artigo brincar livre

Prévia do material em texto

12
ESEF / PAULISTA
Escola Paulista de Educação, Filosofia e Política
Keila (nome completo) é professora de __________________, formada em____________ na Universidade _________________em _______________, trabalha na __________________________________. (e-mail)
O BRINCAR COMO ATIVIDADE DE LIVRE ESCOLHA E SEU CARÁTER PEDAGÓGICO.
RESUMO
Desde sempre as crianças brincam, consigo mesma, com outras crianças. Mas, qual a intencionalidade por detrás das brincadeiras livres, inventadas pelas crianças ou apropriadas por elas? Buscou-se, através de autores que superestimam o brincar e teorizam como forma de aprendizagem essa cultura lúdica inata da criança, demonstrar o que e como as crianças aprendem através de brincadeiras sem intervenção do adulto. Mais propriamente na Educação Infantil, espaço garantido para se brincar com intencionalidade, observamos como pesquisas se desenrolam para tratar o brincar livre como forma de aprendizagem. Tendo como base os estudos de um professor italiano que baseia seu trabalho na observação do brincar para justificar sua proposta de trabalho, vemos como é de suma importância organizar espaços, tempos e registrar a brincadeira a fim de entender como as crianças pensam, se organizam e enxergam o mundo.
Palavras- chave: Educação; Brincar; Aprendizagem.
Abstract
Since children play, always with yourself, with other children. But, what is the intent behind the free games, invented by children or appropriate for them? Sought, through authors overestimate the play and theorize as a way of learning that innate playful child culture, demonstrate what and how children learn through play games without adult intervention. More specifically on early childhood education, guaranteed space to play with intentionality, as unfolding research to treat the play free as a way of learning. Based on the studies of an Italian teacher based on your work in the observation of the play to justify your job offer, we see how important organizing spaces, times and record the game in order to understand how children think, organize and see the world. 
Keywords: Education; Play; Learning.
INTRODUÇÃO
Durante décadas vêm sendo realizados estudos tentado determinar as especificidades da Educação Infantil. Passamos por várias concepções de infância, de educação, de aprendizagem e de cidadão. Mas uma coisa nunca mudou: crianças brincam. Sempre brincaram, continuam brincando. Para que e por que o fazem? Em que medida as brincadeiras “livres”, aquelas escolhidas, criadas, propostas e executadas pela própria criança sem intervenção do adulto, podem ser espaços de aprendizagem e de atuação definida do professor em âmbito escolar?
A brincadeira é um ato lúdico intrínseco da infância, através do qual a criança interage com o mundo e reflete sobre ele. Nessa interação a criança constrói estruturas cognitivas que lhe permitirão ressignificar sua compreensão dos diversos aspectos da realidade e, com isso, posicionar-se nela e sobre ela.
Nesse sentido, jogos, brinquedos e brincadeiras não são apenas um entretenimento, mas uma atividade que possibilita a aprendizagem de várias habilidades e, portanto, é com esse desenvolvimento prazeroso da criança que o educador deverá interagir com o lúdico, concretizando os jogos, brinquedos e brincadeiras não apenas como recursos pedagógicos decorrente dos diversos níveis do conhecimento. 
Muitos estudiosos ressaltam a importância das atividades lúdicas na infância, veem o brincar como estímulo ao desenvolvimento cognitivo e social desta. O brincar social vai refletindo o grau em que a criança interage umas com as outras, e o brincar cognitivo mostra o desenvolvimento mental da criança, mas, para que isso aconteça, a criança precisa de experiência concreta, motivações, desafios e situações-problema, como o desenvolvimento da linguagem oral.
Revisitando autores que já se debruçaram sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantis, estabelecemos a relevância da brincadeira nos anos da infância, para assim situá-la no contexto escolar da Educação Infantil, fornecendo ao brincar o status de forma de aprendizagem característica da infância. Longe de indicar o caminho, pretende suscitar reflexões acerca do brincar na educação infantil, à luz de teóricos que se debruçaram sobre o tema como Tizuko M. Kishimoto, Gisela Wajskop e Danilo Russo – e de outros que, estudando o ser humano, enxergaram a atividade lúdica como essencial na constituição do sujeito, dentre eles Winnicott, Vigotski e Piaget.
Nosso foco de análise é demonstrar que mesmo nas atividades livres mais simples e aparentemente banais pode haver planejamento, e que aquelas são passíveis de intervenções do professor, cujo olhar, carregado de intencionalidade e competência profissional, é capaz de ver acontecer as aprendizagens complexas e identificar as habilidades e competências que estão sendo desenvolvidas. 
1 - JOGO E BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Para entendermos a importância do jogo para o desenvolvimento da criança, primeiramente precisamos entender sobre ele, seus conceitos e sua história. Desde tempos remotos, o jogo fazia parte da cultura de um povo, enquanto fato social, o jogo assume a imagem que cada sociedade lhe atribui. De acordo com a época e o lugar, os jogos admitem significados distintos. Da mesma forma em que os valores da sociedade se transformam o jogo também se transforma. 
Sem a cultura, o jogo não tem significado, sendo que uma das finalidades do jogo é educar para viver bem em sociedade. Na Antiguidade, a criança não era compreendida com um ser que necessitava de jogo. O jogo é uma ação natural do ser humano, considerado que o homem é um ser dotado da capacidade de criar e imaginar. 
A concepção de jogo, nem sempre foi como entendemos hoje. Antes do período do Romantismo, a brincadeira era vista como algo desnecessário, se levado em conta o fato de que, naquela época, a criança não era compreendida como um ser que necessita de ludicidade. Da mesma forma afirma BROUGÈRE (2002):
Antes das novas formas de pensar nascidas do Romantismo, nossa cultura parece ter designado como „brincar‟ uma atividade que se opõe a “trabalhar‟ [...] caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. (BROUGÈRE, 2002, p. 21)
O ato de brincar era considerado fútil pelos adultos, que tinha como foco principal de todos apenas o trabalho. Na antiguidade, crianças de todas as idades e adultos participavam, juntos das mesmas brincadeiras. Essa era uma forma vista de aproximar os laços de afetividade e promover a união. Entende-se então, que as crianças não tinham jogos próprios para sua idade, elas tinham que se contentar com as brincadeiras estipuladas pelos adultos. Os jogos naquela época, não eram desconsiderados como práticas necessárias e sérias. Eram vistos como coisas sem importância e esquecidas.
De acordo com Kishimoto (1993), que faz um apanhado histórico do uso de jogos no contexto social, o jogo veio ganhar um valor crescente na década de 60, com o aparecimento de museus, com concepções mais dinâmicas, onde nesses espaços as crianças podiam tocar e manipular brinquedos. Este processo de valorização do jogo chegou ao Brasil no início da década de 80, com o aumento da produção científica a respeito dos jogos e o aparecimento das brinquedotecas.
O conceito de jogo no Brasil tem uma característica folclórica, baseada nas raízes brasileiras. As brincadeiras brasileiras têm origem nas culturas indígenas, negras, italianas e portuguesa, que por sua vez também é uma mistura de tradições europeias, como relata Kishimoto (1993). O jogo veio para o Brasil junto com sua colonização, em 1500, porém seu caráter era mais literário, incluindo contos e lendas, parlendas, adivinhações, superstições e festas típicas.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primeiro grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição específica de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis atuais no Brasil. Mas é possível, em alguns casos, efetuar um estudo, especialmenteem contextos onde o predomínio dessas etnias é muito grande, como nos engenhos de açúcar ou nas tribos indígenas espalhadas pelo país, no fim do século passado e começo deste. (KISHIMOTO, 1993, p. 20)
Assim como o brinquedo é fruto da cultura local, no Brasil não poderia ser diferente. A cultura brasileira é uma mistura de culturas de todas as partes do mundo, logo, há os mais variados tipos de brinquedos.
 Kishimoto (1997, p.13) diz que: “tentar definir o jogo não é tarefa fácil”, pois é possível sua interpretação de diversas formas como, por exemplo, brincar de “mamãe e filhinha”, jogar bola, brincar na areia, construir um barquinho.
Entretanto, cada jogo tem suas particularidades, no exemplo citado de brincar de “mamãe e filhinha” usa se a imaginação da criança este se diferencia do jogo de futebol no qual há regras a serem cumpridas, que também se torna diferente do brincar na areia, no qual o prazer de manipulação de objetos que satisfaz a criança. Por sua vez todas elas se diferem da construção de um barquinho, pois há a exigência de um modelo mental e destreza manual para executar atividade. 
Já, Friedmann (1996) ressalta:
[...] acredito no jogo como uma atividade dinâmica, que se transforma de um contexto para outro, de um grupo para outro: daí a sua riqueza. Essa qualidade de transformação dos contextos das brincadeiras não pode ser ignorada. (FRIEDMANN, 1996, p.20) 
Friedmann, em seu texto, diz que não se tem uma teoria completa sobre o jogo, como foi citado acima há várias formas e afirma ainda que é muito difícil esgotar este assunto, uma vez que cada educador deve ter sua maneira de proceder em cada situação, Destaca que ao usar o jogo na educação infantil é muito importante destacar sua qualidade, tendo em seus dobramentos para o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo os estudos de Brougère:
Há jogo a partir do momento em que a criança aprende a designar algo como jogo; ela não chega a isso sozinha. Ter consciência de jogar resulta de uma aprendizagem linguística advinda dos contextos da criança desde as primeiras semanas de sua existência. (BROUGÈRE, 2002, p.18)
Para o autor a criança obtém os seus conhecimentos de acordo com o tempo, ela não entende o que é jogo por si próprio. É necessário que ela compreenda o que é jogar, e essa compreensão se dá por meio de um mediador que estará transmitindo as formas de como executar as atividades de acordo com as regras estabelecidas pelo jogo. Porém independentemente das regras e das suas particularidades a palavra jogo não perde a sua denominação, quando pronunciada a palavra sua referência trata-se do jogo em si e não nas suas particularidades. 
 Há inúmeros estudos que mostram a importância dos jogos na educação, principalmente na educação infantil, é através do jogo que a criança consegue construir o seu próprio conhecimento. No decorrer da história os jogos educacionais têm sido valorizados na educação infantil, pois é a partir deste contexto que o jogo voltado para a criança passa por mudanças tornando-se cada vez mais presente na escola.
Todavia, em todos os tempos o jogo foi visto como algo primordial no desenvolvimento do educando acompanhando a evolução das novas tecnologias e dos novos recursos que estão sendo disponibilizados. 
O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, as crianças desenvolvem a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima, preparando–se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. Para Kishimoto (1997): 
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por conta com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influencia de parceiros bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos. Ao utilizar, de modo, metafórico, a forma lúdica (objeto suporte de brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo conquistou um espaço definitivo na educação infantil. (1997, p. 43) 
O brincar é mais do que uma distração, é uma linguagem na qual a criança revela uma forma de pensamento. Através da brincadeira a criança situa-se no espaço em que vive, constrói a ideia de si e do outro, experimenta, fala, age, interpreta, interage, enfim, desenvolve habilidades essenciais para uma melhor compreensão do mundo. 
O brincar na escola é diferente do brincar em outro lugar, a brincadeira na escola tem como finalidade o aprendizado da criança envolvendo assim toda a equipe pedagógica. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: 
 No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. (BRASIL, 1998, p.27)
O RCNEI (1998) aponta que, a brincadeira favorece a autoestima das crianças, contribuindo para se superar progressivamente suas aquisições de forma criativa, brincar contribui para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos, tornando-se assim, meio por onde a criança aprende e interioriza sentimentos, pensamentos e funções sociais.
Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação específica. Entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressão da conduta, dotada de características espontânea e prazerosa, onde a criança constrói conhecimentos. 
 Para Piaget (1971), quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objetivo não depende da natureza do objeto mas da função que a criança lhe atribui. O brincar representa uma fase no desenvolvimento da inteligência, marcada pelo domínio da assimilação sobre a acomodação, tendo como função consolidar a experiência passada.
No entanto, para Vygotsky (1988), os processos psicológicos são construídos a partir de injunções do contexto sociocultural. Seus paradigmas para explicitar a brincadeira infantil, localizam-se na filosofia que concebe o mundo como resultado de processos histórico sociais que alteram não só o modo de vida da sociedade mas inclusive as formas de pensamento do ser humano. Já para os freudianos, a brincadeira infantil é o meio de estudar a criança e perceber seus comportamentos.
Segundo Kishimoto (1997), brincadeira é ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação, brinquedo e brincadeira relacionam-se com a criança. A criança cria uma situação imaginária, assume o papel e age como tal, se transformando e mudando também o significado dos objetos de acordo com sua vontade, sem se preocupar com a sua adaptação à realidade concreta, essas ações são capazes de modificar os processos de desenvolvimento e aprendizagem quando interagem no cotidiano infantil.
A brincadeira é a atividade principal da infância. Essa afirmativa se dá não apenas pela frequência de uso que as crianças fazem do brincar, mas principalmente pela influência que esta exerce no desenvolvimento infantil. Segundo Kishimoto (1997, p. 20), a brincadeira pode ser vista como: “resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, um sistema de regras, onde permite diferenciar cada brincadeira e um objeto”.
Assim, o desenvolvimento intelectual não consiste apenas em acumular informações, mas, sim, em reestruturar as informações anteriores, quando estas entram num novo sistema de relações. O conhecimento é adquirido por um processo de natureza assimiladora e não simplesmente registradora.
No raciocínio decorrente do fato de que os sujeitos aprendem através do jogo é de queeste possa ser utilizado pelo professor em sala de aula. As primeiras ações de professores apoiados em teorias construtivistas formas no sentido de tornar os ambientes de ensino bastante ricos em quantidade e variedade de jogos, para que os alunos pudessem descobrir conceitos inerentes às estruturas dos jogos por meio de sua manipulação. 
Neste sentido, as concepções sócio interacionistas partem do pressuposto de que a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regra. Nesta concepção, o brincar promove o desenvolvimento, porque está impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque os sujeitos, ao brincar de forma dirigida, passam a lidar com regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para apreender os conhecimentos futuros. 
A característica social, de acordo com a perspectiva sociocultural, é vista como a mola propulsora para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1994) afirma que na atividade lúdica a criança descobre as relações existentes entre os homens. Além disso, as crianças também conseguem, através da brincadeira, avaliar suas habilidades e compará-las com as das outras crianças. A brincadeira também permite à criança a se apropriar de códigos culturais e de papéis sociais (BROUGÈRE & WAJSKOP, 1997). 
A boneca por exemplo, ainda é utilizada pelas crianças da atualidade, contudo, este objeto passou por mudanças significativas em sua confecção, material utilizado, formas e atribuições. Enquanto que a maioria das bonecas de 50 anos atrás era construída de porcelana, pano ou palha de milho e com características infantilizadas, as bonecas atuais têm as mais diversificadas matérias primas, suas formas imitam o padrão de beleza estipulado pela sociedade (jovem, alta e esguia), além das inúmeras características extras das quais são dotadas, tais como falar, andar, dançar, cantar, etc.
Os aspectos simbólicos de sociabilidade, linguagem e cognição também são estimulados na brincadeira. O jogo é uma maneira de as crianças interagirem entre si, vivenciarem situações, manifestarem indagações, formularem estratégias e, ao verificarem seus erros e acertos, poderem reformular sem punição seu planejamento e suas novas ações.
A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente. O jogo deve estar carregado de conteúdo cultural. É visto como conhecimento feito e também se fazendo, é educativo.
O jogo ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de familiaridade, segurança emocional e ausência de tensão ou perigo proporciona condições para aprendizagem das normas sociais em situações de menor risco. A conduta lúdica oferece oportunidades para experimentar comportamento que, em situações normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punição. (KISHIMOTO, 1997, p. 140).
A brincadeira também é uma rica fonte de comunicação, pois até mesmo na brincadeira solitária acriança, pelo faz de conta, imagina que está conversando com alguém ou com os seus próprios brinquedos. Com isso, a linguagem é desenvolvida com a ampliação do vocabulário e o exercício da pronúncia das palavras e frases.
A cognição e o desenvolvimento intelectual são exercitados em jogos onde a criança possa testar principalmente a relação causa-efeito. Na vida real isto geralmente é impedido pelos adultos para evitar alguns desastres e acidentes. Entretanto, no jogo ela pode vivenciar estas situações e testar as mais variadas possibilidades de ações. Suas ações interferem claramente no resultado do jogo. É necessário então que a criança passe a realizar um planejamento de estratégias para vencer o jogo.
No que diz respeito à brincadeira de faz-de-conta, Bomtempo (2008) faz distinção entre dois conceitos amplos: brincar e simular. A ação do brincar é uma atividade que objetiva a diversão e a simulação envolvem uma realidade que se sobrepõe a outra.
A brincadeira de faz-de-conta é frequentemente manifestada, por exemplo, no comportamento de fingir que está dormindo, quando não está. Envolve, também, objetos substitutos, fingindo que uma trouxa de roupa é um travesseiro e imaginando objetos, fingindo haver um travesseiro onde não há nada. A simulação pode, também, envolver papéis imaginários e situações: fingindo ser a Branca de Neve que espera o príncipe na floresta ou um super-herói como, por exemplo, o Batman. Em todos esses cenários o mundo real é suplantado pelo mundo da fantasia: a lona do mundo de faz-de-conta é estendido sobre o real. (BOMTEMPO, 2008 p.131)
Assim, na brincadeira de faz-de-conta um mesmo objeto imaginativo, pode ter duas identidades diferentes, como exemplo: a criança imagina que um monte de terra é um delicioso bolo de chocolate, chamando-o de bolo, fazendo gestos que come o bolo, mas não come verdadeiramente a areia, isto é, a criança imagina que uma coisa é outra, mas ao mesmo tempo sustenta ambas as identidades no pensamento: a real e a imaginária.
Para exemplificar esse aspecto, a autora faz inferência ao ato de dirigir um carro e conversar com o passageiro ao lado, afirmando que essa ação só é possível, pois já foi abstraída pelo motorista. Assim, o jogo simbólico ou faz de conta viabiliza a criança a realização imediata de desejos não possíveis de serem realizados. Nessa atividade a criança combina situações reais com elementos de sua ação fantasiosa para reproduzir o cotidiano da vida do adulto.
 Mas será que o brinquedo pode ser considerado sinônimo apenas de prazer para criança? Segundo Vygotski (2007), não por dois motivos: primeiro porque muitas outras coisas são experiências prazerosas para a criança, como exemplo chupar chupeta; em segundo lugar não podemos negligenciar que as brincadeiras com regras, onde estão embutidos o perder e o ganhar, podem ter em seu resultado, fatos desagradáveis e desfavoráveis para as crianças, causando desprazer.
As teorias sobre brinquedo têm desconsiderado que estes têm função de preencher necessidades e desejos nem sempre possíveis de serem atendidos ou realizados de outra forma. Como podemos exemplificar: a vontade da criança realizar ações que pertencem ao mundo adulto: dirigir, cozinhar, lavar roupa, cuidar de bebês.
Assim surge o brinquedo que atua na resolução desta impossibilidade física e mental, da realização e satisfação deste desejo imediato.
Para resolver esta tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas [...] podemos dizer que a imaginação nas crianças de idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação. (VYGOTSKI, 2007, p.108-109)
Neste sentido, Vygotski (2007), afirma que a situação imaginária contém regras de comportamento, embora as mesmas não sejam regras formais e estabelecidas a priori; na brincadeira a criança tenta ser o que ela pensa que deveria ser e como deveria agir adquirindo regras de comportamento.
 2- O PAPEL DO ADULTO NA BRINCADEIRA: INTERVIR OU ASSISTIR?
São muitas as responsabilidades do adulto encarregado de mediar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças tanto nas escolas como fora delas. Cuidados com a segurança, higiene e desenvolvimento integral fazem parte da rotina nos espaços educativos, o que exige a adoção de uma postura integrada com os interesses e necessidades das crianças.
Neste capítulo vamos nos deter na análise dos textos escritos por um professor italiano que atua na Educação Infantil em seu país, chamado Danilo Russo. Tais textos foram produzidos como forma de atender às exigências anuais do sistema público italiano de ensino, funcionando como uma “prestação de contas” do trabalho docente, tanto às instâncias governamentais que tratam da Educação, quanto às famílias e aos colegasprofessores. 
Ao todo, temos acesso a três textos (os dois primeiros foram publicados no Brasil em livros sobre educação/infância, e o terceiro está disponível na internet pelo site da UFSCar, publicado em sua revista eletrônica), nos quais o professor Danilo Russo descreve sua prática docente e seus princípios de atuação pedagógica junto às crianças da italiana “Escola da Infância” (período escolar equivalente à Educação Infantil no Brasil[footnoteRef:1]). Todos os textos são intitulados “De como ser professor sem dar aulas na escola da infância”, e numerados com I, II e III. Foram escritos em anos consecutivos, de 2003, 2004 e 2005, mas publicados alguns anos depois (2007 para os dois livros e 2008 para a revista eletrônica). [1: Informação retirada da Nota do Tradutor, em Faria & Mello (org), 2007 (2ª Ed.) pág. 82. Grifos originais.] 
Como podemos inferir ao nos depararmos com um título tão sugestivo, as práticas pedagógicas de Russo são pautadas na livre atividade e escolha por parte das crianças. 
No presente trabalho, interessa-nos especialmente a ênfase que Danilo Russo confere à liberdade, às atividades de livre escolha, e com qual clareza de princípios ele concebe sua importância no processo de aprendizagem global da criança. Compreendendo seu conceito de liberdade de escolha e de decisão, passaremos a analisar a função da brincadeira enquanto atividade englobada naquelas concebidas como “de livre escolha”.
Segundo Russo, toda situação em que a criança é posta diante de uma escolha, de uma decisão, consiste num momento de aprendizagem, como podemos ver em seu texto de número I (in FARIA & MELLO, org. 2007):
Penso que pode haver um ganho de qualidade cada vez que os meninos e as meninas experimentam, pela ausência de uma atividade obrigatória indicada por mim, a escolha entre as coisas possíveis de serem feitas. Penso que essa escolha (e todas as outras que ela inclui) é, a longo prazo, “formativa” – especialmente no início, quando cada interesse delas, cada “ação”, cada pausa dura pouco, ou pouquíssimo. E, certamente, pode-se trabalhar (minha atitude obviamente é trabalho) para torná-la como tal, dando-lhe limites, mas, sem negar a sua essência, respeitando-a por tal. (FARIA & MELLO, 2007, p. 60)
Russo descreve o processo de escolha indicativo de qualidade nas atividades propostas na educação de crianças pequenas, o caráter formativo também está exposto uma vez que, para escolher com o que irá brincar a criança revisita seus gostos, anseios, preferências e grupos de convivência. 
No escrito de número III, publicado pela Revista Eletrônica de Educação da Universidade Federal de São Carlos, o autor traz novamente a questão da autonomia que pretende desenvolver ao proporcionar momentos de “livre escolha” e livre decisão às crianças. Para ele, é possível que a necessidade de gerenciar situações nas quais precisem decidir por si mesmos, leve as crianças a desequilíbrios e conflitos geradores de novas aprendizagens:
A tentativa consiste em liberar, dentro do limite do meu poder decisório, um bom tempo em que “somos muitos e muitas, nos vemos uns aos outros, interferimos... e eu não decido o que vocês fazem.
(...) É também uma experiência boa para os meninos e para as meninas (...) porque a própria contradição entre os dois Danilo com que se relacionam (aquele que raramente lhes dá ordem e aquele que geralmente renuncia a fazê-lo) produz, certamente, adaptações inconscientes, de maneira automática, de que meninos e meninas são tipicamente muito capazes; mas, por outro lado, talvez, produza um desconcerto, um conflito cognitivo, um desvio, algo que deve, forçosamente, estar presente na consciência e aí deixar traços. (...) É, propriamente, a experiência de uma responsabilidade das ações próprias: “sou aquele e aquela que quero o que faço, e o que não faço”. (RUSSO, 2008, p. 154)
É importante compreendermos o papel que as liberdades, de escolha e de decisão, têm no trabalho docente, pois é a partir desse conceito que toda a prática pedagógica deste professor se estrutura, desde seu posicionamento junto às crianças até a maneira como concebe e elabora seu planejamento, suas propostas de atividades e suas intervenções. 
Encontramos, no texto de número II (in FARIA, org. 2007), um trecho que elucida a compreensão de Russo sobre a relação adulto/criança, que permeia e sustenta sua prática:
Já estou sempre prestando atenção para que o que meninos e meninas me veem fazer seja sempre questionável, não apenas por parte de curiosidades adultas, mas também, por parte dos próprios meninos e meninas. Quando isso acontece, e percebo que por quase um ano vou poder contar com o fato de que meninos e meninas, para me imitar, para me substituir, para debochar de mim, para me criticar ou para me elogiar, já se questionam sobre como eu funciono, não preciso mais me dar esta tarefa, ou seja, de fazer um lembrete das minhas incumbências “didático-educativas”, de tão convencido estou de que aí esteja a melhor abertura para o relacionamento entre adultos e meninos e meninas. (FARIA, 2007, p. 71)
É interessante notar como Russo trata o estabelecimento das regras que vigoram na sala de aula. Enquanto professor, ele entende que deve se responsabilizar pelo estabelecimento e pela observação da mesma.
Aqui podemos notar o trabalho e a postura do professor Russo em relação ao desenvolvimento da autonomia da criança. Os momentos de livre atividade e escolha são especialmente propícios para o exercício dessa autonomia, uma vez que, para decidir-se por algo, ao mesmo tempo assumem-se suas regras e abandonam-se as alternativas existentes. As regras implícitas naquilo que foi escolhido para se fazer são determinadas pelo professor.
Durante o estudo dos textos de Danilo Russo vai ficando cada vez mais clara a posição dele em relação às atividades escolares na escola da infância. É indiscutível sua convicção no potencial de ensino e de aprendizagem das atividades livres (que para ele são, todas, brincadeiras). Assim, ocupar a maior parte do tempo escolar das crianças com atividades que mais tarde serão utensílios para avaliações e julgamentos, “rebaixa” as crianças e as limita em suas potencialidades criativas. 
Quanto mais ordens e imposições se colocam às crianças, mais se desenvolve nelas uma disposição para “receber e executar instruções para ser julgado”, e tanto Russo quanto nós estamos na posição de considerar tal coisa como indesejável na educação das crianças.
Assim como a brincadeira é o campo e a forma de aprendizagem da criança, também pode ser o campo e a forma de ensino do professor. Quando o adulto se junta à criança e à brincadeira do momento, ele pode informar sobre variantes das ações, alterações das regras (se o grupo as aceitar) para trazer mais desafios, técnicas diferentes que o adulto domina e a criança não. Enfim, brincar junto é um procedimento mais do que metodológico, é uma postura de quem acredita no alcance da brincadeira enquanto campo de aprendizagem infantil.
A atuação do professor consiste em planejar e selecionar criteriosamente os objetos e materiais que ficarão à disposição das crianças, e também em fazer intervenções durante a brincadeira. Tais intervenções não ocorrem no sentido de determinar “como brincar” ou “do que brincar”, mas de tornar as ações mais complexas e desafiadoras através de uma nova ideia de atuação sobre o objeto, uma nova regra ou mesmo através da interação do adulto com o objeto, que por si só vem carregada e temperada por suas experiências de vida e suas habilidades adultas. 
Além do planejamento e das intervenções (ensino), há ainda um terceiro momento em que o professor, durante e depois da brincadeira, exerce seu papel profissional. É um momento de caráter mais analítico e, por que não dizer, mais avaliativo dos processos de ensino e de aprendizagem: aquele em que o professor coloca a observação das brincadeiras sob uma lente profissional que lhe permite enxergar as aprendizagens à medida que ocorrem, e determinar como elas acontecem. Este será o foco do próximocapítulo deste trabalho, quando analisaremos fotos e relatos de práticas de brincadeiras livres na Educação Infantil.
3 - PLANEJANDO E CONSTATANDO AS APRENDIZAGENS NAS BRINCADEIRAS LIVRES.
Há muito planejamento e atuação do professor nas atividades que envolvem as “brincadeiras livres”. As brincadeiras livres podem ser uma alternativa pedagógica aos cansativos e degradantes exercícios de repetição da pré-escola dos anos 80, por exemplo. O terrível trabalho de coordenação motora, baseado em cobrir páginas e páginas de pontilhados, pode ser substituído pela prazerosa e criativa manipulação livre da massa de modelar, ou pela premência de encaixar pinos de modo que permaneçam firmes. 
Todos os espaços disponíveis na escola são espaços de brincar. E isso, na Educação Infantil, significa espaços de aprender; ao brincar, crianças realizam atos de pesquisa, estudo e planejamento.
É, portanto, na situação de brincar que as crianças se podem colocar desafios e questões além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemas que lhes são propostos pelas pessoas e pela realidade com a qual interagem. (WAJSKOP, 2000, P. 39)
Nos primeiros contatos com os materiais, a criança sempre explora suas possibilidades e limites, baseando suas tentativas no formato das peças. Parece ser uma hipótese comum a do empilhamento, utilizado para testar não apenas o material em si, mas também a própria capacidade da criança de empilhar as peças e mantê-las equilibradas, até que não seja mais possível, e todas caiam. Vemos um interesse grande nas crianças pelo desafio de aumentar cada vez mais o limite dessa possibilidade
As brincadeiras também são espaços de reflexão sobre o mundo e sobre as relações sociais. Através da dimensão simbólica do pensamento, expressa e aprimorada pela atividade de brincar, as crianças recriam a realidade, fantasiam-na, para poder vivenciá-la num campo imaginativo e compreender as vicissitudes e especificidades do lugar que seus personagens ocupam nela. É nesse sentido que alguns paradigmas segregatícios aparecem nas brincadeiras e são reformulados, gerando uma nova compreensão de mundo.
A brincadeira pode ser um espaço privilegiado de interação e confronto de diferentes crianças com diferentes pontos de vista. Nesta experiência elas tentam resolver a contradição da liberdade de brincar no nível simbólico em contraposição às regras (...). Na vivência desses conflitos, as crianças podem enriquecer a relação com seus coetâneos, na direção da autonomia e cooperação, compreendendo e agindo na realidade de forma construtiva. (WAJSKOP, 2000, P. 39)
O professor faz intervenções importantes enquanto as crianças brincam com a massinha. Seguindo o exemplo de Danilo Russo, o adulto também se apodera do material e imprime seus conhecimentos nele, brincando junto. Ou ainda, oferecendo materiais menos estruturados que podem servir para transformar o objeto da brincadeira.
 As crianças se interessam pelas coisas que o professor pode lhes ensinar sobre aquela brincadeira, e o observam, o imitam, pedem a ele que lhes ensine “como se faz”. As informações acerca da ocorrência das aprendizagens, colhidas pelo professor que observa, com olhar pedagógico as brincadeiras das crianças, poderão servir como feedback de seu trabalho docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Considerando todas essas informações, podemos concluir que a escola de crianças pequenas deve ser mais um lugar de divertimento (e aprendizagem, consequentemente), do que um local de classificação e cumprimento de burocracias; caminho este que as escolas do país vêm seguindo, impelidas pelas influências históricas e políticas às quais todas as esferas da sociedade estão submetidas.
Há um sentimento de ansiedade presente nos educadores acerca das brincadeiras livres propostas e praticadas como principal atividade docente por Danilo Russo. Se, para aprender, a criança deve brincar livremente, qual seria então o papel do professor? E o que justificaria a necessidade de espaços formais, escolares, para esta faixa etária que só brinca? Danilo, em seus três textos, responde a essa ansiedade de maneira inovadora. 
A existência de escolas para a educação infantil justifica-se por serem espaços de reflexão sobre a educação e sobre os processos de ensino e de aprendizagem. Sabe-se, pelos estudos de Piaget, Vygotsky, Winnicott e outros, que é nesta parte da infância que o ser humano constrói as principais estruturas cognitivas, que serão os suportes das futuras aprendizagens e desenvolvimento de habilidades e competências complexas. 
Além disso, para Russo a escola da infância é o lugar que reúne uma variedade de materiais que podem ser oferecidos às crianças, em seus diversos espaços (parque, sala de aula, sala de TV, pátio, etc.).
Quanto ao professor, é ele quem determina a variedade de materiais que serão disponibilizados para as crianças brincarem, em quais espaços serão utilizados, e com quais regras. Faz isso planejando as aprendizagens que cada material pode vir a proporcionar, refletindo sobre como a interação dos materiais com os espaços contribui para a exploração de ambos. Danilo Russo nos mostra que existe planejamento para as atividades de livre escolha.
Como adulto e representante de construtos culturais já existentes, o professor pode, através das intervenções, informar às crianças outras formas de brincar, diferentes ações sobre o mesmo objeto, novos (ou antigos, de sua infância) layouts para as brincadeiras coletivas, acrescentar mais desafios ou problemas. Tais intervenções são o que se pode considerar como o processo de ensino propriamente dito.
 Reconhecemos os estudos de Jean Piaget na forma de compreensão da aprendizagem infantil e, consequentemente, do ensino, demonstrada por Danilo Russo. Para este, uma das possíveis atividades do professor é propor novos desafios e problemas para as crianças, enquanto elas brincam. Segundo Piaget, quando encontram novos problemas as crianças enfrentam um desequilíbrio em relação ao que já sabiam, e desconstroem o conhecimento anterior para acomodar as novas informações, voltando a equilibrar tudo construindo novos conhecimentos, diferentes do anterior em complexidade e alcance da realidade.
O olhar do professor sobre as brincadeiras livres enquanto elas acontecem também é um diferencial reflexivo trazido por Danilo Russo. Dentro da especificidade do trabalho docente com as brincadeiras livres, este autor traz uma nova perspectiva para a ação pedagógica. Por ser um profissional do ensino e tratar profissionalmente das questões de aprendizagem, o professor pode, durante as brincadeiras, enxergar além do óbvio da ação em si, reconhecendo as habilidades e competências envolvidas no ato lúdico que observa. 
Pode, de fato ver as aprendizagens sendo construídas, e de que forma se dá essa construção, qual a relevância dos materiais e dos espaços (selecionados previamente) nas aprendizagens em construção; e pode avaliar desde seu planejamento até o avanço qualitativo no desenvolvimento da criança.
É nesse sentido que, sob a ótica de Danilo Russo, a avaliação adquire sentido no processo pedagógico. O ato de avaliar é, assim, concebido como uma constatação das aprendizagens ocorridas ou em processo, trazendo em si a compreensão do professor sobre o desenvolvimento global “de meninos e meninas” na escola, em termos qualitativos. 
E podemos, todos, tranquilizamo-nos: há muito trabalho docente nas brincadeiras livres em âmbito escolar para crianças pequenas. O tempo/espaço livre da criança é o tempo/espaço de trabalho pedagógico reflexivo do professor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
BOMTEMPO, Edda. Brincar, fantasiar, criar e aprender. In OLIVEIRA, Vera Barros (orgs). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 7º Ed.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2002.
BROUGÈRE, G.; WAJSKOP, G. Brinquedo ecultura. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura: para uma pedagogia da Educação Infantil. São Paulo: Editora da Unicamp e Cortez, 2007.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, RJ : Vozes, 1993.
_____________. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.
_____________. (Org). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.
LEONTIEV, A.N. Os principios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: Vygotsky, L. S.; Luria, A. R.; Leontiev, A. N. (Orgs.), Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Moraes, 1994.
PIAGET, J. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
RUSSO, Danilo. De como ser professor sem dar aulas na escola da infância (I). In: FARIA, A. L. G. e MELLO, S. A. (orgs). Territórios da Infância – linguagens, tempos e relações para uma pedagogia para as crianças pequenas. São Paulo: Junqueira & Marin, 2007.
____________. De como ser professor sem dar aulas na escola da infância (II). In: FARIA, A. L. G. (org). O coletivo infantil em creches e pré-escolas – falares e saberes. São Paulo: Cortez, 2007.
____________. De como ser professor sem dar aulas na escola da infância (III). In: Revista Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v. 2, nº 2, p. 149-174, Nov. 2008. Disponível em http://www.reveduc,ufscar.br. Acesso em 16 out. 2016.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na Educação Infantil – uma história que se repete. Nona edição. Coleção Questões da Nossa Época, vol. 34. São Paulo, Cortez, 2000.
WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 7º Ed, 2007.