01 - fundamentos da educação infantil

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CONTEÚDO E 
METODOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar os momentos históricos que constituíram a educação infantil 
até os dias atuais. 
 > Reconhecer os principais documentos legais que regem a educação infantil.
 > Destacar o cuidar, o educar e o brincar como os principais fundamentos 
pedagógicos da educação infantil. 
Introdução
A educação infantil foi sendo construída, ao longo da história, como fruto das 
demandas sociais emergentes em diferentes momentos. Essas demandas contri-
buíram para uma nova visão das crianças (antes vistas como pequenos adultos) e 
para a compreensão das suas necessidades específicas, em termos de cuidados 
e educação.
Neste capítulo, você vai conhecer o percurso histórico da educação infantil, 
identificar os aportes legais que a embasam e refletir sobre a indissociabilidade 
do cuidar, educar e brincar nessa etapa da educação básica.
O percurso histórico da educação infantil
A oferta de práticas educativas para as crianças pequenas em creches e pré-
-escolas e os conceitos básicos dessa etapa da escolarização foram sendo 
constituídos a partir de situações sociais concretas que, por sua vez, gera-
ram regulamentações e leis como parte de políticas públicas elaboradas ao 
Fundamentos da 
educação infantil
Maria Elena Roman de Oliveira Toledo
longo da história (OLIVEIRA, 2013). Assim, para a compreensão da educação 
infantil, tal qual ela se apresenta hoje, é fundamental conhecer as ideias que 
são subjacentes a ela e que foram sendo construídas durante a sua história. 
De acordo com Oliveira (2013), durante muitos séculos, os cuidados e a 
educação das crianças pequenas eram atribuições das famílias e assumidas, 
prioritariamente, pela mãe ou por outras mulheres. Logo após o desmame, 
a criança pequena já era vista como um pequeno adulto e, após passar pelo 
período de dependência para o atendimento de suas necessidades físicas, 
já era inserida nas atividades sociais cotidianas dos adultos. Apesar do pre-
domínio dos contextos domésticos na educação das crianças pequenas, 
arranjos alternativos foram sendo culturalmente criados ao longo da história, 
conforme explica Oliveira (2013):
Tais arranjos envolveram desde o uso de redes de parentesco, nas sociedades 
primitivas, ou de “mães mercenárias”, já na Idade Antiga, até a criação de “ro-
das” — cilindros ocos de madeira, giratórios, construídos em muros de igrejas ou 
hospitais de caridade que permitiam que bebês fossem neles deixados sem que 
a identidade de quem os trazia precisasse ser identificada — para recolhimento 
dos “expostos” ou a deposição de crianças abandonadas em “lares substitutos”, 
já na Idade Média e Moderna (OLIVEIRA, 2013, documento on-line).
Cabia às instituições religiosas a responsabilidade pelo acolhimento 
dessas crianças e a tarefa de fazer com que elas tivessem um ofício quando 
crescessem. Atreladas às ideias de pobreza, abandono, culpa, favor e caridade, 
essas primeiras instituições foram responsáveis pelo reforço da visão nega-
tiva do atendimento das crianças pequenas fora dos ambientes familiares. 
Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para o 
atendimento das demandas emergentes na sociedade europeia, decorren-
tes do desenvolvimento científico, da expansão comercial e das atividades 
artísticas ocorridas no período do Renascimento. Nesse período, surgiram 
novas visões sobre a criança e como ela deveria ser educada. Autores da 
época começaram a defender a ideia de que a natureza infantil deveria ser 
respeitada, que suas atividades deveriam ser estimuladas e que a aprendi-
zagem deveria estar associada à ludicidade (OLIVEIRA, 2013).
As transformações sociais da época, decorrentes da transição de uma 
economia agrário-mercantil para uma economia urbano-manufatureira e das 
guerras entre as nações, criaram condições sociais adversas, sobretudo para 
as crianças, que passaram a ser vítimas de pobreza, abandono e maus-tratos. 
Para o atendimento dessas crianças, foram sendo organizados serviços de 
atendimento informais, coordenados pelas mulheres das comunidades. Gra-
Fundamentos da educação infantil2
dativamente, arranjos mais formais em instituições fora da família começaram 
a ser criados, tendo, sobretudo, um caráter filantrópico. Essas instituições 
organizavam as condições para o desenvolvimento infantil de acordo com o 
destino social previsto para a criança atendida.
Em diferentes países europeus foram criadas instituições voltadas ao 
acolhimento de crianças pobres e desprovidas de propostas instrucionais 
formais. Nelas, era priorizado o desenvolvimento de bons hábitos de com-
portamento, a internalização de regras e preceitos morais e religiosos. Eram 
promovidos, também, rudimentos de instrução (OLIVEIRA, 2013).
Na Idade Moderna, o crescimento da urbanização e a transformação da 
família patriarcal em nuclear determinaram o início de uma nova fase na cons-
trução da ideia de educação infantil na Europa. A Revolução Industrial em curso 
trouxe novas exigências educacionais às novas gerações de trabalhadores. 
Nos séculos XVIII e XIX, as discussões sobre a escolaridade obrigatória 
foram intensificadas, colocando a criança como o centro do interesse edu-
cativo dos adultos. Sendo assim, a criança:
[...] começou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e 
cuidados, situada em um período de preparação para o ingresso no mundo dos 
adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os que podiam frequentá-la) um 
instrumento fundamental (OLIVEIRA, 2013).
No entanto, não se tinha a mesma visão em relação às crianças das clas-
ses sociais menos privilegiadas. Também os objetivos educacionais e as 
formas de efetivá-los não eram consensuais. Enquanto alguns setores das 
elites políticas dos países europeus sustentavam a ideia de que educar as 
crianças pobres seria injusto para com a sociedade como um todo, alguns 
reformadores protestantes defendiam a educação como sendo um direito 
de todos (OLIVEIRA, 2013).
As discordâncias influenciaram o trabalho dos pioneiros da educação 
pré-escolar, que passaram a buscar meios conciliadores, sobretudo, em 
referência à disciplina infantil, para a eliminação dos castigos físicos. O 
“como ensinar” passou a ser uma preocupação central de educadores como 
Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, entre outros 
que estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na 
criança (OLIVEIRA, 2013).
No Brasil, o histórico da educação infantil é, de certa maneira, semelhante à 
história de outros países do mundo, porém assumindo características que são 
próprias da nossa realidade. Recentemente, conquistas históricas nessa área 
foram sendo incorporadas à legislação, de modo a amparar e criar garantias 
Fundamentos da educação infantil 3
de oferta e qualificação das ações educativas para as crianças. A seguir, serão 
apresentados os principais embasamentos da educação infantil no Brasil.
A legislação que embasa a educação infantil 
no Brasil
A educação infantil da forma como é entendida e oferecida no Brasil atual-
mente teve seu percurso iniciado com a promulgação da Constituição Federal 
de 1988, que firmou o atendimento em creches e pré-escolas como direito 
social das crianças ao reconhecer a oferta da educação infantil como dever 
do Estado. Essa conquista foi fruto da ampla participação dos movimentos 
de mulheres, de trabalhadores, da redemocratização do país e dos próprios 
profissionais da educação (BRASIL, 2010).
Outro passo importante foi dado em 1996, com a publicação da Lei nº 9.394 
de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), a partir da qual a educação infantil passou a ser vista como a etapa 
inicial da educação básica, passando a fazer parte dela juntamente com o 
ensino fundamental e com o ensino médio. No art. 29 dessa lei está posto que:
[...] a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade 
o desenvolvimento integralda criança de até 5 (cinco anos), em seus aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade (BRASIL, 1996, documento on-line).
Dois anos após a publicação da LDB, foram publicados os Referenciais 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) como parte 
dos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que reuniram 
objetivos, conteúdos e orientações didáticas para a educação infantil. 
Em 7 de abril do ano seguinte, a Resolução CEB nº 1 instituiu as primeiras 
diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil a serem observadas 
na organização das propostas pedagógicas das instituições de educação 
infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino (BRASIL, 1999). Em 2006, 
por conta de uma alteração na LDB, a idade de acesso ao ensino fundamental 
foi alterada para os 6 anos, e a educação infantil passou a atender crianças 
de até 5 anos e 11 meses (BRASIL, 1996). Em 2009, a Emenda Constitucional 
nº 59 determinou a obrigatoriedade da educação infantil para crianças de 
4 e 5 anos de idade. Esse documento trouxe duas importantes inovações à 
educação infantil: a proposição das interações e da brincadeira como eixos 
do trabalho pedagógico e a indissociabilidade entre o cuidar e o educar. 
Fundamentos da educação infantil4
Diretrizes curriculares para a educação infantil
Com o objetivo de orientar as políticas públicas, a elaboração, o planejamento, 
a execução e a avaliação das propostas pedagógicas e curriculares voltadas 
para a educação infantil, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixou 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 
2009a). No documento, a educação infantil é considerada a primeira etapa da 
educação básica oferecida em creches e pré-escolas, caracterizadas: 
[...] como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos 
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos 
de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e super-
visionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle 
social (BRASIL, 2010, documento on-line). 
As diretrizes reafirmam o dever do Estado, anteriormente previsto na 
Constituição Federal, de garantir a oferta de uma educação infantil pública, 
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. Além disso, o documento 
reconhece a criança como sujeito histórico e de direitos:
[...] que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua 
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, 
produzindo cultura (BRASIL, 2010, documento on-line).
O currículo é concebido como um conjunto de práticas que visam a promo-
ver a articulação entre as experiências e os saberes infantis e os conhecimen-
tos que fazem parte do patrimônio (cultural, artístico, ambiental, científico e 
tecnológico) da humanidade, de modo a promover o desenvolvimento integral 
das crianças desde o nascimento até os 5 anos de idade. 
A proposta pedagógica ou, projeto pedagógico, deve ser constituída como 
o plano orientador das ações que serão desenvolvidas nas instituições de 
educação infantil, definindo as metas pretendidas para a aprendizagem e 
para o desenvolvimento das crianças que nelas são educadas e cuidadas. 
Essa proposta deve ser elaborada coletivamente, envolvendo todos os atores 
do processo educativo (equipe gestora, professores e comunidade escolar), 
com o objetivo de: 
[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação 
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à 
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, 
à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, documento on-line).
Fundamentos da educação infantil 5
Uma das principais contribuições das DCNEI (BRASIL, 2010) para as práticas 
pedagógicas diz respeito ao estabelecimento de dois eixos norteadores: as 
interações e a brincadeira. Esses eixos foram incorporados às propostas 
apresentadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), 
documento orientador da organização curricular no Brasil, desde a sua pu-
blicação em dezembro de 2017. 
BNCC
A BNCC propõe que o trabalho pedagógico realizado na educação infantil 
seja estruturado a partir das interações e das brincadeiras e de modo a 
assegurar os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento previstos no 
documento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se). 
Os seis direitos garantem as condições necessárias para que as crianças 
possam aprender em situações nas quais desempenhem um papel ativo, 
propostas em ambientes nos quais vivenciem desafios e se sintam motivadas 
para resolvê-los, construindo significados sobre si e sobre os outros, bem 
como sobre o mundo social e natural (BRASIL, 2017).
A criança, nessa perspectiva, é concebida como:
[...] um ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e 
assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento 
sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social 
(BRASIL, 2017, documento on-line).
Os conteúdos previstos para que os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento sejam atingidos estão organizados sob a forma de cinco campos 
de experiências (BRASIL, 2017):
1. o eu, o outro e o nós;
2. corpo, gestos e movimentos;
3. traços, sons, cores e formas;
4. escuta, fala, pensamento e imaginação;
5. espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
Em cada campo de experiências são definidos objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento, que são organizados em três grupos etários: bebês (de 
zero a 1 ano e 6 meses); crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses) e crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses). 
Fundamentos da educação infantil6
É no âmbito dos campos de experiências que são definidos os objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil. Esses objetivos 
devem ser levados em consideração para o planejamento de situações que 
coloquem a criança em um lugar central no processo de construção de novos 
conhecimentos, que possibilitem as interações (com os adultos e com os pares) 
e a brincadeira, sem perder de vista a importância do cuidar. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece conhecimentos, 
competências e habilidades que se espera que todos os estudantes 
desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, 
políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica, a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira 
para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva (BRASIL, 2017).
Para saber mais sobre esse e outros documentos que fundamentam a edu-
cação brasileira, acesse o portal do Ministério da Educação (MEC).
O cuidar, o educar e o brincar na educação 
infantil
A literatura referente às práticas educativas na educação infantil propõe uma 
articulação entre o educar, o cuidar e o brincar como subsídio para as ações 
docentes. Todavia, a aceitação do papel educativo das instituições escolares 
que atendem as crianças de 0 a 5 anos e 11 meses é bastante recente. De acordo 
com Fonseca (2018), o caráter predominantemente educacional do trabalho 
nas escolas foi referendado pela LDB, que colocou a educação infantil como 
sendo a primeira etapa da educação básica, com o objetivo de oportunizar 
o desenvolvimento integral das crianças. 
Historicamente, o surgimento das instituições voltadas ao atendimento de 
crianças pequenas foi impulsionado pela inserção das mulheres no mercado 
de trabalho. Para que as mulheres pudessem passar um tempo longe de 
casa trabalhando, seus filhos deveriamser cuidados por outras pessoas, em 
espaços que tivessem essa finalidade. O entendimento de que esses espaços 
deveriam ter também um caráter educativo, sendo fundamentais ao desen-
volvimento pleno das crianças, causou impactos na atenção oferecida pela 
educação infantil, bem como na função desempenhada pelos profissionais 
que nela atuam. 
Fundamentos da educação infantil 7
Nas últimas décadas, os debates realizados no Brasil e em outros países do 
mundo têm apontado para a necessidade de que as instituições de educação 
infantil incorporem, de maneira integrada, as funções de educar e cuidar, 
sem diferenciar ou hierarquizar os profissionais e instituições que atuam 
com as crianças pequenas e/ou aquelas que atendem as crianças maiores 
(BRASIL, 1998). 
Como fruto da visão apresentada pela LDB sobre o papel da educação 
infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de-
terminam que:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e apren-
dizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desen-
volvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com 
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, 
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural 
(BRASIL, 1998, documento on-line). 
Assim, texto dos referenciais curriculares explicita a necessidade de que 
o cuidado seja parte integrante da educação, ainda que possa exigir conheci-
mentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. 
Cuidar de uma criança no contexto educativo demanda a integração de vários 
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes 
áreas, sendo que:
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver 
como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O 
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão ex-
pressiva e implica em procedimentos específicos (BRASIL, 1998, documento on-line).
Na educação infantil, portanto, o desenvolvimento integral das crianças 
depende dos cuidados relacionais, que contemplam a dimensão afetiva e dos 
cuidados com os aspectos biológicos do corpo (qualidade da alimentação, 
cuidados com a saúde), a forma como esses cuidados são oferecidos e as 
oportunidades de acesso a conhecimentos variados (BRASIL, 1998).
Dos profissionais que atuam na educação infantil, é necessário o seu com-
prometimento, o respeito às singularidades de cada criança e a solidariedade 
com as suas necessidades. Ademais, as atitudes do educador nos momentos 
do cuidar dependem do estabelecimento de vínculos afetivos necessários 
ao desenvolvimento infantil. Cabe também a esses profissionais ajudar as 
crianças a identificar as próprias necessidades, atendê-las de maneira ade-
quada, possibilitando a sua autonomia e autocuidado. 
Fundamentos da educação infantil8
Como vimos, o brincar se constitui como um elemento fundamental na 
educação infantil, que perpassa tanto as ações educativas como as ações de 
cuidado. Ciente da importância da brincadeira, tanto como eixo estruturante 
do trabalho pedagógico como direito de aprendizagem e desenvolvimento a 
ser assegurado, cabe ao professor garantir que as crianças possam vivenciar 
diferentes situações lúdicas no contexto escolar. Seu papel é o de organizar 
os tempos e os espaços escolares, bem como de disponibilizar materiais 
diversos (objetos, fantasias, brinquedos, jogos), para que a brincadeira ocorra. 
Neste capítulo, pudemos compreender, inicialmente, que a visão da criança 
foi sendo modificada ao longo da história, colocando em evidência as par-
ticularidades dessa etapa do desenvolvimento humano e as necessidades 
educativas e de cuidado para a promoção do seu desenvolvimento pleno. Como 
fruto das transformações sociais que passaram a demandar uma escolarização 
maior e determinar a inserção da mulher no mercado de trabalho, surgiram 
as instituições de atendimento às crianças pequenas, no início, de caráter 
mais assistencialista e voltadas para os cuidados básicos com a criança, e, 
posteriormente, assumindo um outro papel na formação dos indivíduos.
Atualmente, a educação infantil é reconhecida no Brasil como etapa inicial 
da educação básica e fundamental para a formação dos indivíduos, tendo 
amparo legal para que tenha sua oferta e qualidade asseguradas. Por fim, 
vimos que é papel do professor da educação infantil garantir que as crian-
ças vivenciem múltiplas experiências e combinar as ações educativas, de 
cuidado e lúdicas para que elas tenham seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento garantidos.
Referências 
BRASIL. Emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º ao 
art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, 
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União 
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino 
de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do 
art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e 
ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação 
básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 
214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Brasília, DF: MEC, 2009b. Disponível 
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm. 
Acesso em: 27 out. 2021.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 27 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 
2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 27 out. 2021.
Fundamentos da educação infantil 9
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação 
infantil. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
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BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 2009a. 
Disponível em: http://www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf. 
Acesso em: 27 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de 1999. Institui as 
diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1999. Dis-
ponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_ceb_0199.pdf. Acesso 
em: 27 out. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a 
educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998. v. 1. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 27 out. 2021.
FONSECA, P. F. O laço educador-bebê se tece no enodamento entre cuidar, educar e 
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OLIVEIRA, Z. M. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2013. 
E-book.
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