudança de olhar (shifting gaze) – mudança da fixação de um objecto para a 
fixação de outro. 
►Localização (localizing) – consciência da localização de um objecto no 
ambiente, a 
partir de pistas visuais, auditivas ou cinestésicas, de modo a poder fixá-lo. 
► Seguimento (tracking) – capacidade de manter a fixação num objecto em 
movimento. 
► Varrimento (scanning) – realização de uma série de sucessivas fixações, de 
modo a 
examinar visualmente uma dada área. 
► Traçado (tracing) – realização de um conjunto de movimentos sacádicos 
(mudanças rápidas de um ponto de fixação para outro) para seguir com o olhar 
uma linha de imagens estáticas. 
 
 
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6. DOENÇAS OFTALMOLÓGICAS 
 
► Catarata 
 
 O que é: doença em que o cristalino torna-se opaco, deixando a visão turva. Ocorre 
principalmente em decorrência do envelhecimento, mas existem casos de catarata congênita 
(de nascença) ou provocada por fatores como traumas no olho, diabetes, medicamentos 
(corticosteróides) e exposição demasiada ao sol sem proteção de óculos apropriados. 
Sintomas: visão nublada, sensibilidade à luz e necessidade de maior iluminação para ler. A 
visão noturna torna-se mais fraca, e as cores tornam-se amareladas. 
Tratamento: consiste numa cirurgia que retira o cristalino opaco e introduz, no lugar, uma 
lente intra-ocular que devolve a visão normal ao paciente. 
► Glaucoma 
O que é: lesão irreversível do nervo óptico, causada pela elevação da pressão intra-
ocular. Esta, por sua vez, ocorre pelo aumento da produção de líquido pelo olho ou pela 
drenagem insuficiente desse líquido. Quando o nervo óptico (responsável pela transmissão 
das imagens para o cérebro) é afetado, a pessoa começa a perder a visão lateral. Conforme o 
quadro evolui, a visão lateral vai diminuindo até chegar a um ponto em que a pessoa tem a 
impressão de que está enxergando através de um tubo, podendo até mesmo ficar 
praticamente cega. 
Sintomas: no começo, a doença não produz nenhum sintoma, por isso, normalmente, a 
pessoa só descobre o glaucoma quando a visão já está comprometida. Sendo assim, é 
importante consultar um oftalmologista regularmente para medir a pressão do olho. 
 
► Retinose pigmentar 
O que é: doença irreversível que afeta a retina, diminuindo sua capacidade de perceber as 
imagens. A visão vai diminuindo gradativamente, podendo estacionar num certo ponto ou 
evoluir até a pessoa ficar praticamente cega. Como ainda não existe tratamento para esse 
mal, o portador da retinose pigmentar deve receber orientação, inclusive psicológica, para se 
acostumar a viver enxergando menos.Sintomas: diminuição gradativa da visão. 
 
► Retinopatia diabética 
O que é: alteração dos vasos capilares da retina, causada pelo alto nível de açúcar no 
sangue. A circulação nesses vasos fica comprometida, e a pessoa pode ficar cega. 
Sintomas: normalmente, os sintomas da doença - pontos pretos e manchas na visão - só 
começam a ser percebidos quando ela está no estágio avançado, ou seja, quando a visão já 
foi comprometida. Por isso, é imprescindível que o diabético consulte o oftalmologista no 
mínimo uma vez ao ano. 
 
► Estrabismo 
O que é: desequilíbrio na função dos músculos oculares, fazendo com que os olhos não 
fiquem paralelos. Pode ser congênito ou surgir por diversos motivos, tais como doenças 
neurológicas. Além do incômodo estético, o estrabismo pode prejudicar o desenvolvimento da 
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visão da criança que nasce estrábica, portanto, deve ser tratado ainda na infância. 
Sintomas: os olhos não ficam paralelos. 
► Conjuntivite 
O que é: inflamação do tecido conjuntivo, causada por vírus ou bactérias. Tratamento: é 
necessário consultar o oftalmologista para identificar a causa da conjuntivite. Se ela for de 
origem bacteriana, deve ser tratada com colírio à base de antibiótico. A conjuntivite viral se 
cura sozinha, tal como uma gripe. Sintomas: irritação, secreção e olhos vermelhos. 
 
► Pterígio 
O que é: crescimento de uma pele que nasce no tecido conjuntivo (parte branca do olho) em 
direção à córnea. Normalmente, ocorre em pessoas que tomam muito sol sem óculos 
escuros, pois os raios ultravioletas afetam a conjuntiva. Sintoma: espessamento da 
conjuntiva, que atrapalha a visão. 
 
VÍCIOS DE REFRAÇÃO 
 
O que são: problemas em que as imagens são focadas de maneira anômala pela retina. São 
eles: miopia, hipermetropia e astigmatismo. 
 
► Miopia: 
Os raios de luz são focados antes da retina, em vez de diretamente sobre ela, como 
seria o correto. Nesse caso, a pessoa tem dificuldade para enxergar de longe. 
 
► Astigmatismo: 
 Os raios de luz são focados em mais de um ponto da retina, fazendo com que a 
pessoa tenha dificuldade para enxergar de perto e de longe. 
 
► Hipermetropia: 
Os raios de luz são focados depois da retina, fazendo com que a pessoa tenha 
dificuldade para enxergar de perto. Sintomas: dificuldade para enxergar. 
 
 
7. AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES VISUAIS 
 
O comportamento visual de uma pessoa expressa sua habilidade visual global e 
resulta da interação de diferentes funções visuais. 
- Acuidade visual: é uma medida de resolução visual, isto é, a capacidade de discriminar 
detalhes com alto contraste. 
- Sensibilidade ao Contraste: é a capacidade que o sistema visual possui em detectar a 
diferença de brilho (luminância) entre duas superfícies adjacentes (detecção de objetos 
grandes de baixo contraste). 
14 
 
- Campo Visual: refere-se a uma área específica no espaço na qual os objetos são vistos 
simultaneamente. 
- Visão de Cores: refere-se à capacidade de perceber e distinguir diferentes 
sombreamentos (nuances). 
- AdaptaçãoVisual: refere-se à habilidade que o sistema visual possui para se adaptar a 
diferentes condições de iluminação. 
- Visão Binocular: resulta da coordenação de imagens dos dois olhos, percebidas 
simultaneamente, resultando em noção de profundidade. 
- Funções Óculo-motoras: são responsáveis por controlar a posição e os movimentos dos 
olhos. 
 
8. RECURSOS E DICAS PARA FACILITAR O DESEMPENHO DE DIVERSAS 
TAREFAS DA VIDA DIÁRIA E OU DIVERTIMENTO 
 
• A casa deve ser organizada de forma que a pessoa de baixa visão encontre com 
facilidade seus pertences e deve ser orientado para se locomover com segurança e 
independência, realizando com autonomia as atividades comuns do dia-a-dia; 
• Em pessoas com baixa visão a melhora do contraste deve ser constante; assim como o 
uso contínuo da visão residual. Muitas pessoas se recusam a usá-la, achando que isso 
prejudicará seus olhos, o que não é verdade. O uso do contraste adequado melhora a 
eficiência visual; 
• As pessoas com baixa visão precisam ser incentivadas e encorajadas a leitura, assistir 
televisão, aproximar os objetos bem perto dos seus olhos, tendo certeza que a visão 
que lhes resta não será prejudicada; 
• Usar as cores que o paciente/aluno enxergue melhor, contrastando objetos claros com 
fundo escuro e objetos escuros em fundo claro. Por exemplo, para o café, usar copos 
claros e, para o leite, usar xícaras escuras; 
• Usar toalha escura na mesa e louça clara ou o contrário; 
• Usar panelas com o interior escuro para facilitar a visualização da água fervendo; 
• Marcar com tiras adesivas contrastantes os botões liga-desliga dos aparelhos, e de 
interruptores das paredes; 
• Usar etiquetas adesivas escritas com canetas de ponta porosa para facilitar a 
visualização dos seus pertences; 
• Os degraus das escadas devem ser marcados com tiras contrastantes na borda ou 
com pintura de cor escura para facilitar sua visualização; 
• Deve-se evitar as lâmpadas fluorescentes de tubo único, pois são intermitentes 
causam fadiga visual mesmo em pessoa normal acentuando-se no paciente / aluno 
com Visão Subnormal; 
• Agenda de endereço ampliado e com excelente contraste; 
• Baralho ampliado para baixa visão;(copag naipe extra gigante) 
• Teclado de telefone com números ampliados; 
• Materiais para costura e medidas como: fita métrica com números ampliados e agulha 
com fundo falso; 
• Jogo americano, utilizando o máximo de contraste da mesa e das louças; 
• Relógio com números grandes ou mostrador digital ampliado; 
• Espelho com lentes de aumento e iluminação própria; 
• Luminária de mesa e ou de pé com lâmpada incandescente; 
15 
 
• Executar as tarefas, sempre próximo às janelas, para aproveitar a alta iluminação, mas 
evitando o sol direto nas áreas de trabalho, para evitar ofuscamento;Se for estudante, 
no mercado há vários jogos que não necessitam de adaptação e são de fundamental 
importância para o desenvolvimento cognitivo do sujeito e outros jogos que com 
criatividade e disponibilidade podem ser adaptados; 
• Aproximar os objetos para uma melhor visualização e ampliação; 
• Uso de cortinas nas janelas a fim de diminuir a intensidade da luz, para pessoas que 
necessitam de um menor nível de iluminação; 
• Uso de viseiras, chapéus e bonés para quem tem fotofobia; 
• É muito importante a presença da pessoa com baixa visão na compra e escolha dos 
seus materiais; 
• Forrar mesa com duplex preto, feltro preto e ou emborrachado preto para melhorar o 
contraste com o material escolar. 
 
 
9. QUANDO VOCÊ ENCONTRAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
 
 Muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram uma pessoa com 
deficiência. Isso é natural. Todos nós podemos nos sentir desconfortáveis diante do 
"diferente". 
 Esse desconforto diminui e pode até mesmo desaparecer quando existem muitas 
oportunidades de convivência entre pessoas deficientes e não-deficientes. 
 Não faça de conta que a deficiência não existe. Se você se relacionar com uma pessoa 
deficiente como se ela não tivesse uma deficiência, você vai estar ignorando uma 
característica muito importante dela. Dessa forma, você não estará se relacionando com ela, 
mas com outra pessoa, uma que você inventou, que não é real. 
 Aceite a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na sua devida consideração. 
 Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades e vice-versa. 
 As pessoas com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e 
assumir a responsabilidade por suas escolhas. 
Ter uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do que uma pessoa 
não deficiente. 
 Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter dificuldade para realizar 
algumas atividades e, por outro lado, poderá ter extrema habilidade para fazer outras coisas. 
 A maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder perguntas, 
principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito da sua deficiência e como ela 
transforma a realização de algumas tarefas. Mas, se você não tem muita intimidade com a 
pessoa, evite fazer muitas perguntas muito íntimas. 
 Quando quiser alguma informação de uma pessoa deficiente, dirija-se diretamente a ela e 
não a seus acompanhantes ou intérpretes. 
16 
 
 Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda. Sempre espere sua oferta ser aceita, antes de 
ajudar. Sempre pergunte a forma mais adequada para fazê-lo. 
 
 Mas não se ofenda se seu oferecimento for recusado. Pois nem sempre as pessoas com 
deficiência precisam de auxílio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser melhor 
desenvolvida sem assistência. 
 Se você não se sentir confortável ou seguro para fazer alguma coisa solicitada por uma 
pessoa deficiente, sinta-se livre para recusar. Neste caso, seria conveniente procurar outra 
pessoa que possa ajudar. 
As pessoas com deficiência são pessoas como você. Têm os mesmos direitos, os mesmos 
sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos. 
 Você não deve ter receio de fazer ou dizer alguma coisa errada. Aja com naturalidade e 
tudo vai dar certo. 
 Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza, sinceridade e bom 
humor nunca falha. 
 
10. PESSOAS CEGAS OU COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
• Nem sempre as pessoas cegas ou com deficiência visual precisam de ajuda, mas se 
encontrar alguma que pareça estar em dificuldades, identifique-se, faça-a perceber que 
você está falando com ela e ofereça seu auxílio. Nunca ajude sem perguntar antes 
como deve fazê-lo. 
• Caso sua ajuda como guia seja aceita, coloque a mão da pessoa no seu cotovelo 
dobrado. Ela irá acompanhar o movimento do seu corpo enquanto você vai andando. 
• Sempre é bom você avisar antecipadamente a existência de degraus, pisos 
escorregadios, buracos e obstáculos em geral durante o trajeto. 
• Num corredor estreito, por onde só possa passar uma pessoa, coloque o seu braço 
para trás, de modo que a pessoa cega possa continuar a seguir você. 
• Para ajudar uma pessoa cega a sentar-se, você deve guiá-la até a cadeira e colocar a 
mão dela sobre o encosto da cadeira, informando se esta tem braço ou não. Deixe que 
a pessoa sente-se sozinha. 
• Ao explicar direções para uma pessoa cega, seja o mais claro e especifico possível, de 
preferência indique as distancias em metros ("uns vinte metros a sua frente"). 
• Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto quando conversam 
com pessoas cegas. A menos que a pessoa tenha também uma deficiência auditiva 
que justifique isso, não faz nenhum sentido gritar. Fale em tom de voz normal. 
• Por mais tentador que seja acariciar um cão-guia, lembre-se de que esses cães têm a 
responsabilidade de guiar um dono que não enxerga. O cão nunca deve ser distraído 
do seu dever de guia. 
• As pessoas cegas ou com visão subnormal são como você, só que não enxergam. 
Trate-as com o mesmo respeito e consideração que você trata todas as pessoas. 
• No convívio socialou profissional, não exclua as pessoas com deficiência visual das 
atividades normais. Deixe que elas decidam como podem ou querem participar. 
17 
 
• Proporcione às pessoas cegas ou com deficiência visual a mesma chance que você 
tem de ter sucesso ou de falhar. 
• Fique a vontade para usar palavras como "veja" e "olhe". As pessoas cegas as usam 
com naturalidade. 
• Quando for embora, avise sempre o deficiente visual. 
11. TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA NA ERA DA INCLUSÃO 
 
A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo cuidado com a 
linguagem. Na linguagem se expressa, voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou a 
discriminação em relação às pessoas com deficiências. Com o objetivo de subsidiar o 
trabalho de jornalistas e profissionais de educação que necessitam falar ou escrever sobre 
assuntos de pessoas com deficiência no seu dia-a-dia, a seguir são apresentadas 59 palavras 
ou expressões incorretas acompanhadas de comentários e dos equivalentes termos corretos. 
Ouvimos e/ou lemos frequentemente esses termos incorretos em livros, revistas, jornais, 
programas de televisão e de rádio, apostilas, reuniões, palestras e aulas. 
 
A numeração aplicada a cada expressão incorreta serve para direcionar o leitor de um 
termo para outro quando um mesmo comentário se aplicar a diferentes expressões (ou 
pertinentes entre si), evitando-se desta forma a repetição da informação. 
 
 
► Adolescente normal 
 
Desejando referir-se a um adolescente (uma criança ou um adulto) que não possua uma 
deficiência, muitas pessoas usam as expressões: adolescente normal, criança normal e adulto 
normal. Isto acontecia muito no passado, quando a desinformação e o preconceito a respeito 
de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a sociedade acreditava na 
normalidade das pessoas sem deficiência. Esta crença fundamentava-se na ideia de que era 
anormal a pessoa que tivesse uma deficiência. A normalidade, em relação a pessoas, é um 
conceito questionável e ultrapassado. TERMO CORRETO: adolescente (criança, adulto)sem 
deficiência ou, ainda, adolescente(criança, adulto)não-deficiente. 
 
► Aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido 
 
Estes termos eram utilizados com frequência até a década de 80. A partir de 1981, por 
influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela 
primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o 
vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, 
houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são 
pessoas!?!” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, 
frequentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 
90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje. 
Ver comentários ao item 47. 
 
 
a. “Apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno”. 
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiência não pode ser um 
ótimo aluno’. FRASE CORRETA: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”. 
18 
 
 
b. “Aquela criança não é inteligente”. 
Todas as pessoas são inteligentes, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas. Até o 
presente, foi comprovada a existência de oito tipos de inteligência (lógico-matemática, verbal-
linguística, interpessoal, intrapessoal, musical, naturalista, corporal-cinestésica e visual-
espacial). FRASE CORRETA: “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência, por 
exemplo, lógico-matemática”. 
 
1. Cadeira de rodas elétrica 
Trata-se de uma cadeira de rodas equipada com um motor. TERMO CORRETO: cadeira 
de rodas motorizada. 
 
2. Ceguinho 
O diminutivo ceguinhodenota que o cego não é tido como uma pessoa completa. A rigor, 
diferencia-se entre deficiência visual parcial(baixa visão ou visão subnormal) e cegueira 
(quando a deficiência visual é total). TERMOS CORRETOS: cego; pessoa cega; pessoa com 
deficiência visual; deficiente visual. 
 
3. classe normal 
TERMOS CORRETOS: classe comum; classe regular. No futuro, quando todas as escolas 
se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra classe sem adjetivá-la. Ver os itens 25 e 51. 
 
4. Criança excepcional 
TERMO CORRETO: criança com deficiência mental. Excepcionaisfoi o termo utilizado 
nas décadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas deficientes mentais. Com o surgimento de 
estudos e práticas educacionais na área de altas habilidades ou talentos extraordinários nas 
décadas de 80 e 90, o termo excepcionais passou a referir-se a pessoas com inteligência 
lógica-matemática abaixo da média (pessoas com deficiência mental) e a pessoas com 
inteligências múltiplas acima da média (pessoas superdotadas ou com altas habilidades e 
gênios). 
 
5. Defeituoso físico 
Defeituoso, aleijado e inválido são palavras muito antigas e eram utilizadas com 
frequência até o final da década de 70. O termo deficiente, quando usado como substantivo 
(por ex., o deficiente físico), está caindo em desuso. TERMO CORRETO: pessoa com 
deficiência física. 
 
6. Deficiências físicas (como nome genérico englobando todos os tipos de deficiência). 
TERMO CORRETO: deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, mas 
referindo-se a todos os tipos). Alguns profissionais não-pertencentes ao campo da reabilitação 
acreditam que as deficiências físicas são divididas em motoras, visuais, auditivas e mentais. 
Para eles, deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência de qualquer tipo. 
 
7. Deficientes físicos (referindo-se a pessoas com qualquer tipo de deficiência). 
TERMO CORRETO: pessoas com deficiência (sem especificar o tipo de deficiência). Ver 
comentário do item 10. 
 
8. Deficiência mental leve, moderada, severa, profunda 
19 
 
TERMO CORRETO: deficiência mental (sem especificar nível de comprometimento). A 
nova classificação da deficiência mental, baseada no conceito publicado em 1992 pela 
Associação Americana de Deficiência Mental, considera a deficiência mental não mais como 
um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu meio 
ambiente físico e humano, que por sua vez deve adaptar-se às necessidades especiais dessa 
pessoa, provendo-lhe o apoio intermitente, limitado, extensivo ou permanente de que ela 
necessita para funcionar em 10 áreas de habilidades adaptativas: comunicação, 
autocuidado, habilidades sociais, vida familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e 
segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho. 
 
9. Deficiente mental (referindo-se à pessoa com transtorno mental) 
TERMOS CORRETOS: pessoa com doença mental, pessoa com transtorno mental, 
paciente psiquiátrico. 
 
10. Doente mental (referindo-se à pessoa com déficit intelectual) 
TERMOS CORRETOS: pessoa com deficiência mental, pessoa deficiente mental. O termo 
deficiente, quando usado como substantivo (por ex.: o deficiente físico, o deficiente mental), 
tende a desaparecer, exceto em títulos de matérias jornalísticas. 
 
11. “Ela é cega, mas mora sozinha”. 
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Todo cego não é capaz de morar sozinho’. 
FRASE CORRETA: “ela é cega e mora sozinha”. 
 
12. “Ela é retardada mental, mas é uma atleta excepcional”. 
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Toda pessoa com deficiência mental não 
tem capacidade para ser atleta’. FRASE CORRETA: “ela tem deficiência mental e se destaca 
como atleta”. 
 
13. “Ela é surda,[ou cega] mas não é retardada mental”. 
A frase acima contém um preconceito: ‘Todo surdo ou cego tem retardo mental’. 
Retardada mental, retardamento mental e retardo mental são termos do passado. FRASE 
CORRETA: “ela é surda [ou cega] e não tem deficiência mental”. 
 
13. “Ela foi vítima de paralisia infantil”. 
A poliomielite já ocorreu nesta pessoa (por ex., ‘ela teve pólio’). Enquanto a pessoa estiver 
viva, ela tem sequela de poliomielite. A palavra vítima provoca sentimentode piedade. FRASE 
CORRETA: “ela teve [flexão no passado] paralisia infantil” e/ou “ela tem [flexão no presente] 
sequela de paralisia infantil”. 
14. “Ela teve paralisia cerebral”. (referindo-se a uma pessoa no presente) 
A paralisa cerebral permanece com a pessoa por toda a vida. FRASE CORRETA: ela tem 
paralisia cerebral. 
 
15. “Ele atravessou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de carro e 
ficou deficiente”. 
A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável. A palavra sofrer 
coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE 
CORRETA: “ele teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência”. 
 
16. “Ela foi vítima da pólio”. 
20 
 
A palavra vítima provoca sentimento de piedade. TERMOS CORRETOS: poliomielite; 
paralisia infantil e pólio. FC: ela teve pólio. 
17. “Ele é surdo-cego”. 
GRAFIA CORRETA: “ele é surdocego”. Também podemos dizer ou escrever: “ele tem 
surdocegueira”. 
 
18. “Ele manca com bengala nas axilas”. 
FRASE CORRETA:“ele anda com muletas axilares”.No contexto coloquial, é correto o uso 
do termo muletante para se referir a uma pessoa que anda apoiada em muletas. 
 
19. “Ela sofre de paraplegia” [ou de paralisia cerebral ou de sequela de poliomielite]. 
A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos 
de piedade. FRASE CORRETA: “ela tem paraplegia” [ou paralisia cerebral ou sequela de 
poliomielite]. 
 
20. Escola normal 
No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra 
escola sem adjetivá-la. TERMOS CORRETOS: escola comum; escola regular. Ver o item 7 e 
51. 
 
21. “Esta família carrega a cruz de ter um filho deficiente”. 
Nesta frase há um estigma embutido: ‘Filho deficiente é um peso morto para a família’. 
FRASE CORRETA: “esta família tem um filho com deficiência” 
 
22. “Infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o segundo é normal”. 
A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável, ultrapassado. E a 
palavra infelizmente reflete o que a mãe pensa da deficiência do primeiro filho: ‘uma coisa 
ruim’. FRASE CORRETA: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o segundo não tem” 
 
23. Intérprete do LIBRAS 
TERMO CORRETO: intérprete da Libras(oude Libras). Libras é sigla de Língua de Sinais 
Brasileira. “Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela 
se identifica. Ele é consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A manutenção 
deste termo indica nosso profundo respeito para com as tradições deste povo a quem 
desejamos ajudar e promover, tanto por razões humanitárias quanto de consciência social e 
cidadania. Entretanto, no índice linguístico internacional os idiomas naturais de todos os 
povos do planeta recebem uma sigla de três letras como, por exemplo, ASL (American 
SignLanguage). Então será necessário chegar a uma outra sigla. Tal preocupação ainda não 
parece ter chegado na esfera do Brasil”, segundo CAPOVILLA (comunicação pessoal). 
 
24. Inválido (referindo-se a uma pessoa) 
A palavra inválido significa sem valor. Assim eram consideradas as pessoas com 
deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial. TERMO 
CORRETO:pessoa com deficiência 
 
25. Lepra; leproso; doente de lepra 
TERMOS CORRETOS: hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de hanseníase. 
Prefira o termo a pessoa com hanseníase ao o hanseniano. A lei federal nº 9.010, de 29-3-
95, proíbe a utilização do termo leprae seus derivados, na linguagem empregada nos 
21 
 
documentos oficiais. Alguns dos termos derivados e suas respectivas versões oficiais são: 
leprologia (hansenologia), leprologista (hansenologista), leprosário ou leprocômio (hospital de 
dermatologia), lepra lepromatosa (hanseníase virchoviana), lepra tuberculóide (hanseníase 
tuberculóide), lepra dimorfa (hanseníase dimorfa), lepromina (antígeno de Mitsuda), lepra 
indeterminada (hanseníase indeterminada). A palavra hanseníase deve ser pronunciada com 
o h mudo [como em haras, haste, harpa]. Mas, pronuncia-se o nome Hansen (do médico e 
botânico norueguês Armauer Gerhard Hansen) com o h aspirado. 
 
26. LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais 
GRAFIA CORRETA:Libras.TERMO CORRETO:Língua de Sinais Brasileira. Trata-se de 
uma língua e não de uma linguagem. segundo CAPOVILLA [comunicação pessoal], “Língua 
de Sinais Brasileira é preferível a Língua Brasileira de Sinais por uma série imensa de razões. 
Uma das mais importantes é que Língua de Sinais é uma unidade, que se refere a uma 
modalidade linguística quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva. Assim, há 
Língua de Sinais Brasileira. porque é a língua de sinais desenvolvida e empregada pela 
comunidade surda brasileira. Não existe uma Língua Brasileira, de sinais ou falada”. 
 
27. Língua dos sinais 
TERMO CORRETO:língua de sinais. Trata-se de uma língua viva e, por isso, novos sinais 
sempre surgirão. A quantidade total de sinais não pode ser definitiva. 
 
28. linguagem de sinais 
TERMO CORRETO: língua de sinais.A comunicação sinalizada dos e com os surdos 
constitui um língua e não uma linguagem. Já a comunicação por gestos, envolvendo ou não 
pessoas surdas, constitui uma linguagem gestual. Uma outra aplicação do conceito de 
linguagem se refere ao que as posturas e atitudes humanas comunicam não-verbalmente, 
conhecido como a linguagem corporal. 
 
29. Louis Braile 
GRAFIA CORRETA: Louis Braille. O criador do sistema de escrita e impressão para cegos 
foi o educador francês Louis Braille (1809-1852), que era cego. 
 
30. Mongolóide; mongol 
TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança com Down, uma criança 
Down.As palavrasmongolemongolóide refletem o preconceito racial da comunidade científica 
do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a síndrome de Down era um acidente 
genético. O termo Down vem de John Langdon Down, nome do médico inglês que identificou 
a síndrome em 1866. “A síndrome de Down é uma das anomalias cromossômicas mais 
frequentes encontradas e, apesar disso, continua envolvida em ideias errôneas... Um dos 
momentos mais importantes no processo de adaptação da família que tem uma criança com 
síndrome de Down é aquele em que o diagnóstico é comunicado aos pais, pois esse 
momento pode ter grande influência em sua reação posterior.” (MUSTACCHI, 2000, p. 880) 
 
31. Mudinho 
Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. O 
diminutivo mudinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. TERMOS 
CORRETOS: surdo; pessoa surda; deficiente auditivo; pessoa com deficiência auditiva. 
 
32. Necessidades educativas especiais 
22 
 
TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. A palavra educativo significa 
algo que educa. Ora, necessidades não educam; elas são educacionais, ou seja, 
concernentes à educação (SASSAKI, 1999). O termo necessidades educacionais especiais foi 
adotado pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no 
Parecer nº 17/2001, homologado em 15-8-01). 
33. O epilético 
TERMOS CORRETOS: a pessoa com epilepsia, a pessoa que tem epilepsia. Evite fazer a 
pessoa inteira parecer deficiente. 
 
34. O incapacitado 
TERMO CORRETO: a pessoa com deficiência.A palavra incapacitado é muito antiga e era 
utilizada com frequência até a década de 80. 
 
35. O paralisado cerebral 
TERMO CORRETO: a pessoa com paralisia cerebral.Prefira sempre destacar a pessoa 
em vez de fazer a pessoa inteira parecer deficiente. 
 
36. “Paralisia cerebral é uma doença” 
FRASE CORRETA: “paralisia cerebral é uma condição”. Muitas pessoas confundem 
doença com deficiência. 
 
37. Pessoa normal 
TERMOS CORRETOS: pessoa sem deficiência; pessoa não-deficiente.A normalidade, em 
relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. 
 
38. Pessoa presa (confinada, condenada) a uma cadeira de rodas 
TERMOS CORRETOS: pessoa em cadeira de rodas; pessoaque anda em cadeira de 
rodas; pessoa que usa uma cadeira de rodas.Os termos presa, confinada e condenada 
provocam sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é correto o uso dos termos 
cadeirante e chumbado. 
 
39. Pessoas ditas deficientes 
TERMO CORRETO: pessoas com deficiência. A palavra ditas, neste caso, funciona como 
eufemismo para negar ou suavizar a deficiência, o que é preconceituoso. 
 
40. Pessoas ditas normais 
TERMOS CORRETOS: pessoas sem deficiência; pessoas não-deficientes. Neste caso, o 
termo ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o que se torna redundante 
nos dias de hoje. 
 
41. Pessoa surda-muda 
GRAFIA CORRETA: pessoa surda ou, dependendo do caso, pessoa com deficiência 
auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa 
pessoa. A rigor, diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (quando há resíduo auditivo) e 
surdez(quando a deficiência auditiva é total). 
 
42. Portador de deficiência 
TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se bastante popular, 
acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de deficiência (e suas flexões no 
23 
 
feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam 
deficiência; que a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às 
vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O termo 
preferido passou a ser pessoa com deficiência. 
43. PPD’s 
GRAFIA CORRETA: PPDs. Não se usa apóstrofo para designar o plural de siglas. A 
mesma regra vale para siglas como ONGs (e não ONG’s). No Brasil, tornou-se bastante 
popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo pessoas portadoras de 
deficiência. Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas com deficiência, motivando o 
desuso da sigla. 
 
 
44. Quadriplegia; quadriparesia 
TERMOS CORRETOS: tetraplegia; tetraparesia. No Brasil, o elemento morfológico tetra 
tornou-se mais utilizado que o quadri. Ao se referir à pessoa, prefira o termo pessoa com 
tetraplegia (ou tetraparesia) no lugar de o tetraplégico ou o tetraparético. 
 
45. Retardo mental, retardamento mental 
TERMO CORRETO: deficiência mental. São pejorativos os termos retardado mental, 
pessoa com retardo mental, portador de retardamento mental etc. 
 
46. Sala de aula normal 
TERMO CORRETO: sala de aula comum.Quando todas as escolas forem inclusivas, 
bastará o termo sala de aula sem adjetivá-lo. 
 
47. Sistema inventado por Braile 
GRAFIA CORRETA: sistema inventado por Braille. O nome Braille (de Louis Braille, 
inventor do sistema de escrita e impressão para cegos) se escreve com dois (éles). Braille 
nasceu em 1809 e morreu aos 43 anos de idade. 
 
48. Sistema Braille 
GRAFIA CORRRETA: sistema braile. Conforme MARTINS (1990), grafa-se Braille 
somente quando se referir ao educador Louis Braille. Por ex.: ‘A casa onde Braille passou 
a infância (...)’. Nos demais casos, devemos grafar: [a] braile (máquina braile, relógio braile, 
dispositivo eletrônico braile, sistema braile, biblioteca braile etc.) ou [b] em braile (escrita em 
braile, cardápio em braile, placa metálica em braile, livro em braile, jornal em braile, texto em 
braile etc.). 
 
49. “Sofreu um acidente e ficou incapacitado” 
FRASE CORRETA: “teve um acidente e ficou deficiente”. A palavra sofrer coloca a pessoa 
em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. 
 
50. Surdez-cegueira 
GRAFIA CORRETA: surdo cegueira. É um dos tipos de deficiência múltipla. 
 
51. Surdinho 
TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva.O 
diminutivo surdinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. Os próprios 
24 
 
cegos gostam de ser chamados cegos e os surdos de surdos, embora eles não descartem os 
termos pessoas cegas e pessoas surdas. 
 
52. Surdo-mudo 
GRAFIAS CORRETAS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva.Quando se 
refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. A rigor, 
diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (quando há resíduo auditivo) e surdez (quando 
a deficiência auditiva é total). Evite usar a expressão o deficiente auditivo. 
 
53. Texto (ou escrita, livro, jornal, cardápio, placa metálica) em Braille. 
TERMOS CORRETOS: texto em braile; escrita em braile; livro em braile; jornal em braile; 
cardápio em braile; placa metálica em braile. 
 
 
54. Visão subnormal 
GRAFIA CORRETA: visão subnormal. TERMO CORRETO:baixa visão.É preferível baixa 
visãoavisão subnormal. A rigor, diferencia-se entre deficiência visual parcial (baixa visão) e 
cegueira (quando a deficiência visual é total). 
 
 
12. ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE 
 
As técnicas de deslocamento para pessoas com deficiência visual devem ser implementadas 
por profissionais especialistas na área. As habilidades básicas devem ser desenvolvidas e 
estimuladas com o auxílio dos pais e professores. Pois a orientação e movimento das 
crianças com segurança, despertando a função mental global, relacionada com o 
conhecimento e a determinação da relação do indivíduo consigo mesmo e com o mundo. 
 
Orientação – processo que uma pessoa com deficiência visual usa ao mobilizar os 
sentidos para o estabelecimento da sua posição e relação com todos os objetos 
significativos no meio envolvente. Implica por isso que a audição o tacto e os 
resíduos visuais quando existam sejam treinados de forma a fornecerem a 
informação necessária e possível sobre o local onde nos encontramos e o que 
temos que fazer para alcançar o local pretendido. 
Mobilidade – capacidade para deslocar-se no meio ambiente, mantendo a direção 
pretendida. Torna-se assim necessário, manter a marcha sem desvios de modo a 
poder manter a direção desejada. 
 
 
Sugestões de atividades que favorecem o treino dos sentidos 
 
● Descobrir diferentes expressões faciais, ou as várias entoações da voz da mãe ajuda 
o bebê a utilizar o corpo como forma de expressão. 
 
● Colocar pulseiras nas mãos e nos pés fazem a criança ser o produtor do som; explorar 
objetos com mãos, pés, corpo, descobrindo as várias texturas e consistência. 
 
25 
 
● Brinquedos com padrões visuais diferentes e brilhantes, textura e som, estimulam a 
coordenação e a integração dos sentidos. Numa fase posterior a associação da informação 
verbal e a função do objeto desenvolve o sistema de significação da criança. 
 
● Para adquirir autonomia na manipulação dos objetos a criança tem que assimilar que tudo o 
que pode ser ouvido e tocado pode ser agarrado. Para isso necessita de estímulos para 
localizar os objetos nos diferentes pontos do espaço e desenvolver a procura dirigida. 
Pendurar brinquedos no berço, criar “mobiles”, são excelentes recursos para estimular a 
interação, a descoberta, possibilita o tocar acidentalmente, mas sentir a “causa - efeito” dos 
movimentos, a repetição da ação e o reencontro do objeto no mesmo lugar. 
 
● Deslocar-se em direção ao som: em linha reta, variando as distâncias, fazendo trajeto de 
ida e volta. 
 
● Utilize objetos com sons (por exemplo bola com guiso), localizar com procura dirigida, atirar 
ou chutar ao alvo com contraste ou sonoro, passar a bola entre as pernas, por cima da 
cabeça, etc. 
 
● Conhecimentos dos sons que não são comuns no ambiente (fábrica, zoo, comboio, quinta, 
etc.). Conhecimento dos sons do trânsito. 
 
● Detectar e descrever texturas no espaço interior e exterior. Descrever as diferentes texturas 
percepcionadas em vários percursos. 
 
 
Mobilidade - Todas as atividades relacionadas ao movimento do corpo 
Atividades Psicomotoras 
jogos corporais, com ou sem objetos, podendo ser implementados em áreas internas ou 
externas. 
 
►Técnicas de auto-proteção 
 
Proteção Inferior: objetiva a proteção da parte frontal e inferior do corpo, detectando 
obstáculos. Colocar o braço a frente do corpo, com a mão na linha média e o dorso da mesma 
voltado para frente. 
 
Proteção Superior: flexionar o braçoa altura do ombro, mantendo-o paralelo ao chão e 
flexionar o cotovelo com a palma da mão para fora. Manter uma distancia entre p braço e o 
rosto para que haja tempo de reação em contato com um obstáculo. 
 
Rastreamento com a mão: posicionando-se paralelamente e próximo à superfície a ser 
rastreada, posicionar o braço a altura da cintura e um pouco a frente do corpo e encostar o 
dorso da não na superfície enquanto caminhar. 
 
Enquadramento e tomada de direção: alinhar uma parte do corpo em relação a linha de um 
objeto ou determinar a direção de um som, para caminhar ao local desejado. 
 
Localização de Objetos: 
26 
 
Objetos caídos: ouvir onde o objeto caiu, ao agachar-se utilizando proteção superior, com a 
outra mão tocar levemente o solo com os dedos flexionados e realizar a busca com dos 
movimentos que seguem: circular, horizontal ou vertical. 
Objetos sobre móveis: deslizaras duas mãos nas bordas, com a palma voltada para dentro e 
os dedos levemente flexionados, verificando as dimensões, e depois utilizar um dos modelos 
de busca. 
 
Trincos, maçanetas e puxadores: de frente para a porta, janela ou móvel, movimentar as 
duas mãos a frente até encostar o dorso das mesmas no objeto, então deslizar as mão 
horizontalmente ou verticalmente. 
 
Familiarização: partindo de um ponto de referência constante e fixo, realizar o 
enquadramento e utilizando rastreamento e proteção superior, seguir a linha-guia por todo o 
perímetro do local. 
 
►Técnicas com a Utilização de Guia-Vidente 
 
Básica: O deficiente visual deverá segurar no braço do guia na altura do cotovelo, punho ou 
em seu ombro, mantendo-se um passo atrás do mesmo. 
 
Troca de lado: o guia ou o deficiente visual fornece uma pista verbal para a mudança de 
lado. Com a mão livre a deficiente visual segura o braço do guia, soltando a primeira mão, 
rastreia as costas do guia até encontrar o outro braço. 
 
Passagem estreita: o guia dá uma pista verbal da passagem estreita, o deficiente visual 
posiciona-se atrás do guia estendendo o seu braço formando uma coluna com o mesmo. 
 
Aceitar, recusar ou adequar ajuda: esta técnica tem por objetivo fazer com que o deficiente 
oriente o guia eventual sobre a melhor forma de auxiliá-lo. 
 
Subir e descer escadas: a partir da posição básica, o deficiente visual sempre estará um 
degrau atrás do guia, ao iniciar a descida ou subida o guia deverá dar uma breve pausa. 
 
Passagem por portas: ao aproximar-se da porta deve-se assumir a posição de passagem 
estreita, o guia puxa ou empurra a porta e o deficiente visual estende o braço livre com a 
palma da mão para frente a fim de localizar maçaneta da porta, ao final da passagem o guia 
deverá parar para que o deficiente visual feche a porta. 
 
Sentar: o guia conduz a pessoa deficiente visual próximo ao assento, que soltando o braço 
do guia fará uma breve pesquisa do assento, antes de sentar-se. 
 
Sentar-se em auditório ou assentos perfilados: o deficiente visual posiciona-se 
lateralmente em relação ao guia e inicia a entrada andando de lado, utilizando as poltronas da 
frente como referencia, rastreando com a mão livre. O deficiente utiliza a parte de trás de suas 
pernas para fazer contato com o assento. 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 
 
 
13. ESCALA DE DESENVOLVIMENTO VISUAL / GESELL : 
 
IDADE 
 CARACTERÍSTICASVISUAIS 
0 mês 
 
- não responde a qualquer estímulo no campo visual, exceto luz 
 - algum grau de fixação 
01 mês - segue movimento lento de objetos; 
- começa a coordenação binocular 
02 
meses
 
- atenção a objetos a 20 cm ou mais 
03 
meses 
- aperfeiçoa o movimento dos olhos e a visão binocular; 
- aperfeiçoa a acuidade visual- observa pequenos objetos 
- reage a cores diferentes; 
 - atenção a objetos apenas quando manipula 
04 
meses 
- fixa os olhos sobre a mão e permanece; 
- interesse em objetos pequenos e brilhantes 
- tenta mover-se em direção aos objetos no campo visual. 
05 
meses 
- desenvolve coordenação olho-mão: esforços sucessivos do agarrar 
- procura intencionalmente os objetos próximos de seus olhos 
- examina os objetos com os olhos 
06 
meses 
- atenção em um objeto entre dois ou três; 
- reconhece pessoas 
- tenta alcançar objetos; 
- vira os olhos para a direita e esquerda 
07/08 
meses 
- manipula objetos: batendo, pegando; 
 - tenta pegar objetos além do alcance; 
- convergência dos olhos; 
- vira o objeto na mão e explora visualmente. 
09 
meses 
- pode ver pequenas peças (2 a 3 mm) colocadas próximo; 
- observa expressão das pessoas próximas e tenta fazer 
o mesmo; 
- pega peças de 7 mm 
01 ano - boa A.V. para longe e para perto; 
- boa visão binocular; 
- focalização e acomodação. 
1 ½ ano - orientação vertical: constrói 02 ou 03 blocos; 
 - junta objetos idênticos; 
- aponta figuras num livro. 
02 anos - inspeciona objetos; 
 - imita movimentos dos outros; 
28 
 
- procura visualmente objetos ou pessoas perdidas. 
03 anos - junta formas simples, faz contornos de formas simples ou monta; 
- quebra-cabeça usando ainda algumas pistas táteis; 
 - tenta pegar figuras da página de um livro; 
 - pode desenhar um círculo. 
04 anos - faz discriminação acurada de tamanho juntando objetos deformas 
idênticas pelo tamanho; 
-livre coordenação. 
05 anos - coordenação matura: pega e cola bem objetos; 
 - colore, corta e pinta; 
 - controle muscular fino; 
- controle muscular para montagem de blocos sem usar tentativa e erro; 
- pode desenhar um quadrado. 
06 anos - manipula e tenta usar instrumentos e materiais; 
 - copia e escreve letras maiúsculas, mas apresenta reversões; 
- pode desenhar um triângulo; 
 - começa a ler sentenças. 
07 anos - velocidade e definição da preferência do olho mão; 
 -detalhes. 
 
14. CONSIDERAÇÕES RELACIONADAS À ATUAÇÃO PEDAGÓGICA NO PRÉ-
ESCOLAR 
Nesta etapa escolar, o contexto físico ambiental também atua como elemento facilitador, pois 
geralmente as salas de aula, como o material pedagógico utilizado neste período, propiciam 
atraentes estímulos visuais, competindo ao professor saber explorá-los de maneira 
enriquecedora à criança com baixa visão. 
Acrescenta-se ainda, que algumas situações relacionadas à prática pedagógica neste período 
escolar, devem ser observados por professores que atuam com crianças de VSN: 
- O processo de utilização da visão residual é lento, gradativo e muitas vezes demorado, pois 
não há apenas o envolvimento do sistema visual, mas da criança como um todo. 
- O professor deve proporcionar oportunidades e estímulos para “olhar”, pesquisar e interpretar 
visualmente, o que será decisivo para o progresso do funcionamento visual. 
Esta é uma conduta que deve ser explorada em todas as atividades, tanto internamente na 
sala de aula, como em atividades externas (pátios, parquinhos, locomoção pela escola) e em 
atividades extraclasse tão comuns nesta etapa escolar (passeios). 
- A maturação do sistema visual global é dependente de experiências visuais, quanto maior o 
número e a intensidade de estímulos, melhor será o desenvolvimento do sistema viso-motor. 
- Crianças com baixa visão, cansam-se mais facilmente do que aquelas com visão considerada 
normal, devido ao contínuo esforço decorrente em visualizar situações a serem observadas 
por elas. 
29 
 
- O professor deve estimular a criança com baixa visão a pesquisar o melhor ângulo de visão 
possível e permitir ao aluno ver da forma que lhe for melhor, mesmo que o único recurso seja 
aproximar-se do material a ser visualizado, inclinar a cabeça ou afastar-se para ampliar seu 
campo visual. 
- Crianças que têm apenas visão periférica podem necessitar de um trabalhomuito lento e de 
experimentar muito mais atividades visuais a fim de uma melhoria satisfatória na qualidade de 
seu desempenho visual. 
- Quando a criança com VSN for submetida à intervenções cirúrgicas que lhe permitam uma 
melhora visual, necessitará ser orientada lenta e pacientemente na aprendizagem para 
interpretar e compreender situações visuais a serem observadas. 
- A criança com estas características precisa desenvolver a capacidade de transmitir ao 
professor como é que ela vê, descrevendo detalhes (linhas, curvas, cantos, cor, etc.) e sendo 
conduzida à associações visuais vivenciadas em experiências anteriores. Havendo 
necessidade de correções, por parte do professor, este deve primeiro elogiar a criança por ter 
sido capaz de visualizar alguns aspectos do objeto observado. Desta forma, ela despertará 
gradativamente a auto-confiança, como também o interesse e a curiosidade na busca visual de 
outros estímulos. 
- Algumas situações podem conduzir a criança com VS a demonstrar falta de interesse e 
motivação relativos à utilização de seu resíduo visual. As causas devem ser pesquisadas pelo 
professor para que este possa determinar medidas que revertam tal comportamento. 
Crianças que foram no período antecedente ao ingresso no pré-escolar, tratadas como “ cegas 
“, ou por ausência de estimulação visual adequada, ou por super-proteção, merecem atenção 
especial sendo necessário incentivá-las a despertar a curiosidade e o interesse na busca do “ 
ver “ e interpretar o mundo visual circundante. 
- O ambiente físico da sala de aula deve manter um nível constante de iluminação. O professor 
deve estar atento se a luz está sendo distribuída na tarefa visual em quantidade igual e vinda 
de todos os ângulos. É interessante que se experimente variados tipos de focos para verificar 
qual o melhor para a criança. É aconselhável evitar trabalhar sobre superfícies muito lustrosas 
ou com sombras. 
- Os auxílios ópticos e materiais ampliados proporcionam melhor visibilidade, mas não a 
eficiência visual automática. É preciso insistir com a criança com BV em relação a sua 
utilização. Acontece que por se tratar de crianças com tenra idade, na fase inicial de utilização 
desses tipos de recursos, elas tendem a demonstrar mais interesse. Com o decorrer do tempo, 
o que para elas era novidade pode se tornar cansativo e desmotivador. É nesse momento 
que a atuação do professor é decisiva, sendo necessário muita paciência e incentivo para 
conscientizar a criança com BV em relação à importância de utilizar estes recursos e o quanto 
estes contribuem significativamente na melhora de seu desempenho visual. 
Depoimento da professora da pré-escola do Instituto Benjamin Constant 
 Aparecida Maria Maia Cavalcante . 
30 
 
“A cada dia descobrimos que erramos, acertamos, pensamos e buscamos formas alternativas 
para melhor atendermos a necessidade de nossa criança. 
Estamos aprendendo juntos; a cada dia, novos desafios; a cada momento surge interrogações, 
medos e certezas, comemoramos cada conquista e nos emocionamos porque temos a certeza 
de que de alguma forma estamos contribuindo para o pleno desenvolvimento de “nossas 
crianças”continuamos buscando e com ajuda da família, da equipe e principalmente da criança 
chegaremos longe... muito longe...Lembre-se este pode ser o grande e único e decisivo 
momento para ela...Use sua criatividade, promova momentos felizes de interatividade e 
alegria... e isso é para sempre... 
15. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA DEFICIENTES VISUAIS 
 
Programas de Acessibilidade aos dv's 
 
Para que dv's possam utilizar os computadores da forma que foram concebidos, eles 
necessitam valer-se de programas que atuam como Tecnologias Assistivas1. 
Esses softwares utilizam basicamente ampliadores de tela para aqueles que possuem perda 
parcial da visão e recursos de áudio, teclado e impressora em Braille para os sujeitos cegos. 
Dentre os sistemas para deficientes visuais, os mais utilizados atualmente em nosso país são: 
LentePro e Magic, para aqueles que possuem baixa visão e Dosvox, Virtual Vision,Jaws e 
NVDA para os sujeitos com perda total de visão. 
LentePro 
Programa criado pelo Projeto Dosvox (NCE-UFRJ), que permite o uso do computador por 
pessoas que possuem visão subnormal. Através dele, o que aparece na tela é ampliado 
numa janela (como se fosse uma lupa). O índice de ampliação da imagem dessa janela pode 
variar de 1 a 9 vezes, permitindo assim que todos os detalhes sejam percebidos mesmo por 
aqueles com grau muito baixo de acuidade visual. O programa é simples de ser utilizado e 
cabe num disquete, além de permitir várias alternativas de configuração. 
 
Magic 
Outro exemplo de Ampliador de telas é o software Magic, da empresa FreedomScientific, 
(EUA). Esse programa tem uma capacidade de ampliação de 2 a 16x para ambiente Windows 
e todos os aplicativos compatíveis. Suas ferramentas permitem alteração de cores e 
contrastes, rastreamento do cursor ou o mouse, localização do foco do documento e 
personalização da área da tela antes ou após a ampliação. O aplicativo também pode fazer a 
leitura da tela através de voz sintetizada. 
 
Site do revendedor: http://www.laramara.org.br/softwares.htm 
 
Dosvox 
É um sistema operacional para microcomputadores da linha PC (Personal Computer, - 
Computador Pessoal) que se comunica com o usuário através de síntese de voz2, 
 
1 As Tecnologias Assistivas (TA's) também podem ser denominadas de Ajudas Técnicas ou Auto Ajudas. 
2 Reprodução de fonemas que são gerados sem o auxílio da pré-gravação. Significa transformar informação binária 
(originária do computador) em sinais audíveis. Uma de suas utilidades é transformar entrada de texto em palavras audíveis 
para os deficientes visuais. 
http://www.laramara.org.br/softwares.htm
31 
 
viabilizando, desse modo, o uso de computadores por deficientes visuais. O sistema 
"conversa" com o deficiente visual em português. 
O Dosvox vem sendo desenvolvido desde 1993 pelo NCE - Núcleo de Computação Eletrônica 
da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) sob a coordenação do professor José 
Antônio dos Santos Borges. A idéia de desenvolver tal programa evoluiu a partir do trabalho 
de um aluno com deficiência visual, Marcelo Pimentel, que hoje é programador do NCE, onde 
trabalha sob a orientação do aludido professor. 
Uma das importantes características desse sistema é que ele foi desenvolvido com 
tecnologia totalmente nacional, sendo o primeiro sistema comercial a sintetizar vocalmente 
textos genéricos na língua portuguesa. Tanto o software quanto o hardware são projetos 
originais, de baixa complexidade, adequados à nossa realidade. 
A versão atualizada do programa, bem como seus manuais podem ser capturados da Internet 
gratuitamente. 
De acordo com BORGES (http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox), atualmente o projeto conta com 
mais de 5.000 usuários espalhados pelo Brasil, sendo composto por mais de 70 programas. 
Como o sistema lê e digitaliza o som em português, o diálogo homem/máquina é feito de 
forma simples e sem "jargões". Esse programa também utiliza padrões internacionais de 
Computação podendo, assim, ser lido e ler dados e textos gerados por programas e sistemas 
de uso comum em Informática. Trata-se de um software simples para usuários iniciantes, de 
fácil instalação e utilização. 
O Dosvox apresenta o mérito de ter sido pioneiro nessa área, disponibilizando um sistema 
completo para deficientes visuais, incluindo desde edição de textos até navegação na Internet 
e utilitários, o que possibilita a seus usuários uma grande variedade de opções. 
Dentre as limitações do Dosvox, podemos destacar o acesso à Internet, que apresenta 
algumas restrições pelo fato de a maioria das páginas apresentarem figuras, gráficos e 
frames, o que torna difícil para o deficiente visual compreender o que está sendo exibido na 
tela. Mas, como o sistema vem sendo aperfeiçoado a cada nova versão, ao que tudo indica, 
esse problema poderá ser minimizado.Atualmente, da equipe de desenvolvimento do Dosvox, participam também programadores 
deficientes visuais, que dele fazem uso. Além disso, alunos do curso de Informática da UFRJ 
têm criado uma série de programas complementares. 
 
A versão do programa para o Sistema Operacional Windows também é chamada de Winvox. 
O programa é composto por: 
• Sistema operacional que contém os elementos de interface com o usuário; 
• Sistema de síntese de voz para a língua portuguesa; 
• Editor, leitor e impressor/formatador de textos; 
• Impressor/formatador para braille; 
• Diversos programas de uso geral para deficientes visuais; como caderno de telefones, 
agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de cheques, cronômetro, etc. 
• Jogos; 
• Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual; 
• Programas sonoros para acesso à Internet. 
 
32 
 
Virtual Vision 
 
Desenvolvido pela MicroPower (empresa de Ribeirão Preto – SP). A primeira versão foi 
lançada em janeiro de 1998. Pode ser adaptado em qualquer programa do Windows. É uma 
aplicação da tecnologia de síntese de voz, um "leitor de telas" capaz de informar aos usuários 
quais os controles (botão, lista, menu,...) estão ativos em determinado momento. Pode ser 
utilizado inclusive para navegar na Internet. Segundo informações de seu fabricante, o Virtual 
Vision é atualmente acessado por aproximadamente 4.500 pessoas. 
Dentre suas principais características, destacam-se: 
▪ Funciona em programas para Windows (nas versões 95, 98, XP, NT e 2000), seus 
aplicativos Office, programas para acesso à Internet (como o Internet Explorer), programas 
de e-mail, programas de OCR (reconhecimento ótico de caracteres), etc. 
▪ Pronuncia as palavras digitadas, letra por letra, palavra por palavra, linha por linha, 
parágrafo por parágrafo ou todo o texto. O próprio usuário pode determinar suas 
preferências. Ao teclar a barra de espaço, o software lê a palavra inteira digitada. 
▪ Utilizando o Sistema Operacional Windows, é possível ouvir músicas de um CD ou de um 
arquivo MP3, desde que o Virtual Vision seja emudecido, pois esse utiliza o áudio da placa 
de som. 
▪ Permite o rastreamento do mouse ou, em outras palavras, digitaliza o que está embaixo do 
cursor do mouse em movimento (pode-se ligar e desligar essa opção). 
▪ Pronuncia detalhes sobre os controles do Windows, tais como: tipo de controle, estado, etc 
(pode-se ligar e desligar essa opção). 
▪ Seu sintetizador de voz é muito bom, além de ser, é claro, em português. 
▪ Possui um módulo de treinamento "falado" e um panorama do ambiente Windows. 
▪ Permite a fácil localização do cursor, na tela, através de teclas de atalho. 
▪ Totalmente auto-instalável. Permite a operação do sistema/aplicativos via teclado ou 
mouse. 
▪ Pronuncia detalhes sobre a fonte de texto (nome, tamanho, cor, estilo, etc.), bem como as 
mensagens emitidas pelos aplicativos. 
▪ Não requer nenhum outro equipamento adicional (dispensa o sintetizador externo). 
▪ Através de uma Impressora Braille e um software, como o Braille Creator, o usuário pode 
imprimir qualquer página da Internet, documentos, e-mails, etc. 
▪ Através do Virtual Vision, é possível digitalizar um texto para posterior impressão em 
braille, desde que o scanner utilizado possua o programa OCR. 
▪ Através de parcerias com o Banco Bradesco e Brasil Telecom, os deficientes visuais 
podem utilizar os serviços disponíveis, acessando os sites dessas empresas. 
Permite a leitura de páginas da Internet citando, inclusive, os links para outras páginas, 
embora não seja tão eficiente em sites com frames e tabelas. Por isso, algumas regras 
devem ser consideradas para que os sítios fiquem completamente acessíveis e nos padrões 
mais utilizados na Web. 
A última versão do Virtual Vision, entretanto, promete muitas melhorias em 
relação às versões anteriores, dentre as quais: 
▪ maior facilidade de navegação na Web; 
▪ integração total com o Office 2000/XP; 
▪ multi-idiomas: português e inglês, além de permitir a expansão para outros 
idiomas; 
▪ leitura automática de textos, em janelas de assistentes (Wizards); 
▪ permite a configuração de diferentes variações de voz para a identificação da 
formatação de textos. 
33 
 
 
No que tange ao preço do Virtual Vision, a versão atual é comercializada, sendo 
gratuita para correntistas do Bradesco. As versões para Windows XP, NT e 2000 são mais 
caras. Programas similares importados têm preços superiores. 
Figura 10 – Painel de Controle do Virtual Vision 
 
Site do Fabricante: http://www.micropower.com.br/dv/vvision4/index.asp 
 
Jaws 
Programa desenvolvido pela empresa norte-americana Henter-Joyce, pertencente ao grupo 
Freedom Scientific. O Jaws para Windows é um leitor de telas que permite facilmente o 
acesso ao computador por dv's. Através desse programa, qualquer usuário invisual pode 
utilizar o computador, por meio de teclas de atalho. Estima-se que atualmente a quantidade 
de usuários dessa tecnologia assistiva esteja em torno de 50.000, espalhados por vários 
países. (http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/acesso/acesso_gr.htm#) É um software de fácil 
utilização, eficiente e a velocidade pode ser ajustável conforme o nível de cada usuário. 
 
O Jaws trabalha em ambiente Windows, nas versões 95, 98, ME, NT,XP e 2000. Após sua 
instalação, que também é digitalizada, possibilita o uso da grande maioria dos aplicativos 
existentes para esse Sistema Operacional, como: Office, Internet Explorer, Outlook 
Express,Chat, Instant Messaging, entre outros, sem qualquer dificuldade. 
 
 
As suas características principais são: 
▪ facilidade na instalação e apoio por voz durante o processo; 
▪ possibilita leitura de algumas aplicações do Sistema Operacional MS-DOS; 
▪ é atualizado por volta de duas vezes ao ano; 
▪ apesar de possuir sintetizador de software próprio, Eloquency, pode também usar outros 
externos; 
▪ possui síntese de voz em vários idiomas, incluindo o português do Brasil (a partir da 
versão 3.7), permitindo a alteração do mesmo durante sua utilização; 
▪ faz indicação das janelas ativadas, do tipo de controle e suas características; 
▪ processa a leitura integral dos menus, com indicação da existência de submenus; 
▪ digitaliza as letras e palavras digitadas, estando adaptado ao teclado português; 
▪ a leitura pode ser feita por letra, palavra, linha, parágrafo ou a totalidade do texto; 
▪ possibilita a leitura dos textos em qualquer área de texto editável; 
▪ fornece indicação da fonte, tipo, estilo e tamanho da letra que está sendo utilizada; 
▪ permite trabalhar com Correio Eletrônico e navegar na Internet, como se estivesse num 
processador de texto; 
▪ permite o controle do mouse, para as operações que não o dispensem; 
▪ permite o rastreamento do mouse, isto é, lê o que está por baixo dele; 
▪ possui uma ajuda de teclado, que digitaliza as funções de cada tecla. 
▪ em qualquer ponto de uma aplicação, pode-se obter ajuda (sobre as sequências de teclas, 
sua aplicação e do próprio Jaws); 
▪ possibilita a etiquetagem de gráficos; 
▪ possui dicionários, geral ou específico, que permitem controlar a maneira como as 
palavras, ou expressões, são pronunciadas; 
▪ as definições de configuração podem ser ajustadas para a generalidade das aplicações, 
http://www.micropower.com.br/dv/vvision4/index.asp
34 
 
ou apenas para aplicações específicas. (http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/acesso e 
http://www15. brinkster.com/igoia/acessibilidade/caracteristicasdosleitoresdetela.asp) 
Uma das grandes vantagens do Jaws, de acordo com alguns usuários, é o fato 
de ele simular o mouse através do teclado (o botão esquerdo é acionado através da tecla 
"barra" ("/") e o botão direito, através do "asterisco" ("*"), ambos do teclado numérico), 
possibilitando o acesso a programas que, anteriormente, eram dificultados ou mesmo 
impossíveis com outros leitores de tela. Assim, o usuário pode configurar o sistema de acordo 
com o tipo de programa que está utilizando, pormeio de três tipos de cursores: 
▪ Cursor Jaws: movimenta o cursor (mouse) através das setas de direção do teclado. Para 
ativá-lo utiliza-se a tecla "-" (menos) do teclado numérico; 
▪ Cursor PC: apresenta função semelhante a do Virtual Vision. É o modo normal de trabalho, 
também chamado de cursor do micro. Lê o conteúdo nele posicionado. Para ativá-lo utiliza-
se a tecla "+" (mais) do teclado numérico; 
▪ Cursor Invisível: apresenta uma capacidade de leitura superior aos anteriores, lendo 
inclusive, o que se encontra por trás das janelas (o conteúdo que não aparece na tela). 
Consegue ler, praticamente, todos os botões, seus detalhes e os frames das páginas da 
Internet. Para ativá-lo, deve ser pressionada duas vezes a tecla "-" (menos) do teclado 
numérico. 
 
Outra importante função do Jaws é que ele permite que o usuário configure a intensidade da 
leitura. Essa pode ser do tipo "Ampla", "Restrita" ou "Ausente", todas elas ativadas através 
das teclas "INS" + "s". Assim, o sistema oferece, por exemplo, a possibilidade da leitura ou 
não de frames ou outros recursos adicionais. 
A versão atual apresenta algumas vantagens em relação às anteriores, quais sejam: 
Suporte a linguagem Flash, utilizada no desenvolvimento de algumas páginas da Internet; 
Melhorias na utilização do Internet Explorer, de Scripts Java e dos programas Word, Excel, 
Winamp e Acrobat Reader; 
As teclas de navegação possuem um desempenho mais rápido em páginas da Web, 
formulários e tabelas; 
Compatibilidade com programas de leitura de DVD; 
Quanto ao preço, a versão demo, de 40 minutos, pode ser capturada do site do fabricante 
gratuitamente; a versão demo, de 60 dias, está disponível por baixo preço; a versão para 
Windows 95/98 e a versão completa para Windows NT ou 2000 são mais onerosas. As 
licenças para empresa estão disponíveis em múltiplos de cinco, com descontos variando de 
30 a 40%, dependendo do número de usuários. 
Download do Programa em: http://www.lerparaver.com/jaws/ 
 
Assim, considerando que atualmente as Tecnologias Assistivas constituem-se em poderosas 
ferramentas no processo de ensino/aprendizagem e que objetivamos incluir PNEE's nos 
cursos regulares, e/ou em cursos de capacitação, estamos prevendo um Laboratório de 
Informática que seja adaptado com essas próteses computacionais para que essa clientela 
possa ter acesso à informação de forma autônoma e em igualdade de oportunidades. 
 
16. AVALIAÇÃO DE RECURSOS NÃO ÓPTICOS 
 
A deficiência visual compreende uma situação de perda ou diminuição da visão, após 
tratamento clínico e ou cirúrgico e uso de lentes convencionais. A pessoa com deficiência 
http://www.lerparaver.com/jaws/
35 
 
visual tem restringida a sua orientação e mobilidade, a sua capacidade de realizar algumas 
tarefas do cotidiano (atividades de vida diária), dificuldades escolares de leitura e escrita entre 
outras. 
 
A deficiência visual compreende a cegueira e a baixa visão. Os recursos ópticos e não ópticos 
são utilizados por quem tem baixa visão e os recursos não ópticos são aqueles que melhoram 
a função visual sem o auxílio de lentes ou promovem melhoria das condições ambientais e ou 
posturais para a realização das tarefas; são recursos simples, funcionais, acessíveis e de 
baixo custo. 
 
 Segundo Haddad (2001, p.37) 
 
Auxílios não ópticos modificam materiais e melhoram as condições do 
ambiente com o objetivo de aumentar a resolução visual. São também 
denominados auxílios de adaptação funcional. Podem ser empregados 
isoladamente ou em conjunto com auxílios ópticos com o objetivo de promover 
a sua adaptação. 
 
O professor especializado busca avaliar e oferecer os recursos não ópticos durante a prática 
pedagógica para que o educando possa ter oportunidades de escolha e perceber de que 
forma terá uma melhor eficiência visual. 
 
Segundo CASTRO, (1994) são instrumentos utilizados como complemento dos auxílios 
ópticos, mas eventualmente podem substituí-los. 
 
 
17. OBJETIVOS DE UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA A PESSOA COM 
BAIXA VISÃO 
 
• Proporcionar aos deficientes visuais condições de pleno desenvolvimento pessoal e 
social, para alcançar níveis de atuação consciente e produtiva; 
 
• Reduzir ao mínimo os efeitos da deficiência; 
 
• Aproveitar ao máximo a capacidade funcional da visão. 
• Desenvolver na pessoa com baixa visão, a capacidade de utilizar eficientemente os 
auxílios ópticos e não ópticos, visando sua inclusão social e escolar; 
 
• Orientar o aluno, a família e a escola quanto aos procedimentos, recursos, materiais e 
equipamentos a serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem e conscientiza-
los da necessidade de uma parceria responsável, efetiva e permanente; 
 
• Apoio para desenvolver-se e transformar-se em uma pessoa realizada, integrada à 
sociedade e principalmente feliz; 
 
• Desenvolvimento da auto-estima positiva e auto-aceitação. 
 
 
18. OS RECURSOS NÃO ÓPTICOS FACILITAM A VISÃO POR MEIO DE: 
 
36 
 
Modificações ambientais, tais como: 
 
A) Luminação - A iluminação é uma condição necessária a visão; para o indivíduo 
enxergar; vai depender do tamanho do objeto, da quantidade de luz ambiental e do 
contraste do objeto com o fundo. A luz natural é a melhor e preferida pelos alunos com 
baixa visão, porém o seu controle é muito difícil. A iluminação ideal vai depender das 
necessidades do paciente/aluno, advindas de sua patologia ocular específica e da 
tarefa que vai ser executada. As lâmpadas incandescentes são as indicados para as 
pessoas com baixa visão. 
 
B) Controle da reflexão da luz 
 
Tiposcópio - O tiposcópio que é um guia de leitura, confeccionado com duplex preto, deve 
ser testado em todas as pessoas com baixa visão, pois sempre há melhora na acuidade 
visual. Além disso: 
• Diminui a reflexão da luz e o ofuscamento; 
 
• Ajuda no seguimento das linhas; 
 
• Mantém a orientação na leitura; 
 
• Auxilia a escrita e leitura. 
 
 O acetato amarelo ou celofane amarelo é um recurso muito usado. 
 
 
C) Controle da transmissão da luz 
 
O principal objetivo é diminuir o ofuscamento e aumentar o contraste. 
São usados lentes absortivas e filtros luminosos quando indicados pelo oftalmologista. “A 
cor das lentes absortivas pode ser escolhida de acordo com as preferências individuais e 
com o tipo de patologia apresentada”. (CASTRO,1994, P.76) 
 
 
D) Ampliação 
 
É o principal recurso utilizado para melhorar a resolução visual. 
É o recurso não óptico mais utilizado, mas a simples ampliação de um texto às vezes não 
basta; é preciso também considerar o tipo de letra,( sendo a mais recomendável a Arial), 
a qualidade da impressão, espaçamento entre letras e linhas, tamanho das margens, tipo 
de papel, sua cor e brilho. 
 
 
AMPLIAÇÃO DE TEXTOS 
37 
 
 
 
Com o aumento do número de usuários de computadores há no mercado programas de 
ampliação como MAGIC ou o ZOOMTEX PLUS e recursos de acessibilidade do Windows. 
 
E) Auxílio para postura e posicionamento 
 
Para evitar problemas posturais pela aproximação exigida para realização de leitura e escrita 
é de fundamental importância algumas adaptações; utilizar um porta-texto (prancheta 
inclinada) para evitar dores de cabeça, pescoço ou coluna causada por aproximar-se do 
objeto. 
 
F) Contraste 
 
Habilidade de distinguir um objeto de seu fundo sob diferentes condições contrastantes. 
O uso do contraste adequado melhora a eficiência visual. 
Os materiais escolares para escrita e leitura devem prover sempre bom contraste, utilizando-
se: 
►Tinta preta em papel branco 
►Lápis com grafite 6B 
 ►Cores como amarelo em fundo preto 
►As linhas dos cadernos devem ser bem escuras ou reforçadas quando necessário 
►Uso de caneta de ponta porosa, retroprojetor (ponta fina ou média), marcador 
permanente, pilotos, hidrocores etc. 
 
Concluindo, o sucesso de um trabalho desenvolvido com a pessoa com baixa visão é obtido 
através de uma parceria comprometida com o bem estar e a felicidadedo deficiente visual. 
Parceria entre o oftalmologista, a pessoa com a deficiência visual (baixa visão), a escola 
regular, o profissional especialista em deficiência visual, etc. Foi pensando nessa parceria que 
foi criado a Avaliação de Recursos Não Ópticos, para orientação a todos que trabalham com o 
deficiente visual, visando a sua inclusão de forma responsável. 
 
 
19. AVALIAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS 
 
Os recursos ópticos são lentes variadas que podem ser monocular ou binocular que 
servem para a magnificação para longe ou para perto. 
- Para perto: lupas manuais, lupas de apoio, réguas de leitura, óculos esfero-prismáticos, 
óculos de magnificação e lupa eletrônica. 
38 
 
- Lupas manuais 
- Para longe: telelupas – utilizadas para a observação de lousas, assistir à televisão, 
reconhecimento de ônibus ou pessoas. 
 
O papel do terapeuta de baixa visão é fornecer a magnificação necessária para capacitar o 
deficiente visual a exercer as atividades que ele deseja empreender. Como uma regra geral, 
deve ser prescrito o menor nível de magnificação que permita ao indivíduo fazer a tarefa que 
deseja. A magnificação é feita por lentes positivas de alto grau. O princípio básico deste tipo 
de magnificação é o de que a imagem do objeto que cai na retina seja maior; o que na maior 
parte das vezes requererá a aproximação do objeto. 
 
Todas as lupas têm a vantagem de tornar a imagem maior, mas quanto mais forte o grau da 
lupa, menor o campo de visão. Por essa razão, é importante dar a magnificação mínima que 
permita uma boa eficiência visual, o que pode significar a prescrição de vários auxílios 
diferentes para a mesma pessoa, um para cada atividade. 
 
A prescrição de recursos ópticos para crianças é muito importante, especialmente se eles 
permitirem a elas a leitura de impressos normais, o que pode significar que elas podem ser 
educadas usando materiais e livros escolares normais. Desta forma, podem ter melhores 
oportunidades educacionais. 
 
20. RECURSOS ELETRÔNICOS 
 
Os recursos eletrônicos ooffeerreecceemm vváárriiaass aalltteerrnnaattiivvaass ddee aammpplliiaaççããoo ddee iimmaaggeennss ee ccaarraacctteerreess,, 
aalléémm ddaa ddiissppoossiiççããoo ddee vvaarriiaaddooss ttiippooss ddee ccoonnttrraasstteess ddee ccoorreess ee ccoonnttoorrnnooss qquuee ffaacciilliittaamm aa 
vviissuuaalliizzaaççããoo ddooss oobbjjeettooss.. EEsssseess rreeccuurrssooss ppooddeemm sseerr iinnddiiccaaddooss ppeelloo pprrooffeessssoorr eemm ssaallaa ddee 
aauullaa.. 
VVaannttaaggeennss:: 
 
•• DDiissttâânncciiaa ddee ttrraabbaallhhoo mmaaiioorr qquuee uumm aauuxxíílliioo óóppttiiccoo;; 
•• MMaaiioorr rraassttrreeaammeennttoo ddaa iimmaaggeemm ee vveelloocciiddaaddee ddee lleeiittuurraa;; 
•• FFaavvoorreeccee oo ccaammppoo vviissuuaall ee aa bbiinnooccuullaarriiddaaddee;; 
•• AAllgguunnss ppoossssiibbiilliittaamm iimmaaggeennss ccoolloorriiddaass;; 
•• AApprreesseennttaamm ccoonnttrroollee ddoo ccoonnttrraassttee;; 
•• AAllgguunnss mmooddeellooss ppeerrmmiitteemm oo uussoo dduurraannttee aa eessccrriittaa.. 
 
 
AMPLIADORES ELETRÔNICOS DE IMAGENS 
 
39 
 
CCTV – circuito integrado de televisão que amplia textos e gravuras, dando duas opções 
de plano de fundo (fundo preto com as letras brancas ou fundo branco com as letras 
pretas). A visualização na tela é feita com o manuseio de uma câmera. 
O modelo abaixo tem a mesma função do CCTV, porém não utiliza câmera e sim um visor em 
infravermelho no formato de um mouse de computador. 
 
 
 
 
 
 
21. A HISTÓRIA DO SOROBÃ 
A história não registra a origem do Sorobã, havendo somente indícios de seu surgimento. E 
segundo alguns autores teria sido introduzido na Grécia por Pitágoras, filósofo que viveu no 
século VI antes de Cristo. Segundo outros Mesopotâmia, sendo possivelmente introduzido no 
oriente através do Império Romano. 
O seu uso espalhou-se tanto no Ocidente quanto no Oriente. O ábaco Romano tornou-se tão 
conceituado a ponto de alguns serem confeccionados em materiais preciosos. No Oriente seu 
uso foi introduzido na China e daí foi levado ao Japão. Nestes dois países o seu uso é 
corrente até os nossos dias. 
No Japão o introdutor foi o professor Kambei Moori que foi à China para pesquisar a cultura 
geral chinesa, quando surge um conflito entre as duas nações, vai embora levando um 
aparelho de cálculo "sua-pam" e um pequeno livro explicativo. Inicia então as pesquisa sobre 
o aparelho e começa a ensinar o seu manuseio na cidade de Kijoto, já com o nome de 
sorobã. Em 1622 escreveu o primeiro livro sobre a matéria recebendo o nome de "Embrião 
do Sorobã". No Japão inicia-se o ensino do sorobã desde o curso primário, sendo matéria 
obrigatória, de suma importância para a formação profissional. 
 
O Sorobã no Brasil 
No Brasil, o sorobã foi trazido pelos imigrantes japoneses no ano de1908, que o 
consideravam como indispensável na resolução de cálculos matemáticos. Sua divulgação, 
entretanto, só ocorreu em 1956, com a chegada do professor Fukutaro Kato. 
Por volta de 1959 Joaquim Lima de Moraes com o apoio da colônia Japonesa radicada no 
Brasil, conseguiu iniciar o sorobã adaptado na educação do deficiente visual. Esta adaptação 
foi feita simplesmente com a colocação de um tecido emborrachado sob as contas para que 
estas não se movimentem com rapidez e pontos em relevo na régua intermediária, separando 
as classes numéricas. 
Ensino do Sorobã (ábaco) 
O ensino da matemática, como as demais disciplinas requer atenção especial, quando se 
trata da educação das pessoas portadoras de deficiência visual. Além dos materiais 
40 
 
convencionais, utilizados no ensino da matemática, para pessoas portadoras de cegueira um 
outro recurso de destaque é o Ábaco, ou Sorobã. 
O Ábaco, ou Sorobã é um instrumento de calcular característico dos povos orientais. Já era 
utilizado bem antes da era cristã. Os deficientes visuais utilizam o Sorobã na realização de 
operações matemáticas.’ 
O ensino da matemática, como as demais disciplinas requer atenção especial, quando se 
trata da educação das pessoas portadoras de deficiência visual. Além dos materiais 
convencionais, utilizados no ensino da matemática, para pessoas portadoras de cegueira um 
outro recurso de destaque é o Ábaco, ou Sorobã. 
O Ábaco, ou Sorobã é um instrumento de calcular característico dos povos orientais. Já era 
utilizado bem antes da era cristã. Os deficientes visuais utilizam o Sorobã na realização de 
operações matemáticas.’ 
 
Através da prática do Sorobã, os alunos atingem objetivos como: 
 
- Colocar o cérebro em funcionamento, aguçando sua inteligência. 
- Ajudar o aluno a resolver problemas de matemática com rapidez e perfeição. 
- Desenvolver habilidades motoras, como: movimentos de pulso, mãos e dedos. 
- Desenvolver a memória e a autoconfiança. 
- Formar pessoas melhores preparadas, do ponto de vista mental, da perseverança e da 
paciência. 
 
Ao ensinar o Sorobã o professor deve ficar atento para que o aluno ao aprender usar este 
instrumento, o faça de maneira correta e agradável. O aluno deficiente visual não deverá ter 
como objetivo a rapidez, mais sim a perfeição dos movimentos, para chegar a resultados 
corretos. Apesar de todo avanço tecnológico o sorobã continua sendo um instrumento 
indispensável para o deficiente visual em seus estudos matemáticos, na vida diária e no 
trabalho. Para que a pessoa realize corretamente os cálculos no sorobã é necessário que 
tenha um domínio do processo de realização da operação. O sorobã não executa a operação, 
é apenas o meio, não se assemelhando portanto a um equipamento automatizado como a 
calculadora. 
 
 
22. HISTÓRIA DO SISTEMA BRAILLE 
 
 
O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, 
inventado na França por Louis Braille, um jovem cego. Reconhece-se o ano de 1825 como o 
marco dessa importante conquista para a educaçãoe a integração dos deficientes visuais na 
sociedade. 
 
Antes desse histórico invento, registraram-se inúmeras tentativas, em diferentes países, no 
sentido de encontrar-se um meio que proporcionasse às pessoas cegas condições de ler e 
escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres 
comuns com linhas em alto-relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira 
escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos 
Jovens Cegos. 
41 
 
 
Foi nessa escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, pelo processo 
sonografia, ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O 
invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas 
de guerra. 
 
Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas 
na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O 
bem-intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do 
Instituto Real dos Jovens Cegos. 
A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do 
Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura 
diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, 
utilizando seis pontos em relevo dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 
símbolos diferentes, usados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas 
simbologias matemática e científica em geral, na música e, recentemente, na Informática. 
 
A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que 
resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje 
utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitação por parte 
das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de 
outras formas de leitura e escrita e ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento 
da invenção de Louis Braille. 
 
Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e 
nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, impôs-se 
definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas. 
 
 
APRENDIZAGEM DO SISTEMA BRAILLE E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE 
PESSOAS CEGAS E COM BAIXA VISÃO 
 
Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às necessidades básicas de um 
aluno deficiente visual, precisa estabelecer conteúdos que venham prepará-lo para um 
desempenho satisfatório nas tarefas de ler e escrever. 
 
Sabe-se que desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com limitação visual pode 
apresentar atraso em seu desenvolvimento e requer, por isso, uma atenção específica. 
 
Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma pela qual ele será 
estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. 
 
Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir para autonomia, oportunizar, 
sempre dosando suas ações. O professor deverá favorecer o crescimento global da criança, 
jamais a tolhendo, jamais a transformando numa cópia mal forjada de seu mestre. 
 
Independente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas deve 
compreender que elas necessitam de mais tempo para adquirir habilidades sensório-motoras, 
simbólicas e pré-operatórias. O desenvolvimento e refinamento da percepção tátil e o domínio 
42 
 
de habilidades psicomotoras são essenciais para a facilitação do processo de leitura e escrita 
pelo Sistema Braille. 
 
A escolha de um processo, de um método e de técnicas adequadas tem que estar presentes 
nas metas traçadas pelo professor. 
 
Tendo em vista que vivemos numa sociedade altamente centrada na leitura, esses fatores 
trazem preocupações profundas para o aprendizado da leitura e da escrita pelo aluno 
deficiente visual. Dependendo do grau de visão, o aluno aprenderá a ler e a escrever pelo 
Sistema Braille, ou escreverá e lerá através da letra impressa em tinta, ampliada. 
A habilidade de usar eficientemente os dedos, para a leitura em Sistema Braille, será 
desenvolvida com a prática pelo exercício funcional. De início, isso implica fazer as coisas 
com todo o corpo, depois com os braços, as mãos e os músculos grossos e finalmente, 
utilizar os músculos finos que fortalecem os dedos, tornando-os mais flexíveis e sensíveis. 
 
O aluno que possui visão suficiente para ver letras impressas ou em tipos ampliados precisa 
também de atividades físicas e funcionais, que possibilitem um nível satisfatório de 
coordenação olho-mão, necessário ao processo de leitura e escrita. 
 
Outra questão importante para a qual o professor alfabetizador deve estar atento, é que 
crianças cegas tendem a utilizar mais o raciocínio verbal e a via fonológica para a construção 
da leitura e da escrita, podendo muitas vezes automatizar a leitura e apresentar mais 
dificuldade para a construção da escrita. 
 
Alguns alunos podem, na verdade, encontrar muita dificuldade para aprender a ler e escrever. 
Isso é especialmente verídico nos casos de alunos que possuem outras deficiências ou 
problemas emocionais, além da deficiência visual. Outros podem adquirir com mais lentidão a 
habilidade da leitura e da escrita. 
 
 
FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A ESCRITA NO SISTEMA BRAILLE 
 
Habilidades Motoras 
 
Uma sucessão de movimentos motores amplos levará ao desenvolvimento das habilidades 
motoras finas, que dará ao aluno a possibilidade de analisar detalhes, bem como adquirir 
flexibilidade de punho e destreza dos dedos. Algumas atividades funcionais e 
contextualizadas podem ser propostas para que o aluno possa adquirir força muscular e 
mobilidade adequada e precisa, nos movimentos das mãos: 
 
• uso funcional das duas mãos; 
• tampar – destampar frascos (tampas de pressão, de atarraxar, etc.); 
• subir – descer zíper de calças, bolsas, vestidos, etc.; 
• empilhar – desempilhar e construir com objetos; 
• colar – descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.; 
• abrir – fechar diferentes tipos de portas e de janelas; 
• aparafusar – desparafusar; 
• alinhavar – desalinhavar – bordar – costurar; 
• enfiar – desenfiar contas (elaborar objetos com contas); 
43 
 
• abotoar – desabotoar; 
• fazer – desfazer nós grossos, laços, etc.; 
• armar – desarmar quebra-cabeças (primeiramente simples, depois fazendo crescer o grau 
de complexidade); 
• pintar e modelar com as mãos; 
• tocar instrumentos como violão e piano. 
 
Nessas atividades podem também ser trabalhados os conceitos de igual – diferente, grande – 
pequeno, etc., associados à linguagem, através da realização de atividades de classificação 
que começam com objetos familiares grandes, introduzindo-se, gradualmente, outros 
seqüencialmente menores. Podem ser incluídos também conteúdos para a discriminação de 
tamanhos, formas, posições, texturas, etc. 
O domínio dos movimentos executados pelos dedos é de suma importância. Com o uso dos 
dedos é que o aluno escreverá e fará o reconhecimento dos símbolos braile. Daí a 
necessidade de se propor uma série de exercícios estruturados sistematicamente, que 
poderão ajudar o aluno a identificar e interpretar esses símbolos. 
 
Inicialmente, pode-se sugerir ao aluno atividades como: 
 
• rasgar pedaços de papel de diferentes texturas para construir painéis, 
caixas; 
• destacar tiras de papel, etc. previamente pontilhados ; 
• cortar com tesoura própria, folhas de papel, tecidos, etc.; 
• dobrar pedaços de papel, tecidos, roupas; 
• virar páginas de cadernos com a ponta dos dedos; 
• recolher com as pontas dos dedos: grãos, palitos, pregos sem ponta, folhas de papel, clipes, 
etc.. 
Em seguida, o aluno deve tatear símbolos braile, para aprender a avançar da esquerda para a 
direita, e o inverso, no princípio da linha seguinte. Muitos cegos têm dificuldadepara 
desenvolver essa destreza. É importante graduar as atividades para assegurar o êxito. 
 
Essa etapa é essencial para estimular o aluno a desenvolver uma boa postura. Lembrar que 
os antebraços devem apoiar-se sobre a mesa com os punhos ligeiramente elevados. Isto 
proporcionará apoio adequado às mãos. Os dedos devem estar ligeiramente curvados. Deve-
se propiciar o uso de ambas as mãos para leitura, neste estágio. 
 
Esses são apenas alguns dos inúmeros recursos que podem e devem ser usados na 
alfabetização de pessoas com baixa visão e cegas. 
 
 
23. CURRÍCULO ECOLÓGICO FUNCIONAL 
O currículo ecológico funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades 
essenciais e a participação do indivíduo em uma grande variedade de ambientes integrados. 
Seu objetivo é determinar quais as destrezas e habilidades necessárias para que o indivíduo, 
com e sem deficiência, possa interagir efetivamente com o seu ambiente presente e futuro. 
Ele parte de uma análise do ambiente do aluno e das tarefas que ela realiza neste ambiente. 
44 
 
Seus benefícios são: 
• Dar oportunidades para que o aluno possa generalizar e transferir habilidades de um 
ambiente para outro; 
• As atividades realizadas são ensinadas em sequências naturais e em espaços 
integradores; 
• Os materiais utilizados para desenvolver as habilidades são adequados a idade 
cronológica dos alunos envolvidos; 
• As habilidades essenciais não estão focalizadas apenas no presente, e sim, visam a 
inserção social e profissional futura; 
• Sua estrutura elimina a realização de atividades sem sentido; 
• Podemos trabalhar, simultaneamente, várias habilidades como atividades de vida 
diária, profissionalizantes, recreativas, de lazer, vida em comunidade e educação 
regular. 
Dentro destas habilidades podemos destacar: 
• ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA: alimentação, higiene, cuidados pessoais, vestuário; 
• COMUNITÁRIA: fazer compras, participar de festas, utilizar atividades comunitárias; 
• ESCOLAR: leitura, escrita e aritmética dentro de seu nível e possibilidades 
considerando as mais diversas formas; 
• VOCACIONAIS: profissionalizantes; 
• DOMÉSTICAS: auxiliar as atividades diárias. 
Mas para a construção deste currículo, devemos analisar as características pessoais do 
nosso aluno, ou seja, as defesas sensoriais, o que ele gosta de fazer, sua mobilidade e tempo 
de resposta. 
O professor tem que adequar as atividades a idade cronológica do aluno, inserir os pais no 
processo, promover a interação com os colegas, dar oportunidades de escolha, trabalhar a 
realidade local, analisar a tarefa detalhadamente, adaptar o ambiente as necessidades dos 
alunos, realizar as tarefas no seu espaço natural, antecipar o que vai acontecer, utilizar 
recursos como calendários para situar o aluno no processo e conhecer os serviços da 
comunidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução n 
2, de 11-9-01, e Parecer n 17, de 3-7-01. 
GARDNER, Howard. Inteligência: Um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000, 
347 p. 
GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Identificando o aluno com deficiência mental: 
Critérios e parâmetros. Rio de Janeiro: Coordenação de Educação Especial, s/d (c. 2001) 
MARTINS, Eduardo. Manual de redação e estilo.São Paulo: O Estado de S. Paulo, 1990, p. 
313. 
MUSTACCHI, Zan. “Síndrome de Down”. In: MUSTACCHI, Zan& PERES, Sergio. Genética 
baseada em evidências: Síndromes e heranças. São Paulo: CID Editora, 2000. 
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 5.ed. Rio de 
Janeiro: WVA, 2003. 
_____. Como chamar as pessoas que têm deficiência. In: SASSAKI, R.K. Vida independente; 
História, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003, 
p. 12-16. 
_____. Vocabulário usado pela mídia: O certo e o errado. Recife, 2000 (apostila de curso). 
_____. A educação especial e a leitura para o mundo: A mídia. Campinas, 1997 (apostila de 
palestra). 
VOCÊ diz Mongolóide ou Mongol. Nós dizemos Síndrome de Down. Seus amigos preferem 
chamá-lo de Bruno. Folheto do Projeto Down - Centro de Informação e Pesquisa da 
Síndrome de Down. São Paulo. 
 
SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: VIVARTA, 
Veet (coord.). Mídia e deficiência. Brasília: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003, p. 160-165. 
 
 
SASSAKI, Romeu Kazumi. Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida (São Paulo: 
Áurea, 2003 
 
ANTUNES, Celso. A construção do afeto: Como estimular as múltiplas inteligências de seus 
filhos. São Paulo: Augustus, 2000. 
 
46 
 
SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO : desenvolvendo competências para o atendimento 
às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. 
Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 
 
SITES CONSULTADOS 
 
http://www.deficienciavisual.pt/x-txt-aba-OrientacoesCurricularesCegosBxV.pdf 
http://www.deficienciavisual.pt/x-txt-aba-OrientacoesCurricularesCegosBxV.pdf