02 - teorias classicas

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FUNDAMENTOS 
DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Pablo Rodrigo Bes
Educação infantil: teorias 
pedagógicas clássicas
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Descrever os aspectos fundamentais das teorias pedagógicas clássicas.
 � Reconhecer a influência da pedagogia escolanovista na educação 
infantil.
 � Identificar os sistemas escolares da educação infantil baseados nos 
preceitos da Escola Nova.
Introdução
As teorias pedagógicas clássicas são aquelas originárias paralelamente 
à emergência da própria escola, cuja tendência pedagógica liberal tra-
dicional foi a predominante ao longo de todo o século XIX e boa parte 
do século XX, sendo contestada pelos representantes do movimento da 
Escola Nova. Com o escolanovismo, as concepções sobre a criança e o 
seu desenvolvimento influenciaram o surgimento de novas maneiras de 
entender a educação escolar, propondo que a participação dos estudan-
tes se tornasse mais ativa e que outras áreas, além da cognitiva, fossem 
contempladas. Pensadores como Froebel, Dewey, Decroly e Montessori 
contribuíram para que a educação infantil se reconfigurasse, e suas ideias, 
inclusive, permanecem em vigor em algumas redes e escolas desse nível 
de ensino até a contemporaneidade.
Neste capítulo, você vai aprender acerca das teorias pedagógicas 
clássicas, sobretudo da tendência pedagógica tradicional e tecnicista e 
seus conceitos fundamentais. Conhecerá também as ideias do movimento 
da Escola Nova, seus autores pioneiros e como impactam o universo da 
educação infantil.
1 As teorias pedagógicas clássicas e 
a educação infantil
As teorias pedagógicas clássicas podem ser consideradas como aquelas que 
se originaram junto ao surgimento da própria escola, momento em que as 
concepções sobre a criança e a infância eram muito diferentes das atuais. 
Embora a educação infantil institucionalizada, de caráter obrigatório e asso-
ciado a um direito da criança, tal qual conhecemos hoje, seja recente, sobretudo 
no Brasil (consolidada com a Constituição Federal de 1988), cabe conhecer 
como as tendências pedagógicas foram desenvolvidas. Convém salientar que 
havia intelectuais de várias áreas, como antropologia, medicina, pedagogia, 
psicologia e sociologia, que se interessavam pelo desenvolvimento das crian-
ças e seu processo de aprendizagem e, assim, propunham mudanças para a 
educação das crianças e para a educação escolar. Desse modo, vamos procurar 
entender como as tendências pedagógicas tradicionais buscavam compreender 
o papel da escola, a atuação dos professores, a relação entre docentes e alunos, 
os aspectos relacionados a metodologia e avaliações e como tais pontos exer-
ceram influência nas iniciativas da educação infantil existentes.
Ao pesquisar a história das instituições de educação infantil do início do 
século XX, Kuhlmann Júnior (2000) destaca que, na época, existiam duas 
iniciativas emergentes em relação às crianças pequenas: uma direcionada às 
crianças pobres, filhas de operários, e outra associada às crianças de famílias 
de classes sociais mais altas. Como o País se encontrava em processo inicial 
de industrialização e urbanização, muitas vezes o pai e a mãe cumpriam uma 
extensa jornada de trabalho, deixando seus filhos desassistidos nas fábricas, 
o que causava inúmeros acidentes com as crianças. Craidy e Kaercher (2007, 
p. 14) confirmam tal argumento ao referirem que “[...] as creches e pré-escolas 
surgiram depois das escolas e o seu aparecimento tem sido muito associado 
com o trabalho materno fora do lar”. Assim, com a intenção de resolver os 
problemas relacionados ao envolvimento das crianças no mundo do trabalho, 
foram estabelecidos locais onde elas pudessem ser cuidadas enquanto seus pais 
trabalhavam. Esses locais podiam ser, inclusive, de propriedade das próprias 
empresas, muitas vezes sendo considerados legítimos “depósitos de crianças”.
Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas2
Em contrapartida, começaram a surgir, inspirados nos estudos de Froebel, 
na Alemanha, os jardins de infância, que tinham uma configuração para pres-
tar serviços de caráter educacional às crianças das famílias mais abastadas, 
normalmente após os 4 anos de idade. Vem daí a utilização do termo “jardim” 
que ainda hoje é utilizada popularmente para se referir às crianças em idade 
pré-escolar. Como podemos perceber, na época, a educação infantil era muito 
desigual, pois aos pobres se associavam muito mais os aspectos higienistas, 
assistencialistas e cuidados típicos da maternidade do que propriamente as 
questões pedagógicas. Kuhlmann Júnior (2000, p. 9) comenta, ainda, que so-
mente após o Manifesto do Pioneiros da Escola Nova, de 1932, no Brasil, é que: 
Aos poucos, a nomenclatura deixa de considerar a escola maternal como se 
fosse aquela dos pobres, em oposição ao jardim de infância, passando a defini-
-la como a instituição que atenderia a faixa etária dos 2 aos 4 anos, enquanto 
o jardim seria para as de 5 a 6 anos. Mais tarde, essa especialização etária 
irá se incorporar aos nomes das turmas em instituições com crianças de 0 a 
6 anos (berçário, maternal, jardim, pré).
Assim, percebemos que a diferença entre as nomenclaturas e o tipo de 
atendimento mostra que a base epistemológica também era diferente. Dessa 
maneira, é necessário entender quais abordagens, paradigmas, concepções e 
tendências pedagógicas sustentam essas ações, posturas e formas de nomear 
a escola infantil. 
Friedrich Froebel (1782–1852), professor universitário alemão, é considerado o criador 
dos jardins de infância, que eram ambientes educacionais voltados para as crianças. 
Nesses espaços, os alunos eram estimulados por meio de brinquedos, do trabalho 
manual e do estudo da natureza, para que pudessem desenvolver-se assim como as 
flores de um jardim bem cuidado.
3Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas
A tendência pedagógica tradicional foi predominante na escola até os 
movimentos renovadores que ocorreram com a Escola Nova, que culminaram, 
no Brasil, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932. Talvez 
você já deva ter ouvido alguns comentários ou críticas a respeito da escola 
“tradicional”, não é mesmo? Ou, ainda, devem ter despertado o seu interesse 
escolas diferentes, de vanguarda no campo da educação infantil. Porém, 
o que define uma escola tradicional? Quais fatores a diferenciam das demais? 
São características principais da tendência pedagógica liberal tradicional 
(GADOTTI, 2003; LIBÂNEO, 2003; SAVIANI, 1985):
 � foco nas aptidões;
 � ênfase no ensino;
 � transmissão de conhecimentos;
 � professor é o centro do processo;
 � disciplina rígida, autoritarismo;
 � desenvolvimento moral dos estudantes.
Libâneo (2003) esclarece que, na pedagogia tradicional, ao enfatizar as 
aptidões individuais e focalizar na didática aplicada ao ensino, ocorre o dis-
tanciamento do cotidiano de vida dos alunos e de sua realidade social. Assim, 
tanto em relação aos conteúdos a serem ensinados quanto em relação as 
técnicas e metodologias didáticas a serem colocadas em prática, os fatores 
do contexto social dos estudantes são desconsiderados. Percebe-se, portanto, 
a “[...] predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cul-
tivo exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2003, p. 22). São enfatizados 
os conhecimentos, os conteúdos a serem transmitidos pelo professor, que é 
centralizador, muitas vezes autoritário, e protagoniza o processo de ensino, 
construindo regras rígidas de cunho disciplinar e moral junto aos alunos. Esses 
aspectos disciplinares eram, inclusive, associados com as questões avaliativas, 
pois “[...] nessa concepção de ensino, o processo de avaliação carregava em 
seu bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em função do 
comportamento do aluno em sala de aula” (MOITA; QUEIROZ, 2007, p. 3). 
Dessa forma, o professor poderia se valer das notas e menções das avaliações 
para exercer o poder e controle sobre os alunos.
Educaçãoinfantil: teorias pedagógicas clássicas4
Ao analisarem o processo de ensino nessa tendência pedagógica, Moita e 
Queiroz (2007, p. 3) destacam que era baseado em “[...] aulas de memorização 
de conteúdos (retirados dos livros), em que os alunos eram considerados 
como um papel em branco, nos quais era impresso o conhecimento, cabendo 
a eles concordar com tudo sem questionar. Eram formados para ser sujeitos 
acríticos e passivos”. Dessa forma, cabia ao aluno receber as explicações e, 
a partir de suas capacidades, aprender como se portar e ocupar os papéis que 
se fizessem necessários durante sua vida social. Tais características fizeram 
a pedagogia tradicional ser considerada, pela sociologia, reprodutivista do 
projeto de sociedade que estava em pauta.
Não se discutia na época, nos princípios da teoria tradicional, a importância 
das relações e das interações entre os sujeitos para a aprendizagem. Tanto 
que, nos casos em que essa metodologia de ensino adotada pelo professor não 
estivesse bem resolvida, era comum fazer uso de castigos físicos e punições 
para que houvesse disciplina, corrigindo condutas desviantes do que havia 
sido estabelecido, fazendo imperar o silêncio e a ordem em sala de aula. Ainda 
hoje, em algumas escolas, podemos perceber posturas e expressões típicas 
dessa tendência pedagógica tradicional. Um exemplo é o “domínio de classe”, 
que representa a capacidade do professor em manter sua turma em ordem, 
em silêncio e disciplinada.
Outra tendência pedagógica liberal clássica que se assemelha em alguns pontos com 
a tradicional é a tecnicista, posta em prática ao longo do período da ditadura militar 
iniciada em 1964 no Brasil. O tecnicismo restringia o significado da docência, uma vez 
que, nessa concepção, “[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica 
e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2003, 
p. 30). Assim, fortemente inspirada na psicologia comportamental, eram elaborados 
materiais instrucionais para o professor aplicar com os estudantes. O docente, porém, 
não participava do planejamento e da construção dos conteúdos, servindo de mero 
executor junto aos alunos. 
Na contemporaneidade, você já deve ter percebido que algumas redes de ensino têm 
adotado, inclusive para a educação infantil, alguns materiais instrucionais produzidos 
externamente e que são utilizados em sala de aula reforçando as atividades pedagó-
gicas desenvolvidas com os estudantes. Essa prática apoia os processos de ensino e 
aprendizagem, mas pode ser prejudicial quando apenas esses “manuais” podem ser 
utilizados, como era feito na tendência pedagógica liberal tecnicista.
5Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas
Como podemos perceber, a tendência pedagógica liberal tradicional surgiu 
aliada à emergência da escola como instituição social voltada para a civilização 
das massas, em que o professor assumia a centralidade do processo educacio-
nal, focado no ensino, tendo como base o conhecimento científico que, como 
detentor, transmitia aos alunos, que eram vistos como se nada soubessem. 
Essas bases de pensamento foram problematizadas e modificadas a partir 
das discussões do movimento em busca de uma nova escola, que ocorreu no 
final do século XIX na Europa e nos Estados Unidos, repercutindo no início 
do século XX no Brasil, fazendo surgir as tendências pedagógicas renovadas 
que aprenderemos no próximo tópico de aprendizagem.
2 Contribuições da pedagogia da Escola Nova 
para a educação infantil
As concepções sobre as finalidades da educação escolar, sua organização em 
nível nacional, os métodos a serem utilizados em sala de aula pelos professores, 
tanto para ensinar quanto para avaliar, foram sendo problematizadas no início 
do século XX no Brasil, a partir das tendências internacionais da Escola Nova 
manifestadas principalmente na Europa e nos Estados Unidos. As tendências 
pedagógicas liberais tradicionais aliavam-se com a corrente de pensamento 
político liberal que impulsionava o avanço do capitalismo, em contraposição 
ideológica ao pensamento socialista também em expansão. 
Ao referir-se à Escola Nova, Luzuriaga (1980, p. 227) comenta que, 
“[...] por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da 
educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. 
Por isso se deu também a esse movimento o nome de ‘escola ativa’”. Coube à 
educação renovada romper com os preceitos da pedagogia liberal tradicional, 
colocando o aluno no centro do processo educacional, que passou a considerar, 
desde então, os polos igualmente importantes do ensino e da aprendizagem.
Gadotti (2003, p. 148) salienta que “[...] o movimento da Escola Nova 
foi se construindo junto com a própria escola moderna, científica e pública. 
Os escolanovistas não puderam negar as contribuições do positivismo e do 
marxismo. Daí constituir-se num movimento complexo e contraditório”. 
Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas6
O positivismo é um movimento filosófico que propõe que a ciência é capaz de 
estabelecer a verdade e a explicação para todas as coisas, fazendo o homem (e a 
sociedade) progredirem segundo preceitos científicos, entre eles, a ordem. O Brasil 
foi diretamente influenciado pelo positivismo, cujo lema ordem e progresso está em 
nossa bandeira.
Quando falamos em marxismo, estamos considerando a ideologia do socialismo 
científico proposta pelos pensadores Karl Marx e Friedrich Engels, que se contrapu-
nham às ideias liberais do capitalismo em expansão no século XIX. Os ideais marxistas 
costumam ser associados com busca pela construção de uma sociedade comunista, 
ápice final do desenvolvimento do socialismo proposto pelos autores.
Embora muitas vezes seja analisado como um movimento reformador da 
escola baseada nos preceitos liberais, havia entre os intelectuais escolanovistas 
aqueles que tinham sua fundamentação ideológica no pensamento socialista. 
O fato é que, para ambas as ideologias, capitalista e socialista, era importante 
que a educação procurasse envolver seus princípios e projetar na formação dos 
estudantes suas ideias, mesmo que, na maioria dos casos, não as manifestasse 
de modo explícito. 
Os preceitos liberais se aliam com o modelo econômico capitalista e têm na democra-
cia de estado o seu modelo político. Assim, suas ideias baseiam-se na maior liberdade 
de mercado para que as nações possam se desenvolver econômica e socialmente. 
Hoje, vivemos sob preceitos liberais reconfigurados no neoliberalismo. Nesse contexto, 
a escola cumpre sua finalidade de também preparar as crianças para atuar no mercado 
de trabalho.
As ideias capitalistas propunham uma preparação via educação escolar para 
que os estudantes pudessem se integrar nas questões fabris, no chamado mundo 
do trabalho, desconsiderando os demais aspectos de suas realidades, propondo o 
desenvolvimento, naquela época, de mão de obra com qualificação mínima necessária. 
As ideias socialistas, por sua vez, entendiam que a escola deveria preparar seus alunos 
para atuarem em vários outros campos sociais, tendo participação ativa na sociedade, 
podendo transformar os problemas sociais existentes.
7Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas
O movimento escolanovista propôs a renovação da forma como a escola vinha 
até então sendo posta em funcionamento, contestando sobretudo o seu caráter 
apassivador e as formas como entendia a criança, seu potencial, o relacionamento 
entre professor e aluno e a didática utilizada em sala de aula. Bonemy (2003, 
p. 45), ao analisar a projeção e os impactos da Escola Nova no Brasil, reforça que:
O movimento renovador absorveu muito dos modelos externos. De fato, 
as inspirações se mesclaram na plataforma do movimento. Da França, os 
pioneiros retiveram a convicção de que era preciso criar um sistema nacional 
de educação sob a liderança e condução do Estado. Dos Estados Unidos, man-
tiveram o exemplo da extensão democrática com a propagação de umaescola 
pública, laica e gratuita. Mantiveram também a crença de que pela ciência 
se construiria educação de qualidade. A mescla desses dois modelos e suas 
variantes apontadas — ênfase no sistema, no papel do Estado, na ciência e 
na reestruturação da sociedade pela educação — aproximou um leque amplo 
de intelectuais de orientações ideológicas muito distintas que estiveram às 
voltas com o empreendimento do pós-1930.
O movimento da Escola Nova proporcionou que a educação fosse estendida 
a todos, estabelecendo seu caráter público, laico e promovendo que cada um 
pudesse conquistar na sociedade aquilo que suas capacidades lhes permitissem, 
apoiando os conceitos da democracia que se impunha como modelo político 
aliado ao modelo econômico capitalista em expansão. 
Para que você possa perceber como a Escola Nova se aliou com os princípios da 
democracia brasileira no início do século XX, acompanhe este trecho do Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932: 
A educação nova, alargando sua finalidade para além dos limites das clas-
ses, assume, com uma feição mais humana, sua verdadeira função social, 
preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia 
das capacidades”, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem 
as mesmas oportunidades de educação (O MANIFESTO..., 1932, p. 4). 
Assim, em um regime democrático capitalista, cada um pode conquistar aquilo que 
as suas capacidades lhe permitirem, dando margem à meritocracia e favorecendo as 
elites, que tinham maiores condições de desenvolver tais capacidades em seus filhos.
Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas8
Como o movimento da Escola Nova se originou dos pensamentos de in-
telectuais europeus e norte-americanos, é importante conhecê-los, a fim de 
mapear como pode ter sido sua influência para a educação infantil, uma vez 
que, ainda hoje, a educação escolar preserva alguns dos traços escolanovistas. 
Para isso, vamos analisar os pensamentos de quatro educadores muito im-
portantes nesse contexto, três deles participantes diretos do escolanovismo: 
Decroly (1871–1932), Dewey (1859–1952), Montessori (1870–1952) e Froebel 
(1782–1852).
Froebel (1912), fortemente influenciado pela religião protestante luterana, 
bem como pelo contato que teve com Pestalozzi (1746–1827), entendia que a 
educação deveria aproximar o homem de Deus, e a criança deveria viver livre, 
de acordo com a sua natureza, podendo, assim, usar todo o seu potencial. Ele 
defendia que deveria haver liberdade para a criança manifestar sua criatividade 
e produtividade, “[...] a criança precisa aprender cedo como encontrar por si 
mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar 
com as suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e obser-
var com seus próprios olhos” (FROEBEL, 1912, p. 21, tradução nossa). Tais 
concepções eram postas em prática a partir de metodologias que procuravam 
enriquecer o ambiente das crianças com atividades que envolviam, inclusive, 
jogos e brincadeiras.
Johann Heinrich Pestalozzi, educador suíço, é considerado um dos precursores dos 
movimentos de reforma educacional, sendo conhecido como aquele que levou o 
afeto para a sala de aula. Propôs que os professores adotassem uma postura diferente 
com seus alunos, na qual o amor também servisse para educar.
 Kishimoto (1996) destaca que o eixo pedagógico que estruturava o funcio-
namento do kindergarten (jardim de infância) criado por Froebel era constituído 
pelos jogos infantis. A ludicidade, a presença de jogos, as brincadeiras e as 
atividades livres e dirigidas, propostas originalmente por Froebel, tiveram 
repercussão nas ideias da Escola Nova, pelo seu caráter ativo e experiencial, 
e continuam sendo percebidos ainda hoje na educação infantil. 
9Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas
Tendência pedagógica liberal renovada progressivista 
Maria Montessori, John Dewey e Jean-Ovide Decroly são educadores que 
fazem parte da tendência pedagógica liberal renovada progressivista, a qual 
entende que a educação é um processo interno do indivíduo e que, por esse 
motivo, devem ser consideradas e incentivadas as experiências que o aluno 
vivencia no ambiente escolar. Utilizam-se, assim, da problematização e dos 
desafios como estratégia didática por parte do professor. Essa pedagogia 
entende que a principal função da educação é preparar o indivíduo, ensinando-
-o para o meio social em que faça parte. Libâneo (2003, p. 25) acrescenta 
que “[...] é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber 
propriamente dito”. Assim, são valorizados os processos de autoeducação e 
de autoaprendizagem, estimulando o aprender a aprender, ou seja, como os 
estudantes podem aprender de forma mais eficiente.
O movimento escolanovista ressignificou o perfil dos alunos, que passaram 
a ser considerados a partir das seguintes características (BARBOSA; HORN, 
2008):
 � protagonista;
 � interessado;
 � capaz;
 � autônomo;
 � ativo.
Ao referirem-se ao intelectual renovador Decroly e suas contribuições para 
as mudanças nos processos de ensino e aprendizagem tradicionais, Barbosa 
e Horn (2008, p. 16) destacam que:
Decroly, na Bélgica, criou os centros de interesse, onde os conteúdos são 
organizados de maneira globalizada, as matérias de ensino são unificadas 
e todas as atividades escolares são estruturadas em torno de um único tema 
preestabelecido pelo educador a partir de pesquisa sobre aquilo que consi-
dera interesse dos seus alunos. A ênfase no cuidado com o atendimento das 
necessidades infantis permeia o planejamento docente, o qual cumpre três 
etapas: observação, associação e expressão, momentos que se sucedem, mas 
que não preveem “receitas” preestabelecidas. 
Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas10
Assim, podemos considerar Decroly e Dewey os pioneiros da criação de 
projetos pedagógicos globalizados, que partem do interesse dos alunos, atitudes 
estas ainda muito presentes no cenário da educação infantil. 
Maria Montessori, nascida em 1870, na Itália, médica psiquiatra, pedagoga 
e antropóloga, desenvolveu seus estudos com crianças com deficiências, 
constituindo o que veio a ser chamado de método Montessori de educação, 
que consiste na observação do desenvolvimento infantil em ambientes estru-
turados e não estruturados. Adota os seguintes princípios: a autoeducação 
infantil, a busca pela educação cósmica dos estudantes, a educação considerada 
como ciência, a construção de um ambiente preparado pelo professor para a 
aprendizagem, a existência de adultos preparados para conduzir os processos 
de ensino e aprendizagem e a importância de manter a criança equilibrada. 
Montessori, em sua obra Educação e a paz, escrita em 1948, procura ex-
plicar a importância da escola no processo de desenvolvimento dos alunos, 
ao comentar que esta deve:
[...] tornar possíveis a liberdade e a autonomia do indivíduo. A chave desse 
problema complexo é a seguinte: é preciso oferecer os meios necessários para 
o desenvolvimento de personalidades livres. Toca-se aí na questão do ambiente 
das crianças. Ele deve permitir não apenas a liberdade do indivíduo, mas a 
formação de uma sociedade. (MONTESSORI, 2014, p.130).
Surge, assim, a visão de um sujeito estudante que pode vir a tornar-se 
autônomo também a partir de suas aprendizagens escolares, exercendo sua 
capacidade de escolha, sua liberdade para pensar sobre a vida e os fenôme-
nos que nela se encontram. Claro que esse modelo de educação autônoma e 
livre, que também visa a formar para a sociedade, não poderia desapegar-se 
dos princípios científicos tão enfatizado nas tendências liberais renovadas, 
conforme a própria Montessori (2014, p. 130) determina:
A educação da humanidade deve repousar em fundamentos científicos e 
desenvolvê-los em cada etapa. A primeira etapa se desenvolve, por exemplo, 
em nossas escolas, que dão a criança e possibilidade de nos ensinar essa 
grande lição tão esclarecedora e de nos ajudar a perseguir essafinalidade 
cientificamente. Essa primeira etapa, da qual tudo mais é decorrente, consiste 
em ajudar a criança a desenvolver todas as suas funções como um indivíduo 
livre e em reforçar o desenvolvimento da personalidade que comanda a or-
ganização social.
11Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas
As avaliações que passam a ocorrer no contexto da educação infantil tam-
bém serão influenciadas diretamente pelas ideias dos intelectuais da tendência 
pedagógica renovada progressivista. Uma vez que o meio e seus estímulos 
passam a ser fundamentais para que os estudantes possam se desenvolver, 
a interação com o ambiente de sala de aula, com os espaços assim organizados 
e estruturados para os alunos e entre seus colegas, também compõe parte 
significativa e preponderante do processo avaliativo. O professor observa as 
atitudes do estudante ao relacionar-se com os colegas e ao interagir com o 
ambiente estruturado e, assim, por meio dessas experiências reflexivas, pode 
concluir como está o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e sociais. 
Dewey (1979, p. 159) definiu que “[...] a experiência reflexiva é o pensar sobre 
a ação e o efeito desta, pois quando pensamos e refletimos sobre uma ação 
e sua consequência, esse elemento de pensar muda para uma experiência de 
mais qualidade, mais significativa e, portanto, reflexiva”. Assim, o processo 
avaliativo deveria proporcionar experiências ativas nas quais os estudantes 
pudessem, de fato, expandir o seu pensamento, sendo muito utilizados desafios 
e problemas para que, por meio da pesquisa, da interação e da reflexão, fossem 
encontradas as respostas possíveis.
Ao longo deste tópico, conhecemos alguns dos principais autores do movi-
mento escolanovista, os quais influenciaram diretamente a educação infantil 
em suas épocas. A seguir, vamos analisar como essas ideias ainda repercutem 
nas escolas brasileiras de educação infantil contemporâneas. 
Convém comentarmos que, em paralelo com a tendência pedagógica liberal renovada 
progressivista, há também a emergência de uma tendência pedagógica liberal não 
diretiva, que se baseia nos fundamentos da psicologia não diretiva proposta pelo 
psicólogo norte-americano Carl Rogers. Tem como princípio a construção de clima 
que favoreça o autodesenvolvimento dos estudantes e suas relações com o professor e 
os colegas. Na pedagogia não diretiva, os conteúdos e os métodos didáticos também 
são menos importantes do que as relações interpessoais que devem ocorrer. 
Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas12
3 Escolas e sistemas brasileiros com 
fundamentação escolanovista
Como vimos, as reconfigurações sobre o perfil dos estudantes, de suas capa-
cidades e potencialidades, bem como as relações e as metodologias utilizadas 
em sala de aula, foram muito grandes, produzindo efeitos para a educação 
infantil que ainda se encontram presentes em várias redes de ensino e escolas 
contemporâneas. 
As influências de Froebel, por exemplo, estão presentes em vários aspectos 
da constituição de escolas de educação infantil e seus ambientes, procurando 
alternar os brinquedos, as brincadeiras, os jogos e as atividades livres e dirigidas 
pelos educadores. Hoje, de forma naturalizada, existem nas salas de aula e 
nas escolas de educação infantil brinquedotecas e espaços de playground ou 
praças onde as crianças podem exercer essas atividades lúdicas consideradas 
tão importante por Froebel ainda no século XIX.
 Inspiradas nas teorias froebelianas, na Europa, sobretudo na Alemanha, 
hoje estão em funcionamento mais de 700 escolas de educação infantil co-
nhecidas como Waldkindergarten (jardim de infância na floresta). No Brasil, 
há escolas de educação infantil que aplicam os métodos de Froebel na íntegra, 
como a Aldeia Betânia e o Centro de Educação e Inclusão Social Betânia, 
ambos localizados em Curitiba. 
Para conhecer mais sobre a Aldeia Betânia, rede privada de educação infantil froebeliana 
no Brasil, digite o nome da instituição em seu navegador de internet e entre no site 
oficial da escola.
Nos espaços escolares que seguem as orientações froebelianas, as crianças 
são constantemente desafiadas pelos ambientes organizados e pela própria 
natureza existente a expandirem seu potencial por meio de suas interações, 
curiosidade e interesses próprios. Assim, exercitam sua liberdade explorando 
espaços e materiais existentes, brincando com colegas e jogos que as escolas 
disponibilizam, sempre sob os olhares atentos dos educadores.
13Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas
Em relação ao pensamento de Dewey, muitas são as aplicações na educação 
infantil, sobretudo aquelas relacionadas com a experiência, com o aprender 
fazendo, que se evidencia no contato das crianças com o meio, onde devem 
ser desafiadas a partir de projetos de trabalho planejados pelos professores. 
Barbosa e Horn (2008) destacam a contribuição de Dewey para que a denomi-
nada pedagogia de projetos, hoje amplamente difundida e aplicada em escolas 
de educação infantil brasileiras, fosse posta em prática, uma vez que procurou 
estabelecer os passos necessários para a construção de um projeto, que são: 
 � a definição do problema; 
 � o planejamento do trabalho; 
 � a coleta, a organização e o registro das informações; 
 � a avaliação e a comunicação.
Ao abordar os fundamentos históricos da educação infantil, Gonzales-Mena 
(2015) acrescenta que Dewey foi o responsável pela criação do “currículo 
centrado na criança” e serviu de inspiração para que a rede de escolas pú-
blicas italianas de Reggio Emilia se tornasse referência mundial nessa etapa 
educacional. 
As ideias de Dewey influenciam autores dos Estados Unidos e em outros 
países. De fato, sua abordagem influenciou Loris Malaguzzi (1920–1994), 
fundador do sistema de educação infantil Reggio Emilia, na Itália, que recebeu 
aclamação internacional. Muitos componentes deste programa são notáveis: 
cooperação e colaboração em todos os níveis, um currículo emergente com-
binado com uma abordagem de projetos que motiva e aumenta o interesse e 
a documentação do processo de aprendizagem e dos trabalhos das crianças 
(GONZALES-MENA, 2015, p. 25).
Uma das grandes contribuições de Decroly origina-se na busca por con-
templar os interesses dos alunos no planejamento das aulas e das rotinas da 
educação infantil. Assim, entendendo que a criança deve ser protagonista dos 
processos de ensino e aprendizagem, cabe ao professor mapear seus interesses 
para planejar atividades com as quais ela possa interagir, sentindo-se motivada 
e estimulada a ampliar suas capacidades.
Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas14
As ideias de Dewey e Decroly ainda são muito potentes para a educação 
escolar em todas as suas etapas e, mais ainda, na educação infantil, em que 
metodologias, como a pedagogia de projetos, propõem que o professor crie 
seus temas a partir de pontos do interesse dos alunos, bem como atividades 
com natureza ativa e desafiadora para que exista engajamento.
Perceba, no exemplo a seguir, como uma professora de educação infantil 
utiliza elementos provenientes do pensamento de Dewey e Decroly em suas 
práticas de sala de aula.
Thaís, licenciada em pedagogia, especialista em educação infantil, atua como professora 
de uma turma pré-escolar (5 anos de idade) e procura utilizar em seu dia a dia alguns 
princípios que aprendeu estudando sobre Decroly e Dewey. Ela sempre procura 
mapear o que seus alunos gostam, o que faz parte de sua vida, inclusive questionando 
os pais sobre o assunto. A partir daí, planeja seus projetos pedagógicos, partindo de 
um problema que desafie as crianças a buscarem respostas. Com o problema em 
mente, por meio da roda de conversa diária, Thaís procura planejar junto com a turma 
como irão buscar as respostas para o problema. Feito isso, as crianças saem a campo, 
executando ações e pesquisas que consideram importantes para chegar ao resultado 
esperado. Enquanto isso ocorre, Thaís faz seus registros por meiode anotações em 
seu diário de campo e de fotografias. Ao final dos projetos, a professora e seus alunos 
costumam montar uma exposição aos pais e demais membros da comunidade escolar 
sobre o percurso do projeto e os resultados encontrados. Assim, a educação se torna 
ativa, experiencial e interessante, fazendo os alunos aprenderem de forma prazerosa 
e significativa. 
O método Montessori, por sua vez, continua sendo utilizado por vários 
professores de educação infantil, em iniciativas isoladas e em escolas que per-
tencem a redes conhecidas como Lar Montessori ou ao Movimento Montessori 
Brasil. A partir de seus princípios de trabalho e materiais concretos utilizados, 
a teorização e as técnicas produzidas por Montessori se aplicam, ainda, na área 
da educação inclusiva, principalmente com olhares para a educação especial. 
15Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas
Convém esclarecer que a médica italiana Maria Montessori (1988) desen-
volveu sua metodologia de trabalho voltada para crianças com deficiências 
na Itália do século XIX, procurando estimular o desenvolvimento delas nas 
áreas cognitiva, motora, emocional e social. Ela fazia esse trabalho na Casa 
dei Bambini com o uso de materiais concretos específicos, que representassem 
a realidade cotidiana e que estavam ao alcance das crianças de 3 a 6 anos, 
em situações em que pudesse haver interação entre crianças consideradas 
“normais” e aquelas denominadas “especiais”. A autora relata:
Não obstante, empenhei-me em tentar uma educação cientifica dos sentidos, 
a fim de testar as eventuais diferenças de reações entre as crianças normais 
e as deficientes, e, sobretudo, para procurar uma correspondência, que se me 
afigurava interessante, entre as reações de crianças normais mais jovens e de 
crianças deficientes de idade maior. (MONTESSORI, 1988, p. 137).
Montessori manteve o caráter positivo da ciência, mas ampliou a percepção 
de seus campos de abrangência a partir de seu método, propondo o enten-
dimento de uma educação voltada também para os sentidos e não somente 
para o intelecto, que era foco da pedagogia tradicional. Hoje, nos discursos 
contemporâneos que cercam a educação infantil, é comum observarmos as 
menções ao desenvolvimento pleno da criança, certo? Pois Montessori já 
pensava dessa forma e para concretizar tal educação com as crianças, valia-se 
de seus materiais específicos e do registro realizado pelos professores acerca 
do desempenho apresentado pelos alunos, atividades amplamente realizadas 
nas escolas de educação infantil contemporâneas, inclusive como forma de 
avaliação. 
Existem inúmeras escolas montessorianas espalhadas pelo território nacio-
nal, que procuram aplicar a metodologia em turmas da educação infantil, tendo 
seu trabalho amplamente reconhecido por suas comunidades escolares. Uma 
delas é a Prima Escola Montessori de São Paulo, que tem 39 anos e a seguinte 
missão: “Somos uma escola de Educação Infantil e Fundamental que atende 
a todos, possibilitando a cada um atingir sua excelência na formação ética, 
social, corporal e acadêmica embasada no Sistema Montessori de Educação” 
(PRIMA..., 2020, documento on-line). Percebe-se a preocupação da instituição 
com o desenvolvimento pleno dos alunos da educação infantil, característica 
presente nas ideias de Montessori, bem como de vários outros intelectuais 
que compunham o movimento da Escola Nova, fossem eles de natureza mais 
liberal (capitalista) ou progressista (socialista).
Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas16
Para conhecer algumas das escolas montessorianas em funcionamento no Brasil, acesse 
o site da Organização Montessori no Brasil (OMB) e procure pelas escolas associadas, 
na aba OMB. 
Embora a Escola Nova tenha procurado resolver muitos dos principais 
problemas associados à tendência pedagógica liberal tradicional, passando 
a fornecer uma nova concepção sobre o desenvolvimento infantil e sobre a 
educação das crianças, também podem ser apontados alguns aspectos críticos 
a seu respeito. Uma vez que os pioneiros propunham uma escola para todos, 
que proporcionasse oportunidades iguais, as ideias se fundamentavam nos 
princípios liberais, que haviam dado lastro para que a burguesia se estabe-
lecesse e, nesse caso, a igualdade sempre fora vista como um complicador. 
Dessa forma, ainda que a educação se estendesse a todos, como buscavam os 
intelectuais, ela acabava por reproduzir os ideais e os valores de uma elite, 
servindo como instituição que moldaria os alunos a viver de acordo com esses 
padrões convenientemente preestabelecidos. 
Bedin (2011, p. 12), ao analisar o contexto da época e as intenções dos 
reformadores pioneiros da educação nova no Brasil, comenta que “[..] o que 
estava em jogo não era oferecer possibilidades de ascensão para as massas, 
mas sim, privilegiar com educação de qualidade às minorias, ou seja, aos 
demais caberia alavancar o país no tocante à produção, quando muito seria 
oferecida uma educação profissionalizante”. Este é o caráter que acompanharia 
as medidas educacionais postas em prática pelo Estado nas décadas posteriores 
ao manifesto e que afetaria a educação das crianças.
Outro ponto importante a destacar é que, ao considerar que cada estudante 
pode atingir seu máximo potencial a partir de suas próprias capacidades, ficou 
estabelecida a meritocracia como forma de incentivo e reforço das atividades 
realizadas em sala de aula, o que gera competição entre os alunos, aliando-se 
com as ideias de uma sociedade liberal. Ainda, como os aspectos importantes 
no modelo educacional proposto se fundamentam nas questões voltadas para 
as técnicas pedagógicas em si, muito presentes também na pedagogia liberal 
tecnicista, com ênfase nas atividades típicas da administração escolar, entre 
elas o planejamento (com foco no ensino), as questões relativas às realidades 
sociais ou de classe ficavam excluídas dos debates, o que é problemático 
17Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas
devido ao processo de desenvolvimento tardio que o Brasil passou ao longo 
das primeiras décadas do século XX.
Neste capítulo, aprendemos que a educação infantil teve ressignificações 
muito importantes a partir das ideias do movimento dos reformadores da Escola 
Nova, que procuraram romper com o paradigma da pedagogia tradicional. 
Assim, acompanhando as novas teorias que surgiam acerca do desenvolvimento 
infantil, apontavam para a necessidade de uma educação das crianças que as 
considerassem plenamente, bem como para que mudanças fossem realizadas 
na didática até então utilizada e nas formas de planejar e organizar os sistemas 
escolares brasileiros. Tais transformações e ideias ainda circulam na atualidade, 
repercutindo diretamente na forma como a educação infantil em nosso país 
e ao redor do mundo passou a funcionar. Da mesma forma, algumas delas 
serão reforçadas, revistas, ou mesmo contestadas, com o surgimento de novas 
tendências pedagógicas contemporâneas.
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19Educação infantil: teorias pedagógicas clássicas