Antropologia e Educação: Um Diálogo Possível

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FACULDADE DE CIÊNCIAS APLICADAS PIAUIENSE – FACAPI 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA CULTURAL 
Professor Domingos José (86) 981087403 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Campo Maior - Piauí 
Novembro de 2018 
Credenciada pela Portaria MEC nº 193, de 03/02/2017, publicada no D.O.U de 06/02/2017. 
Rua Professora Mulata Lima, nº 13. Bairro Nossa Senhora da Fátima. Campo Maior, Piauí. Cep: 64280-000 
FACULDADE DE CIÊNCIAS APLICADAS PIAUIENSE – FACAPI 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA CULTURAL 
Professor Domingos José 
 
 
Plano de Ensino – Campo Maior – 26 a 30 de novembro de 2018 
 
EMENTA 
 
Antropologia e suas contribuições para a reflexão sobre a sociedade e a educação no Brasil. Cultura, 
educação e socialização: a contribuição teórico-metodológica da Antropologia para o seu 
entendimento. Conceito de cultura. Etnocentrismo e relativismo. Diversidade. Cultura e educação. O 
olhar antropológico sobre a ed ã ã gênero e 
geração nos espaços educacionais. Multiculturalismo, pluralidade cultural, igualdade, diferença e 
educação: perspectivas antropológicas. A cultura da escola: ritos, rituais e práticas escolares. Etnias e 
educação brasileira: a abordagem antropológica. A investigação antropológica e o conhecimento do 
cotidiano escolar. 
 
OBJETIVO 
• R f b bá A p g , Educação e Cultura e as contribuições para a 
formação do educador, além de uma análise contextual desses mecanismos na educação e na escola. 
 
Introduzir os conceitos antropológicos básicos, ligado a Cultura e a Educação, bem como 
instrumentos teóricos e metodológicos úteis ao profissional da Pedagogia. Contribuir na formação de 
profissionais críticos com relação a comportamentos (e abordagens) etnocêntricos, excludentes, 
racistas e sexistas. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
01. Conhecer o campo e a abordagem da Antropologia. 
02. Conhecer e apropriar-se de conceitos básicos da Antropologia associados a cultura, educação e 
na formação do pedagogo, alteridade, relativismo, etnocentrismo, preconceito, discriminação. 
03. Refletir sobre a problemática da identidade étnica e de gênero. 
04. Refletir a respeito das relações sociais na escola a partir de categorias como infância, etnia, 
gênero e classe. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
• R õ ã 
• T m b mp õ p ã 
• A mp õ v m m de multicultural 
• m 
• A p p v ã 
• ã b g m p óg 
 
METODOLOGIA 
Aulas expositivas e dialogadas. 
Discussões em seminários a partir da leitura de textos e conhecimento global do aluno. 
Trabalhos individuais ou em grupos. 
 
RECURSOS DIDÁTICOS 
Quadro branco, marcador para quadro banco, datashow, computador e caixas de som. 
 
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AVALIAÇÃO 
Provas discursivas, participação, execução de tarefas, trabalhos e debates, de forma contínua. 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA DO MATERIAL PRODUZIDO 
BOAS, Franz. Antropologia cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. 
LARAIA, Roque B. Cultura: um conceito antropológico. 11. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996. 
MARCONI, Marina; PRESOTTO, Zelia. Antropologia: uma introdução. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2001. 
OLIVEIRA, Rachel. Tramas da cor: enfrentando o preconceito no dia-a-dia escolar. São Paulo: Selo 
Negro Edições, 2005. 
SANTOS, Maria Sirley dos. Pedagogia da diversidade. São Paulo: Memnon, 2005. 
SANTOS, José L. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. 
SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: 
DP&A, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1: ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO UM DIÁLOGO POSSÍVEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 - Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de: 
 - Identificar as diferentes correntes teóricas da Antropologia; 
 - Descrever a relação entre Antropologia e educação. 
 
INTRODUÇÃO 
 Você já observou a diversidade de grupos que compõem a sociedade em que vivemos? 
Já se perguntou sobre a infinidade de relações culturais que resultam dos contatos entre esses 
grupos? Agora, imagine toda essa diversidade associada ao espaço da sala de aula, por exemplo. 
Como gerir essa gama de teias de significados nesse universo, é um desafio que todo 
professor/educador enfrenta na sua prática diária. É nesse sentido que a Antropologia pode 
contribuir na compreensão dos fenômenos educacionais. O professor/educador precisa ter um olhar 
antropológico sobre o seu espaço de atuação. Esse olhar o auxiliará a lidar com os conflitos e as 
contradições que surgem do confronto e do contato entre os diferentes grupos sociais, contribuindo 
para uma prática docente relativizadora. 
 
1. ANTROPOLOGIA 
• “ ê h m ” 
• É m p q v g g v v m m h 
humanas, assim como as diferenças entre elas. 
• A p v p g v p v g g : 
 anthropos, que significa "homem" ou "humano"; e logos, que significa "pensamento" ou "razão". 
 
• A Antropologia, sendo a ciência da humanidade e da cultura, tem um campo de investigação 
extremamente vasto: abrange, no espaço, toda a terra habitada; no tempo, pelo menos dois milhões 
de anos, e todas as populações socialmente organizadas. 
• m g m m p g v p v g g “ h p ” ( h m ) 
“ g ” ( ê h m ) g f h m O bj v 
Antropologia é buscar um entendimento amplo, comparativo e crítico dos seres humanos, seus 
conhecimentos e formas de ser (PRESOTTO, Zelia). 
 
Divide-se em duas grandes áreas de estudo, com objetivos definidos e interesses teóricos próprios: a 
Antropologia Física ou Biológica e a Antropologia Cultural. 
 
1.1 O ÂMBITO DA ANTROPOLOGIA 
 
• P p h m p g p p -se em detalhar, tanto quanto 
possível, os seres humanos que as compõem e com elas se relacionam, seja nos seus aspectos físicos, 
na sua relação com a natureza, seja na sua especificidade cultural. Para o saber antropológico o 
conceito de cultura abarca diversas dimensões: universo psíquico, os mitos, os costumes e rituais, 
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suas histórias peculiares, a linguagem, valores, crenças, leis, relações de parentesco, entre outros 
tópicos. 
 
1.2 ORIGEM 
 
• mb h m m à A gü á p g 
como ciência, efetivamente, da grande revolução cultural iniciada com o Iluminismo 
Homem Vitruviano (Leonardo da Vinci) Simetria do Corpo Humano e Simetria do Universo 
 
• H m m V v é b m f m p g m q m M V v 
Pollio. Vitrúvio já havia tentado encaixar as proporções do corpo humano dentro da figura de um 
quadrado e um círculo, mas suas tentativas ficaram imperfeitas. Foi apenas com Leonardo da Vinci 
que o encaixe saiu corretamente perfeito dentro dos padrões matemáticos esperados. 
 
• O b m p p õ m má p h m é XV p L 
outros é considerado uma das grandes realizações que conduzem ao Renascimento italiano. O 
desenho também é considerado como um símboloda simetria básica do corpo humano e, para 
extensão, para o universo como um todo. A área total do círculo é idêntica à área total do quadrado 
e este desenho pode ser considerado um algoritmo matemático para calcular o valor do número 
irracional 1,618. 
 
1.3 A ANTROPOLOGIA COMO CIÊNCIA 
 
• A é é XVIII b p óg v p b ã , viajantes, 
soldados, missionários e comerciantes que discutiam, em relação aos povos que conheciam, a 
maneira como estes viviam a sua condição humana, cultivavam seus hábitos, normas, características, 
interpretavam os seus mitos, os seus rituais, a sua linguagem. Neste século, a Antropologia adquire o 
satus de ciência, tendo como objeto a análise das "raças humanas". 
 
• N Sé XIX B h P h z m “h m m p é-h ó ” p h 
arqueológicos, como utensílios de pedra, cuja idade se estimava bastante remota. Posteriormente, 
em 1865, John Lubock reavaliou numerosos dados acerca da Cultura da Idade da Pedra e compilou 
uma classificação em que enumerava as diferenças culturais entre o Paleolítico (homem selvagem, 
caçador/coletor) e Neolítico (que se inicia há 10 mil anos). 
 
Evolução Humana: Australopitecus (3,6 milhões de anos), Homo Habilis (2 m.a.), Neanderthal (300 a 
29 m ) H m S p … 
 
1.4 EVOLUCIONISMO E ETNOCENTRISMO 
 
• m p b ã v A O g m das Espécies, em 1859 e A descendência do homem, em 
1871, Charles Darwin principia a sistematização da teoria evolucionista. Partindo desta obra, nascia a 
Antropologia Biológica. 
 
• M p ã v p g Sé XIX p v giou o Darwinismo Social, 
que considerava a sociedade europeia da época como o apogeu de um processo evolutivo, em que 
as sociedades aborígenes eram tidas como exemplares "mais primitivos". Esta visão usava o conceito 
 “ v z ã ” p f j gar e, posteriormente, justificar o domínio de outros povos. Esta 
maneira de ver o mundo, ignorando as diferenças em relação aos povos tidos como inferiores, 
recebe o nome de etnocentrismo. É a Visão Etnocêntrica do homem europeu, que se atribui o valor 
de “ v z ” f z q p v v m “ f h ó ” 
 
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1.5 EVOLUÇÃO DA ANTROPOLOGIA 
 
• D é XVI-XIX deu- p í “L g áf ” q p m m 
sobre viagens onde eram menci í p v “ b ” m 
descrição de sua língua, raça, religião. As descrições eram feitas geralmente por missionários, 
viajantes, exploradores, etc. As características físicas e sociais de povos diferentes eram tratadas em 
 j b “ ”; 
 
• N f m é XIX g “ v m S ” mbém h m “R m íf ” (p 
 p f ) “D w m S ” É v v 
que as v m m m “p m v ” p m “ v z ” p ém é 
 p í q “ ” b í p “ ”; 
 
• A é XIX g “ S óg F ” ã f gras do método 
 óg (Ém D kh m) m b p “F S T ” p õ 
coletivas, etc.; 
 
• N í é XX í p v g h m 
“A p g S ” I g “A p g ” UA “ g ” F 
chegando ao patamar de disciplina científica autônoma. 
 
• N é 20 é v z ó “F m ” g q v 
e culturais devem ser compreendidos. É nesta fase que predomina a ênfase no trabalho de campo; 
 
• N é 30 p m “ m N -Am ” há ê f f ã 
de padrões culturais (estilos de cultura); 
 
1.6 CULTURA: UM CONCEITO ANTROPOLÓGICO 
 
• O to antropológico de cultura passa necessariamente pelo dilema da unidade biológica e a 
grande diversidade cultural da espécie humana. Um dilema que permanece como tema central de 
numerosas polêmicas e que aponta para a preocupação, há muito presente, com a diversidade de 
modos de comportamento existentes entre os diferentes povos. 
 
• N 40 g “ m ” ( q f z p Lév -Strauss) com a distinção entre 
natureza e cultura, os princípios da organização da mente, etc.; 
 
• N 60 m “A p g I p v ” m p f p ã h m ê 
desenvolvimento da interpretação antropológica; 
 
• ff G z é p v v m p Lév -Strauss, o antropólogo cujas ideias 
causaram maior impacto na segunda metade do século XX, não apenas no que se refere à própria 
teoria e à prática antropológica, mas também fora de sua área, em disciplinas como a psicologia, a 
história e a teoria literária. Considerado o fundador de uma das vertentes da antropologia 
contemporânea - a chamada Antropologia Hermenêutica ou Interpretativa. 
 
• p f m 80 “A p g Pó -M ” “ í ” m “p z ã ” ã 
“ b v - b v ” í p gm ó 
• J m ff 
• G g M us 
• F 
 
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2. A Antropologia e suas Especialidades 
A Antropologia é um campo do conhecimento bastante recente, que demarca seu espaço, 
sobretudo, após os contatos dos europeus com outros povos distantes, durante as expansões 
marítimas. Porém seus métodos de análise e suas teorias foram se constituindo ao longo dos séculos 
XVIII, XIX e XX. 
Podemos definir a Antropologia como uma ciência que busca o conhecimento abrangente do 
 h m p “ á h m m m um todo – ser biológico e ser cultural – 
preocupando-se em revelar os fatos da z ” (MAR ONI; PR SOTTO 2001 p 24) 
Devido à amplitude de seus campos de interesse, temos uma divisão em áreas: a Antropologia Física 
ou Biológica, que se preocupa com os aspectos biológicos do homem; a Antropologia Social e/ou 
Cultural, voltada para a dimensão sociocultural, por exemplo, o estudo das instituições sociais, e a 
Arqueologia, que investiga os vestígios, as pistas da existência de grupos humanos já desaparecidos. 
Como você pode observar, é bastante amplo o campo de investigação dessa ciência. Alguns 
autores divergem sobre essa divisão, porém ela é um recurso didático para que possamos 
compreender a especificidade da Antropologia. Roberto Da Matta (1997, p. 28-9), por exemplo, 
 q “* + Arqueologia é uma subdisciplina da Antropologia Geral, e mais especificamente, 
da Antropologia Cultural (ou Social), já que seu objetivo é chegar ao estudo das sociedades do 
p ” A h q m á é bastante tênue e, muitas vezes, fazemos uso de 
conceitos que estão presentes em mais de uma delas. 
 
 Vejamos agora um breve histórico do desenvolvimento da Antropologia enquanto ciência e 
disciplina. 
 
2.1 Desenvolvimento Histórico das Principais Teorias Antropológicas 
 Da Matta (1997, p. 88) explica que: 
f ‘h ó p g ’ é p b m p qual os homens 
perceberam suas diferenças ao longo de um dado período de tempo, [...] um 
domínio especial onde podemos realizar uma importante reflexão sobre nós 
mesmos através do ‘ ’ 
 
 Apesar das especificidades de cada área dessa ciência, podemos dizer que ela é uma 
forma de conhecimento sobre a diversidade cultural, uma busca por descobrirmos quem somos a 
partir do outro,esteja ele longe ou perto, presente ou extinto. É uma maneira de nos situarmos 
frente aos vários mundos sociais e culturais, abrindo possibilidades de ampliarmos nossa capacidade 
de agir, sentir e refletir sobre o que nos torna tão singulares e diferentes. 
 Os primeiros relatos sobre esse outro, descoberto em terras longínquas na época das 
grandes navegações, eram feitos por meio de cartas, diários, relatórios dos viajantes, comerciantes, 
missionários, militares, entre outros. Esses relatos se constituíram em uma literatura sobre a 
diversidade cultural dos povos descobertos pelos europeus. A carta de Pero Vaz de Caminha sobre o 
descobrimento do Brasil é um exemplo desses relatos. 
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 Porém, é a partir da influência das teorias de Charles Darwin (1809-1882) e de seu 
tratad b “A O g m pé ” q A p g m desenvolver-se teoricamente. 
Surge o evolucionismo social, que pode ser caracterizado, segundo DaMatta (1997, p. 91-7), por 
quatro ideias gerais: 
1. As sociedades humanas deviam ser comparadas entre si por meio de seus costumes, 
[...] como entidades isoladas de seus respectivos contextos. 
2. Os costumes têm uma origem, uma individualidade e um fim. 
3. As sociedades se desenvolvem de modo linear [...] da mais simples para a mais 
complexa e da mais indiferente para a mais diferenciada, numa escala irreversível. 
4. Todas as formas sociais, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas e morais 
desconhecidas foram reduzidas ao eixo do tempo [...] a grande máquina capaz de 
eliminar as diferenças e reduzir o estranho ao familiar. 
 O que essas quatro ideias fundamentais sobre o evolucionismo social querem afirmar é 
que todas as formações sociais estão numa linha evolutiva que considera como atrasados, selvagens 
e primitivos todos os costumes que não fazem parte do último estágio, o mais evoluído da sociedade. 
O fato de que, como as diferenças estão subsumidas na ideia de que o outro sou eu, num estágio 
mais atrasado, faz com que todas as possibilidades de pensar e conceber esse outro como um igual 
sejam anuladas, posto que ele estará sempre num estágio diferente. 
 Fortaleceram-se, assim, as práticas preconceituosas e discriminatórias que, ainda hoje, 
estão presentes em nossa sociedade. Além disso, as teorias evolucionistas justificaram, por um longo 
tempo, os planos colonialistas, na afirmação de que essas sociedades ou grupos humanos que 
estavam em um estágio inferior deveriam evoluir para o estágio mais avançado. 
 Outro dado interessante é que os antropólogos do evolucionismo social não iam a 
campo realizar suas pesquisas. Eram antropólogos de gabinete, ou seja, recebiam os relatos e dados 
e sistematizavam o conhecimento sobre os povos primitivos, sem nunca entrar em contato com eles. 
Um dos principais representantes da teoria evolucionista é Edward Tylor (1832-1917), precursor, 
também, do conceito de cultura que veremos mais adiante. Porém, apesar de todas as críticas que 
foram feitas ao evolucionismo, foi a partir dele que a Antropologia se constituiu como disciplina 
acadêmica e ciência que tem um método próprio de análise. 
 A próxima perspectiva teórica que veremos propõe o fim dessa conduta de gabinete, 
vista anteriormente. Trata-se da perspectiva do funcionalismo, que tem como principal 
representante Bronislaw Malinowski (1884-1942). Um dos aspectos fundamentais do trabalho do 
antropólogo, segundo esse autor, é a observação participante. Tal postura coloca o pesquisador em 
contato direto com o grupo a ser investigado e procura relacionar os seus costumes não a partir de 
um eixo temporal como no evolucionismo, mas compreendendo-os em um sistema coerentemente 
integrado de relações sociais. DaMatta (1997, p. 105) afirma que: 
a comparação, na perspectiva funcionalista, não é algo que vai somente numa 
 ã mp ‘ v ’ m cobaias e inocentes, como são de fato 
os machados e canoas dos museus, neutros em sua situação de objetos deslocados 
sendo vistos por um visitante que jamais cortou uma árvore ou remou. Mas algo 
que dialeticamente faz sobre si mesmo uma volta completa, envolvendo a reflexão 
sobre a sociedade e os costumes do observador. 
 Essa postura permitiu um conhecimento mais aprofundado das diversas lógicas de cada 
sociedade humana. Uma posição relativizadora que procura compreender os costumes e sintetizar os 
dados de determinado grupo humano para além de um plano da história determinada pelo 
progresso, como é o caso do evolucionismo. 
 Outra crítica ao evolucionismo e seu método comparativo se estrutura com Franz Boas 
(1858-1949) e o culturalismo norte-americano. Laraia (1996, p. 36) afirma que Boas 
[...] atribuiu à antropologia a execução de duas tarefas: a) a reconstrução da 
história de povos ou regiões particulares; b) a comparação da vida social de 
diferentes povos, cujo desenvolvimento segue as mesmas leis. [...] São as 
investigações históricas – reafirma Boas – o que convém para descobrir a origem 
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deste ou daquele traço cultural e para interpretar a maneira pela qual toma lugar 
num dado conjunto sociocultural. 
 Boas desenvolve o particularismo histórico q “ g eus próprios 
caminhos em função dos diferentes eventos históricos que enfrentou [...] sendo essa possibilidade de 
desenvolvimento múltiplo o objeto de uma abordagem m ” (LARAIA 1996 p 37) 
 Essa perspectiva teórica avançou bastante, em relação ao evolucionismo e ao 
funcionalismo, pois percebe as sociedades e seus costumes como resultado de uma construção 
histórica e não como recortes em estágios evolutivos ou como atendendo a funções específicas num 
sistema social integrado. Cada cultura deve ser entendida dentro de sua própria lógica, ou seja, 
apesar de determinado costume ou hábito cultural nos parecer totalmente alheio, por não fazer 
parte de nossa cultura, deve ser entendido dentro de seu esquema social. Assim conseguimos 
ultrapassar o olhar pré-conceituoso, pré-concebido aos grupos diversos ao nosso. 
 Ainda no século XX, a partir dos anos 40, temos o desenvolvimento do estruturalismo 
como teoria antropológica. Seu mais ilustre representante foi Claude Lévi-Strauss (nascido em 1908), 
antropólogo francês que considera cultura como sistemas estruturais, ou seja, um sistema simbólico 
que é a criação acumulativa da mente humana – o mito, a arte, o parentesco e a linguagem -– e que, 
por isso, permite desvendar os princípios da mente que geraram essas elaborações culturais. 
 Assim é preciso verificar os pontos elementares para explicar uma sociedade, por 
exemplo, a família existe em todas as sociedades, porém de formas diferentes. É o que esse autor 
chama de paralelismo cultural, ou seja, estruturas semelhantes em culturas diferentes. Laraia (1996, 
p. 63) afirma que isso xp “p f q p m h m á bm g 
inconscientes, ou seja, um conjunto de princípios [...] que controlam as manifestações empíricas de 
um dado grup ” g m m determinadas estruturas em diferentes 
formações sociais. Seria como afirmar que o ser humano tem uma unidade psíquica e que em dados 
momentos aproxima os grupos pelas manifestações empíricas desse inconsciente. 
 Lévi-Strauss refere-se à estrutura como a um sistema que reflete a realidade social ou 
cultural, seu funcionamento, as alterações a que está sujeita, o rumo das transformações provocadas 
por fatores externos à cultura, e as previsões de reação, quando alguma de suas partes for afetada. 
 Nos anos 60, uma nova forma de análise é delineada na antropologia, a partir do 
método hermenêutico,a interpretação. Clifford Geertz é o principal representante dessa vertente 
que percebe a cultura como sistemas simbólicos, uma teia de significações. Para esse autor, cabe ao 
antropólogo fazer uma descrição densa na qual esteja contida a interpretação dos símbolos de 
determinada cultura na busca de significados construídos socialmente. Schwarcz (2001, s/p) explica 
que: 
para Gee z b h p óg mp f f ‘ p p ’ – uma 
grande e complexa experiência de campo -, mas nem por isso menos severa. 
Revelar as singularidades de outros povos, examinar o alcance e a estrutura da 
experiência humana, aí estavam dispostos os maiores trunfos dessa antropologia 
interpretativa, hermenêutica para alguns, simbólica ou criativa para outros. 
 Assim Geertz inaugura uma nova forma de fazer a etnografia, tomando a cultura como 
um texto que deve ser lido e interpretado, tanto por seus integrantes como pelo pesquisador. 
 Mais recentemente, a partir da década de 1980, observamos um movimento que tem 
atingido vários campos do saber. Trata-se da crise dos paradigmas científicos e o surgimento de 
novas propostas de análise. Na Antropologia, as teorias pós-modernas têm sua expressão nos 
trabalhos de James Clifford e George Marcus. Para eles, a cultura é um processo polissêmico. A 
Antropologia passa a dar voz, em seu trabalho etnográfico, a uma polifonia, exatamente, devido à 
diversidade cultural. É um movimento de crítica à autoridade etnográfica e seu texto clássico. 
 
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 No caso da Antropologia brasileira, segundo Marconi e Presotto (2001), somente no 
século XIX, com as expedições ao interior do país, é que a investigação ganha status científico. Antes 
desse período, as pesquisas tinham um caráter descritivo e empírico, sem uma sistematização dos 
dados registrados. 
 Nas primeiras décadas do século XX, os estudos indígenas no Brasil interessaram mais 
aos europeus, especialmente os alemães. Alguns trabalhos de pesquisadores brasileiros se destacam 
nesse período, embora não parecesse interessante esse objeto de estudo para eles. Capistrano de 
Abreu, por exemplo, pesquisou e escreveu sobre os Kaxinauá, e Roquete Pinto estudou os Pareci e 
Nambikuara. 
 Porém, dos anos 1930 em diante, desenvolvem-se trabalhos importantes na tentativa de 
compreender as várias manifestações da cultura brasileira. Temos Gilberto Freire com seu clássico 
Casa Grande & Senzala, Sérgio Buarque de Holanda com Raízes do Brasil e Caio Prado Jr. com 
Formação do Brasil contemporâneo. Esses autores e trabalhos são referências nos estudos 
antropológicos brasileiros, exatamente por buscarem delinear os traços que definem nossa cultura. 
Ainda nesse período, é criada a Universidade de São Paulo que conta, em seu quadro de professores, 
com nomes importantes das Ciências Sociais, como, por exemplo, Lévi-Strauss, que influencia 
fortemente a teoria antropológica brasileira. 
 Atualmente, os trabalhos antropológicos no Brasil são referência mundial, 
principalmente por desenvolverem um conjunto teórico específico que se conforma com o seu 
objeto de estudo, uma sociedade multicultural. Destacam-se os trabalhos de Darcy Ribeiro, Carlos 
Rodrigues Brandão, Ruth Cardoso, entre outros. 
 Esse pequeno delineamento histórico da ciência antropológica teve por objetivo que 
você se familiarizasse com as discussões sobre os diferentes métodos construídos pelos mais 
variados estudiosos das sociedades e das diversas culturas. Porém, não é objetivo da disciplina torná-
lo um antropólogo, nem esgotar o tema da história da antropologia, mas, sim, prepará-lo para lidar 
com a diversidade cultural na escola e, principalmente, no espaço da sala de aula. 
 
1.2 Relações entre Antropologia e Educação 
 Gusmão (1997) entende que 
na relação entre Antropologia e Educação abre-se um espaço para debate, reflexão 
e intervenção, que acolhe desde o contexto cultural da aprendizagem, os efeitos 
sobre a diferença cultural, racial, étnica e de gênero, até os sucessos e insucessos 
do sistema escolar em face de uma ordem social em mudança [...] em jogo, as 
singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de seus diferentes 
grupos em face da universalidade do social e sua complexidade através dos tempos 
e, em particular, num mundo que se globaliza. 
 A Antropologia e seus pensadores estiveram, no passado e no presente, preocupados 
com o campo das diferenças e das práticas educativas. Existe, portanto, uma convergência dos 
estudos da cultura, campo da antropologia, e dos estudos dos mecanismos educativos, campo da 
pedagogia, que permite que se fale em Antropologia da Educação. Assim, ambas estabelecem um 
diálogo do qual fazem parte o debate teórico-metodológico das pesquisas educativas, relacionadas 
às diferentes formas de vida que desafiam o conhecimento, principalmente nos dias atuais. 
 Em um movimento de tensão e de compreensão, é que emerge o diálogo entre 
antropologia e educação, posto que ambas são devedoras científicas do processo de imposição de 
uma cultura sobre outra, criado pelo colonialismo europeu, cujo objetivo era suprimir a alteridade 
em favor de uma vida cultural e uma pedagogia do tipo homogeneizadora e etnocêntrica. 
 
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 O ponto comum desse diálogo é o conceito de cultura que veremos detalhadamente na 
próxima aula, mas que, aqui, representa o aparato necessário ao homem para viver a vida, 
diferenciar os mundos da cultura e da natureza, bem como construir um saber que envolve 
processos de aprendizagem e socialização. Poderíamos citar uma série de exemplos de diversidades 
sociais e várias situações pedagógicas que só seriam compreendidas se relativizadas. 
 A luta pelos interesses no mundo cultural afirma a existência concreta dos diferentes 
grupos humanos que transitam na antropologia e na educação. Essa luta implicou uma série de 
aspectos como a dominação, a espoliação, enfim, situações que muitas vezes obstruíram a produção 
cultural de vários grupos, em favor de uma cultura hegemônica. Gusmão (1997) explica que 
[...] a antropologia nasce de relações historicamente constituídas entre os homens 
e, por sua natureza, busca compreender o outro diferente de si – de seu mundo de 
origem, a Europa do século XIX – dialogando com outras formas de conhecimento, 
tendo por base e pressuposto central o mundo da cultura, as relações entre os 
homens e a construção do saber. 
 f m mbém q “v v m m ép m q é p resgatar e 
redimensionar o mundo das diferenças e da diversidade, o que exige renovar a visão de mundo e das 
 ” (GUSMÃO, 1997). Daí a necessidade de aproximar esses dois campos do conhecimento para o 
avanço dos debates sobre a diversidade cultural e suas implicações para o processo de 
aprendizagem. 
 Poderíamos ficar enumerando uma série de pontos de contato entre a antropologia e a 
educação, mas, ao longo de todas as aulas, essa temática será recorrente e irá sendo melhor 
esclarecida. Mas, até aqui, você já percebeu a importância de se estabelecer um diálogo entre essas 
áreas do conhecimento, se quisermos compreender melhor o ser humano em seu universo cultural e 
as dimensões do ensino. 
 
Síntese da Unidade 
 Nesta unidade, você observou que a Antropologia é uma ciência relativamente nova, 
pois só se constituiu como disciplina acadêmica e sistematizou um método de análise, no século XIX. 
Essa ciência se subdividiu em áreas específicas, devido à amplitude de seu objeto: o homem em suas 
dimensões social, cultural e biológica. 
 Assim, temos a Antropologia Social, a Cultural e a Física ou Biológica. Além disso, você 
pôde conheceros aspectos históricos e teóricos dessa ciência que tem no evolucionismo social, no 
funcionalismo, no culturalismo e no estruturalismo suas expressões clássicas. Atualmente, as 
discussões teóricas giram em torno da antropologia interpretativa e das teorias pós-modernas, 
embora se recorra muito aos clássicos. Mas o ponto fundamental desta aula foi a relação da 
antropologia com a educação. Aqui, você percebeu que o conceito de cultura é o ponto de 
intersecção entre a Antropologia e a Educação. 
 
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UNIDADE 2: BASES CONCEITUAIS SOBRE A CULTURA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO 
 
 Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de: 
- Identificar os conceitos de cultura a partir das teorias antropológicas; 
- Descrever as relações entre cultura e educação. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 V ê já v g ém z “N ! F é ã ” “S ã tem um pingo 
 ”? é m m p m m m um grande número de pessoas. 
Cultura entendida dessa maneira refere-se ao nível de conhecimento, à sofisticação e educação que 
uma pessoa tem. Será que quanto mais cultura tem os membros de uma sociedade, mais civilizada 
ela é? Será que cultura é só isso? O conceito de cultura é bem mais complexo que uma simples 
hierarquização entre cultos e incultos ou entre mais e menos civilizados. 
 O Antropólogo, quando usa esse conceito, o compreende como peça fundamental de 
seu estudo sobre um grupo humano qualquer. Além disso, tal conceito contribui para a compreensão 
das diferenças culturais, fundamental, por exemplo, para você, futuro professor, que lidará com elas 
o tempo todo no universo escolar. 
 
2.1 O DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE CULTURA 
 
 
ORIGEM DO TERMO CULTURA 
 
• ULTURA ( m): p mp g 
• XIII: g m p terra cultivada. 
• XVI ( m ): ã g f m m ( v ) m m ã ( f v ) 
• XVI (m ): p g mbém m f f b h p 
desenvolvê-la (cultura das artes, cultura das letras, etc.) 
 
ORIGEM DO TERMO CULTURA 
 
• I m m m f m m v m g F g m 
do século XVIII (o chamado "século das luzes"), que enfatizava a razão e a ciência como formas de 
explicar o universo. A inspiração do Iluminismo parte da Revolução Intelectual do século XVII, com 
tríplice paternidade: 
 
No vocabulário francês do século XVIII: 
• T q v z ã ã m z p g m 
UNIVERSALISMO e o HUMANISMO dos filósofos. 
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• m 1882 m m é b f ê h m “O q é m ã ?” R f m v 
com convicção que: 
 
• “ f mã x h m ” 
 
• A é mã v pouco no século XIX sob a influência do nacionalismo. 
 
• AL MANHA – cultura liga-se ao conceito de nação. 
 
CONCEITO DE CULTURA 
 
• ULTURA: m g p áv m x 
 
• ULTURA: m v formas de criatividade, por meio dos quais a sociedade 
se exprime e se realiza como ponto, como seu estilo de vida (MICHAUD & MARC, 1981). 
 
O termo cultura foi definido primeiramente por Edward Tylor (1832-1917), autor já mencionado 
anteriormente, quando discutimos a teoria evolucionista social. Segundo Laraia (1996, p. 25), Tylor 
compreende a cultura 
[...] em seu amplo sentido etnográfico, este todo complexo que inclui 
conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade 
ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade. 
 
 Esse conceito de Tylor, elaborado em 1871, foi bastante inovador para sua época e abarcava 
todas as possibilidades de realização humana, enfatizando um caráter de aprendizagem da cultura, 
em oposição aos determinismos biológico e geográfico que defendiam uma aquisição inata. 
Saiba mais 
 
 
 Depois da sistematização elaborada por ele, vários antropólogos também contribuíram para 
uma ampliação do conceito de cultura. Porém, não existe uma definição única, muito menos um 
consenso, pois os conceitos estão inseridos na dinâmica social e, quando ela se modifica, eles 
também se alteram. Como afirma Marconi e Presotto (2001, p. 42) afirma que 
desde o final do século passado (XIX) os antropólogos vêm elaborando inúmeros 
conceitos sobre a cultura. Apesar da cifra ter ultrapassado 160 definições, ainda 
não chegaram a um consenso sobre o significado exato do termo (grifo nosso). 
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 Dessa forma, você pode perceber a complexidade desse conceito e a importância de situá-lo 
frente às principais teorias antropológicas, para que se tenha uma compreensão mais ampla e mais 
consistente. É o que faremos a seguir. 
 Tylor é um antropólogo do evolucionismo social. Ele busca apoio para seu método de análise 
nas ciências da naturez p q “ pode ser um objeto de estudo 
sistemático, pois trata-se de um fenômeno natural q p g ” (LARAIA 1996 
p. 30). Esse autor estava preocupado com a formulação de leis que explicassem as várias culturas, ou 
seja, seu objetivo eram as generalizações. Como esse era o ponto importante de seu estudo, a 
diversidade cultural passava despercebida, explicada como parte da desigualdade de estágios em 
que se encontravam as várias formações sociais. Importava a uniformidade cultural, na qual todos 
alcançariam o último e mais evoluído dos estágios, e não a diversidade. 
 No entanto não podemos deixar de destacar os méritos do pensamento de Tylor; entre eles, 
a definição de cultura como entendemos atualmente e a crítica aos relatos dos viajantes, quando 
classificava e analisava as culturas, já iniciando uma crítica aos teóricos de gabinete. 
 Outra definição que queremos apresentar do conceito de cultura é a de Franz Boas em 1938, 
também já mencionado anteriormente e adepto do método comparativo. Segundo Marconi e 
Presotto (2001, p. 43), Boas define cultura m “ õ v m 
físicas que caracterizam o comportamento dos indivíduo q mpõ m m g p ” 
 Boas critica o evolucionismo por usar o método comparativo de forma equivocada e 
 mp p p q mp m “ b p históricos das culturas 
simples e da compreensão dos efeitos das condições psicológicas m mb ” (LARAIA 
1996, p. 36). Para ele, são as pesquisas históricas que auxiliam o antropólogo a descobrir a origem de 
determinado traço cultural e compreender como ele se situa em uma formação cultural. 
 Observe como o conceito de cultura de Boas amplia o de Tylor, na medida em que se volta 
para a totalidade de um grupo social em seu contexto histórico específico. Assim não percebemos as 
formações sociais distribuídas em uma linha unilinear, mas cada uma em sua particularidade 
histórica. 
 Vejamos agora o que significa cultura para Malinowski, que definiu esse m m 1944: “ 
todo global consistente de implementos e bens de consumo, de cartas constitucionais para os vários 
agrupamentos sociais, de ideias e ofícios h m m ” (MARCONI; PRESOTTO, 
2001, p. 43). 
 Lembrando-se da unidade anterior, Malinowski era um antropólogo funcionalista. Cada 
cultura, para ele, é um sistema integrado de relações, no qual, cada aspecto desempenhauma 
funcionalidade, ou seja, nada ocorre por acaso ou está errado e fora do lugar. Vejamos um exemplo 
dado por DaMatta (1997, p. 102) sobre o funcionalismo de Malinowski. 
Se carruagens foram usadas antigamente e são usadas hoje em dia, isso não ocorre 
porque elas são traços que sobraram dos bons tempos antigos [...] as carroças a 
cavalo têm, pois, uma função (um papel) a cumprir e esse papel é o de lembrar ou 
sinalizar para o passado [...] porque ela nos remete, por contraste, a uma faceta do 
mundo urbano, onde a velocidade tornou-se perturbadora. Esse é [...] o significado 
social da carruagem. 
 Observe como o exemplo se adéqua ao conceito de cultura de Malinowski. O todo global 
consistente, em que nada se perde. Só para diferenciar, se analisássemos o exemplo anterior, na 
lógica evolucionista, diríamos que as carruagens deveriam ser logo substituídas pelos modernos 
carros da sociedade atual, pois ela é um resquício de sociedades menos evoluídas que nada têm a ver 
com nossa civilização. No entanto ela é importante para a compreensão funcionalista de cultura, pois 
sua sobrevivência desempenha uma função social importante nessa mesma sociedade civilizada. 
 Avançando um pouco, Ruoso (2004) cita que Lévi-Strauss define a cultura como um sistema 
de símbolos 
[...] onde todas as coisas estão relacionadas de forma que a alteração de um desses 
elementos resultaria na alteração de todo o sistema. O que há de comum em todos 
esses sistemas presentes em diferentes culturas é a estrutura. 
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 A proposta de Lévi-Strauss com o estruturalismo é mapear aquilo que há em comum a 
qualquer cultura, como uma estrutura fundamental da própria condição humana. Para Laraia (1996), 
esse antropólogo elabora uma nova teoria da unidade psíquica da humanidade por tentar 
compreender os princípios mentais que engendram a cultura. 
 Levi-Strauss afirma que a cultura se iniciou quando o homem convencionou a primeira 
regra: a proibição do incesto. Esse é um padrão de comportamento comum a todas as sociedades 
humanas - a questão da unidade psíquica – que gerou uma série de estruturas dentro dos sistemas 
simbólicos das culturas, por exemplo, o matrimônio. 
 Temos ainda a definição de cultura proposta por Geertz em sua antropologia interpretativa. 
P ã v m m “* + um complexo de comportamentos 
concretos, mas um conjunto de mecanismos de controle, planos, receitas, regras, instruções (que os 
técnicos de computadores h m m p g m ) p g v mp m ” (G RTZ 
por LARAIA, 1996, p. 63). 
 Dessa forma, seria como se todos os homens fossem geneticamente aptos para receber um 
programa que é o que chamamos de cultura, por exemplo, uma criança está preparada para ser 
socializada em qualquer cultura, porém será programada por um contexto real onde crescerá. Temos 
um equipamento para viver mil vidas, mas vivemos apenas uma. 
 Para Geertz, e veja como ele avança em relação ao estruturalismo de Levi-Strauss, uma 
cultura não é determinada por uma unidade psíquica humana, pois assim estaríamos admitindo que 
os significados estão na mente dos indivíduos apenas, sem serem partilhados. Os atores do sistema 
cultural partilham símbolos g f “ é p m 
código de símbolos partilhados pelos membros dessa ” (LARAIA 1996 p 64) 
 Esse delineamento teórico do conceito de cultura é fundamental para que você possa 
situar-se criticamente sobre esse termo tão complexo. Isso o ajudará a compreender as suas 
implicações para a educação. 
 
2.2 Cultura e educação 
 Agora que você já tem uma ideia do que é cultura, a partir do desenvolvimento desse 
conceito descrito anteriormente, precisa compreender as relações existentes entre ela e a 
educação. 
 O antropólogo Carlos Rodrigues Brandão (1995, p. 11) explica que 
a educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a 
criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. 
Formas de educação [...] entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que 
atravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, 
os segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer 
povo precisa reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus 
sujeitos [...] e desde onde ajuda a explicar de geração em geração, a necessidade 
da existência de sua ordem. 
 A educação, portanto, é uma invenção humana e faz parte da cultura de cada grupo 
humano. Ela desempenha um papel fundamental na socialização dos membros de uma sociedade, e 
varia de uma para outra. Como a cultura pressupõe um aprendizado do modo de vida dos grupos 
sociais, eis aí sua mais importante relação com a educação. Por isso, não podemos falar de uma única 
educação, mas de educações, da mesma forma que não podemos falar de uma cultura única. 
 
Saiba mais 
 
 
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 Assim, no cotidiano dos diferentes grupos humanos, seja em uma tribo indígena ou numa 
m óp “ õ p p a natureza, mediadas pelas regras, 
símbolos e valores da cultura do grupo, têm m m m m ã p góg ” 
(BRANDÃO, 1995, p. 20). Todos os que convivem no grupo, aprendem, seja da sabedoria dos seus 
integrantes, seja da norma dos seus costumes, o saber que os torna aptos, pessoalmente e 
socialmente, para a convivência social, para o trabalho, para a guerra, para o amor. 
 Esse autor destaca outro aspecto importante nessa relação da cultura com a educação. 
Trata-se do processo de endoculturação, por meio do qual um grupo socializa, em sua cultura, seus 
membros como sujeitos sociais. Todo o conhecimento que existe em uma cultura e que é adquirido 
pela experiência pessoal com o mundo e com os outros membros dela, tudo o que se aprende 
independente de como se aprende, faz parte desse processo, e a educação é o seu campo mais 
importante. 
 Quando uma mãe corrige seu filho para que fale corretamente a língua do grupo, ou 
quando explica à filha as regras sociais para ser mulher, ou quando o pai ensina o filho a fazer uma 
flecha, ou quando os guerreiros saem com os mais novos para ensiná-los a caçar, a educação aparece 
como resultado de formas sociais de condução e controle nesse processo de ensinar e aprender. 
 Até aqui falamos do ensino informal, aquele que não está restrito a um lugar específico 
nem a um corpo técnico especializado que aplica as teorias educacionais e no qual o espaço 
educacional não é o escolar. Ele se refere ao saber da comunidade, àquilo que todos conhecem de 
alguma maneira e que envolve situações pedagógicas interpessoais familiares e comunitárias, porém 
destituídas de técnicas pedagógicas escolares. 
 Mas as sociedades se complexificam e a cultura se transforma e, mesmo as mais primitivas, 
acabam desenvolvendo hierarquias que passam a distribuir desigualmente o conhecimento. Isso 
pode vir a reforçar as diferenças, ao contrário do saber anterior, que afirmava a comunidade. É o 
começo da separação entre os que sabem e os que fazem, os que planejam e os que executam. É o 
momento em que a educação se transforma em ensino e inventa a pedagogia, a teoria da educação. 
Mas, o que isso significa? Brandão (1995, p. 28) explica que: 
 
significa que, para além do saber comum de todas as pessoas do grupo e 
transmitido entre todos livre e pessoalmente, para além do saber dividido dentro 
do grupo entre categorias naturais de pessoas (homens e mulheres, crianças, 
jovens, adultos e velhos) e transferido de uns aos outros segundo suas linhas de 
sexo eidade, por exemplo, emergem tipos e graus de saber que correspondem 
desigualmente a diferentes categorias de sujeitos (o rei, o sacerdote, o guerreiro, o 
professor, o lavrador), de acordo com a sua posição social no sistema político de 
relações do grupo. 
 
 Significa, também, o surgimento do ensino formal, momento em que a educação se sujeita 
à pedagogia e passa ao espaço escolar, estabelece suas regras e tempos, produz seus métodos e 
constitui seus especialistas que cumprirão uma missão: ensinar. Aparecem, nesse cenário, a escola, o 
aluno e o professor. Novas relações se estabelecem com a cultura. 
 A cultura de uma sociedade reúne significados comuns aos diversos grupos que pertencem 
a ela, ou seja, existe uma unidade cultural. Porém, essa cultura geral não se restringe ao conjunto das 
subculturas dessa mesma sociedade. As pessoas vivem as culturas de seus grupos, as subculturas, 
que também estão imbuídas dos significados comuns à sociedade, mas elas não conseguem 
experimentar toda a cultura dessa sociedade. 
 
 Com o aumento da divisão social do trabalho, ocorre o distanciamento dos indivíduos e 
grupos, adaptando-os cada vez mais à sua própria cultura e diminuindo a experiência das outras 
culturas. Ela diferencia as atividades distribuindo-as entre os indivíduos ou grupos em sociedade. 
Além disso, reparte as profissões entre as classes sociais diferentes. 
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 Na sociedade moderna e industrial, a divisão social do trabalho encaminha os indivíduos às 
atividades que lhes foram atribuídas, conformando-os às suas culturas específicas ou subculturas e 
tornando-os inexperientes em outras. Portanto, na sociedade industrial, indivíduos ignoram 
indivíduos e grupos ignoram grupos, apesar de existir uma cultura geral (VIEIRA, 1996). 
 Como a educação prende-se às culturas produzidas pelas sociedades, a escola, na 
sociedade industrial, retrata muito bem a situação delineada anteriormente. Nela, quase sempre se 
valoriza aquilo que se desvaloriza na casa do aluno e vice-versa. Nela, valoriza-se a cultura geral, em 
detrimento das subculturas. Tanto os professores quanto os alunos expressam essa cultura geral por 
meio de suas culturas específicas, ou seja, veem a sociedade a partir da cultura dos seus grupos e 
têm posição particular na interpretação da cultura geral. 
 Os professores não experimentam toda a cultura geral e, dessa forma, não são superiores 
às culturas de seus alunos. O simples fato de exercerem a docência não lhes confere a superioridade 
inata de sua cultura específica sobre as dos alunos. O respeito à pluralidade das culturas nascidas na 
sociedade e a rejeição ao apego exagerado a determinada cultura é condição essencial ao exercício 
da atividade docente. 
 Importante, até esse momento, é que você tenha compreendido que a relação da cultura 
com a educação se dá nos processos de socialização e endoculturação, pois a cultura pressupõe um 
aprendizado, que nos vários momentos da história da educação, se dá de formas diferenciadas. Hoje, 
temos, além dos conhecimentos, das normas e regras sociais que são apreendidos no convívio 
familiar e comunitário, a educação escolar com uma cultura própria, a cultura escolar, na qual 
também se desenvolvem saberes e comportamentos específicos, e, ainda, se evidencia a construção 
de ritos e rituais que a definem, além das práticas que a constituem. Mas esse é um tema que 
veremos mais adiante, na aula quatro. 
 
Síntese da unidade 
 Nesta aula, você conheceu o conceito de cultura e o seu desenvolvimento histórico nas 
principais teorias antropológicas como o evolucionismo, o funcionalismo, o estruturalismo e a 
antropologia da interpretação. Também compreendeu as relações entre a cultura e a educação 
informal e escolar. Observou a importância dos conceitos de socialização e endoculturação como 
norteadores dessa compreensão. Certamente percebeu a importância de um olhar antropológico 
para observar as diferentes subculturas que convivem no espaço escolar e ter uma conduta de 
respeito a essa pluralidade cultural que nos rodeia. 
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UNIDADE 3: A CULTURA DA ESCOLA: RITOS, RITUAIS E PRÁTICAS ESCOLARES 
 
Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de: 
- Compreender a cultura escolar nos seus diferentes aspectos; 
- Reconhecer as práticas culturais na escola e suas implicações para a educação. 
 
 
3.1 A Cultura da Escola e suas Especificidades 
 Embora a escola já seja objeto de estudos de várias áreas do conhecimento, por 
exemplo, da história, da sociologia e da política entre outras, os estudos sobre a cultura da escola são 
bastante recentes. Preocupados em penetrar o cotidiano do universo escolar e conhecer seus fazeres 
ordinários, entendendo-a como produtora de uma cultura própria e original, alguns autores, desde 
os anos 90, vêm desenvolvendo trabalhos importantes para a compreensão desse espaço de 
vivências. 
 
 Entre eles, André Chervel que, ao estudar as disciplinas escolares, destacou a 
singularidade e originalidade da cultura escolar. Tal estudo revelou, também, o duplo papel social da 
escola: além de formar os ví m “q v m p a vez penetrar, moldar, 
modificar a cultura da sociedade g b ” ( H V L p VIDAL 2005 p 8) P ele, a origem e a 
difusão da cultura escolar só se dão no espaço da escola. Daí a sua originalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Outro autor, Forquin (1993, p. 167), ao desenvolver estudos sobre como a escola e a sociedade 
selecionam elementos da cultura para transmiti-los aos indivíduos, explica que 
* + é mbém m “m ” q m í de vida 
próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos 
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próprios de regulação e transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão 
de símbolos. 
 Assim como Chevel, esse autor vê a escola como uma instituição que possui uma cultura 
própria, tecida por seus atores principais, professores, alunos, familiares e gestores que constroem 
os discursos e as práticas que a definem. 
 Frago, autor citado na introdução desta aula, é também um dos estudiosos da cultura da 
escola e ressalta a importância dos estudos sobre o espaço e o tempo escolares e a alfabetização 
 m p m “ f m aspectos cognitivos e motores dos sujeitos 
 ” (VIDAL 2005 p 5) F g citado por Silva (2006, s/p), vê no conceito de cultura escolar 
[...] modos de pensar e atuar que proporcionam a seus componentes estratégias e 
pautas para desenvolver-se tanto nas aulas como fora delas – no resto do recinto 
escolar e no mundo acadêmico – e integrar-se na vida cotidiana das mesmas. [...] 
esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitudes, rituais, mitos, 
discursos, ações – amplamente compartilhados, assumidos, não postos em 
questão e interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas 
diárias, entender o mundo acadêmico educativo e fazer frente tanto às mudanças 
ou reformas como às exigências de outros membros da instituição, de outros 
grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores. 
 Assim os indivíduos e suas práticas são fundamentais para que possamos compreender 
a cultura escolar e perceber como a cultura, de uma maneira geral, está presente nas ações no 
cotidiano da escola, seja quando ela influencia os sistemas curriculares ou quando cria ritos e 
linguagens próprios desse espaço. 
 Por fim, temos DominiqueJulia citado por Silva (2006), que entende a cultura escolar 
como conjunto de normas e regras. Esse conceito evidencia, para ele, que a escola não é apenas um 
 g m ã h m m ép p m m g “ ã 
 mp m h b ” (JULIA citado por SILVA, 2006, s/p). Silva (2006, s/p) complementa 
dizendo que 
seja cultura escolar ou cultura da escola, esses conceitos acabam evidenciando 
praticamente a mesma coisa, isto é, a escola é uma instituição da sociedade, que 
possui suas formas próprias de ação e de razão, construídas no decorrer da sua 
história, tomando por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as 
determinações externas a ela e as suas tradições, as quais se refletem na sua 
organização e gestão, nas suas práticas mais elementares e cotidianas, nas salas de 
aula e nos pátios e corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado 
ou não. 
 Os enfoques desses autores, embora diferenciados, revelam a importância do estudo 
das práticas escolares como culturais. O conceito que está subjacente em toda a sua discussão é o 
conceito antropológico de cultura, pois a escola é um espaço no qual circula uma série de símbolos e 
significados compartilhados por vários atores e em constante movimento de ressignificação. Mas, 
como podemos compreender a cultura da escola? Através do estudo dos seus ritos e rituais, das 
práticas, discursos e linguagens, dos fazeres ordinários e cotidianos. Vamos, agora, por meio de 
alguns relatos, observar esses aspectos. 
 
3.2 Cultura Escolar e Práticas Escolares 
 Vidal (2005, p. 16) afirma que 
[...] cadernos, provas escolares, diários de classe, cartazes, quadros, [...] formato de 
quadro-negros, ardósias ou lousas individuais, faixas, barras; bem como a 
associação do papel a outros materiais como tecido, plástico e sucata. Emerge 
como relevante a referência aos vários objetos da escrita como giz, lápis, caneta, 
giz de cera, lápis de cor, canetas coloridas. Esses objetos culturais e muitos outros, 
individuais e coletivos, necessários ao funcionamento da aula, trazem as marcas da 
modelação das práticas escolares, quando observados na sua regularidade. Mas 
portam índices das subversões cotidianas a esse arsenal modelar, quando 
percebidos em sua diferença. 
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 Tais índices de subversão são percebidos nas várias formas inventivas com que os 
usuários se apropriam dos objetos culturais e nas mudanças que imprimem nas práticas escolares. 
Outras fontes, como fotos, autobiografias, história oral, podem contribuir na compreensão desses 
f z “ ã de corp j ” (VIDAL 2005 p 17) V m ver 
um relato de Garcia (1999, p. 56-9) sobre o cotidiano e as práticas culturais escolares. 
 
 
Um dia, Mercedes chegou à escola e encontrou uma de suas alunas, a Rosinha, 
acocorada no chão e chorando. Abaixou-se para perguntar à menina por que 
chorava e Rosinha lhe contou que [...] seu avô lhe dera um cachorrinho e que a 
mãe não lhe permitira levar para a escola. [...] As duas entraram juntas na sala de 
aula e, logo, logo, Mercedes pôs em discussão o problema de Rosinha, sugerindo 
que pensassem juntos o que poderia ser feito. [...] Depois de muita argumentação 
e contra argumentação acabaram chegando a um consenso. As crianças iriam em 
comissão perguntar se a diretora permitiria a presença de um cachorro na escola, 
e, se ela permitisse, iriam escrever para a mãe de Rosinha dizendo que todos se 
responsabilizariam pelo cachorrinho.[...] A diretora, apesar de relutante, acabou 
cedendo, com algumas condições – não poderia aparecer sujeira de cachorro. [...] À 
medida que se sentiu compreendida e ajudada, Rosinha parou de chorar e sua 
expressão de tristeza desapareceu de seu rosto, fazendo reaparecer o brilho de 
seus olhos cor de mel. Ao voltarem para a sala de aula, a professora propôs que 
fizessem juntos uma carta para a mãe de Rosinha. E assim fizeram. A carta ficou 
imensa, pois todos queriam participar.[...] À medida que a carta ia sendo escrita, as 
crianças a liam, ainda que não soubessem ler como a escola exige. [...] Uma das 
crianças quis fazer um desenho na própria carta e o fez. [...] Quando tudo parecia 
acabado, alguém lembrou que carta precisa de envelope. Mercedes então ensinou 
como se pode fazer um envelope, com papel, tesoura, cola e régua. [...]mas era 
preciso ensinar o que é uma régua, para que serve e como se usa. Mercedes o fez e 
as crianças foram aprendendo a ler uma régua. [...] logo elas estavam querendo 
medir a mesa, o tamanho dos pés, a janela, a porta; tudo o que viam queriam 
medir. [...] No dia seguinte as crianças chegaram cedo para fazer o envelope. [...] 
Alguns envelopes ficaram tortos, outros lambuzados, outros ficaram muito 
pequenos para caber a carta. Finalmente escolheram o envelope que lhes pareceu 
o mais bem feito e no qual coubesse a carta. 
 
 Há uma riqueza de detalhes que o relato nos revela sobre o que foi discutido até aqui, 
nesta aula. O espaço da sala de aula, lugar privilegiado da transmissão de conhecimentos, se 
transformou num espaço de vivências que proporcionou tanto situações de aprendizagem como de 
construção de valores e responsabilidades. Uma série de situações culturais foi sendo criada à 
medida que as práticas iam sendo desenvolvidas, por intermédio de ações altamente 
compartilhadas. 
 Vários atores se envolveram, os alunos, a professora, a diretora, os familiares, dando 
 g f f z à m q “ p m p p ã e a organização, o respeito pela 
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palavra do outro e a lutar pelo direito à palavra, a argumentar, a persuadir, a fazer alianças, a criar 
estratégias para enfrentar p b m ” (GAR IA, 1999, p. 60). 
 Estamos diante do que afirmava Frago citado por Silva (2006), já citado anteriormente, 
sobre a cultura da escola como modos de pensar e atuar que proporcionam aos seus componentes 
estratégias e pautas para desenvolver-se tanto nas aulas como fora delas e integrar-se na vida 
cotidiana das mesmas. 
 Assim como a cultura de um grupo social ou uma sociedade que, por meio de suas 
práticas, cria ritos e rituais, a cultura da escola, da mesma forma, também produz os seus. Como 
exemplos de ritos sociais, temos o casamento, o baile de debutantes, o chá de panela, a corrida de 
toras entre os KraHô . Como exemplos de rituais na escola, temos o conselho de classe, o 
planejamento, o recreio, entre outros. Vejamos o ritual do conselho de classe. 
 
Saiba mais 
 
 
 Os Conselhos de Classe são reuniões, normalmente bimestrais, entre professores, 
coordenadores e diretores de escolas, tanto públicas quanto privadas, para definir a situação dos 
alunos frente às avaliações. Normalmente, têm data estabelecida para acontecer e não há aulas 
nesse dia, pois os alunos não podem participar. Cada professor leva o seu diário de classe, e o 
coordenador, a lista de turmas e professores responsáveis. Em algumas escolas, a avaliação do 
desempenho dos alunos é feita de um a um. Como são várias disciplinas, o aluno é avaliado por 
vários professores. Em outras, essa avaliação recai apenas sobre os que estão de recuperação. 
Embora o ritual do conselho de classe possa variar em alguns aspectos, ele segue padrões 
semelhantes. Um exemplo de conselho de classe é o relato, que você vê a seguir, extraído de Alves 
(1999). 
No decorrer de uma discussão sobre os conteúdos mínimos no Conselho de Classe 
da escola urbana [...], a professora Suzana fala sobre sua turma, que ela considera 
“ fí ” p m vá alunos carentes, que não têm rendimento. À pergunta da 
diretora sobre quais alunosestão de recuperação, a professora assinala oito 
crianças, começando a falar sobre cada uma delas e destaca o caso da aluna 
Alessandra. As demais professoras, inclusive a orientadora pedagógica e a diretora 
da escola, também se manifestam sobre o “A A m h 
comportamento e tudo... mas ela não escreve nada. (Suzana, professora 
responsável). O tempo da Alessandra é diferente né? Ela vai ter que ter mesmo 
um.... (Diretora). Ela se nega. Eu acho que ela é até capaz, mas eu acho que ela se 
nega, quando ela queria fazer, ela fazia (Tereza, coordenadora). 
 Um dos principais objetivos dessa prática é avaliar o processo de aprendizagem, 
proporcionando uma discussão livre entre professores, coordenadores e diretor, para a solução dos 
problemas detectados. Apesar das críticas feitas a ela, sua importância como um rito escolar é 
assinalada pelo encontro de falas, sentimentos e significados sobre a escola e seus atores. 
 
Síntese da unidade 
 A cultura da escola ou cultura escolar é um campo novo de investigação nas pesquisas 
das várias áreas do conhecimento. Ela pode ser entendida como modos de pensar e fazer, atitudes, 
rituais, mitos, discursos e práticas, amplamente compartilhados pelos seus vários atores, 
professores, alunos, familiares e gestores, que orientam uns e outros a desempenhar suas tarefas 
diárias. Esta cultura da escola é compreendida através do estudo dos ritos e rituais, das práticas, dos 
discursos que ocorrem no universo escolar. Vários autores se destacam nos estudos dessa cultura, 
entre eles, Dominique Julia, André Chevel e Frago. Tais estudos contribuíram para que se 
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evidenciasse a escola como produtora de uma cultura própria que é dinâmica e interfere no contexto 
mais amplo da cultura geral da sociedade. 
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UNIDADE 4: ETNOCENTRISMO E IDENTIDADE CULTURAL NA ESCOLA: INCLUSÃO E EXCLUSÃO 
 
 
 Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de: 
- Identificar o conceito de etnocentrismo e os processos de inclusão e exclusão; 
- Descrever o processo de construção da identidade cultural na escola. 
 
4.1 Entendendo o Etnocentrismo 
 Vamos iniciar esta aula nos indagando: qual o significado deste termo? Qual sua 
importância para esta disciplina e para o curso? Qual sua relação com a escola? 
 Como você viu nas aulas anteriores, a Antropologia é a ciência que busca investigar o 
outro, aquele que é essencialmente diferente de nós. Sua gênese aparece nos relatos dos primeiros 
viajantes europeus que tentavam descrever os exóticos costumes dos povos com os quais 
mantinham contato (COSTA, 1997, p. 107). 
 Notou que a autora assinala que essa ciência busca investigar o outro? Pois então, o 
entendimento sobre o etnocentrismo recai justamente na preocupação de quem é o outro e, 
também, de denominar quem é o eu. 
 Rocha (1994, p. 7) assinala que o etnocentrismo é uma visão de mundo em que o nosso 
próprio grupo é tomado como centro de tudo e de todos os outros valores, modelos e definições do 
que é a existência. 
 Associando essa concepção à realidade atual e escolar, podemos observar que a visão 
etnocêntrica defende a cultura de uma região como sendo superior à outra, por exemplo, o nível 
educacional de escolas privadas do sudeste, onde o sistema de ensino é o mesmo de todo o país, 
tem uma preparação de qualidade mais elevada, é superior às existentes na região nordeste. Isso 
porque essa visão toma como centro do saber um determinado lugar – no caso a região sudeste. 
 Vejamos outros autores enfocando a definição do termo etnocentrismo. Marconi e 
Presotto (2001, p. 52) enfatizam que esse termo significa a supervalorização da própria cultura, em 
detrimento das demais. Todos os indivíduos são portadores desse sentimento e a tendência na 
avaliação cultural é julgar as culturas segundo os moldes da sua própria. Essas autoras ainda 
assinalam que a ocorrência da grande diversidade de culturas vem testemunhar que há modos de 
vida bons para um grupo e que jamais serviriam para outro. Quando se fala dessa realidade, o 
etnocentrismo torna-se evidente em casos de manifestações no comportamento agressivo ou em 
atitudes de superioridade e até de hostilidade. 
 Assim como Rocha, essas autoras também entendem que o etnocentrismo julga as 
culturas conforme os modelos próprios, desprezando com isso, as outras. Essas são questões que 
podem ser identificadas com o preconceito. Sobre isso, Itani (1998, p. 119) afirma que, 
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frequentemente nos defrontamos com atitudes preconceituosas, seja em atos ou 
gestos, discursos e palavras. A sala de aula não escapa disso. E trabalhar com essa 
questão, e mesmo com a intolerância, não está entre as tarefas mais fáceis do 
professor. Mas não são questões novas. Há muito as sociedades vêm lutando para 
manter as escolas um pouco resguardadas dos conflitos decorrentes da 
intolerância entre diferentes grupos. 
 A concepção que se tem é de uma estreita relação existente entre essas temáticas 
( m p ) p m “p b h com essas questões, é 
preciso compreendê-las, saber como se manifestam e em que bases são expressas, notadamente se 
levarmos em conta que elas não p m f x ” (ITANI 1998 p 119) 
 Ao tratarmos de temas importantes como o preconceito e a identidade cultural, que se 
refletem, também, na realidade escolar, é fundamental compreender seus aspectos conceituais, 
pois, assim, os que lidam com os mesmos, como os professores, alunos e os demais componentes da 
instituição escolar, podem buscar soluções mais elaboradas. Vamos ver esses aspectos. 
 
4.2 O Preconceito 
 Você já se perguntou: existe preconceito em nossa sociedade? E a escola como encara o 
preconceito? Os alunos, como agem diante de um caso de preconceito? São algumas indagações 
dentre muitas existentes. O racismo, por exemplo, é um tipo de preconceito presente em nossa 
sociedade, que desperta nas pessoas indignação e discussões. 
 
 Itani (1998) explica que há inúmeras formas de expressão de preconceitos na sociedade, 
entre eles, gestos; o olhar da diferença; o comentário em voz baixa, o cochicho como uma atitude 
“p ã f ” 
 Você observou que, somente nessas formas citadas, muitas discussões podem ser 
suscitadas, em especial, na escola? Por exemplo: sobre o tema do racismo, vemos o caso do sistema 
de cotas para negros nas universidades ser debatido nos meios intelectuais, jornalístico e televisivo. 
Recentemente, a escritora Lya Luft, em seu ponto de vista na Revista Veja, tratou desse assunto, com 
o título – Cotas: o justo e o injusto. Nesse artigo, a autora assinala que o tema libera muita 
verborragia populista e burra, produz frustração e hostilidade. Instiga o preconceito racial e social. 
Ela resume z q “ ideia das cotas reforça conceitos nefastos: o de que negros são menos 
capazes e precisam de um empurrão e o de que a escola pública é pé m ã m v ã ” (LYA 
LUFT, 2008, Veja, 6 fev. 2008). Discutiremos mais sobre cotas para negros na aula sete. 
 Para analisar esta situação tão adversa na sociedade, na realidade das pessoas e da 
escol “é mp ív m h v p p ã liberta o indivíduo das perspectivas 
 p m ” (MAR ONI; PRESOTTO, 2001, p. 52), e do preconceito, seja em qual 
lugar ocorrerem tais situações: em casa, na escola, nos grupos de amigos. 
 Certamente, você deve tervisto que essas questões estão próximas e interligadas, e 
devem ser sempre revisitadas pela escola, pois ela é um ambiente de debates constantes, 
evidenciando soluções, por meio de programas educativos, com o objetivo de proporcionar aos 
alunos uma vida digna de reconhecimento de valores culturais e de enriquecimento intelectual. 
 
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4.3 Identidade Cultural 
 Vamos tomar como base para o início desse item um questionamento: como identificar 
na realidade escolar as investidas de uma visão etnocêntrica? Para tanto, é importante lembrar que, 
na sala de aula, há uma diversidade cultural imensa, mas que nela os alunos aprendem que têm uma 
identidade cultural muito rica a ser conhecida. 
 Esse conhecimento se dará por meio de uma abordagem histórico-social e cultural de 
nosso país. Para tanto, as escolas devem ter toda uma estrutura física e pedagógica para repassar aos 
alunos como se deu a formação da cultura brasileira e da sua identidade. Por isso, é importante a 
você, futuro professor, um enfoque, dentro da literatura antropológica e sociológica, do conceito de 
identidade cultural. A construção desse conceito se deu de maneira instável corpo das ciências 
sociais. 
 O termo identidade vem do latim identitade e significa qualidade do que é idêntico, 
paridade absoluta, analogia e conjunto de elementos que permitem saber quem uma pessoa é; e a 
cultura, como você viu na aula um, apenas relembrando, é definida, como correntemente 
conhecemos, por um todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes 
ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade. 
 Dessa forma, a identidade cultural pode ser compreendida, inicialmente, como um 
conjunto de características comuns pelas quais os grupos sociais constroem sentido de 
pertencimento. A identidade é construída de forma dinâmica, nas relações sociais, pelos grupos 
humanos. Denys Cuche (2002) assinala que a cultura pode existir sem a consciência de identidade e 
as estratégias de identidade construídas pelos grupos sociais e/ou Estado podem manipular e até 
modificar uma dada cultura. Para esse autor, a identidade busca uma nova norma de aproximação 
que é sempre consciente, enquanto a cultura depende de processos inconscientes (CUCHE, 2002). 
 O conceito que Cuche (2002) emprega para o termo identidade cultural, refere-se, de 
forma abrangente, à sociedade, mas voltemos nossa atenção para a realidade da identidade cultural 
na escola. Para isso, vamos mostrar o cotidiano de uma escola no Rio de Janeiro, que por meio de um 
projeto: Projeto Brasileirinho – Os Tons da Aquarela Cultural de nosso País, apresentado pela 
professora de Filosofia, Vânia Corrêa Pinto, em 2005, procurou enfocar um convite ao descobrimento 
do Brasil multicultural. Um dos objetivos desse projeto apresentado pela docente foi perceber as 
diversidades culturais brasileiras, compreendendo-as como resultantes de um processo histórico, 
proporcionando aos alunos o conhecimento da identidade cultural do nosso país. Pinto (2005) 
explica as razões do projeto, asseverando que 
o motivo principal para a realização desse trabalho surge a partir do momento em 
que se observa no dia-a-dia do aluno um desconhecimento sobre as raízes 
populares de nossa cultura, principalmente no que diz respeito ao conhecimento 
da música popular brasileira. Os meios de comunicação, com o estabelecimento de 
uma indústria cultural de massa, muitas vezes transformam nossos alunos em um 
enorme mercado potencial de consumidores, atraídos pelos produtos oferecidos, 
sem terem chance de uma opção, de uma escolha. 
 Nas palavras da professora, podemos observar o desenvolver da identidade cultural, a 
preocupação em inovar as aulas, dinamizando o cotidiano dos alunos e, ao mesmo tempo, 
enfocando a importância do conhecimento da cultura, por meio também do universo cultural 
artístico brasileiro. Essa foi uma intenção positiva de mostrar a história sócio-cultural do Brasil, a 
partir da música. 
 A professora evidencia então, que, 
através do contato do aluno com um universo pouco conhecido, se fará possível a 
construção de novos conceitos, conhecimentos e ideias; o aluno terá a chance 
também de refletir sobre sua própria identidade cultural. Os temas sugeridos nas 
músicas levarão os alunos a um universo de possibilidades para o conhecimento 
dacultura de seu país (PINTO, 2005). 
 Assim podemos ver que a escola tem inúmeros recursos pedagógicos relevantes a serem 
desenvolvidos pelos professores, nas aulas, para evidenciar a construção da identidade cultural. 
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Essas iniciativas servem como defesa para a própria escola contra os preconceitos, o etnocentrismo, 
que prejudica o desenvolvimento escolar e da sociedade. 
 Como você viu até agora, a escola está propensa a passar por vários desafios, mas, 
também, tem outros aspectos que, por um lado, elevam sua eficiência, quando trabalha para incluir 
os alunos em seu ambiente e, por outro, quando recebe críticas da sociedade e de poderes 
constituídos, por excluí-los. 
 
4.4 Processos de Inclusão e de Exclusão 
 Esses termos carregam um forte discurso ideológico que, muitas vezes, s erve de 
justificação para políticas que acabam por favorecer mais a classe dominante que aqueles que estão 
em situação de exclusão. À parte da discussão política, vamos compreender o que é exclusão, para 
que possamos visualizar as possibilidades de inclusão. 
A discussão sobre a exclusão social apareceu na Europa na esteira do crescimento 
dos sem-teto e da pobreza urbana, da falta de perspectiva decorrente do 
desemprego de longo prazo, da falta de acesso a empregos e rendas por parte de 
minorias étnicas e imigrantes, da natureza crescentemente precária dos empregos 
disponíveis e da dificuldade que os jovens passaram a ter no mercado de trabalho 
(DUPAS citado por ARAÚJO, 2006). 
 Ainda para esse autor, a exclusão tem um caráter multidimensional e representa o não 
acesso, tanto aos aspectos econômicos quanto à segurança, à justiça, à educação, à informação e à 
cidadania. Outro autor citado por Araujo xp q “ x ã é m p mp x 
multifacetado, que ultrapassa o econômico do ponto de vista da renda e supõe a discriminação, o 
preconceito, â p ã ” (SPOSATI p ARAÚJO 2006) 
 Se a exclusão não é apenas econômica e envolve outras esferas da vida social, podemos 
percebê-la, também, no universo escolar. A exclusão afeta, portanto, toda a sociedade e, quando se 
trata da escola, a responsabilidade desta aumenta ainda mais, pois as explicações a dar à sociedade 
são mais exigentes. Além disso, as cobranças desta são de uma escola de qualidade, que inclua os 
alunos e seja uma instituição com capacidade de reduzir as desigualdades e, consequentemente, 
diminuir o número de excluídos. 
 Mesmo que existam intenções positivas nas escolas e na sociedade em combater o 
fenômeno social da exclusão, existe também uma inclusão disfarçada. Lane citada por Alves (2006, p. 
38) afirma que 
quem são os excluídos, disfarçados em incluídos? São aqueles que para não 
denunciarem as injustiças decorrentes da ideologia dominante, necessária para a 
manutenção do poder de alguns e de um status quo, são incluídos no sistema. São 
os negros, que denunciam a escravidão, hoje disfarçada em preconceitos ou 
discriminações ambíguas. São os deficientes que denunciam a ausência da Saúde 
Pública e de educação reabilitadora. São os pobres que denunciam a injustiça 
econômica e a má distribuição de renda que impede o acesso à saúde e à 
educação. 
 Essa é uma reflexão crítica sobre exclusão/inclusão,pois percebe que a inclusão não se 
dá no nível da situação de excluído, mas com ações que são mais um paliativo para silenciar grupos 
potencialmente aptos a afrontar o status quo. Porém, apesar desse aspecto nocivo dessa relação, há 
que se levar em conta as discussões e as ações que estão sendo dirigidas aos excluídos socialmente. 
 Muito bem, e na escola, o que ocorre em relação à exclusão? Será que ela exclui ou 
inclui? François Dubet (2003), em seu artigo A escola e a exclusão explica que 
no final das contas, os alunos mais favorecidos socialmente, que dispõem de 
maiores recursos para o sucesso, são também privilegiados por um conjunto de 
mecanismos sutis, próprio do funcionamento da escola, que beneficia os mais 
beneficiados. Essas estratégias aprofundam as desigualdades e acentuam a 
exclusão escolar na medida em que mobilizam, junto aos pais, algo que não é só o 
capital cultural, este entendido como um conjunto de disposições e de 
capacidades, especialmente linguísticas.[...] A escola espera que os pais sejam 
pessoas informadas, capazes de orientar judiciosamente seus filhos e ajudá-los com 
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eficácia nas tarefas. [...] Quanto mais ativos são os métodos pedagógicos, mais eles 
mobilizam os pais, seus recursos culturais e suas competências educativas. 
 A escola favorece os mais bem preparados socialmente e exclui os que não se 
enquadram nesse sistema. Vejamos um exemplo bem característico da nossa realidade escolar. 
Rui, aluno de nove anos, que frequentava a primeira série de uma escola pública de 
primeiro grau e residia na favela, ia mal na escola porque, além de desligado, 
escrevia tudo errado. Para algumas professoras era retardado; para outras, 
imaturo; para outras, ainda, vítima de uma família desestruturada. Não tinha 
mesmo jeito, e Rui, após frequentar três anos a primeira série, desistiu da escola 
(CAMPOS, 2001). 
 A exclusão aqui se refere ao grau de aprendizagem do aluno. Os estudantes têm tempos 
diferenciados para aprenderem as mesmas coisas e a escola padroniza esse tempo como comum a 
todos. Essa é uma forma de deixar de fora aqueles que são mais lentos. Esse é apenas um aspecto. 
Como a escola é um universo social, com uma cultura própria, ela faz uso dos mesmos mecanismos 
que a própria sociedade utiliza para excluir. 
 Apesar da crítica abordada anteriormente sobre uma inclusão disfarçada, muitas são as 
discussões sobre a escola inclusiva. Esse debate começou, quando vieram à tona as demandas dos 
grupos portadores de deficiência, seja ela física ou mental. Porém tem se ampliado para outros 
grupos minoritários. É o que você verá a seguir na aula 6, sobre a educação intercultural que se 
refere à inclusão de grupos étnicos e, também, na aula sete, com as ações afirmativas contra a 
exclusão, por exemplo, o sistema de cotas para negros nas universidades. 
 
Síntese da Unidade 
 Nesta unidade, você conheceu os conceitos antropológicos de etnocentrismo e 
identidade cultural e observou a importância deles para a compreensão de fenômenos como a 
exclusão e a inclusão, principalmente no universo escolar. Viu que a prática do etnocentrismo leva a 
uma conduta preconceituosa e geradora de graves conflitos sociais. Percebeu que a escola reforça 
processos de exclusão, porém ela é também o lugar onde se pode praticar uma educação inclusiva, 
capaz de diminuir as desigualdades de toda espécie, social, cultural, econômica, etc. 
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UNIDADE 5: EDUCAÇÃO, DIFERENÇAS E INTERCULTURALIDADE; RAÇA, ETNICIDADE, MINORIAS E 
CULTURA EDUCACIONAL 
 
 
 
 Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de: 
- Assinalar os pressupostos da relação entre as diferenças culturais e a educação; 
- Compreender as diferenças culturais e a educação na perspectiva da 
interculturalidade. 
- Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de: 
- Compreender os conceitos de raça, de etnicidade e minorias; 
- Entender como os conceitos de raça, de etnicidade e minorias influenciam na cultura 
educacional, mediante a política de ação afirmativa nas universidades públicas 
brasileiras. 
- 
 
Introdução 
 Um dos temas que têm provocado acalorados debates no âmbito da sociedade como 
um todo e, de modo especial, no campo educacional, é a questão das relações envolvendo a 
igualdade e a diferença entre as culturas. 
 Na realidade, em termos conceituais, estamos vivendo uma transição da perspectiva da 
igualdade – que muitas vezes silencia ou nega as peculiaridades culturais – para a da diferença ou 
diferenças, cujo fundamento está em dar maior visibilidade aos diversos grupos sociais, para que, 
dessa forma, se evidencie a necessidade de se estabelecer políticas públicas de redistribuição e 
reconhecimento mais equitativas. 
 Nesta unidade, o nosso intento é possibilitar que você alcance maior aprofundamento 
acerca do debate entre igualdade e diferença(s) culturais na arenaeducacional, a partir da noção de 
interculturalidade. 
 
5.1 Igualdade e Diferença: um debate contemporâneo 
 Vivemos, atualmente, em um contexto histórico, social, político, econômico e, 
sobretudo, cultural de intensas transformações. Várias temáticas têm ocupado a mídia, estudiosos e 
pesquisadores sobre as diferentes e complexas mudanças promovidas pela chamada nova ordem 
mundial. Entre os diversos temas que estão na ordem do dia do cotidiano educacional, exigindo-lhe 
discussões e encaminhamentos, está a questão das relações entre igualdade e diferença culturais. 
 No bojo da relação igualdade/diferença vêm se abrigar outras polêmicas discussões, 
como, por exemplo, a da superação das desigualdades, a da democratização de oportunidades e a do 
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reconhecimento dos diferentes grupos socioculturais (CANDAU, 2004). Como você pôde perceber, 
conforme as indicações dadas pelas temáticas mencionadas, a educação está completamente 
tomada pelos debates propostos por cada uma delas, bem como pelos problemas que elas suscitam. 
Sacristán citado por Candau (2004, p. 3) explica a relação identidade/ diferença no campo 
educacional ensinando que 
ordem e caos, unidade e diferença, inclusão e exclusão em educação são condições 
contraditórias da orientação moderna... E, se a ordem é o que mais nos ocupa, a 
ambivalência é o que mais nos preocupa. A modernidade abordou a diversidade de 
duas formas básicas: assimilando tudo que é diferente a padrões unitários ou 
“ g g - ” m g f “ m ” dominante. 
 
Saiba mais 
 
 
 Você deve ter observado, a partir da citação de Sacristán, que a educação escolar passa 
a ser, portanto, o locus em que se percebe com maior visibilidade o embate entre igualdade e 
diferença, dada a diversidade de culturas que a frequenta. 
 Se, como dissemos na introdução desta aula, a igualdade, em vez de se tornar uma 
noção que favorecesse a garantia de direitos para os vários grupos sócio-culturais, funcionou muito 
mais como um conceito silenciador e/ou negador das identidades culturais, o que o conceito de 
diferença pode proporcionar em termos de visibilidade para esses mesmos grupos? Perucci citado 
por Candau (2004, p. 4) nos ajuda a refletir sobre essa questão explicando que 
somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos 
ser diferentes? Houve um tempo que a resposta se abrigava, segura de si, no 
primeiro termo da disjuntiva. Já faz um quarto de século, porém, que a resposta se 
deslocou. A começar da segunda metade dos anos 70, passamos a nos verenvoltos 
numa atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece 
generalizar-se em ritmo acelerado e perturbador a consciência de que nós, os 
humanos, somos diferentes de fato, porquanto temos cores diferentes além de 
preferências sexuais diferentes, somo diferentes de origem familiar e regional, nas 
tradições e nas lealdades, temos deuses diferentes. Mas somos também diferentes 
 É h m “ à f ” o direito à diferença cultural, o 
direito de ser, sendo diferente. [...]. Não queremos mais a igualdade, parece. Ou 
queremos menos. Motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em nossas 
expectativas de futuro e projetos de vida compartilhada, o direito de sermos 
pessoal e coletivamente diferentes uns dos outros. 
 
 Diante desse novo quadro cultural e ideológico apresentado por Perucci, como podemos 
articular, no âmbito educacional, a relação entre igualdade e diferença, de modo que a valorização 
de um não se torne a anulação do outro? Como relativizar a importância de cada um deles no 
processo educacional? Questões como essas é que buscaremos problematizar no próximo tópico, 
tendo como referência a perspectiva intercultural. 
 
5.2 Interculturalidade e Educação 
 A perspectiva da interculturalidade, um dos ramos do multiculturalismo, propõe uma 
discussão sobre a questão das diferenças culturais no âmbito educacional, que vá além do caráter 
psicológico e de identidade cultural de classe com que normalmente elas são encaradas. Mais que 
isso, a interculturalidade visa à superação de uma abordagem das diversas identidades culturais, 
sempre tão complexas e mutáveis, de uma maneira unificada e estabilizada, favorecendo, dessa 
forma, a construção de focos de preconceito e de discriminação na instituição escolar. 
 A opção da perspectiva intercultural, em termos educacionais, é o de estabelecer a 
tensão entre o ideal, proposto pela perspectiva da igualdade, e o real, exigido pela necessidade de 
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reconhecimento da diferença, mediante a prática constante de um diálogo crítico. Candau (2004, p. 
14) explicita que 
a interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do 
direito à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade 
social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que 
pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a 
esta realidade. Não ignora as relações de poder presentes nas relações sociais e 
interpessoais. Reconhece e assume os conflitos procurando as estratégias mais 
adequadas para enfrentá-los. 
 
 
 Uma vez apresentadas as linhas gerais de como se estrutura conceitualmente a 
perspectiva da interculturalidade, é o momento de pensar sobre as contribuições que ela pode 
trazer para o enfrentamento dos problemas que a temática da diferença apresenta nas relações 
cotidianas da escola. 
 
5.3 Diferença e Interculturalidade Educacional 
 Um dos principais aspectos considerados como pertinentes e relevantes pelos 
defensores da interculturalidade educacional, em relação à temática da diferença, é a linguagem. 
McLaren citado por Candau (2004, p. 15) problematiza o tema da linguagem, a partir do poder 
constitutivo que nela reside, principalmente no que diz respeito à sua capacidade, para além de uma 
mera função representativa, de construção de identidades sociais. MacLaren citado por Candau 
(2004 p 16) f m q g g m “* + f -definições a partir das quais as pessoas 
agem, negociam as várias posições do sujeito e assumem um processo de nomear e renomear as 
relações entre elas próprias, os m ” 
 Nesses termos, podemos pensar a sala de aula como um espaço em que múltiplas 
formas culturais de linguagem se estabelecem, eliminando, assim, toda e qualquer pretensão 
ideológica da existência de uma suposta neutralidade lingüística entre os alunos. Em outras palavras: 
a sala de aula é um local privilegiado em que ocorre a articulação de diversas experiências culturais 
que são narradas pelos alunos, a partir das quais, a escola pode estabelecer alternativas pedagógicas 
de combate a qualquer tipo de preconceito e de discriminação. Nesse sentido, Candau (2004, p. 16) 
propõe o questionamento de qualquer “* + p ã h m g z ã h m 
valorativo de outras zõ ” 
 Outra contribuição relevante para se pensar a relação interculturalidade educacional e 
diferença é apresentada por Lacerda citada por Candau (2004), ao chamar a atenção para a ausência 
de referência à identidade dos deficientes em estudos e pesquisas que discutem a questão da 
diferença e das políticas de reconhecimento. Para ela, é necessário lidar com a noção de diferença de 
forma b g m “* + m m ã v g p f v ” 
(LACERDA citada por CANDAU, 2004, p. 16). Para tanto, propõe a criação de discussões específicas 
sobre a cultura deficiente. Tais discussões possibilitariam uma maior compreensão dessa dimensão 
cultural, ou seja, da ã f m v mb “* + q m p m 
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deficiência (PCD) não é necessariamente ruim, ruim é ser discriminado, subjugado, barrado nas 
 mp g p q ” (LA RDA por CANDAU, 2004, p. 16). 
 Não nos é difícil pensar que a realização desse tipo de discussão em sala de aula 
favoreceria sobremaneira diálogos e ações mais produtivas entre professores e alunos sobre a atual 
temática das políticas de inclusão. 
 Para concluir, você deve ter percebido, pelos dois exemplos apresentados, a 
importância de se discutir conceitualmente a noção de interculturalidade educacional ou educação 
intercultural para a realização de uma prática educativa que de fato tenha em vista a igualdade como 
meta e a diferença como orientação crítica. Assim, Fermoso Estébanez citado por Silva (2003, p. 50) 
esclarece que 
educação intercultural é um processo tipicamente humano e intencional coerente 
com a pluralidade, dirigido à otimização do desenvolvimento de habilidades e 
competências referentes, em primeiro lugar, à diferença, à peculiaridade e à 
diversidade dos povos, e, em segundo, à própria identidade cultural dos demais e 
às das comunidades [...]. 
 
Síntese da unidade 
 Nesta unidade, você compreendeu que, entre os diversos temas que estão na ordem do 
dia do cotidiano educacional, está a questão das relações entre igualdade e diferença culturais. A 
relação igualdade/diferença aponta para outras polêmicas discussões: a da superação das 
desigualdades, a da democratização de oportunidades e a do reconhecimento dos diferentes grupos 
sócio-culturais. A educação escolar é o espaço em que se percebe com maior visibilidade o embate 
entre igualdade e diferença, dada a diversidade de culturas que a frequenta. A interculturalidade 
propõe uma discussão sobre a questão das diferenças culturais no âmbito educacional, que vá além 
do caráter psicológico e de identidade cultural de classe com que normalmente elas são encaradas. A 
interculturalidade visa à superação de uma abordagem das diversas identidades culturais de uma 
maneira unificada e estabilizada, que permite a construção de focos de pré-conceito e de 
discriminação na instituição escolar. 
 A opção da perspectiva intercultural é a de estabelecer a tensão entre o ideal, proposto 
pela perspectiva da igualdade, e o real, exigido pela necessidade de reconhecimento da diferença, 
mediante a prática constante de um diálogo crítico. Um dos principais aspectos da interculturalidade 
educacional em relação à temática da diferençaé a linguagem, em razão de seu poder constitutivo 
de construção de identidades sociais. Nesse sentido, a sala de aula é um local privilegiado em que 
ocorre a articulação de diversas experiências culturais que são narradas pelos alunos, a partir das 
quais, a escola pode estabelecer alternativas pedagógicas de combate a qualquer tipo de preconceito 
e de discriminação. É necessário lidar com a noção de diferença de forma abrangente, com a criação 
de discussões específicas sobre a cultura deficiente. É fundamental discutir conceitualmente a noção 
de interculturalidade educacional ou educação intercultural, para a realização de uma prática 
educativa que, de fato, tenha em vista a igualdade como meta e a diferença como orientação crítica. 
 
 
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6. O conceito de Raça 
 As principais teorias sobre o conceito de raça foram evidenciadas, a partir do final do 
século XVIII e início do século XIX. Essas teorias foram utilizadas com fins ideológicos por países como 
a Inglaterra, para justificar sua expansão imperialista e submeter povos e nações ao seu domínio 
político, econômico e cultural. 
 
Saiba mais 
 
 
 Entre os primeiros formuladores do conceito de raça está o conde Joseph Arthur de 
Gobineau (1816-1882), conhecido como o pai do racismo moderno. Sua proposição estabelecia a 
existência de três raças denominadas pela cor: a branca, a negra e a amarela. Vejamos, por exemplo, 
como Gobineau citado p G (2005 p 205) z v b g : “* + raça 
branca possui inteligência, moralidade e força de vontade superiores. [...]. Os negros, em contraste, 
são os menos capazes, marcados por uma natureza animal, uma falta de moralidade e uma 
 b m ” 
 Por esse exemplo, é possível compreender como as primeiras teorizações sobre raça 
fundamentaram ideologias e práticas discriminatórias, como as desenvolvidas pelo nazismo de Adolf 
Hitler, na Alemanha; pela Ku-Klux-Klan, grupo de supremacia branca dos Estados Unidos, e pelos 
idealizadores da política de segregação racial do apartheid, na África do Sul. 
 Após a Segunda Guerra Mundial, as teorias que se pautavam em fundamentos 
científicos duvidosos e questionáveis caíram por terra. 
 Um forte argumento contra a chamada ciência da raça foi a afirmação de que, em 
termos biológicos, não existem raças como uma definição pré-estabelecida e sim variações de tipos 
físicos entre os seres humanos. Giddens (2005, p 205) xp q “ f p fí 
entre os grupos humanos surgem da procriação consanguínea da população, que varia de acordo 
com o grau de contato existente entre diferentes grupos sociais ou cult ” 
 Nesse sentido, as diferenças raciais entre os seres humanos devem ser compreendidas 
em termos de diversidade de tipos físicos que os componentes de uma determinada comunidade ou 
sociedade definem como socialmente significativos. 
 Por exemplo: a diferença da cor da pele é considerada como um aspecto racial a se 
destacar. Já a cor dos cabelos não é considerada um aspecto relevante para a identidade racial. 
 Uma conceituação trabalhada por Giddens (2005), bem distanciada da perspectiva 
discriminatória apresentada no início desta aula, afirma que raça é um complexo arranjo de relações 
sociais que autoriza localizar indivíduos e grupos em determinado conjunto de características, 
baseado em aspectos biologicamente definidos. 
 Dessa conceituação de raça, deriva o processo mediante o qual são realizadas as 
interpretações e as classificações de indivíduos e grupos sociais: a racialização. 
 A racialização, portanto, nada mais é que a constatação da existência de discriminação e 
preconceito contra determinados grupos sociais que são estigmatizados ou rotulados por sua 
constituição física, portanto, biológica. D f m G (2005 p 205) f m q “ õ 
raciais representam mais do que formas de descrever as diferenças humanas – são também fatores 
importantes na reprodução de padrões de poder e de desigualdade ” 
 Disso resulta que o processo de racialização dentro de uma sociedade, como a brasileira, 
por exemplo, interfere diretamente na vida social das pessoas: emprego, relações pessoais, 
habitação, serviços de saúde, educação e representação legal, moldando e constrangendo, conforme 
a caracterização física e biológica do indivíduo. 
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6.1 O Conceito de Etnicidade 
 O conceito de etnicidade tem um significado exclusivamente social, pois diz respeito às 
práticas e aos modos de ser e viver de determinado grupo social. 
 Os membros de uma dada etnia se consideram como vinculados a uma cultura 
específica, ou seja, distinta das demais e assumem como positiva tal distinção. 
 Há vários aspectos caracterizadores e distinguidores de grupos étnicos. Entre os mais 
considerados estão a língua, a história, a religião e os estilos de roupas e adornos. 
 Ao contrário do conceito de raça que depende necessariamente de aspectos biológicos 
para a definição das tipologias físicas, as diferenças étnicas são resultantes da formação cultural. Em 
outras palavras, a etnicidade é resultante de produção social e cultural, construída e reconstruída 
através dos tempos. G (2005 p 206) q “ vés da socialização, os jovens 
assimilam v m m ” 
 Como você pode verificar, a noção de etnicidade nos ajuda a compreender a construção 
de nossa identidade cultural, tanto como indivíduos como grupo social, pois nos apresenta uma 
significativa ligação com o passado, mediante a prática de tradições culturais. 
 Mas é importante mencionar que a etnicidade embora busque manter estreitas relações 
com as tradições culturais, não se caracteriza pela imutabilidade, mas por uma constante variação e 
adaptação aos novos contextos históricos e culturais. Giddens (2005, p. 207) nos oferece um 
exemplo desse complexo processo, “* + p p õ – como resultado da migração, da guerra, do 
deslocamento dos mercados de trabalho ou de outros fatores – se misturam para gerar comunidades 
 m v ” 
 
6.2 O Conceito de Minorias 
 O conceito de minorias ou grupos minoritários ou ainda grupos étnicos tem um 
significado que está para além de uma distinção numérica. Na realidade, esse conceito precisa ser 
considerado em termos essencialmente sociológicos. 
 Dessa forma, falar em determinado grupo minoritário significa dizer que tal grupo 
encontra-se em algum nível de desvantagem social, em relação a um determinado grupo majoritário. 
 Se consideradas tão-somente em termos numéricos, há situações em que as chamadas 
minorias são, na realidade, a maioria. Por exemplo: em muitos países, o número de pessoas do sexo 
feminino é superior ao do masculino, indicando, portanto, que as mulheres compõem a maioria da 
população. No entanto, sociologicamente, elas precisam ser tomadas como o grupo minoritário, já 
que se encontram em condições desfavoráveis, em termos de respeito à igualdade de gêneros. 
 As minorias caracterizam também os grupos sociais que sofrem algum tipo de 
discriminação e preconceito por parte de grupos chamados majoritários, pois, segundo Giddens 
(2005 p 208) “ m m ã p a difusão da discriminação, realçando a 
existência de atributos comuns entre as experiências de vários grupos subordinados dentro da 
 ” 
 As distinções étnicas também não se dão de forma neutra em termos de divisão de 
classes sociais, pois envolve aspectos relacionados à desigualdade de riqueza e poder. 
 
6.3 Ações Afirmativas, o que é isso? 
 É sabido que o Brasil é conhecido comoum país de segregação étnica não declarada. Ou 
seja, como um país que vive aparentemente em uma igualdade de direitos sociais entre os vários 
grupos étnicos que o compõem. A realidade brasileira, porém, mostra um quadro histórico bastante 
comprometido, quando verificamos as desigualdades sociais de que foram vítimas as minorias 
étnicas brasileiras, entre elas a dos afrodescendentes. 
 Uma questão constantemente levantada em relação a essa discriminação histórica e 
sistemática contra a população de afrodescentes no Brasil é: como superar esse processo de injustiça 
e desigualdade? 
Credenciada pela Portaria MEC nº 193, de 03/02/2017, publicada no D.O.U de 06/02/2017. 
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 O movimento negro organizado no país sempre teve essa pergunta como bandeira em 
sua agenda de luta contra o preconceito e a discriminação. 
 Resultante de tal luta foi o surgimento do debate sobre políticas de ação afirmativa no 
Brasil, a partir da segunda metade da década de 1990. 
 
Mas o que são ações afirmativas? 
 Gomes citado por Domingues (2005, p. 166) explica que o termo ação afirmativa foi 
cunhado por John F. Kennedy, em 1963, quando era presidente dos Estados Unidos, podendo ser 
traduzido como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou 
voluntário, concebidas com vistas ao combate da discriminação de raça, gênero etc. bem como para 
corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado. 
 Embora possamos verificar que essa conceituação de ação afirmativa seja bastante 
progressista, Domingues (2005) esclarece que o contexto de sua criação não foi resultante da luta do 
movimento negro norte-americano e, sim, de uma idealização da elite branca e dominante. 
 A partir da conceituação apresentada sobre o que é ação afirmativa, desde o contexto 
dos Estados Unidos nos anos de 1960, quais seriam, então, os seus objetivos, levando-se em 
consideração a realidade brasileira do século XXI? Fundamentados em Domingues (2005), 
apresentamos a seguir os principais: 
- Promover mudanças de ordem cultural, pedagógica e psicológica, com vistas a 
superar o senso comum de que existe uma supremacia étnica em relação a uma 
subordinação étnica e/ou de gênero; 
- Impedir a discriminação; 
- Reparar as consequências psicológicas, culturais e comportamentais de 
discriminações históricas; 
- Fomentar a diversidade, ampliando as oportunidades de representação de minorias 
nos diversas áreas da vida social. 
 
6.4 O Programa de Cotas: um mecanismo de ação afirmativa 
 O programa de cotas para negros tem se constituído, na atual política social brasileira, 
como uma das mais polêmicas ações afirmativas. 
 Mas o que é um programa de cotas? Segundo Domingues (2005, p. 166), “* + é 
reserva de um percentual determinado de vagas para um grupo específico da população (negros, 
mulheres, homossexuais, entre outros), principalmente no acesso à universidade, ao mercado de 
 b h à p ã p í ” 
 A polêmica sobre o programa de cotas para negros não se justifica se, por exemplo, 
considerarmos que no Brasil, historicamente, já existem leis que asseguram o tratamento 
diferenciado para grupos étnicos e minorias que foram e ainda são vítimas de algum tipo de 
discriminação ou de desfavorecimento social. 
 Domingues (2005, p. 166-7) menciona algumas delas: 
- A Lei n.º 8.112/90 prescreve, no art. 5º, parágrafo 2º, cotas de até 20% para 
portadores de deficiências no serviço público civil da União. 
- O art. 67 das Disposições Transitórias da Constituição Federal de 1988 estabelece 
q : “A U ã á demarcação de terras indígenas no prazo de cinco anos a 
partir da promulg ã ã ” 
- A Lei n.º 9.054/97 preconiza, em seu art. 10, parágrafo 2º, cotas para mulheres nas 
candidaturas partidárias. 
 Como você pode ver, já existem, no Brasil, e de forma legal, uma série de ações 
afirmativas que asseguram direitos especiais para deficientes, índios e mulheres. Por que, então, 
quando se trata de buscar reparar historicamente a discriminação sofrida pela população 
afrodescendente, como é o caso do programa de cotas nas universidades, se estabelece a polêmica e 
a resistência contundentes? 
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 O marco fundamental de apoio às ações afirmativas para negros, tendo o programa de 
cotas como agenda principal, foi a III Conferência Mundial contra o Racismo, a Xenofobia e as 
Intolerâncias Correlatas, realizado em Durban, na África do Sul, em 2001, que teve o Brasil como um 
dos países signatários. Como resultado dessa conferência e a partir das pressões do movimento 
negro, o governo brasileiro lançou o Programa Nacional de Direitos Humanos II, em 2002. Domingues 
(2005, p. 167) destaca, entre as principais medidas apresentadas pelo referido documento, a 
seguinte recomendação: 
[...] adotar, no âmbito da União, e estimular a adoção, pelos estados e municípios, 
de medidas de caráter compensatório que visem à eliminação da discriminação 
racial e à promoção da igualdade de oportunidades, tais como: ampliação do 
acesso dos/as afrodescendentes às universidades públicas, aos cursos 
profissionalizantes, às áreas de tecnologia de ponta, aos grupos e empregos 
públicos, inclusive cargos de comissão, de forma proporcional à sua representação 
no conjunto da sociedade brasileira. 
 A partir dessas recomendações ocorreu, em efeito cascata, uma série de medidas 
tomadas por alguns ministérios do Governo Federal, em favor do desenvolvimento de ações 
afirmativas, entre estas o programa de cotas para afrodescendentes nas universidades públicas 
brasileiras, promovido pelo Ministério de Educação – MEC. 
 Para concluir, julgamos que tornar claras as especificidades que dizem respeito aos 
conceitos de raça, etnicidade e minorias contribui decisivamente para o enfrentamento das 
problemáticas que cada um desses temas desvelam para a vida social, quais sejam, o preconceito e a 
discriminação. 
 Ressaltamos, também, que não foi nosso objetivo nesta aula estabelecer uma polêmica 
entre ser contra ou a favor ao programa de cotas para negros nas universidades públicas, e sim 
levantar a questão da necessidade de o governo brasileiro estabelecer políticas claras para a 
reparação da discriminação secular sofrida pelos afrodescendentes no Brasil. 
 
Síntese da Unidade 
 Nesta unidade, buscamos elucidar os conceitos de raça, etnicidade e minorias, 
atentando para os seguintes aspectos: que as principais teorias sobre o conceito de raça foram 
evidenciadas a partir do final do século XVIII e início do século XIX; que as primeiras teorias sobre 
raça tinham fins ideológicos para justificar a expansão de países imperialistas; que o principal 
argumento contra ciência da raça foi afirmar que, biologicamente, não existem raças como uma 
definição pré-estabelecida e sim variações de tipos físicos entre os seres humanos; que raça é um 
complexo arranjo de relações sociais que localiza indivíduos e grupos em um conjunto de 
características baseado em aspectos biologicamente definidos; que racialização é o processo em que 
são realizadas interpretações e classificações de indivíduos e grupos sociais; que o conceito de 
etnicidade tem significado exclusivamente social: diz respeito às práticas e aos modos de ser e viver 
de determinado grupo social; que entre os aspectos étnicos mais considerados estão a língua, a 
história, a religião e os estilos de roupas e adornos; que o conceito de minorias precisa ser 
considerado em termos essencialmente sociológicos; que, sociologicamente, grupo minoritário 
encontra-se em desvantagem social em relação a determinado grupo majoritário; que o termo ação 
afirmativa foi conceituado por John F. Kennedy, em 1963, como um conjunto de políticas concebidas,com vistas ao combate da discriminação de raça, gênero, etc. bem como para corrigir os efeitos 
presentes da discriminação praticada no passado; que o programa de cotas se traduz na reserva de 
vagas para um grupo de específico da população, principalmente no acesso à universidade, ao 
mercado de trabalho e à representação política; e que, por fim, o programa de cotas para negros, 
como um dispositivo de ação afirmativa, visa à reparação histórica da discriminação social sofrida 
pelos afrodescendentes no Brasil.