Unidade 3 Metodologia e Prática de Ensino de História e Geografia

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Unidade 3 - Caminhos para uma
geografia escolar e metodologia para
o ensino de geografia
Ivan Canovas
Iniciar
Introdução
Para nos situarmos dentro da perspectiva do trabalho pedagógico aqui proposta, é necessário
precisar a natureza e importância especí�ca das disciplinas com cuja metodologia de ensino
trabalharemos e examinar a contribuição das ciências humanas na formação do alunos nas
séries iniciais do ensino fundamental.
As ciências humanas compreendem uma área do conhecimento alimentada pelo saber
produzido por várias ciências (sociologia, antropologia, história, geogra�a, economia, política,
entre outras), todas têm como objetivo de estudo o homem e suas relações: entre si, com o
meio natural em que vive, com os recursos já criados por outros homens através dos tempos.
Cada uma delas, por sua vez, especializa-se em determinados aspectos desse objetivo de
conhecimento, que né muito amplo.
A Geogra�a privilegia as relações do homem com o espaço em que está situado. Busca
compreender tanto as características do espaço natural em que os homens se situam, campo
de preocupações da Geogra�a Humana. Ao buscar essa compreensão, a Geogra�a recorre a
conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas, como a Sociologia, a Economia, etc., e
também a conhecimentos produzidos pelas Ciências da Natureza, ou Ciências Físicas, Químicas
e Biológicas.
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Este exemplo mostra que a Ciência Humana, por meio da geogra�a forma uma intrincada teia
de conhecimentos.  As divisas de seus campos de trabalho constituem um recurso didático que
viabiliza a abordagem ou o tratamento cienti�co da realidade. Esta, de fato, é um todo que não
se pode decompor, que o homem tenta compreender para colocar a serviço do seu viver e do
seu bem-estar.
As Ciências Humanas e da Natureza, se alimentam mutuamente na tarefa comum de
construção do conhecimento cientí�co da realidade. Este se distingue dos diferentes tipos de
conhecimento ou compreensão da realidade por ser produzido através de um trabalho
organizado, segundo normas observadas precisa e sistematicamente.
De acordo com essas normas, parte-se sempre da observação metódica do objeto que se
pretende conhecer, e da coleta de dados ou informações signi�cativas para a compreensão do
aspecto que está sendo focalizado. Na etapa seguinte, procede-se à análise das informações
coletadas, o que conduz à última etapa do trabalho: a construção de conceitos e generalizações
tanto podem reforçar o conhecimento produzido, como pode ampliá-lo, modi�ca-lo ou mesmo
negá-lo. Constituem também pontos de partida para novas investigações.
De acordo com essas normas, parte-se sempre da observação metódica do objeto que se
pretende conhecer, e da coleta de dados ou informações signi�cativas para a compreensão do
aspecto que está sendo focalizado. Na etapa seguinte, procede-se à análise das informações
coletadas, o que conduz à última etapa do trabalho: a construção de conceitos e generalizações
tanto podem reforçar o conhecimento produzido, como pode ampliá-lo, modi�ca-lo ou mesmo
negá-lo. Constituem também pontos de partida para novas investigações.
Sendo assim, nesta unidade abordaremos:
3. Geogra�a como saber escolar • caminhos para o ensino da geogra�a
1. Geogra�a como saber escolar - Caminhos para o ensino da geogra�a
2. Currículo de Geogra�a - Base Nacional Curricular
3. Novas metodologias de ensino de Geogra�a - Cartogra�a
4. Novas perspectivas para o ensino da Geogra�a - Novas perspectivas
A produção do conhecimento compreende, pois, um processo de trabalho, atualmente
organizado por uma “divisão de trabalho” entre cientistas de diferentes especialidades. No
presente momento da história das ciências, essa divisão tem a função de viabilizar a ação
humana do conhecimento cienti�co, produto de estudo das áreas metodológicas. Não impede,
contudo, e chega mesmo a requerer, o recurso aos saberes produzidos em outros campos, ou a
construção de equipes interdisciplinares de trabalho. Isso porque a própria indivisibilidade da
realidade exige sempre a volta ao todo, à compreensão abrangente.
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1. Geografia como saber escolar
A Geogra�a, como ciência da sociedade e da natureza, constitui um ramos do conhecimento
necessário à formação inicial e continuada dos professores que têm ou terão sob sua
responsabilidade classes de séries iniciais de alfabetização, assim como dos professores das
séries mais adiantadas que trabalham com ela como disciplina escolar. Como ciência humana,
na pesquisa o espaço produzido pelas sociedade humanas, considerando-o como resultado do
movimento de uma sociedade em suas contradições e nas relações estabelecidas entre o grupo
social e a natureza em diversos tempos históricos.
A Geogra�a como disciplina escolar, oferece sua contribuição para que os alunos e professores
enriqueçam suas representações sociais e seu conhecimento sobre as múltiplas realidades
sociais, natural e histórica, entendendo o melhor o mundo em seu processo ininterrupto de
transformação, o momento atual da chamada mundialização da economia.
As atuais abordagens do conhecimento geográ�co, no Brasil, resultam das várias correntes de
pensamento, desde aquelas in�uenciadas das várias correntes de pensamento, desde aquelas
in�uenciadas pela escola de Vidal de La Blache até as contemporâneas. Alguns pesquisadores
orientam-se teórica e metodologicamente com maior ênfase por correntes do neopositivismo;
outros, por correntes humanísticas e psicológicas da geogra�a da percepção e fenomenologia;
outros, ainda, pelo materialismo histórico e dialético.
A identi�cação dos pressupostos dessas correntes permite aclarar a atuação das
correspondentes ações educativas no desenvolvimento da especialidade nos professores e
alunos, considerando a multiplicidade de concepções acerca da Geogra�a e de seu ensino.
O conteúdo é o método, embora distintos, não existem um sem o outro em educação. Decidir
por um método passivo ou por outro interativo e participativo decerto incide de modo diferente
no desenvolvimento do pensamento e do raciocínio do aluno e em sua formação social,
levando-o a direções também diferentes. A discussão com o professor em formação inicial ou
continuada sobre a consistência e a coerência de sua opção teórico-metodológica é
fundamental para trabalhar com a educação geográ�ca dos alunos e, sobretudo, ter o respeito
dos estudantes como educador e pro�ssional que sabe Geogra�a.
Muitas linguagens e tecnologias que atualmente estão disseminadas na sociedade, pouco
penetram em sala de aula. O debate sobre seus limites e possibilidades precisa ser realizado
com certa urgência, para que os professores possam utilizá-las criteriosamente e criticamente
na própria sala de aula.
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A cartogra�a como representação de linguagem, e não como disciplina escolar ou como item
fundamental de um programa sobre o desenvolvimento da noção espacial e da espacialidade
dos fenômenos, necessita ser considerada na formação docente da educação infantil aos ciclos
básicos. A análise das imagens fotográ�cas frontais, obliquas, aéreas e de satélites permite a
leitura espacial de uma escala local à mundial.
Na formação docente e discente, é essencial o domínio da leitura do espaço, por meio de
observação espontânea e dirigida, das entrevistas, da produção de registros e da pesquisa em
variadas fontes. Tais procedimentos constituem pontos de partida e chegada, nos quais se
constroem os paramentos reais para compreensão de espaço local e de região bem mais
distante.
1.1 Caminhos para o ensino de geografiaTradicionalmente as Ciências Humanas encontram-se inseridas na educação básica (curso
primário e curso ginasial, antes de 1971, e curso de 1º grau após esta data), através das
disciplinas de História e Geogra�a.
Essa redução das Ciências Humanas às disciplinas de História e Geogra�a é motivo de
preocupação. Embora essas duas Ciências tenham grande importância na formação do
educando, as Ciências Humanas não se reduzem a elas. Sabemos também que:
A escola, e principalmente a escola básica é direito do cidadão e dever do Estado, constitui
um canal social do acesso da população ao conhecimento sistematizado, organizado, já
produzido pelas Ciências.
A oportunidade de acesso da população ao conhecimento produzido pelo conjunto das
Ciências da Natureza, através da escola, vem sendo de alguma maneira garantida, embora
também aqui tenham sido acionados mecanismos que desquali�cam esse ensino. O
conhecimento cientí�cos, em si desmisti�cador pela sua própria natureza e modo de
produção, é um saber ameaçador. Propicia ou provoca, em quem se inicia nele,
inquietações, curiosidade. Pode conduzir ao ato de “indagar;
O acesso da população ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas vem sendo
negligenciado, ao longo de nossa educação escolarizada, e de regimes autoritários de
governo, entremeados de regimes populistas, entender a realidade sociocultural como um
fato “natural” - e portanto, “dado”- propicia, senão mesmo garante, o “fatalismo” com que a
população enfrenta as situações de injustiça social que compõem o seu cotidiano.
Com a Lei nº.5692/71 foram introduzidos os “Estudos Sociais” no curso de 1º grau.Segundo a Lei
e o Parecer 853/71,
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“Estudos Sociais é uma área de estudos que tem por objetivo a integração espaço-temporal do educando,
servindo-se para tanto dos conhecimentos e conceitos de História e Geogra�a como sabe e das outras
ciências humanas- Antropologia, Sociologia, Política, Economia- como instrumentos necessários para a
compreensão da História e para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando”.
Destaca-se nessa colocação legal, pela sua importância, três aspectos:
As Ciências Humanas como instrumento necessário para compreensão da História. Ao que
acrescentamos: como instrumento imprescindível à compreensão da realidade do
educando, ou seja, à compreensão da sua realidade social, no momento histórico por ele
vivido;
As Ciências Humanas como instrumento necessário para o ajustamento ao meio social a
que pertence o educando. Entendemos por “ajustamento” um processo altamente
dinâmico, que se con�gura em “ação- reação- transformação”.
A ideia de “áreas de estudos” interdisciplinares, importante pela possibilidade que criava
de trabalho integrado entre pro�ssionais de diferentes formações, o que introduzia uma
probabilidade de superar o corporativismo que caracteriza a organização do trabalho
escolar, e também, nossa própria formação, marcada pelo corporativismo das instituições
que nos educam.
O conselho Federal de Educação, ao desconhecer a experiência dos professores competentes
para trabalhar nesta área e aprovar a criação dos cursos de nível Superior de Estudos Sociais,
transformou uma “área de estudos” em “disciplina “. Com a pretensão de introduzir elementos
da demais Ciências Humanas- o que não conseguiu-, descaracterizou a História e a Geogra�a.
Desperdiçou-se com esta medida: a importância dos conhecimentos de História e Geogra�a;
contribuições das demais Ciências Humanas; a rica ideia de “área interdisciplinar” de estudos.
Esse desperdício traduziu-se de maneira evidente nas disciplinas Estudos Sociais, que foi então
implantada no curso de 1º grau, ao longo de suas oito séries, com programas tipo “coquetel
cultural”.
Nossa realidade, pelo que demonstrou a implantação da Lei 5692/71 e pelo que conhecemos
dela a partir de nossa prática como professores, ainda não permite a realização de ideias de
uma “área de estudos” interdisciplinar. A própria estrutura e organização da escola o�cial, de
que os professores não se encontram, não têm horários comuns de permanência, e suas horas
de contratação para trabalhos fora da sala de aula são reduzidíssimas, não permitindo, quando
existentes, que deem conta sequer da tarefa de preparar aulas ou corrigir trabalhos e provas.
Os doze anos de vigência da disciplina de Estudos Sociais, no curso de 1º grau, encarregaram-se
de demonstrar que acabamos de considerar.
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O desagrado com o ensino das Ciências Humanas no curso de 1º grau não data de 1971.
Remonta ao período anterior, em que História e Geogra�a eram trabalhadas de maneira
estanque, desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a estudava, não dando conta de
uma visão global da vida do ser humano, de sua existência em sociedade.
Diante disso, é necessário examinar a contribuição das Ciências Humanas na formação do
aluno dos cursos de 1º grau, a partir da perspectiva que aqui se propõe, a �m de oferecer uma
contribuição real a essa área de ensino, e não apenas uma alternativa a mais para confundir
este já tão emaranhado campo de trabalho.
1.2 A pesquisa na formação do professor de
geografia
Há algum tempo se discute a necessidade de incorporar a pesquisa aos processos de
investigação nos cursos de formação docente. Razoável bibliogra�a tem apoiado a pesquisa
como princípio cognitivo e formativo de professores para escola de educação básica,
demonstrando não serem pouco os defensores da relação entre formação docente e pesquisa.
Os novos referenciais de formação desse pro�ssional, particularmente as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, indicam que um dos problemas a ser
enfrentados nos cursos de licenciatura se refere ao tratamento dispensado à pesquisa. Com
efeito, uma visão excessivamente acadêmica sobre essas atividades tem impedido concebê-las
como dimensão privilegiada da relação entre teoria e prática, sendo, portanto, necessário
redimensionar o seu papel na formação de professores. A ideia é ressaltar a importância da
pesquisa na construção de uma atitude cotidiana de compreensão dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e de busca de autonomia na interpretação da
realidade.
Sua relevância nos cursos de formação docente e na prática pedagógica vem sendo associada à
concepção de professores re�exivos e críticos, estabelecendo uma relação intrínseca entre a
prática re�exiva e a prática por ela orientada. Assim, a pesquisa pode ser considerada um
processo aglutinador de re�exão e crítica, uma facilitadora da prática critico-re�exiva, embora
não seja de qualquer prática re�exiva (Ludke, 2001).
Apesar da importância dessa questão, persiste ainda a ideia de que o professor da escola
básica não necessita de pesquisar. Tal posição tem um reforçado uma concepção de professor
como transmissor ou repassador de informações, mero usuário do produto do conhecimento
cienti�co.
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Se considerarmos a docência como atividade intelectual e prática, revela-se necessário ao
professor ter cada vez maior intimidade com o processo investigativo, uma vez que os
conteúdos, com os quais ele trabalha, são construções teóricas fundamentadas na pesquisa
cienti�ca. Assim, sua prática pedagógica requer de si re�exão, crítica e constante criação e
recriação do conhecimento e das metodologias de ensino, o que pressupõe uma atividade de
investigação permanente que necessita ser apreendida e valorizada. Nesse sentido, é
importante que os professores, em seu processo formativo, sobretudo inicial, pesquisem como
são produzidos os conhecimentos por eles ensinados.
Segundo os referenciais o�ciais (DCN’s) de formação docente, cabe ao professorde escola
básica desenvolver nos alunos uma atitude investigativa, situação em que a pesquisa venha a
construir, ao mesmo tempo, instrumentos de ensino e conteúdo da aprendizagem. Ocorre que,
para o professor poder cumprir esse objetivo, é imprescindível que ele mesmo tenha aprendido
e seja capaz de dominar a habilidade de produzir pesquisa.
A perspectiva de trabalhar de forma investigativa pressupõe uma mudança de atitude perante o
conhecimento. Signi�ca ultrapassar a visão da prática pedagógica como simples transmissão de
um conhecimento pronto e acabado que os alunos não possuem e implica outra concepção de
educação, de acordo com a qual o conhecimento é visto à luz de seu processo de produção e
apropriação, como produto social de contextos históricos determinados, relevando-se,
portanto, algo provisório, em permanente processo de construção e reconstrução.
Além de dominar os conteúdos o professor deve desenvolver a capacidade de utilizá-los como
instrumento para desvendar e compreender a realidade do mundo, algo de suma importância
para geogra�a. À medida que os conteúdos deixam de ser �ns em si mesmos e passam a ser
meios para interação com a realidade, fornecem ao aluno os instrumentos para que possa
construir uma visão articulada, organizada e crítica do mundo.
É comum ouvir amiúde que os alunos chegam ao ensino superior apresentando nível baixo de
conhecimento e com inúmeras di�culdades, entre as quais a falta de domínio da língua para,
por exemplo, analisar, interpretar e redigir textos. Nos cursos de licenciatura, con�gurados
historicamente como de menor prestígio, tidos por fracos e constituindo, muitas vezes, a última
opção dos interessados no leque de cursos oferecidos, sobretudo em instituições privadas, o
despreparo dos alunos é, em geral, o maior desa�o que professores enfrentam.
A falta de domínio de conteúdos básicos por parte dos alunos, sobretudo em Geogra�a
envolvendo conhecimento tanto da natureza quanto da sociedade, levam os professores,
muitas vezes com certo desespero, a tentar abarcar uma gama enorme de conteúdos na
tentativa de suprir essa de�ciência. Tal prática com frequência se revela frustrante justamente
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porque não é só impossível dar conta de todo o conteúdo, mas, em muitos casos, ele é
abordado de forma desligada da realidade.
Para Demo (1992), mais importante que as aulas e a transmissão de conteúdos, na busca de
cobrir extensões in�ndáveis de matéria, é abrir espaço para que o aluno trabalhe com temas de
pesquisa, a �m de exercitar a capacidade de dar conta de temas com aprofundamento
intensivo, os quais lhe permitam desenvolver a capacidade de elaboração própria. A avaliação
giraria em torno da produção própria, e não consistiria em provas calcadas no conteúdo
desenvolvidos em aulas.
Ensinar a pesquisar requer criar situações e condições didáticas que estimulem a curiosidade e
a criatividade. Muitos alunos dos cursos de licenciatura são oriundos de escolas de ensino
básico pautadas na memorização e na reprodução de conteúdos aprendidos, são poucos
críticos, pois as classes numerosas di�cultam o posicionamento do aluno e a construção e
posicionamento do aluno de forma particular, singular e individual. Neste sentido, a pesquisa
pode e deve construir oportunidades para o desenvolvimento da capacidade criativa e crítica do
aluno.
É inegável dizer que nas últimas décadas, têm se crescido substancialmente as pesquisas
relacionadas a Geogra�a com diferentes objetos de estudos. Está claro que os estudos no
âmbito da ciência se �liam a diferentes correntes �losó�cas e teórico-metodológicas,
expressando uma diversidade de concepções sobre a própria Geogra�a e sobre seu ensino.
Nesse sentido, é valioso ter acesso ao conhecimento gerado pela investigação acadêmica e a
produção o�cial de propostas curriculares e parâmetros curriculares nacionais, que conferem
diferentes tratamentos à disciplina, com a adoção de uma Base Nacional Comum tais temas
serão �ltrados e a disparidade de assuntos será reconsiderada nesta nova con�guração da
geogra�a como ciência a ser estudada.
2. Currículo de geografia: Base
Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo, que de�ne o
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica.
Este documento o�cial deve nortear os currículos dos sistemas e redes de Ensino das Unidades
Federativas, como também as escolas públicas e privadas da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio.
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Estabelecendo os conhecimentos, competências e habilidades que, espera-se, que todos os
estudantes desenvolvem ao longo da escolaridade básica. Orientada pelo princípio ético,
político e estético traçado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN’s). O
eixo soma-se aos propósitos de direcionamento da educação brasileira para formação humana
e integral do indivíduo, para construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Conforme a LDB- Lei 9.394/96, a Base Nacional Comum Curricular deve nortear os currículos,
como também as propostas pedagógicas de todas as escolas, estabelecendo conhecimentos,
competências e habilidades que, se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo de
toda escolarização básica.
A Constituição Federal de 1988, coloca por meio do:
Art. 210 : serão �xados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação
básica, comum a respeito de valores culturais, artísticos, nacionais e regionais.A educação deve estar a
serviço da (o): 
� Pleno desenvolvimento da Pessoa; 
� Preparar para o exercício da cidadania; 
� Quali�cação para o trabalho;
A Lei de Diretrizes e Bases, complementa por meio do:
Art. 26 : Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversi�cada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos. ( Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013 )
E o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio do:
Art. 7°: A união, o Estado, o Distrito Federal e os municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao
alcance das metas e implantação das estratégias, objetivo desse Plano: 
§ 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas
governamentais necessárias ao alcance das metas previstas neste Plano Nacional de Educação.
O substrato foi elaborada por meio de um processo público que contou com a colaboração de
mais de 9 mil educadores espalhados pelo Brasil, houve três versões até a chegada da escritura
do documento �nal:
A primeira versão foi disponibilizada em outubro de 2015 a março de 2016, recebendo mais de
12 milhões de contribuições de diversos educadores, essas contribuições foram oriundas por
meio eletrônico, onde os professores de todo o Brasil poderiam se dirigir ao site do MEC
(Ministério da Educação e Cultura) e contribuir com suas subjeções, sobre conceitos que
acreditam serem essenciais para construção da aprendizagem de seus alunos; após, esta
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primeira etapa de coleta de opiniões e informações, a segunda versão foi discutida em
seminários organizados pelo Conselho Nacional de Secretarias de Educação (Consed) e pela
União Nacional dos dirigentes Municipais de Educação (Undime), esta sim com a participação de
mais de 9 mil educadores espalhados pelo Brasil, ela se deu por meio de audiências públicas
onde o documento o�cial viajou pelos 26 estados daUnião Federativa e mais o Distrito Federal,
até a concretização das ideias �nais.  Ao término dessas audiências o documento o�cial foi
enviado para a análise do Conselho Nacional de Educação, sendo homologado pelo Ministério
da Educação e Cultura em 06 de abril de 2017.  (BRASIL, 2017)
Em posse de todas essas informações a Base procurará:
Ajudar na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas das escolas públicas e
privadas do Brasil;
Novas políticas para auxiliar a formação de professores;
Produção de materiais didáticos;
Orientar professores nos parâmetros de avaliação;
Em pesquisa foi averiguado que a Base possui proposta semelhante a países com indicie de
educação elevado, tais como: Estados Unidos que possuem o Common Core  homologada em
(2008); Australia com a base Acara (2008); o Chile com o Currículum Nacional (2008); Argentina
com a NAP (Núcleos de Aprendijazes Prioritarios-2004); México com a Prupuesta Curricular
(2006); e a Finlândia com a National Core Curriculum (2014).
Em posse dessas informações o documento o�cial brasileiro procura estabelecer um novo
currículo mais igualitário a todos. O Brasil por ser um país com dimensões continentais,
marcado por grandes diferenças regionais, busca com esta base promover a equidade, onde
oriente políticas educacionais que devem ser implantadas nas escolas de todo o país propondo
ações sem desrespeitar as características socioculturais de cada região.
2.1 A base e o ensino da geografia
Segundo a Base Nacional Comum Curricular, estudar geogra�a é uma oportunidade para
compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente curricular aborda
ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta.
Segundo a BNCC o componente curricular geográ�co está dividido em cinco unidades
temáticas, sendo:
O sujeito e seu lugar no mundo;
Conexões e escalas;
O mundo do trabalho;
Formas de representação e pensamento espacial;
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Natureza, ambientes e qualidade de vida;
O sujeito e seu lugar no mundo;
Conexões e escalas;
O mundo do trabalho;
Formas de representação e pensamento espacial;
Natureza, ambientes e qualidade de vida;
Em todos os componentes se destacam aspectos relacionados ao exercício da cidadania. Como
competência a ser desenvolvida destacam-se três objetivos:
Reconhecer a si e ao outro como identidade diferente, de forma a exercitar à diferença
entre uma sociedade plural;
Compreender eventos cotidianos e suas variações de signi�cados no tempo e no espaço;
Identi�car, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade,
propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural.
Sendo assim, podemos perceber que a base enxerga a geogra�a como uma ciência a ser
construída de forma integral e plural, fazendo com que o aluno olhe o seu contexto a sua volta
valorizando e considerando aspectos que são de suma importância para atuação na sociedade
como um todo.
3. Novas metodologias do ensino
da geografia - cartografia
Os mapas servem para encantar o imaginário de um modo desconhecido em várias idades, das
crianças e dos adultos, por viagens pelo mundo, este vasto mundo. Mas serviram, sobretudo,
ao longo da história, segundo Lacoste (1988), como instrumento de guerra para a humanidade.
Ainda antes servissem para este propósito, ou então para guia aos fabulosos tesouros
guardados a sete chaves pelos reis, hoje vemos os mapas disseminados em bancas, livros,
jornais e meios digitais, sendo constantemente utilizados. E ainda alguns permaneçam restritos
às forças armadas, em sua maior parte os mapas guardam segredos inacessíveis aos
analfabetos cartográ�cos.
A história da cartogra�a revela-nos como surgiram os primeiros mapas. Encantamo-nos ao
observar os mapas antigos, elaborados pelas diferentes civilizações. Arquivos como os
apresentados e analisado por Woodward e Lewis (1998) sobre a pré-história e as sociedades
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tradicionais, outros como Lacoste (1996) ou ainda Belluzzo (1999), apresentam-nos um acervo
de mapas, até chegar aos dias atuais, por meio dos livros e de exposições.
Uma das grandes di�culdades apontadas pelos alunos do ensino médio das escolas públicas
nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) refere-se à interpretação de mapas.
Pereira (2002) realizou uma pesquisa sobre o con�ito do Iraque em duas escolas conceituadas
de Niterói (RJ), uma escola pública e outra particular. O objetivo era avaliar o avanço das tropas
norte-americanas sobre o território iraquiano por meio dos mapas e reconhecer o
desenvolvimento dos alunos no processo de localização, análise e correlação dos
acontecimentos bélicos, dos aspectos físicos, econômicos (estradas, oleodutos) e estratégicos (o
avanço e ataques e a situação política dos territórios vizinhos).
Os resultados da pesquisa revelaram que a escola atual não está oferecendo condições para
que o adolescente associe as informações da mídia à espacialização do con�ito, pois os alunos
desconhecem sua localização correta, nem propiciando o desenvolvimento de um pensamento
hipotético-dedutivo. Os mapas não estão ajudando os jovens a re�etir sobre um problema
apresentado, ou seja, a efetuar o cruzamento das variáveis envolvidas na situação. Essas
variáveis são tratadas de forma isolada, sem que haja operações lógicas de implicações e
correlações. Tal fato pode demonstrar que o ensino e a aprendizagem da Geogra�a na escola
média são livrescos, discursivos, com pequena motivação e assimilação dos fatos mundiais, o
que talvez se explique pela não assimilação dos conteúdos extraídos dos mapas ou pelo uso
inadequado dos recursos disponíveis, sejam eles noticiários da televisão, da grande imprensa
escrita ou mesmo da internet.
Tanto os mapas murais como o atlas, na condição de instrumentos pedagógicos, deveriam ser
presença obrigatória nas salas de aula de Geogra�a. Apesar da disseminação dos mapas pela
mídia e internet, esse material, na escola, precisa ser utilizado no desenvolvimento de um
raciocínio geográ�co e geopolítico.
Assim como nos a�rma Heloísa Dupas Penteado (1994):
“O globo exerce um certo fascínio sobre os alunos, e não há razão para desperdiçá-lo no momento em que
surge. Manipular o globo, olhá-lo, descobrir “coisas” nele, seja, iniciar o aluno nessa leitura fascinante é o
que se tem a fazer. ( Penteado, 1994: 103 )".
Embora mapas suscitem rico imaginário motivador, é necessário ter uma iniciação para o
domínio da linguagem cartográ�ca, que foi enriquecida pelas teorizações sobre a semiologia, na
década de 70 do século passado. Geógrafos e cartógrafos dedicaram-se a estabelecer uma
semiologia grá�ca a partir de Jacques Bertin, com suas obras, considerando as variáveis visuais
do mapa dependem da maneira pela qual se dá o registro dos fenômenos - por pontos, linhas
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ou áreas - e de �nalidade de sua marcação - diferenciação (informação qualitativa), classi�cam
(informações ordenadas) ou tamanho (informação quantitativa).
No Brasil, pesquisadores utilizam esse referencial na elaboração de mapas temáticos. É
importante destacar, para o ensino, a diferença existente entre mapas topográ�cos e mapas
temáticos.
As cartas ou mapas topográ�cos servem para dar referência sobre o terreno. São
indispensáveis para orientar o militar, o geógrafo ou o cartógrafo. Apresentam informações
precisas sobre relevo, rede hidrográ�ca, distribuição do hábitat, vias de circulação e também
nomes de lugares.
Os mapas topográ�cos utilizam basicamente quatro cores:
Verde
Azul
Laranja
Preto
A escala desses mapas é de 1:50.000, signi�cando que um centímetro no mapa representa50
mil centímetros no terreno, ou seja, 500 metros. As escalas dos mapas topográ�cos podem
variar em alguns países entre 1:25.000, 1:100.000 e 1:250.000.
O relevo é neles apresentado pelas curvas de nível, que ligam pontos de mesma altitude. O
desnível entre duas curvas pode ser de 5, 10, 50 ou 100 metros a mais, dependendo do objetivo
de seu uso. No pontos mais altos das elevações e nas curvas principais há indicação de altitude.
O espaçamento das curvas de nível permite identi�car o declive – mais abrupto ou mais suave.
As cartas temáticas representam somente um fenômeno espacial. Os atlas dão numerosos
exemplos desse tipo de carta: relevo, vegetação, distribuição da população, agricultura,
indústria, turismo, comunicação. Os mapas temáticos são estabelecidos com base em fontes
estatísticas.
Há vários tipos de representações nas cartas temáticas: entre eles, encontram-se aqueles que
exprimem diversos aspectos de um fenômeno por cores ou hachuras com orientações
diferentes ou permitem a visualização das cores por meio de gradações e aqueles que
traduzem a distribuição de um fenômeno por meio de dois pontos.
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4. Novas metodologias do ensino
da geografia- novas perspectivas
Uma primeira re�exão a ser realizada é sobre o que vem a ser o livro didático. Este recurso
apresenta múltiplos aspectos, sendo uma produção cultural e, ao mesmo tempo, uma
mercadoria, devendo, portanto, atender a determinado mercado. É uma produção que leva o
nome de um ou mais autores, mas tem por trás todo um grupo de pessoas em seu tratamento
industrial antes da sua chegada às escolas e livrarias. Como mercadoria, o importante para as
editoras é que ele seja vendido, e é preciso considerar que o grande comprador do livro é o
próprio governo federal. Daí resulta o desejo das editoras de que seu livro seja escolhido e bem
avaliado pelo MEC- do contrário, o governo central não vai compra-lo.
O professor ao escolher um livro didático, não pode fazê-lo de forma aleatória, pois algumas
re�exões necessárias devem ser realizadas se o mestre tiver consciência de que o alvo é, no
presente caso, o aprendizado geográ�co. Cada disciplina tem suas exigências diante do seu
principal objeto de estudo e das linguagens que permitem o entendimento dele. No ensino e
aprendizagem da Geogra�a, há a linguagem textual, a qual exige que os autores sejam
especialistas, portanto, conhecedores da ciência e de seu ensino, mas é imprescindível que o
livro trabalhe com outras linguagens, para representar melhor o espaço geográ�co. Desse
modo, não basta um texto bom, atualizado, se a diagramação não contribuir para a
compreensão daquilo que se quer ensinar.
Na Geogra�a, as representações grá�cas e cartográ�cas são extremamente importantes na
ampliação de conhecimentos espaciais tanto do cotidiano dos alunos como de lugares
distantes, sobretudo na atualidade, com o processo de globalização em curso. Assim, grá�cos e
cartogramas devem interagir com os textos, complementando-os ou até mesmo servindo para
a organização pedagógica de suas aulas. Não se pode estudar geogra�a sem essas linguagens.
Em relação a BNCC, se propõe além dos textos trazidos pelos autores, textos de jornais e
revistas e mesmo de outros autores, além da linguagem tecnológica que devem permear os
eixos de aprendizagens, isso permitirá que o aluno em contato com linguagens não exatamente
didáticas que sejam ampliadoras da capacidade de leitura, não os limite somente aquele tipo de
linguagem trazida pelo livro, isso faz com que ele não �que preso somente a uma proposta de
ensino. Há livros que inserem textos literários, o que contribuem para formação geral do aluno,
ao ter a oportunidade de conhecer autores como João Cabral de Melo Neto, Castro Alves,
Guimarães Rosa e muitos outros que podem fazer parte deste cardápio pedagógico.
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Os poemas, as músicas e todos os textos impregnados de poesia são importantes, porque
muitos deles foram construídos com base no conhecimento e na re�exão sobre realidades
locais e regionais que, em interação com os eixos temáticos da Geogra�a e seus conceitos
básicos, permitem fazer um trânsito entre diferentes disciplinas, proposta esta tão defendida
pela nossa Base Nacional Comum Curricular.
Síntese
Nesta unidade foram abordados muitos aspectos que farão do futuro professor polivalente
uma pessoa capaz de analisar a geogra�a como uma ciência integradora, a�m de contribuir
para formação do educando como um ser capaz de organizar-se espacialmente e
culturalmente.
Os principais aspectos abordados foram:
● A geogra�a como saber escolar, apresentando suas principais características, onde podemos
destacar o papel do professor como mediador do ensino, onde este trabalho tem por �nalidade
descontruir conceitos ligados a uma ciência vazia, distante de uma perspectiva prática;
● A Geogra�a e a História, ao serem interligadas em uma disciplina chamada Estudos Sociais
que era uma área de estudos das Ciências Humanas, descaracterizava a amplitude e
importância da área especi�ca do conhecimento, pois a junção das duas áreas não conseguiam
abarcar a importância do conteúdo apresentando em cada área do saber, esta frente vigorou
segundo a legislação de 1971, por doze anos sendo extinta após este período de vigência;
● A formação didática do professor de licenciatura está intimamente ligada a área da pesquisa,
sendo de suma importância o seu incentivo para construção de saberes interdisciplinares, que
coloque no aluno este espírito desbravador e olhar apurado sobre as ciências humanas;
● A Base Nacional Comum Curricular apresenta um panorama dos principais assuntos que
espera-se que seja abordado pelo professor polivalente de Ensino Fundamental, onde leve o
aluno a re�etir sobre aspectos ligados a conteúdos não só da geogra�a física, mas também da
visão humana da geogra�a, incentivando o aluno a encontrar o seu espaço e lugar no mundo
que o cerca;
● A cartogra�a revela e auxilia nesta forma de comunicação e localidade, o estudo com os
mapas nos ajudam a nos organizarmos espacialmente, saber ler e identi�car-se dentro de uma
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proposta de mapeamento de uma determinada região, trabalha-se habilidades cobradas desde
o Ensino Fundamental até o Ensino Médio;
● Espera-se que o futuro professor de geogra�a, não se apoie apenas no livro didático, mas se
utilize de outros recursos pedagógicos para construir aulas mais dinâmicas e atrativas para
seus alunos, utilizando-se de textos poéticos, informativos, linguagem tecnológica, explorando
outras formas de expressão e construção de planejamentos.
Download do PDF da unidade
Bibliografia
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