LIVRO PRATICAS DE ENSINO

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PROFESSORAS
Me. Ana Lúcia Sales
Me. Veroni Friedrich
Me. Vivian Fernandes Carvalho de Almeira
Prática de Ensino: 
Documentos 
e Tecnologias 
Aplicadas ao 
Ensino de 
História
ACESSE AQUI O SEU 
LIVRO NA VERSÃO 
DIGITAL!
EXPEDIENTE
Coordenador(a) de Conteúdo 
Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
Matheus Silva
Editoração
Alan Francisco, Caroline Casarotto 
Andujar, Piera Consalter Paoliello
Design Educacional
Patrícia Ramos Peteck
Curadoria
Cléber Rafael Lopes Lisboa
Revisão Textual
Carla Cristina Farinha, Meyre Apare-
cida Barbosa da Silva, Sarah Mariana 
Longo Carrenho Cocato
Ilustração
Wellington Vainer
Fotos
Shutterstock
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
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Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. SALES, Ana Lúcia; FRIEDRICH, 
Veroni; ALMEIRA, Vivian Fernandes Carvalho de.
Prática de Ensino: Documentos e Tecnologias Aplicadas 
ao Ensino de História. Ana Lúcia Sales, Veroni Friedrich, 
Vivian Fernandes Carvalho de Almeira. Maringá - PR: 
Unicesumar, 2022. 
224 p.
ISBN 978-85-459-2332-9 
“Graduação - EaD”. 
1. Documentos 2. Tecnologias 3. História. 4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 372.9
FICHA CATALOGRÁFICA
02511332
Me. Ana Lúcia Sales de Lima
Quando eu era adolescente, durante o Ensino Médio, 
lembro-me de ajudar meus professores: carregando seus 
materiais, apagando o quadro e, até mesmo, fazendo cha-
mada da minha turma. Tive professores incríveis durante 
a minha caminhada escolar e acredito que isso foi funda-
mental para chegar aonde estou.
Em 2001, comecei a estudar História. De lá para cá, 
posso lhe assegurar que eu cresci muito como profissio-
nal, mas, principalmente, como pessoa. Depois da gradua-
ção, me especializei em História e Sociedade, em que tive 
um contato maior com a pesquisa histórica. Anos depois, 
em 2009, consegui ingressar no mestrado em História na 
UEM (Universidade Estadual de Maringá).
No ano em que eu terminei meu mestrado, fui chamada 
para assumir o concurso de professores do Estado do Pa-
raná que eu havia feito em 2007. Comecei a lecionar como 
professora de História na Educação Básica Pública em 2012, 
e cá estou até hoje! Fazendo o que eu amo todos os dias. 
Em 2015, tive a oportunidade de assumir como do-
cente do curso de História na EaD (Educação a Distância) 
da Unicesumar, realizando o maior sonho da minha vida 
profissional. Nessa instituição de ensino, busco me capa-
citar e almejo sempre proporcionar uma aprendizagem 
dinâmica e significativa para meus alunos. 
Nessa premissa, espero que você tenha uma experiên-
cia incrível com esse material e que ele, além de integrar a 
formação acadêmica, seja um convite especial à pesquisa!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17550
Me. Veroni Friedrich 
Olá, aluno(a)! Eu sou a professora Veroni Friedrich e me 
apresentarei lhe contando um pouco sobre mim. 
Com o avançar dos anos e estudos, o entendimento de 
que História é um convite à vida e ao presente, os quais 
pulsam loucamente, permitiu que me fizesse graduada 
em História, especialista em História das Religiões e mes-
tre em Patrimônios Culturais. E, atualmente, sou docen-
te da Unicesumar — atuando, especialmente, no campo 
das religiões e dos patrimônios culturais —, professora da 
rede pública do Estado do Paraná e historiadora na Ge-
rência do Patrimônio Histórico do Município de Maringá.
Escolhi essa ciência por ter a clareza de que, mesmo 
sendo um ato complexo, é preciso identificar, racionali-
zar e conferir inteligibilidade aos pensamentos e às ações 
humanas. É preciso, entendo eu, atingir compreensões e 
formular explicações aos processos históricos — dos mais 
distantes aos mais próximos do nosso tempo. É necessário 
irmos do macro à história local, da historicidade dos sujei-
tos mais notórios à dos mais anônimos. Para, então, delibe-
rarmos sobre o que manteremos das condições históricas 
apresentadas, o que mudaremos, por que o faremos e por 
quais caminhos é possível construir novas condições so-
ciais que sejam menos excludentes e mais inclusivas.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17549
Me. Vivian Fernandes Carvalho 
A vida me levou para a História quando eu tinha 24 anos 
e um filho de quatro! E quando você começa esse curso 
apaixonante, não consegue parar, não é mesmo? Apesar 
da paixão pela História, eu não sabia se a docência era o 
que eu queria. Incerteza que me deixou na primeira aula 
do estágio. A dúvida se foi e ficou a certeza de que eu seria 
feliz compartilhando meus conhecimentos e aprendendo 
com cada aluno que passasse pela minha vida.
Concluí o curso de História em 2007, com a certeza de 
um amor incondicional pela História e pelos dois filhos 
que tinha até então. O mestrado veio como consequên-
cia do amor pela pesquisa. Em fevereiro de 2012, eu era 
mestre em História e mãe de três seres maravilhosos que 
enchem minha vida de muita vida, alegria e um tiquinho 
de preocupação e insônia! 
As andanças da vida me trouxeram à Unicesumar 
em 2014 e, desde então, sou professora no curso de Li-
cenciatura em História. Hoje, além da minha paixão pela 
História, sinto-me completa ao me dedicar à Prática de 
Ensino, pensando em novas possibilidades para tornar 
a disciplina de História mais atrativa aos nossos alunos e 
me sinto honrada por fazer parte da produção deste livro 
que, espero, contribua para sua formação como futuro(a) 
professor(a) de História!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17546
Quando escolhi o curso de História, não era a minha intenção ser professora. Minha 
paixão era a História em si, enquanto ciência, enquanto área de conhecimento e pes-
quisa. As coisas começaram a mudar quando entendi que mesmo como professora 
poderia desenvolver pesquisas, aprofundar-me nas áreas que mais me interessavam... 
Entendi que todo professor precisa ser um pouco pesquisador.
Depois de aceitar o legado docente, surgiram outros receios, percebi que eu não 
estava preparada para ser uma professora! Eu havia, sim, tido muitas disciplinas rela-
cionadas à docência, entretanto TODAS eram disciplinas teóricas. Ninguém me ensinou 
a preparar uma aula de História e, apesar de compreender que a História é feita de 
documentos, eu tinha muitas dúvidas acerca de como utilizá-los em sala de aula! Eu 
deveria priorizar os documentos textuais em detrimento dos não textuais? Haveria 
restrições quanto ao uso de documentos imagéticos e fílmicos? Como selecionar o 
documento certo, considerando que tudo é documento para a História? Como tornar 
minha aula atrativa, mas sem perder seu objetivo maior, alcançar o aprendizado da 
História, que significa dar conta dos conteúdos?
É claro que muitas dessas questões aprendemos apenas fazendo! Nossos profes-
sores, também, passaram por isso. Contudo, uma coisa é certa: quando falamos sobre 
o assunto, quando participamos de reflexões acerca de dadas situações, sem dúvida, 
sentir-nos-emos mais preparados.
E você compartilha desses receios que eu vivenciei? Você concorda que precisamos 
de um espaço para pensarmos como elaborar aulas de História de forma que as elas 
sejam, sim, atrativas, mas, acima de tudo, que sejam produtivas?
Não sei quais são seus receios e suas preocupações, mas acredito sinceramente 
que, se, de algum modo, você se preocupa com essas questões, já é um grande passo 
para você se tornar um professor de História comprometido e inovador!
O primeiro passo para importantes mudanças é o incômodo, e convenhamos: se 
temos alunos que afirmam que acham a disciplina de HIstória chata ou mesmo que 
percebem como essa disciplina pode contribuir para a vida deles, é porque muita coisa 
precisa de mudança.
PRÁTICA DE ENSINO: DOCUMENTOS E TECNOLOGIAS 
APLICADAS AO ENSINODE HISTÓRIA
Este livro tem como objetivo levar cada aluno(a) que passar por este curso a refletir 
acerca de duas questões importantes, e, para isso, organizamos o livro da seguinte forma:
Na Unidade 1, realizamos uma discussão em torno da estreita e indispensável asso-
ciação entre o campo historiográfico e as fontes históricas, considerando as distinções 
entre os fatos históricos e a configuração da História enquanto um campo do saber. Nesse 
processo, será abordada a ligação entre tal ciência e os documentos de natureza histórica. 
Na sequência, na Unidade 2, apresentamos a historicidade do documento histórico 
e tratamos do seu surgimento frente à constituição da História enquanto uma ciência. 
Trazemos considerações sobre o emprego de várias fontes textuais no que concerne à 
produção e docência em História. Nesse debate, pontuamos as possibilidades de uso 
e os cuidados metodológicos que se fazem necessários. 
 Por sua vez, na Unidade 3, falaremos sobre as possibilidades de uso de biografias, li-
vros de cunho histórico e canções no âmbito da docência em aprendizagem desse campo 
do saber. Na Unidade 4, avaliamos as potencialidades de inserção das fontes cinemato-
gráficas e imagéticas nas aulas de História. Duas unidades que dialogam profundamente.
E, por fim, na Unidade 5, tratamos das fontes orais e jornalísticas no cotidiano das 
aulas de História. Ademais e em uma compreensão de que tudo pode ser fonte para o 
campo historiográfico, consideramos a utilização da cultura material, expressas pelos 
bens culturais, para o processo de ensino e aprendizagem de nossa ciência.
Julgamos ser necessário frisar que nenhum autor e obra finalizam um assunto ou 
temática. O saber, como não poderia deixar de ser, sempre se faz parcial e precisa ser 
ampliado por novas pesquisas e produções. Assim, qualquer conhecimento expresso 
em um livro tem limites de abrangência. Todavia, nessas páginas, consideramos estar 
oportunizando um conhecimento significativo e pertinente no que concerne ao enten-
dimento das relações entre História, documentos, tecnologias e docência. 
Tendo dito tais palavras, convidamos você à leitura e análise dos assuntos e das 
questões pontuadas ao longo dessa obra. Fica o desejo de que ela seja compreensí-
vel, agradável e de contribuições à sua formação enquanto profissional que leciona e 
produz a Ciência da História. 
IMERSÃO
RECURSOS DE
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
1 2
3 4
5
SOBRE 
HISTÓRIA E 
O USO DE 
DOCUMENTOS 
PARA A SUA 
CONSTRUÇÃO
11
AS FONTES 
TEXTUAIS E 
SEUS USOS 
NO ENSINO 
DE HISTÓRIA: 
ALGUMAS
41
87
LITERATURA 
E MÚSICA NO 
ENSINO DE 
HISTÓRIA
129
CINEMA E 
IMAGENS NO 
ENSINO DE 
HISTÓRIA 
167
FONTE ORAL, 
JORNAIS E 
PATRIMÔNIO 
CULTURAL NO 
ENSINO DE 
HISTÓRIA
1Sobre História 
e o Uso de 
Documentos para 
a sua Construção
Me. Ana Lúcia Sales 
Me. Veroni Friedrich
Me. Vivian Fernandes Carvalho de Almeira 
Nesta unidade, caro(a) acadêmico(a), estabeleceremos aspectos que 
configuram a essência da Ciência História, pontuamos a historicidade 
das interpretações e definições do conceito “Documento Histórico”, 
abordaremos aspectos do uso das fontes históricas na produção e na 
docência em História e refletiremos acerca da sensibilidade necessária 
diante dos temas trabalhados em sala de aula.
UNIDADE 1
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Frequentemente, ouvimos ou lemos nos noticiários que alguém “fez história”. Tal-
vez porque um atleta superou um recorde, ou porque alguém atingiu uma meta 
que se considerava inalcançável. O mesmo costuma ser dito de acontecimentos 
inéditos, como quando um negro vence a eleição presidencial nos Estados Uni-
dos. A questão é que todos ansiamos pelo reconhecimento histórico, afinal, quem 
não quer ser lembrado? Quem não deseja “ficar na história”?
Mas será que bater um recorde nos 100 metros rasos, postar um vídeo no 
Youtube que obteve milhões de visualizações, ou mesmo ser aclamado como 
profissional de destaque e termos inúmeros jornalistas declamando aos quatro 
cantos do mundo que “fizemos história” é o suficiente para “ficar na história”? E 
esse, “ficar na história”, é História?
Creio que depois desta chuva de perguntas, uma em particular está mar-
telando em sua cabeça agora: Afinal, o que é História? Quem define o que 
é História? 
Estamos em um curso de História e sabemos, não é novidade para você, que 
esta História a qual nos dedicamos é uma Ciência, mas, você já se perguntou 
acerca dos detalhes de sua construção, sobre quem a constrói, como a constrói, 
ou mesmo se você, como um indivíduo comum, participa dessa construção no 
escorrer diário e efêmero de sua existência?
Calma, não o(a) deixamos confusa(o) o suficiente, querida(o) futuro his-
toriador(a)! Faremos um exercício, já que estamos falando de “fazer história”, 
vamos pensar um pouco na sua. 
Pense em suas origens, no local onde cresceu. Seria ótimo se você tivesse 
umas fotos para recordar de sua infância, adolescência. Não sei sua idade, mas, 
talvez, você seja alguém mais experiente e já conheça bem as responsabilidades 
da vida adulta, talvez você até tenha filhos. Enfim, faça uma rápida retrospectiva 
de sua vida, de sua história.
Muito bem! Esperamos que tenha prevalecido as boas recordações. Agora, 
queremos que você responda algumas perguntas: no decorrer de sua vida, você 
“fez história”? Houve algo que marcou, de certa forma, os indivíduos à sua volta? 
Ou presenciou algum momento ou fato que você sabe que “ficou para a história”? 
Você conhece os detalhes desse fato? 
Talvez sua resposta não seja positiva para todas as perguntas, mas caso seja 
sim para algumas de nossas perguntas, gostaríamos que você registrasse o que 
veio à sua mente. Não se preocupe em como registrar, pode ser oralmente, em 
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vídeo no seu celular ou mesmo por uma rápida redação. O importante é que você 
registre esta narrativa de forma sincera. 
Você deve estar se perguntando: “o que essas professoras pretendem com 
isso”? No decorrer desta unidade, falaremos de muitas coisas, mas algo funda-
mental é deixarmos claro a diferença de narrativas e a História enquanto Ciência 
e acreditamos que uma boa forma de iniciarmos nossos estudos é levando-o(a) 
a perceber que independentemente dos conceitos que abordaremos aqui, você, 
assim como eu e cada acadêmico(a) que passa por este curso são todos “sujeitos 
históricos” e estão, de alguma forma, inseridos nesta grande teia de fatos que dão 
origem e sentido à Ciência a que temosnos dedicado nos últimos anos, em nosso 
caso, há muitos anos, mas preferimos não entrar em detalhes.
Passaremos, agora, a uma exposição rápida acerca dos assuntos que tratare-
mos nas próximas páginas e já destacamos que, como a Ciência História é cons-
truída com documentos, nesta unidade intitulada “Sobre História e Documentos”, 
nós focaremos em dois assuntos que não podem deixar de ser do domínio dos 
profissionais historiadores e precisam ser compreendidos por tais profissionais.
A primeira questão a ser abordada diz respeito ao que é, ou, ainda, em que se 
configura a Ciência História. A segunda versa sobre a estreita e imprescindível 
relação entre tal área do conhecimento científico e o mundo dos Documentos ou 
Fontes Históricas. No que diz respeito ao que é a Ciência Histórica, então, nossas 
pretensões são a de tecermos apontamentos que lhes sirvam como entendimen-
tos acerca dos aspectos básicos e constitutivos dessa área do saber. Falaremos da 
essência do campo historiográfico.
E, por sua vez, sobre a questão documental, as nossas pontuações e análises 
estarão voltadas a esclarecer como as Fontes historiográficas se fazem funda-
mentais ao saber histórico. No caso, quanto à sua produção e, mais especifica e 
especialmente, no âmbito da docência em História. Em função de desejarmos 
ampliar a discussão sobre esses dois pontos centrais, então, nós também tratare-
mos dos muitos e distintos tipos de documentos históricos que, atualmente, estão 
em uso e se fazem aceitos no campo historiográfico e igualmente para aplicação 
no âmbito do processo de ensino e aprendizagem dessa área do saber. 
Ressalta-se, também, que tratar das relações entre a Ciência História e os 
Documentos, apresentar a variação dos mesmos, bem como considerar os pro-
cedimentos metodológicos necessários ao uso desses no campo historiográfico é 
questão fundamental e indispensável à boa execução da profissão de historiador, 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
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pois se trata de um exercício absolutamente útil para que o ensino da disciplina 
História seja devidamente ministrado.
Feitas tais considerações, convidamos você a nos acompanhar, a prosseguir 
na leitura das páginas que seguem e que compreendem esta primeira unidade do 
livro. Sabemos que você está ansioso(a) para iniciar seus estudos e sanar as dúvi-
das que tinha e as que semeamos nas linhas anteriores. Mas, antes de seguir em 
frente, utilize este espaço para registrar suas percepções acerca dessas primeiras 
reflexões ou, quem sabe, as dúvidas que estão gritando em sua mente.
DIÁRIO DE BORDO
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Prezado(a) graduando(a), como você bem sabe e em que pese o fato da histo-
ricidade humana ser recente em relação ao tempo cronológico do Universo e 
de nosso Planeta (COOK, 2005), diversos e impactantes acontecimentos con-
figuram e compõem aquilo que entendemos como sendo a nossa trajetória 
histórica. Mitos e religiões com a finalidade de explicar ou racionalizar o real, 
o sobrenatural ou o transcendente foram formulados e inventados pelos in-
divíduos e sociedades. A técnica de produção do fogo tornou-se conhecida, 
dominada e praticada. A fertilidade do solo se fez compreendida e, assim, os 
homens puderam abandonar a condição de nômades, tornaram-se sedentários 
e fundaram as primeiras sociedades agrícolas (COOK, 2005).
A humanidade deu significativos passos culturais ao elaborar e inventar um 
sistema de escrita. O excesso de produção e também a falta de dados bens e ali-
mentos estimulou a invenção das trocas e, depois, do comércio. Vilas e, na sequên-
cia, cidades se fizeram a partir de agrupamentos humanos. O Estado foi criado 
para organizar os interesses coletivos, reinos e impérios se fizeram (COOK, 2005).
As narrativas mitológicas, gradualmente, cederam espaços para a aplica-
ção do princípio da Razão. Surgiu a Filosofia com Sócrates, Platão e Aristóteles 
(HAMLYN, 1990). Alguns séculos adiante, Jesus, o “Cristo”, nasceu, mais que isso, 
ele influenciou a fundação de uma nova Era no Ocidente. O Cristianismo foi 
estabelecido, encontrou meios de sobrepor-se ao judaísmo e, no contexto de crise 
do paganismo romano, então, esse se tornou uma religião de Estado (JOHNSON, 
2001). Os povos bárbaros saquearam e conquistaram o Império Romano. A partir 
da cultura cristã, a sociedade das Três Ordens foi estabelecida e legitimada. Por, 
aproximadamente, mil anos, a ótica cristã em muito organizou a vida política, 
econômica, cultural e social do Ocidente medieval. A fé se fez maior e SE sobre-
pôs à razão. Esse princípio, em boa medida, ordenou e definiu as práticas dos 
medievos. Nessa mesma temporalidade histórica, aconteceram as Cruzadas e, 
adiante, a Peste Negra (LE GOFF, 2008).
No avançar dos séculos e já no período Moderno, configurou-se o Humanis-
mo, a Reforma Protestante, a Inquisição católica e o processo de Expansão maríti-
ma. O Mundo Contemporâneo conheceu o Iluminismo, a Revolução Francesa, a 
Independência das Colônias americanas e a Revolução Industrial (HOBSBAWM, 
1991). Também se configuraram a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
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e a Segunda Guerra Mundial. Mais adiante, foi formulado um contexto para uma 
Guerra Fria polarizada por EUA e URSS (HOBSBAWM, 2000). Recentemente, 
assistimos ao episódio “11 de setembro” e à chamada Primavera dos Povos Árabes. 
Veja, caro(a) leitor(a), muitos são os acontecimentos que delinearam ou 
formataram a trajetória histórica do Ocidente, historicidade essa que é tam-
bém a nossa. E por qual motivo os citamos? Em função dos propósitos para 
esta unidade. Procedemos assim para, agora, lhe lançarmos uma indagação: 
poderíamos dizer que estaria na ocorrência desses significativos e impactantes 
eventos históricos citados - ou mesmo em outros que poderíamos ter usado 
como exemplo - a “Ciência Histórica”? 
Diante dos eventos listados apresentados, igualmente entendemos como 
oportuno lhe indagar: o simples saber sobre a configuração de tais aconteci-
mentos históricos, por mim, por você e pela sociedade, constituiria um conhe-
cimento histórico? Estarmos cientes de tais acontecimentos nos faz detentores 
de um conhecimento histórico?
Em resposta, temos a lhe dizer que não. Vamos relembrar o que você já apren-
deu em outras disciplinas e que é premissa básica de nosso campo de atuação. 
Ocorre, prezado(a) que a Ciência História é uma elaboração muito mais ampla, 
de alcance maior e mais abrangente do que o evento ou o fato histórico em si. 
Tal como dito por Veyne (1995), essa ultrapassa, em muito, a condição de mera 
informação sobre os episódios históricos. A Ciência História, diz ele, constitui-se 
em uma explicação científica sobre o passado.
Para tal discussão, faz-se importante relembrarmos premissas quanto às di-
ferenciações existentes entre os conceitos Fatos Históricos e Ciência História. 
Chamamos de Fatos Históricos os acontecimentos que se fazem causadores de 
transformações no cotidiano e vivências dos indivíduos e sociedades. Acrescenta-
-se que empregamos tal conceito para nos referirmos ao conjunto de eventos que 
se constituem em muito mais do que ocorrências não causadoras de alterações 
na ordem social (FRIEDRICH, 2014).
Ao definir o conceito Fatos Históricos, o historiador Priori (2010) observa 
que estes são todos aqueles episódios que se fazem capazes de gerar novos orde-
namentos de ordem política, econômica, social, religiosa e cultural. São, também, 
acrescenta ele, o conjunto de acontecimentos que solidificam novas formas de 
percepção da realidade bem como outras práticas sociais. E, por sua vez, a que 
17
nominamos Ciência História? Qual o significado de tal expressão? Expliquemos 
também este ponto. Tal conceito é aplicado para definir um campo do saber, da 
grande área das Ciências Humanas, direcionado à compreensão da historicidade 
de indivíduos e grupos sociais em diferentes temporalidades, espaços e no que 
diz respeito aos mais variados âmbitos da nossa historicidade.
Uma consulta à literatura também se faz útil parauma retomada no entendi-
mento do conceito Ciência História. Comecemos pelas observações de Russen 
(2001), que destaca a importância de tal campo do conhecimento ao dizer que um 
evento de relevância na trajetória histórica de uma dada sociedade quando se faz 
sem o acompanhamento de um olhar analítico e interpretativo, então, esse “não 
passa de material bruto, um fragmento de fatos mortos” (RUSSEN, 2001, p. 68).
Analisando suas considerações, conclui-se que a Ciência História se faz 
absolutamente necessária, posto que essa é justamente mais do que uma sim-
ples narrativa, ou contar sobre o passado, antes a mesma se faz uma análise que 
resulta na produção de conhecimento sobre as distintas ações humanas, nos 
mais diversos âmbitos e temporalidades. Burke (2012) pondera que a Ciência 
História, uma vez que apoiada em referenciais teóricos e metodológicos no 
trato com as Fontes, então, é, também, uma narrativa científica direcionada a 
produzir conhecimentos em torno daquilo que os homens já foram ou fizeram 
ao longo do processo de se fazerem humanos.
Caro(a) leitor(a), ditas tais palavras, proferidas no intuito de relembrar a você 
o que é a Ciência Histórica e o quanto ela se difere do acontecimento ou evento 
histórico, cremos que podemos avançar. E, no caso, discutindo a seguir as relações 
entre a História, Historiadores e os Documentos Históricos. Esta discussão se fará 
extremamente válida. Lembramos a você que o objetivo desta unidade é justa-
mente considerar o papel fundamental das Fontes Históricas na nossa Ciência, 
a História. Ao fazermos isso, cremos estar também lhe oferecendo instrumentos 
para pensar o papel das mesmas na docência em História.
Continuemos nossas discussões teóricas chamando sua atenção para um 
entendimento bastante compreensível e aceito entre aqueles que são profissio-
nais da Ciência Histórica. Este princípio é o de que os mortos morrem duas 
vezes diante da ausência dos historiadores ou da Ciência Histórica. Morrem 
enquanto curso normal da vida, mas se fazem também mortos quando uma 
interpretação e análise em torno do passado e mais próxima possível do real 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
18
não é tecida. Morrem quando uma narrativa histórica frágil, que não é a dos 
bons historiadores, insiste em dizer que o passado se fez de uma forma que, 
efetivamente, não se faz condizente com o ocorrido. Morrem quando cores 
estranhas são dadas aos atos de indivíduos e grupos sociais, quando motivações 
e ações lhes são, indevidamente, atribuídas. Morrem quando memórias nada 
correspondentes ao real são constituídas e prevalecem. E, por fim, morrem 
também quando o passado é distorcido em função de militâncias, anacronismos 
e demandas do tempo presente que insistem, a título de se fazerem aceitas, em 
estabelecer versões pouco condizentes com o ocorrido.
Caro(a) acadêmico (a), ao apontar tal problemática e com a reflexão que ela pode 
lhe ensejar, queremos enfatizar a importância do historiador na interpretação do 
passado, mais do que isso, nós desejamos também indicar a necessidade de uma 
escrita histórica produzida por tal profissional e pautada, imprescindivelmente, 
no uso dos documentos históricos. É certo que as pessoas são livres para narrar o 
passado, para produzirem sentidos sobre o mesmo. Contudo em que seja válido 
o direito de todos construírem entendimentos e memórias sobre aqueles que já 
se foram e acerca de contextos e situações históricas que outrora existiram, é o 
profissional historiador que se faz incumbido de construir a Ciência Histórica.
19
E por que o somos? Isso tem a ver com a nossa capacidade de lidar com os 
documentos históricos, com o preparo que possuímos para sondar, interpretar e 
narrar o passado que se faz conhecido nas fontes históricas. O historiador é o pro-
fissional que possui saberes e competências teóricas e metodológicas para uma 
sondagem e interpretação das ações humanas, essas protagonizadas em tantos 
âmbitos, espaços e temporalidades e expressas nas chamadas Fontes Históricas.
A literatura também sinaliza entendimentos que nos ampara em tais asser-
ções. Priori (2010, p. 16) observa que somos nós os profissionais capacitados para 
a lida com o passado, para a sua racionalização. Vejamos suas palavras:
 “ O historiador é o profissional que tem formação teórico-metodo-
lógica para passar a limpo o passado. Portanto, o historiador deve 
lançar sobre o passado um olhar racional para compreendê-lo e ex-
plicá-lo. Só o conhecimento elaborado desse passado, nas condições 
empíricas e lógicas faz com que esse passado se torne história (2010).
É bom, contudo, que saibamos que essa não é uma tarefa fácil. Não é simples 
a nossa função em torno da produção e docência da Ciência História. E por 
qual motivo não o é? A Ciência Histórica, caro(a) acadêmico(a), é uma área do 
conhecimento que – diferentemente das outras – estuda a si mesma. A medi-
cina avalia o funcionamento do corpo humano; a química observa fórmulas, 
elementos e compostos; a física tem como foco os fenômenos da natureza; a 
biologia observa os distintos seres vivos; a geografia articula uma compreensão 
da escrita da Terra, do seu curso natural e daquele que é resultado do agen-
ciamento ou interferência humana (FRIEDRICH, 2015). Em síntese, se você 
analisar, concluirá que todas essas Ciências possuem um objeto de estudo que 
lhes é externo. Entretanto e de forma contrária, a História toma a si própria 
como assunto de investigação, reflexão e explicação. 
O campo do conhecimento histórico tem como alvo o agir dos indivíduos 
e sociedades ao longo do tempo, portanto, o seu foco ou objeto está naquilo 
que não mais existe, ou, ainda, naquilo que não pode ser mais observado de 
forma direta, pois é parte do passado, não se faz presente. Esta é a sua grande 
problemática (NORA, 1993). E, por sua vez, esta constatação ou afirmação nos 
direciona, obrigatoriamente, ao âmbito dos Documentos históricos e, especial-
mente, nos leva para uma compreensão sobre as razões das prerrogativas dos 
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historiadores na lida com a História. Observa-se, igualmente, que tal condição 
nos possibilita compreender os motivos pelos quais estes profissionais se fazem 
necessários para uma interpretação sobre o passado.
Acontece que, diante de um passado que não se faz diretamente observável, 
então, é da associação entre historiadores e Fontes históricas que as ações hu-
manas – situadas em tantos tempos, espaços e âmbitos – podem ser conhecidas, 
interpretadas e racionalizadas com vistas a servirem – em maior ou menor 
grau – ao tempo presente. Política, economia, cultura, religiões, religiosidades, 
comportamentos, hábitos e tudo o mais que diz respeito ao homem e sociedades 
se fazem compreensíveis pela aproximação entre historiadores e documentos 
históricos. Daí esses serem fundamentais para o conhecimento histórico pro-
duzido no campo da pesquisa e igualmente essenciais para o exercício sério e 
ético da disciplina História. 
Entendidos tais pontos e uma vez que você já compreende o papel das fontes 
para a produção do conhecimento histórico, conversemos, agora, sobre quais 
são os Documentos Históricos do Historiador. Vejamos sobre a documentação 
que lhe é útil no processo de produção e docência em História. Este passa a ser 
o nosso próximo assunto. 
Documentos históricos são, como temos demonstrado, 
indispensáveis para a produção da Ciência História, nesse 
sentido, esses mesmos documentos devem ser apresenta-
dos aos nossos alunos, sempre que possível, para que 
compreendam a importância desta importante área de con-
hecimento bem como que se reconheça enquanto sujeito 
histórico, uma vez que os documentos são produzidos pela 
ação humana. Nesse sentido, esta pílula de aprendizagem 
traz a você uma breve reflexão acerca de alguns cuidados 
necessários no trato dos documentos durante nossas aulas.
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Documentos históricos dos historiadores. Para tratarmos de tal ponto, fare-mos, agora, um rápido regresso na historicidade da Ciência História. E o fazemos 
dado ao fato de que abordar tal questão de forma mais satisfatória e completa 
é algo que demanda um lançamento de olhares, ainda que de forma breve, para 
aspectos da trajetória de constituição de nossa Ciência. É percorrendo este ca-
minho de busca pelo conhecimento sobre a historicidade de tal campo do saber 
que você entenderá o que é, na atualidade, o conceito de “Fonte/Documento His-
tórico”. Com tal discussão, será possível você compreender questões pertinentes 
ao uso adequado das Fontes Históricas. Tarefa imprescindível de ser cumprida 
pelos historiadores em seus ofícios. Vamos a isso.
No mundo ocidental, a História enquanto uma Ciência, surgiu no século XIX, 
e o foi a partir de aproximações ideológicas e políticas com a filosofia Positivis-
ta. A partir de tais afinidades, o campo histórico foi arquitetado e desenvolvido 
também dentro da finalidade de constituir histórias, memórias e identidades que 
servissem à criação dos conceitos: sociedade, povo, nação e governo, bem como, 
no sentido de ser uma área do saber útil para o processo de fortalecimento dos 
chamados Estados Nacionais (DOSSE, 2003). 
Interessava e era foco da Ciência Histórica e dos historiadores de influência 
positivista, a exaltação da nação, dos heróis e das instituições que, então, estavam 
sendo criadas para dar suporte político/ideológico e delineamento aos Estados 
Nacionalistas. Dentro de tal lógica, buscou-se a constituição, a construção e a 
disseminação de narrativas históricas políticas que motivassem e congregassem 
cidadãos em prol de uma causa única, uma causa da nação. Histórias, identida-
des, memórias e narrativas que destoassem dos rumos que se pretendia para a 
construção da Nação, então, eram desprezadas (DOSSE, 2003). 
Por sua vez, este entendimento das funções políticas da Ciência História ou a 
aliança desta com a consolidação de um ideal de nação, culminou em um processo 
de definição de Documentos. E, por sua vez, este determinou que fossem reconhe-
cidos a tal categoria apenas aqueles registros históricos que fizessem referência 
aos grandes sujeitos da nação, ou, ainda, que testemunhassem os fatos históricos 
dados como exemplares e relevantes para formação e continuidade da nação, isto 
em uma marcha progressiva. Tais registros, esses que serviam a esta concepção 
histórica, foram encontrados entre os Documentos Oficiais (ZANIRATO, 2011).
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Outros registros 
que trouxessem va-
riações das ações so-
ciais, que evidencias-
sem oposições políticas, 
que evocassem memórias 
destoantes e que se contrapu-
sessem aos rumos políticos que 
se projetavam para os chamados Es-
tados Nacionais, esses, então, não foram 
dados como documentos históricos. Eles 
não interessavam, pois não eram vistos como 
úteis para a narrativa histórica, não para aquela que 
se desejava produzir em sintonia com os ideais políticos 
dos Estados Nacionais (ZANIRATO, 2011).
Amparando-nos no historiador Le Goff (1992), 
cremos ser correto afirmar que nos primórdios da 
constituição da Ciência História somente foram da-
dos como registros ou Documentos Históricos aqueles que se faziam também 
monumentos, no caso, de ordem ou natureza política. Ou seja, apenas aqueles 
que servissem para monumentalizar e comprovar o êxito dos Estados Nacio-
nais, ou, ainda, que fossem úteis para criar um sentimento de pertencimento 
e identidade do povo com o país. Seriam Documentos Históricos e Oficiais 
aqueles que testemunhassem a ideia de uma sociedade homogênea, uniforme, 
única e rumo ao progresso.
As Ciências, contudo, têm a sua historicidade. Os paradigmas de qualquer 
campo do saber são alterados conforme os contextos e as demandas do tempo 
presente. No final do século XIX, a ideia de um progresso linear da humanidade 
entrou em questionamento. O desenvolvimento acentuado do sistema capita-
lista no Ocidente e especialmente as suas contradições e desdobramentos para 
as relações entre segmentos produtivos, implicariam alterações nos paradigmas 
que, então, regiam a feitura da Ciência História. Ficou mais evidente que a 
história humana não poderia ser uma simples marcha em direção à evolução, 
como entendiam os historiadores simpatizantes ao Positivismo.
23
Nesse contexto de questionamento da ordem social e econômica, ocasionado 
por um pensar sobre aquilo que se entendia como contradições do sistema ca-
pitalista, desenvolveu-se o Marxismo, que trazia uma concepção materialista 
da História. Em acordo com os paradigmas marxistas, a História, ou a trajetória 
humana, derivou de um processo contínuo de lutas e embates de classes, e não 
de uma marcha gradativa, linear e evolutiva. A história não seria, em hipótese 
alguma, uma simples convergência dos homens em direção ao progresso. Por 
sua vez, tal entendimento fragilizou a compreensão e a escrita histórica a partir 
da perspectiva positivista (MALERBA, 2011).
Apropriando-se de ideias e concepções marxistas, a Ciência Histórica e os 
historiadores desenvolveram um entendimento de que a trajetória humana era 
bastante variável, delineada em função de interesses divergentes e conflitantes 
entre classes e, em especial, em torno das relações econômicas, das relações de 
poder, dos atritos entre capital e trabalho, dos confrontes entre os trabalhadores 
e os donos dos meios e bens de produção. Dessa forma, a narrativa histórica não 
mais deveria estar a serviço de uma pretensa ordem social hegemônica, livre de 
conflitos e progressista (MALERBA, 2011). E, por sua vez, estas transformações 
conceituais em torno do que era a Ciência História e acerca de como a sua escrita 
deveria ser conduzida, então, provocaram renovações no conceito de Documen-
to/Fonte Histórica. Os historiadores, ao se aproximarem das concepções marxis-
tas, romperam com o entendimento de que seriam suas Fontes e Documentos, 
para as respectivas investigações e narrativas históricas, somente os documentos 
oficiais evocadores dos grandes feitos e sujeitos históricos. Não mais seriam seus 
documentos apenas os registros oficiais criadores de versões que propagam uma 
marcha social linear, gradativa e evolutiva (ZANIRATO, 2011).
Desse modo, relatos evocadores das relações de produção organizadas ao lon-
go da história humana, dos tantos antagonismos e das lutas travadas ao longo de 
etapas e ciclos econômicos passaram a ser entendidos pelos historiadores enquan-
to fontes históricas. Esses, mediante a aproximação com os referenciais teóricos 
marxistas, iniciaram um processo de busca por documentos variados e que servis-
sem para a construção de uma narrativa histórica mais próxima dos embates que 
marcavam as relações humanas, ou, ainda, para a elaboração de uma escrita mais 
próxima dos conflitos e divergências que, certamente, marcaram o modo como 
os homens produziam a sua existência, a sua historicidade (ZANIRATO, 2011).
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Bem, mas não apenas o marxismo impactou a História da Ciência Histórica. 
Não foi somente esta corrente de pensamento econômico que mudou as relações 
entre os historiadores, a escrita da História e os Documentos. Em princípios do 
século XX, em meio ao caos da Primeira Guerra Mundial e à Queda da Bolsa 
de Valores de 1929, organizava-se a chamada Escola Histórica dos Annales 
(BARROS, 2012). Surgida na França, enquanto uma revista historiográfica, os 
Annales congregavam historiadores que partilhavam do entendimento de que a 
historicidade humana não se fazia apenas de embates no campo político, tal como 
entendiam os positivistas, nem apenas das relações econômicas, como queriam 
os marxistas, mas a partir de todos os âmbitos da vida humana (BARROS, 2012).
Assim, enquanto os positivistas entenderam e delinearam uma escrita histórica 
centrada nos rumos e feitos políticos dos grandes chefes e das nações, e, enquanto 
os marxistas compreendiam que a história era resultado quase que, basicamente, 
das relações econômicas e das lutas entreas classes, dos embates entre capital e 
trabalho, por sua vez, os historiadores dos Annales defendiam que a história era 
resultado de tantos âmbitos da existência humana: do político, do econômico, do 
cultural e do religioso. O entendimento da historicidade humana demandaria, 
também, olhares para o campo das mentalidades. Ademais, os Annales defende-
ram que a História e sua escrita somente se faria possível pelo abarcamento dos 
distintos sujeitos históricos, pela compreensão das suas ações (ZANIRATO, 2011).
Tais concepções, caro(a) acadêmico(a), provocaram uma reviravolta para o 
campo da Ciência Histórica, melhor dizendo, para a sua produção. O entendi-
mento de que todos os sujeitos sociais e todos os âmbitos da vida em sociedade 
são objetos da mesma, então, exigiu e provocou uma revolução documental, fa-
zendo com que tudo aquilo que registrasse as representações e as práticas huma-
nas fosse dado como possível de se fazer “Documento Histórico”. E, por sua vez, 
sendo nós, hoje, herdeiros de uma historiografia ocidental e francesa, atualmente, 
concebemos como Documento histórico uma grande variedade de registros.
25
Consideramos, no campo da História, como fontes: documentação textual 
oficial ou não, diário de uma pessoa que tenha sido protagonista de um fato 
histórico, notícia de jornal, revista, música, fotografia, cartoon, charges, fil-
mes, elementos da paisagem (edificações diversas e os ambientes naturais 
ou agenciados pelas mãos humanas), Cultura Material (representada pelos 
mais diversos objetos que os homens criaram para a melhoria das suas con-
dições de vida), obras de Arte (quadros, esculturas e monumentos), relatos 
orais, blogs, e-mails, redes sociais etc.
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Enfim e diante dos caminhos percorridos pela Ciência História, podemos afirmar, 
sem nenhuma dúvida, que, na atualidade, é Documento ou Fonte para a Ciência 
História tudo aquilo que é capaz de manifestar ou de dar a conhecer quem os 
homens são e porque se fazem dessa ou daquela forma. E ditas tais palavras, 
avancemos em nossa unidade. Interessa-nos, agora, discorrer sobre questões me-
todológicas do uso dos documentos históricos.
Afirmamos anteriormente o clássico princípio de que sem as Fontes Histó-
ricas não existe conhecimento histórico, ao menos, não aquele nos moldes do 
realizado pelo profissional historiador. Que fique claro que, sem o amparo dos 
documentos, o passado, ou melhor dizendo, as narrativas sobre eles não são muito 
mais do que achismos, suposições, inferências e, por vezes, também levianda-
des proferidas em função de interesses contemporâneos diversos. Contudo uma 
segunda verdade é a de que o Documento Histórico por si só também não é a 
História. Esse, sozinho e tomado de forma bruta, não se faz uma análise ou uma 
interpretação racional do passado. Em razão dessas premissas, agora, interes-
sa-nos dialogar com você sobre alguns aspectos metodológicos do uso das 
Fontes históricas pelos historiadores. Sem a pretensão de esgotarmos todas as 
questões que regem e são pertinentes a tal assunto, faremos algumas indicações 
acerca de como os historiadores devem lidar com as mesmas.
 O primeiro apontamento que temos a fazer é ou diz respeito ao processo de 
seleção dos Documentos Históricos. Como cumprir tal procedimento? De que 
modo podemos optar pelo uso desta ou daquela Fonte? Em tempos de tantas 
opções documentais e diante de tantos registros que possibilitam uma compreen-
são das ações humanas, então, como o historiador deve proceder para realizar 
tal processo seletivo? A literatura no campo da História auxilia na compreensão 
deste assunto e no encontro de respostas para tais indagações. Diversos historia-
dores nos trazem observações úteis acerca dos usos e seleção de Documentos, em 
especial, no que tange ao campo do ensino da disciplina História.
Morelli (2011) observa que a definição do uso desta ou daquela categoria ou 
tipologia documental, inevitavelmente, deve estar em sintonia com os temas e 
recortes temáticos pertinentes ao trabalho do historiador. Os documentos pre-
cisam estar relacionados aos objetos com os quais esse se faz, ou fará envolvido. 
Trata-se, segundo ele, do historiador optar por aquelas fontes que possam servir 
de referência para os problemas que elencou sondar, esclarecer ou explicar, pois 
27
a indevida seleção de fontes se faz um obstáculo à 
produção de novos saberes históricos. Tal ato im-
possibilita, por exemplo, a objetividade que deve 
fazer parte da docência em História.
Abordando os fundamentos e os métodos de 
aplicação de documentos no ensino da disciplina 
História, Bittencourt (2004) apresenta entendi-
mentos semelhantes. Ela esclarece que o uso das 
Fontes Históricas precisa se fazer conectado com 
os recortes temáticos definidos para uma aula, 
bem como em conformidade com os objetivos 
de aprendizagem elencados quando da decisão 
de abordar este ou aquele conteúdo. 
Para tornar essa discussão mais clara, vamos 
a dois exemplos. Tomemos os mesmos como 
forma de ampliar o entendimento de tal ques-
tão. Imagine-se, por exemplo, discutindo com 
seus alunos do oitavo ano o tema “A Chegada de 
Cabral ao Brasil”. Pense que você quer abordar 
as visões dos europeus acerca dos indígenas e 
que deseja discutir com seus educandos sobre o 
quanto as autoridades portuguesas foram equi-
vocadas ao tomarem as tribos indígenas como 
sendo um povo único, homogêneo e pronto 
também para aceitar, pacificamente, o processo 
de colonização e evangelização indígena.
Nesse caso, você, certamente, teria muito su-
cesso se fizesse uso do documento Carta de Pero 
Vaz de Caminha. Trata-se de uma fonte que traz 
registros a respeito das primeiras representações 
dos povos europeus sobre os nativos brasileiros. 
Ela é dada como documento inicial da História 
do Brasil a partir da expansão marítima e da che-
gada dos portugueses em nossas terras.
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Descrição da Imagem: a figura trata-se de uma digitalização da carta original de Pero Vaz de Caminha. 
A página está amarelada, devido ao tempo; é possível perceber o texto, mas sem possibilidade de uma 
leitura precisa. A cor do texto é preta no original, mas está se apagando e ficando marrom com a ação do 
tempo. Em cima, ao lado do título, podemos perceber o carimbo oval na cor verde do “Arquivo Nacional 
da Torre do Tombo”, instituição portuguesa de arquivos do Estado Português.
Figura 1 - Carta ao rei D. Manuel, comunicando o descobrimento da Ilha da Vera Cruz 
Fonte: Wikimedia Commons (2006,on-line).
29
NOVAS DESCOBERTAS
Este célebre documento foi escrito por Pero Vaz de Caminha, em Porto Seguro, entre os 
dias 26 de abril e 02 de maio de 1500, dia em que foi enviada por Pedro Álvares Cabral 
à Lisboa, pelo navio de Gaspar de Lemos. Por meio deste, chegou ao seu destinatário, 
dom Manuel 1º, que entregou à secretaria de Estado, pois o considerou um documento 
confidencial que declarava o descobrimento, informação que não deveria chegar às mãos 
espanholas. Posteriormente, a carta foi enviada para a Torre do Tombo do castelo de 
Lisboa. Somente em 1773, uma cópia do documento foi realizada a mando de José Seabra 
da Silva e, como ele tinha ligações familiares com o Brasil, acredita-se que a “Carta do 
Achamento” foi transferida para o Rio de Janeiro junto à família portuguesa.
 
 
Intencionalidades e projetos do governo português e seus agentes são descritos 
em tal Fonte Histórica. Ademais, na mesma também constam informações va-
riadas em torno das formas de ser e de viver dos povos indígenas, ainda, sobre o 
modo como os portugueses entenderam que foram vistos por tais populações. 
Passemos ao segundo exemplo. Suponhamos que você está abordando o tema 
Revolução Industrial. Para abordar, significativamente, tal assunto, então, não será 
adequado que você deixe de dialogar com seus alunos sobre os desdobramentos 
de tal fato e da conjuntura histórica para o processo produtivo. Evidentemen-
te que outros pontos podem e precisam ser objetosde destaque de sua aula. A 
Revolução Industrial é uma temática que permite debates no campo dos seus 
desdobramentos para a política, a economia, a educação, a cultura e as mentali-
dades. Entretanto as transformações que ela gerou no que concerne às relações 
entre capital e trabalho é um assunto obrigatório no tratamento de tal tema. Tal 
recorte temático precisa ser contemplado.
Áudio da carta Biblioteca Nacional do Brasil da 
digitalização da carta original
 
Biblioteca Nacional transcrição 
da carta original
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https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17670
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17671
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E que fontes, você, na condição de professor, poderia utilizar para uma abor-
dagem de tal problemática? Como lhe seria possível, por meio das fontes históri-
cas, estabelecer uma problematização objetiva sobre os impactos deste processo 
revolucionário no processo produtivo e na vida dos trabalhadores? Certamente 
que muitas seriam possíveis. Contudo, como nosso objetivo é apenas exempli-
ficar, e não esgotar o assunto, aqui, nós fazemos a indicação do filme Tempos 
Modernos. Tal produção fílmica se faria uma fonte muito pertinente para uma 
reflexão no que tange aos desdobramentos da Revolução Industrial, bem como 
acerca das relações trabalhistas construídas a partir de tal contexto histórico. 
Representações e práticas sociais sobre trabalho, tempo, produção e lucros são 
expressas em tal Documento Histórico.
Descrição da Imagem: a 
imagem é um desenho colo-
rido do cartaz original do fil-
me “Tempo Modernos”, onde 
os tons de amarelo predo-
minam. Charles Chaplin está 
vestido como trabalhador de 
uma fábrica, com macacão 
azul com pequenas listras 
pretas na horizontal, uma 
camisa branca por baixo do 
macacão e sapatos pretos. 
Chaplin usa um bigode esti-
lo escova de dente e cabelo 
curto preto, seus olhos estão 
arregalados, tem a expres-
são de pessoa perturbada e 
segura duas alavancas, su-
gerindo que está prestes a 
desligar as máquinas. Sobre 
a imagem, lê-se em grandes 
letras o nome de Charles 
Chaplin, o título do filme 
“Tempos Modernos” e, em 
letras pequenas, há o des-
taque para a produção e a 
direção também de Chaplin.
Figura 2 - Cartaz original de 
lançamento do filme: “Tempos 
Modernos” / Fonte: Wikimedia 
Commons (1936, on-line).
31
Prezado(a) aluno(a), com estes exemplos esperamos que lhe tenha ficado claro 
que o processo de seleção de Fontes para a produção e a docência em História 
deve obedecer aos conteúdos e recortes problemáticos elegidos pelo historiador 
e docente em seu planejamento pedagógico. Esclarecido tal ponto, também lhe 
chamamos a atenção para o fato de que se faz necessário que tal processo seletivo 
ocorra de modo a permitir que o aluno tenha acesso às diferentes percepções 
sobre o passado, bem como que lhe possibilitem conhecer as variadas práticas 
sociais geradas em função deste ou daquele contexto histórico.
Estudiosos no campo do ensino da disciplina de História destacam tal pre-
missa. Cainelli e Schmidt (2004) indicam que é a diversidade de documentos usa-
dos no contexto das aulas, a ação pedagógica que permite aos alunos perceberem 
as diferentes percepções e compreensões que foram construídas e consolidadas 
NOVAS DESCOBERTAS
O filme “Tempos Modernos”, estrelado e produzido por Charles Chaplin, em 1936, é uma 
crítica ao ritmo de trabalho imposto pela Revolução Industrial e mostra como era o co-
tidiano dos operários em uma fábrica com produção em série. Neste ambiente, Chaplin 
critica as condições impostas a esses operários, pois eles eram submetidos a condições 
de trabalho, uma forma de produção, que não respeitava os limites físicos e psicológicos 
dos trabalhadores. Outra crítica importante é quanto ao rigor disciplinar do ambiente 
fabril, em que o relógio ditava as ações, e o tempo visava ao lucro. Segue a sinopse desta 
verdadeira obra-prima do cinema e fonte muito oportuna para refletirmos sobre nossa 
relação com o trabalho. 
Sinopse: um operário de uma linha de montagem é levado à loucura pela “monotonia 
frenética” do seu trabalho. Após um período em um sanatório, fica curado de sua crise 
nervosa, mas desempregado. Deixa o hospital para começar uma nova vida, mas é equi-
vocadamente preso como um agitador comunista. Simultaneamente, uma jovem rouba 
comida para salvar suas irmãs famintas. Elas não têm mãe, e o pai delas está desempre-
gado, mas o pior ainda está por vir.
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sobre os acontecimentos políticos, econômicos, culturais e religiosos que confor-
maram a historicidade ou trajetória humana.
Para Vasconcelos (2007), o uso diversificado da documentação histórica é 
um posicionamento pedagógico que possibilita que estudantes possam tomar 
contato e identificar as heterogêneas práticas sociais que foram geradas em de-
corrência dessa diversidade de interpretações sobre o real. Em acordo com ele, 
o uso de distintas fontes históricas é um procedimento da parte do docente que 
justamente possibilita uma compreensão, por parte do educando, das várias 
faces de uma mesma história e igualmente que elimina o entendimento de que 
a historicidade humana se faz simples.
De acordo com Bezerra (2004), quando do uso de múltiplos documentos em 
sala de aula, então, o ensino de História cumpre sua função de tornar o passado 
conhecido a partir de sua complexidade. O professor, diz ele, que apresenta do-
cumentos que portam apenas um e outro aspecto ou versão do passado, faz um 
trabalho parcial e incompleto, pois não possibilita que os seus estudantes possam 
compreender as diferentes interpretações em torno do real e, igualmente, não 
permite que esses conheçam os tantos e distintos desdobramentos decorrentes 
das formas diferentes de apreender e processar uma nova realidade social.
Em síntese, das palavras de tais autores, os quais são especialistas no campo do 
uso das Fontes Históricas no âmbito da docência em História, podemos entender 
que uma prática pedagógica que se faça, constantemente, pautada pela inserção 
de variados Documentos Historiográficos é o caminho eficaz para que nossos 
alunos observem a multiplicidade dos sujeitos históricos, ou, ainda, a variação na 
trajetória histórica constituída por indivíduos e grupos sociais.
Você já deve ter ouvido a frase, de autor des-
conhecido, dizendo que se você ouvir apenas 
a versão da Chapeuzinho Vermelho, lobo 
mau sempre será mau. Deixamos aqui 
uma reflexão: o quanto estamos dispostos 
a ouvir outras versões?
PENSANDO JUNTOS
33
Caro(a) acadêmico(a), uma vez que lhe demos alguns exemplos no tocante ao 
processo de seleção dos Documentos Históricos, então, avancemos no tratamento 
de questões relacionadas ao uso dos mesmos pelos historiadores, em especial 
dentro do âmbito da sala de aula. Em síntese, precisamos falar de aspectos perti-
nentes ao uso analítico e metodológico da documentação histórica.
Observamos que tal procedimento se faz à segunda etapa a ser considerada 
no processo de uso das Fontes Históricas. Após uma seleção de qual(is) documen-
to(s) podemos usar em nossos ofícios de produção e docência em História, então, 
precisamos saber como utilizá-los. Tal competência é definida como relevante pela 
literatura. Morelli (2011) observa que é o correto trato metodológico das fontes a 
condição que estabelece a natureza científica, bem como a validade do saber históri-
co. A elaboração da “Verdade” em nossa disciplina, diz ele, é questão que depende dos 
cuidados que o historiador e o docente em História adotam no uso de suas fontes.
E no que diz respeito aos princípios gerais que devem nortear a relação dos 
historiadores com as Fontes Históricas, destacamos, primeiramente, os entendi-
mentos do historiador Jacques Le Goff (1992). Seus postulados jamais podem 
ser menosprezados pelos historiadores. Já falecido, ele nos deixou observações 
centraisao tratamento metodológico dos documentos historiográficos. O pri-
meiro cuidado que devemos ter com o uso de documentos diz respeito à nossa 
própria conscientização, segundo Le Goff (1992, p. 472), de que esses, “longe de 
serem puros e despretensiosos, são uma montagem consciente e inconsciente, da 
história, da época, das sociedades que o produziram. O documento é monu-
mento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro (…) 
determinadas imagens de si próprias”.
Observações muito úteis sobre o como usar, metodologicamente, os documentos 
históricos selecionados são prestadas pelo historiador Priori (2010), que versa sobre 
os procedimentos de crítica interna e externa. Vejamos mais sobre isso. Por crítica 
externa, Priori entende a ação do historiador em averiguar a autenticidade do docu-
mento, o contexto de sua produção, quem é o autor e as finalidades da sua produção.
Em acordo com ele, ao cumprir com tais procedimentos, o profissional his-
toriador consegue perceber, de antemão, os possíveis propósitos que o autor de 
um documento poderia ter com a respectiva produção e divulgação, bem como 
o quanto tais objetivos influenciaram na composição da Fonte Histórica selecio-
nada. As possíveis finalidades de consolidação de histórias, memórias identidades 
por parte do autor de uma fonte, uma vez que sabidas pelos historiadores, auxiliam 
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na interpretação e na averiguação das informações trazidas pelos documentos, diz 
Priori (2010). E no que diz respeito à crítica interna, ele observa a necessidade 
de não tomarmos, em princípio, nenhuma informação trazida por nossas Fon-
tes Históricas como absolutamente verdadeira. O que precisamos fazer, diz ele, é 
comparar “as verdades” expressas em um documento com as demais narradas em 
fontes que tratem da mesma questão. Esta forma de proceder é necessária para 
uma averiguação sobre a veracidade das versões narradas no documento que, 
porventura estejamos fazendo uso.
Procedendo a crítica interna, o historiador deve, ainda, diz Priori (2010), 
observar aquilo que não está implícito no documento e, igualmente, suas la-
cunas, imprecisões e inverdades. É preciso que façamos um questionamento e 
uma contextualização de tais aspectos. Em tal ato está também a compreensão 
do passado registrado nas Fontes Históricas.
Vejamos mais alguns autores e o que eles têm a nos dizer sobre o trato da docu-
mentação histórica. Para Bezerra (2004), os documentos precisam ser entendidos 
por nós, historiadores e docentes em História, como “não espelhos” do ocorrido ou 
do real. Trata-se, diz ele, de não os tomarmos enquanto expressões fiéis do passado. 
Em termos práticos, isso implica em avançarmos para além da simples tomada 
de consciência das informações, relatos e supostas verdades contidas nas Fontes, 
processo esse que se faz mediante a construção de análises sobre as mesmas.
E, por fim, apresentamos os entendimentos do historiador Carr (2002). Em 
concordância com a literatura citada, ele expressa o cuidado com uso dos Docu-
mentos Históricos por parte dos historiadores. As críticas externas e internas, diz 
ele, se fazem necessárias, pois “os fatos, mesmo se encontrados em documentos, 
ou não, têm de ser processados pelos historiadores antes que se possa fazer qual-
quer uso deles” (CARR, 2002, p. 53).
Prezado(a) aluno(a), com tais observações, nós esperamos que lhe tenha 
ficado claro que, se os Fatos históricos não são propriamente o conhecimento 
histórico, os Documentos também não o são, esses não são a Ciência História. 
Almejamos que você tenha entendido que eles são expressões da forma como 
os indivíduos e os agrupamentos sociais compreenderam dadas realidades his-
tóricas e que são testemunhos das transformações que esses promoveram nas 
respectivas trajetórias e condições de vida. Ademais, que esses se fazem registros 
de verdades e memórias que seus autores desejaram construir sobre os acon-
tecimentos históricos. São testemunhos das intencionalidades dos indivíduos 
35
e sociedades no que diz respeito à construção de explicações sobre o passado 
que eles protagonizaram.
Sendo assim, para que os documentos possam ser úteis ao processo 
de produção e docência da Ciência História, eles precisam ser criticados 
e problematizados pelo historiador e também pelo docente da disciplina 
História. Finalizando, reiteramos a necessidade de lembrarmos, constantemente, 
que oportunizar uma docência em História qualificada é uma ação que demanda 
o uso das Fontes com vistas a permitir que o educando atinja a compreensão 
da complexidade das ações humanas. Com tais observações, agradecemos sua 
atenção e encerramos este tópico.
NOVAS DESCOBERTAS
Thomas Barnes (Dennis Quaid) e Kent Taylor (Matthew Fox) são 
agentes do Serviço Secreto que foram designados para proteger o 
presidente dos Estados Unidos, Ashton (William Hurt), em um evento 
sobre o combate ao terrorismo que acontecerá em Salamanca, na 
Espanha. Entretanto, logo no início do evento, o presidente é balea-
do, situação que gera um grande tumulto. Entre a multidão que assiste ao 
atentado está um turista estadunidense com uma câmera de vídeo, Howard 
Lewis (Forest Whitaker). É a partir das gravações de Lewis que o agente Bar-
nes analisará várias versões do mesmo fato.
Trata-se de uma excelente reflexão acerca do trabalho do historiador, pois, 
como esse agente, trabalhamos com evidências, documentos que nos dire-
cionam o caminho a tomar para compreendermos os eventos históricos e, a 
partir deles, produzirmos o Conhecimento Histórico.
Olá, caríssimo(a), segue o link de um Podcast em que 
conversaremos sobre o uso de tecnologias no ensino de 
História. Nesta conversa, abordaremos a contribuição das 
tecnologias no ensino de História, mas, principalmente, a 
necessidade de escolher tecnologias que, verdadeiramente, 
contribuem de forma significativa para as aulas de História, 
ou seja, antes de simplesmente levarmos o recurso 
tecnológico para nossas aulas, precisamos ter claro qual 
o nosso objetivo com as mesmas. Então, o que está esper-
ando, aperte o play!
UNICESUMAR
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UNIDADE 1
36
Caro(a) estudante, nesse momento, nós chegamos ao término desta primeira 
unidade do presente livro. Ao longo destas páginas, buscamos introduzi-lo (a) no 
entendimento das relações entre a Ciência História, Historiadores e Documentos. 
Moveu-nos o objetivo de lhe esclarecer que é somente por meio de uma estreita 
relação entre o profissional historiador e os Documentos é que a Ciência Histó-
ria se faz constituída. E, igualmente, nos impulsionou o objetivo de relacionar o 
processo de ensino e aprendizagem de tal disciplina ao uso das Fontes Históricas.
Reiteramos, aqui, que permitir que a sociedade conheça o passado, em benefí-
cio das demandas do tempo presente, é ação que somente pode ser feita com uso 
de variados Documentos Históricos. Com tantos quantos nos sejam úteis para 
a compreensão dos modos como os homens – em distintos tempos, espaços e 
âmbitos – entenderam a sua realidade e produziram suas condições e trajetórias 
históricas. Igualmente reafirmamos que a ação docente em História somente se 
faz completa com o uso das Fontes Históricas em uma perspectiva abrangente e 
que permita ao educando atingir percepções sobre a heterogeneidade que marca 
o agir humano, ou, ainda, que lhe possibilite verificar as muitas práticas sociais 
decorrentes das formas como o passado foi entendido.
Assim, igualmente concluímos afirmando que este uso das Fontes Históricas 
também precisa se fazer a partir de procedimentos metodológicos gerais e específicos 
a cada tipo de documento, os quais possam permitir uma racionalização adequada do 
passado. Tudo isso em benefício do tempo presente, esse que é a nossa temporalidade. 
Tendo concluído esta unidade, propomos um rápido exercício caríssima(o) 
acadêmica(o). Nas linhas anteriores indicamos um excelente exemplo documen-
tal o filme “Tempos Modernos”, que abordaum contexto significativo, afinal, ele 
apresenta uma crítica clara às condições em que os operários eram submetidos 
nos ambientes fabris, organizados com vistas a uma produção em série. Pois bem, 
este já é um excelente documento para trabalhar com os alunos, mas quais outros 
poderiam dialogar ou contrapor as críticas apresentadas por esta obra? Faça um 
levantamento documental que possibilite reflexões acerca dos impactos impos-
tos pela Revolução Industrial à sociedade contemporânea e avalie como essas 
fontes poderiam ser trabalhadas em sala de aula. Considere que, em uma aula de 
História, é importante proporcionarmos reflexões acerca dos impactos de fatos 
históricos no presente, assim, você deve encontrar fontes que expressam esses a 
influência da revolução industrial em nossa vida na atualidade.
Ficamos por aqui!
Caríssimo(a), analisando as considerações apresentadas até aqui, conclui-se que 
a Ciência História se faz absolutamente necessária, posto que esta é justamente 
mais do que uma simples narrativa ou contar sobre o passado. Antes, ele 
se faz uma análise que resulta na produção de conhecimento sobre as distin-
tas ações humanas nos mais diversos âmbitos e temporalidades. Burke (2012) 
pondera que a Ciência História, uma vez que apoiada em referenciais teóricos e 
metodológicos no trato com as Fontes, então, é também uma narrativa científica 
direcionada a produzir conhecimentos em torno daquilo que os homens já foram 
ou fizeram ao longo do processo de se fazerem humanos.
Caro(a) leitor(a), após tantos apontamentos proferidos no intuito de relembrar 
o que é a Ciência Histórica e o quanto ela se difere do acontecimento ou evento 
histórico, cremos que podemos propor uma reflexão sobre seu registro pessoal, 
proposto no início desta unidade e o conteúdo abordado até o momento. Sendo 
assim, considere seu aprendizado acerca da Ciência História e o uso das fontes 
para sua construção e responda as questões a seguir: 
Mapa de Empatia: Quatro perguntas do X e mais uma, abaixo do X, refletindo 
sobre o material, segue o modelo
Aqui, o estudante realizará sua autoavaliação, como se fosse um check list, mas 
num formato mais divertido.
Perguntas: 
1- A narrativa de uma experiência pessoal, ou de vida, é, por si, um Conhecimento 
Histórico?
2- O que difere uma narrativa do Conhecimento Histórico?
3- Um diário pessoal poderia ser utilizado como documento histórico?
4- Por que é importante um professor de História ter a compreensão do processo 
de construção do Conhecimento Histórico?
Use este espaço para registrar possíveis dúvidas, assim, você pode avaliá-las ao 
final da leitura da obra. 
2AS Fontes 
Textuais e seus 
Usos no Ensino de 
História: Algumas 
Possibilidades
Me. Ana Lúcia Sales 
Me. Veroni Friedrich
Me. Vivian Fernandes Carvalho de Almeira
Nesta unidade, cara(o) acadêmica(o), conceituamos as chamadas 
Fontes Textuais ou Escritas; apresentamos o que são os chamados 
Documentos Oficiais e Institucionais; esclarecemos as variadas Fontes 
não Oficiais ou não Institucionais e, por fim, exemplificamos o uso de 
alguns Documentos Textuais no Ensino da Disciplina História. 
UNIDADE 2
42
A História é feita de fontes. Frase muito conhecida em nossa área, afinal, as 
fontes documentais são fundamentais para a construção da Ciência História! Mas 
façamos algumas reflexões acerca desta questão. Se o documento é fundamental 
e, sem ele, não há História, o que é um documento, afinal?
A resposta mais comum para esta pergunta é: uma folha de papel, manuscrita 
por alguém importante. Esta idealização é tão generalizada que, ao pesquisar as pa-
lavras História/documento em sites de busca, são imagens como esta que aparecem.
Descrição da Imagem: duas folhas de papel antigo, manuscritas na cor preta, aparentemente, fixadas 
em um caderno de registros. 
Figura 1 - Documento manuscrito / Fonte: Pixabay (2014).
A questão é que, ao discutir o que consideramos como documentos históricos, 
nós também discutimos quais memórias devem, ou não, ser preservadas na 
História. Mais ainda, a importância desses documentos está ligada à como o 
passado dialoga com o nosso presente. Diálogo esse que se inicia no presente. 
O que significa que, conforme as percepções do sujeito no presente se alte-
43
ram, alteram-se, também, as perguntas que o pesquisador do presente fará ao 
documento que ele analisa. Em outras palavras, definir o que é documento e 
categorizados, segundo uma hierarquia de importância para a Ciência História, 
é mais complexo do que, inicialmente, imaginamos. 
Considerando esta reflexão, quero que pense sobre esta questão: Qual a im-
portância de estarmos atentos às memórias que são preservadas pela História? Ou 
melhor, imagine que tivéssemos em mãos dois documentos, o primeiro seriam 
notas oficiais apresentadas pelo governador do Estado do Paraná, em 2022, sobre 
a duplicação de estradas públicas, o segundo, o diário de uma mulher anônima 
(uma mulher comum), com descrições detalhadas sobre suas experiências pes-
soais enquanto mãe, esposa e dona de casa, na década de 1970. 
Qual documento seria mais importante na construção da Ciência Histó-
ria? Seja honesto(a) em sua resposta, o que você pensa sobre o uso desses dois 
documentos, hoje?
Pois bem, digo a você que a importância desses documentos só pode ser me-
dida pelo grau de interesse que temos neles, afinal, se quisermos compreender a 
administração pública em torno das rodovias paranaenses, um diário não ajudará 
muito, a não ser que ele traga informações acerca deste tema em específico. Por ou-
tro lado, se nosso interesse é nos aprofundarmos nos impactos das relações sociais 
e de gênero na História recente do Brasil, é óbvio que o diário será mais oportuno.
Isso significa que, apesar de sempre pensarmos em documentos como sendo 
algo produzido por pessoas “importantes”, a verdade é que, hoje, a importância 
do sujeito na pesquisa histórica, é medida pelo nosso objeto de pesquisa. Uma 
famosa revista alemã chamada Stern anunciou, em 1983, a descoberta de raros 
diários com anotações inéditas do líder nazista, Adolf Hitler. Esta declaração cha-
mou a atenção do público e, por muito tempo, se manteve em destaque na mídia. 
Entretanto a documentação insólita foi, comprovadamente, declarada falsa, após 
as análises de diferentes profissionais.
Sabemos, porém, que esta não foi, nem será a única documentação falsifi-
cada no decorrer da História. Esta é uma preocupação constante entre os pro-
fissionais da Ciência História. Assim sendo, não serão apenas os Documentos 
Oficiais que devem ser valorizados na História e, claro, em sala de aula. Por 
isso, nesta unidade, discutiremos justamente a diversidade das Fontes Textuais, 
classificando-as como Oficiais e Não Oficiais. 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
44
Sabemos que você está ansioso(a) para iniciar seus estudos e sanar as dúvidas 
que tinha e as que semeamos nas linhas anteriores, mas, antes de seguir em frente, 
utilize este espaço para registrar suas percepções acerca dessas primeiras reflexões 
ou, quem sabe, as dúvidas que estão gritando em sua mente.
DIÁRIO DE BORDO
45
Os Documentos ou as Fontes Históricas são as ferra-
mentas pelas quais os historiadores podem identifi-
car, conseguem entender e explicar as causas e os des-
dobramentos dos feitos dos indivíduos e dos grupos 
sociais nos mais diversos âmbitos, tempos e espaços 
e no que concerne aos mais variados aspectos da vida 
em sociedade. Ao abordarmos tal questão, também 
esclarecemos que, hoje, estamos em uma tempora-
lidade em que a historiografia e a comunidade de 
historiadores entendem que muitos elementos são 
passíveis de se fazerem fontes úteis ao processo de 
produção e docência da Ciência História. 
Agora e diante de tal fato, então, faz-se neces-
sário que você as conheça com mais profundidade. 
É fundamental a aquisição de compreensão sobre 
como e em que circunstâncias os diferentes Docu-
mentos Históricos se fazem relevantes ao campo 
historiográfico. Em função disso,nas próximas qua-
tro unidades de nosso livro, nós caracterizaremos e 
abordaremos alguns usos possíveis das diferentes 
Fontes Históricas.
Nessa segunda unidade, que agora iniciamos, fo-
caremos, especificamente, os chamados Documentos 
Textuais ou Escritos. Apresentaremos quais são esses, 
trataremos das suas categorias e versaremos também 
sobre algumas possibilidades do respectivo uso na 
constituição da Ciência História, especialmente, no 
que diz respeito ao seu ensino de tal disciplina.
Assim sendo, continue conosco na leitura desta 
unidade. O nosso intuito é que você, ao término do 
mesmo, tenha ampliada a sua compreensão sobre a 
estreita relação entre História e Fontes, em especial, 
sobre os de natureza textual ou escrita.
UNIDADE 2
UNIDADE 2
46
Prezado(a) graduando(a), antes de nos aprofundar em nossos estudos, é impor-
tante destacar que, quando usamos a expressão Documentos ou Fontes Histó-
ricas Textuais, estamos nos referindo a duas ordens ou categorias documentais. 
Vamos explicar. Ocorre que existem os chamados Documentos Oficiais e, tam-
bém, os nominados Não Oficiais. Ambos se fazem extremamente úteis ao campo 
histórico. Por tal motivo, nesta unidade, os abordaremos.
Inicialmente, trataremos dos primeiros, ou seja, sobre as Fontes Históricas Ofi-
ciais. Bem, no que diz respeito aos mesmos, é importante que você, primeiramen-
te, saiba alguns aspectos da sua historicidade, ou ainda, sobre a inserção desses 
no campo historiográfico. Vejamos tal ponto.
A documentação oficial e institucional adentrou a área da História, simul-
taneamente, no momento em que essa se fez um campo científico do saber, fato 
este que se deu no século XIX. Com a Ciência História, surgiram também os 
Documentos Oficiais (SCHAFF, 1995). Naquele momento, a História, seguindo 
o caminho trilhado por outros campos do saber, almejou ser uma Ciência. Neste 
intuito, os historiadores entenderam que era necessário construir uma área do 
conhecimento que se fizesse capaz de sondar o passado e estabelecer análises 
“verdadeiras” sobre o social, sobre o comportamento humano (SCHAFF, 1995).
 Tal ambição estava pautada na crença de que seria função da Ciência His-
tória um trabalho de estabelecer, mediante análise do passado, leis de compor-
tamento que servissem para instrumentalizar a sociedade rumo a um progresso 
político, econômico e cultural de ordem gradual, linear e contínua. Isso faria 
da História uma Ciência do Social útil e, portanto, cientificamente válida ou 
47
verdadeira (SCHAFF, 1995). Por sua vez, 
foi em função de tal ótica que surgiram 
as definições e as delimitações do conceito 
“Documento Histórico”. Nesse processo de 
constituição da Ciência História, estabele-
ceu-se o que seria Fonte Histórica, e, em tal 
contexto, os historiadores entenderam que 
a chave para a História se fazer um campo 
científico do conhecimento e útil aos avan-
ços da sociedade, estaria em uma prática 
pautada no uso de Documentos textuais e 
oficiais ou institucionais. E por qual motivo?
A delimitação em torno do uso do Do-
cumento escrito derivou do entendimento 
de que esse seria autêntico e registro fiel e 
verdadeiro do ocorrido, livre de interpreta-
ções e de subjetividades. E a eleição da Fonte 
Histórica como sendo apenas a de natureza 
Oficial/Institucional adveio da compreen-
são de que nesses, supostamente, estaria 
uma garantia de produção de uma escrita 
histórica útil para a sociedade, relevante 
para apontar erros e acertos históricos que 
servissem para a definição de uma marcha 
nacional e progressista (MARROU, 1978). 
Nos documentos oficiais e institucio-
nais, estariam os relatos dos grandes perso-
nagens da História e seus respectivos feitos. 
Elaborar uma narrativa do passado a partir 
dos mesmos era uma boa garantia para o 
progresso e a civilização da nação. Reside 
aí, nessa função política e ideológica, a es-
treita relação da Ciência História com tal 
tipo de Documentos (MARROU, 1978).
UNIDADE 2
UNIDADE 2
48
Hoje, os entendimentos são outros. A História, a despeito de sua função social ao 
tempo presente, não mais é vista enquanto uma Ciência que estabelece verdades 
absolutas e fixas sobre o passado. Nem percebida como uma área do saber capaz 
de estabelecer entendimentos que possam servir para a projeção de um futuro 
marcadamente progressista e também de natureza homogênea. Antes, essa Ciên-
cia é entendida enquanto um campo das Ciências Humanas focado na produção 
de leituras e sentidos sobre o passado, campo esse que se faz verídico em função 
do emprego e trato teórico e metodológico dos documentos (CARDOSO, 2005).
Descrição da Imagem: documento manuscrito com decreto extremamente sucinto que diz apenas: A 
Assembléia Geral decreta: Art. 1º - É declarada extinta, desde a data desta lei, a escravidão no Brasil; Art. 
2º - Revogam-se as disposições em contrário; Paço do Senado, em 13 de maio de Maio de 1888.
Figura 2 - Lei Áurea / Fonte: Wikipedia (1888, online).
49
E no que tange aos documentos, as compreensões também são distintas. Não 
mais estamos presos ao uso do Documento oficial ou institucional, consideran-
do-o como fonte única sobre o passado, ou, ainda, enquanto vestígio exclusivo 
para a produção de um conhecimento histórico de tantas sociedades. A histo-
riografia trabalha na perspectiva de que hoje existem muitas Fontes Históricas 
que servem ao historiador, que permitem a produção historiográfica e igual-
mente a sua docência. Não é mais apenas a documentação oficial e institucional 
que serve ao campo histórico.
Atualmente, são classificadas enquanto Fontes Históricas todos os vestígios 
capazes de permitir o conhecimento sobre os modos como os homens 
perceberam e produziram as suas realidades econômicas, políticas, culturais e 
religiosas. Isso em uma temporalidade e espacialidade múltipla. A literatura no 
campo da História aponta tal questão. De acordo com Jenkins (2001) é Docu-
mento Histórico tudo aquilo que se faz útil para a sondagem e a compreensão 
acerca de como os homens produziram aspectos da própria historicidade, de 
modo que é difícil hoje definir aquilo que não pode ser documento historiográ-
fico. Qualquer registro que evidencie aspectos da vida individual e social – que 
seja do interesse da sociedade e dos historiadores esclarecer – é uma possível 
fonte para a composição de uma interpretação histórica.
Concordando com tal entendimento, Malerba (2006) pontua que é o histo-
riador, em suas funções de pesquisador e docente da disciplina História, a pessoa 
que define o que pode se fazer Documento Histórico. Tal definição, diz ele, é 
feita em função dos seus objetos de pesquisa, dos recortes, das problemáticas e 
das hipóteses levantadas. Contudo em que pese esta reviravolta que questionou 
a exclusividade do Documento Histórico textual de natureza oficial e institu-
cional, eles continuam se fazendo imprescindíveis ao processo de produção da 
Em que pese o culto ao Documento escrito e oficial por parte dos primeiros historiado-
res, e em que seja válida a superação deste limite conceitual, os historiadores metódicos 
deram grande contribuição à História, pois eles permitiram um trabalho de angariação e 
preservação de importantes Fontes Históricas. Ademais, estabeleceram aspectos da crí-
tica externa, que ainda hoje são muito válidos para a lida com a documentação histórica. 
Para uma compreensão mais apurada sobre tal aspecto, sugerimos a leitura de Lições de 
História, de Jurandir Malerba. 
EXPLORANDO IDEIAS
UNIDADE 2
UNIDADE 2
50
Ciência História. São extremamente válidos para a compreensão do passado. 
Por tais motivos, prezado(a) leitor(a), é importante conhecê-los e compreender 
as suas relações com a elaboração e a socialização do saber histórico, que se faz 
acontecer, por exemplo, em sala de aula. 
Desse modo, de agora em diante, apontaremos alguns deles e, também, 
faremos algumas indicações acerca dos usos dos mesmos. Sabemos que são 
apenas exemplos, mas cremos que isso lhe será positivo na compreensãode tal 
assunto. No que diz respeito à sua identificação, esclarecemos que chamamos 
de Documentos Textuais Oficiais aqueles produzidos em decorrência dos 
registros das ações protagonizadas pelos tantos órgãos e variadas instâncias 
públicas das esferas municipal, estadual e federal. Importante esclarecer que 
essas tantas fontes são produzidas em função das ações de documentação dos 
feitos exercidos pelos ocupantes de cargos pertinentes aos poderes Executivos, 
Legislativo e Judiciário.
Os Documentos Textuais Oficiais são aqueles produzidos, por exemplo, por 
uma prefeitura em seu trabalho de documentar as ações realizadas por suas 
diversas pastas (lazer, habitação, esporte etc.); pelos governos estaduais, em 
suas várias secretarias (saúde, saneamento, planejamento urbano etc.); pelos 
51
ministérios que levam adiante as ações governamentais no âmbito do governo 
federal (educação, meio ambiente, política externa, economia). Também estão 
compreendidos enquanto Documentos Oficiais/Institucionais aqueles que são 
registros das ações de órgãos compreendidos pelo Poder Legislativo (Câmaras 
municipais, Assembleias e Senado) e pelo Poder Judiciário (fóruns, tribunais, 
juizados, promotorias, defensorias, delegacias etc.). 
Sintetizando, podemos dizer que esta categoria de Fontes é composta por 
todos aqueles registros que dizem respeito ao tratamento das coisas públicas 
pelas instituições governamentais de um país. Importante lembrar que o Po-
der e as Instituições Públicas, no exercício e no cumprimento de suas funções 
sociais, produzem uma grande gama de documentos oficiais. São numerosas e 
distintas tais Fontes Históricas.
Vamos refletir um pouco mais sobre este conceito? Considerando a afirmação apresenta-
da anteriormente, que esta categoria de fontes é composta por todo e qualquer registro 
que diz respeito ao tratamento das coisas públicas, é importante considerarmos que 
não apenas as leis se enquadram como documento oficial. Isso significa que Decretos, 
Declarações, Receitas e Despesas etc. podem ser classificados como documento Oficial. 
Outra observação importante: estamos na era digital, isso significa que não há a necessi-
dade desse documento ser fisicamente apresentado no papel, ele também pode estar dis-
ponível virtualmente, como sites de transparência por exemplo. Ou seja, se foi produzido 
em formato textual (físico ou virtual) por instituições governamentais ou não (instituições 
reconhecidas socialmente), enquadra-se como Documentação Textual Oficial. 
PENSANDO JUNTOS
É importante considerarmos que, embora os Documentos oficiais estejam mui-
to relacionados à documentação produzida no âmbito das instituições públicas, 
também agregam este rol aquelas fontes provenientes e que registram as ações 
históricas de algumas instituições não governamentais. Exemplos desta situação 
seriam as Encíclicas de emissão da Igreja Católica Romana, pois trazem instruções 
da igreja para além do campo espiritual mais imediato. Na verdade, traduzem o 
entendimento da igreja de que é função do cristão o envolvimento com políticas 
públicas e questões sociais que possam trazer dignidade aos seres humanos. Por-
tanto, seriam fontes indispensáveis para o estudo do envolvimento de tal institui-
ção religiosa com questões da ordem social de uma dada temporalidade e espaço. 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
52
 
Observemos, rapidamente, este fragmento da Carta Encíclica Laudato 
Si’ do Papa Francisco, emitida em 24 de maio de 2015:
3. Perda de biodiversidade
32. Os recursos da terra estão a ser depredados também por 
causa de formas imediatistas de entender a economia e a ac-
tividade comercial e produtiva. A perda de florestas e bosques 
implica simultaneamente a perda de espécies que poderiam 
constituir, no futuro, recursos extremamente importantes não 
só para a alimentação, mas também para a cura de doenças e 
vários serviços. As diferentes espécies contêm genes que po-
dem ser recursos-chave para resolver, no futuro, alguma neces-
sidade humana ou regular algum problema ambiental (SANTO 
PADRE FRANCISCO, 2015).
Observe que, por meio deste curto fragmento, podemos identificar que este Papa 
apresenta uma preocupação com o meio ambiente e sua biodiversidade. Muitos 
poderiam ser os paralelos realizados em sala de aula ao utilizarmos estes fragmentos, 
inclusive, seria possível atividades comparativas que possibilitem observar a diferen-
ça de percepção com os problemas sociais entre os papas no decorrer da História.
53
Prezado(a), avançaremos em nossa discussão. Consideremos 
um pouco mais sobre o valor dos Documentos oficiais no âmbito 
da Disciplina História. Nesse sentido, inicialmente, pontuamos que 
eles são extremamente relevantes para a produção de conhecimentos 
pertinentes às políticas públicas municipais, estaduais e federais. Tal 
tipologia documental é imprescindível aos que desejarem conhecer 
os avanços, os retrocessos, as falhas e as lacunas das políticas públicas 
do Brasil. Uma vez que queiramos produzir conhecimentos sobre as 
políticas do Estado para cultura, educação, saúde, meio ambiente, se-
gurança, economia ou qualquer outra questão, então, teremos que fazer 
uso de tais documentos.
De acordo com Cardoso e Vainfas (1997), tais fontes são relevantes para 
a compreensão da formação e consolidação das instituições, do processo 
democrático e da participação da sociedade no que tange à esfera pública. 
Permita-me, caro(o) leitor(a), dar-lhe um exemplo para que você 
possa compreender o uso dos documentos oficiais para a constituição 
da Ciência História. Vamos ao mesmo:
No ano de 2008, ingressei no Mestrado em História e apresentei 
uma proposta de desenvolvimento de dissertação com o tema e título 
“As políticas de preservação do patrimônio cultural de Maringá”. O meu 
tema era o patrimônio, o meu recorte geográfico Maringá, e, por sua vez, 
a problemática era a ação do poder público na elaboração e efetivação 
da política patrimonial.
Este é um tipo de pesquisa que, por seu tema e problemática, exem-
plifica a necessidade absoluta do uso de documentos oficiais. Para ob-
servar o tratamento que o poder público tinha concedido à questão do 
patrimônio cultural, tive que fazer uso de fontes compostas por: leis, 
decretos, portarias, inscrições de tombamento, atas das reuniões da co-
missão do patrimônio cultural local e a outros documentos oficiais. Eles 
foram úteis para a análise e a produção de uma interpretação sobre a 
política pública maringaense no que concerne à cultura e ao processo 
de salvaguarda dos seus Bens culturais. 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
54
Importância fundamental tem também a docu-
mentação oficial no âmbito do ensino de Histó-
ria. Consideraremos tal aspecto. Neste campo, em 
muito nos interessa discutir sobre o uso das Fontes 
Oficiais. Em um curso de Licenciatura em História, 
tal questão se faz absolutamente imprescindível. No 
caso, faremos a partir de exemplos.
Considere que você está na condição de docente 
da disciplina de História para a turma do nono ano do 
Ensino Fundamental e que, seguindo o currículo, se 
faça o momento de ministrar o conteúdo “Ditadura 
Civil Militar”. Certamente, muitos recortes tempo-
rais, espaciais e problemáticos poderiam ser feitos 
dentro desta temática. Contudo, seria indispensável 
no tratamento deste tema a realização de uma dis-
cussão sobre o grau de supressão e cerceamento das 
liberdades individuais e sociais impostas durante o 
transcurso da Ditadura Civil Militar no Brasil.
Para a condução de tais assuntos em sala de aula, 
então, seria necessário, por exemplo, que você não dis-
pensasse o uso de alguns Documentos Oficiais, no 
caso, especialmente daqueles que são chamados de 
“Atos Institucionais”. Estas foram normativas estabele-
cidas pelo governo militar para controlar a vida públi-
ca dos brasileiros em diversos aspectos. Em especial, 
Um fato importante para a sociedade e igualmente para o historiador 
que faz uso dos documentos oficiais foi a sanção da Lei nº 12.527, 
de 18 de novembrode 2011. Sancionada pela presidente Dilma Rou-
sseff, a também nominada “Lei de Acesso à Informação» regulou os 
processos de consulta pública aos documentos oficiais nas instâncias 
federais, estaduais e municipais. 
Leia a lei na íntegra acessando o QR Code.
PENSANDO JUNTOS
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14569
55
seria bastante útil a inclusão de 
uma atividade de apresentação 
do documento oficial nominado 
“AI 5”. De acordo com o histo-
riador Napolitano (2013), esse é 
considerado pela literatura ver-
sada no campo da história da 
Ditadura Civil Militar enquanto 
fundamental para a compreen-
são da evolução do Golpe orga-
nizado pelos militares e apoiado 
por parcela da sociedade. Rele-
vante para um entendimento 
do quanto a democracia, que já 
tinha sido atingida com o Golpe 
de 1964, foi, então, com o AI nº 5, 
varrida do país.
No entendimento de Mar-
tins (2004), tal documento é 
importante por permitir um 
conhecimento sobre o extremo 
cerceamento das instituições e 
das liberdades individuais, feitos 
em nome da Segurança Nacio-
nal e do combate à ameaça co-
munista. O “AI 5”, diz o mesmo, 
se faz imprescindível para uma 
averiguação de como o Estado 
Brasileiro, liderado pelos milita-
res, traçou caminhos para prá-
ticas, por parte dos agentes do 
Estado, de todo tipo de violência 
física e moral contra aqueles que 
se dispunham a contestar o sis-
tema político em voga.
UNIDADE 2
UNIDADE 2
56
Descrição da Imagem: o documento parcial é apresentado em uma folha de papel sulfite datilografada, 
com os seguintes dizeres: Atos do Poder Legislativo I- Ato Institucional. Ato Institucional nº 5, de 13 de 
dezembro de 1968. O Presidente da República Federativa do Brasil, ouvido o Conselho de Segurança 
Nacional, e considerando que a Revolução Brasileira de 31 de março de 1964 teve, conforme decorre 
dos Atos com os quais se institucionalizou, fundamentos e propósitos que visavam a dar ao País um 
regime que, atendendo às exigências de um sistema jurídico e político, assegurasse autêntica ordem 
democrática, baseada na liberdade, no respeito à dignidade da pessoa humana, no combate à subversão 
e às ideologias contrárias às tradições de nosso povo, na luta contra a corrupção, buscando, deste modo, 
"os meios indispensáveis à obra de reconstrução econômica, financeira, política e moral do Brasil, de 
maneira a poder enfrentar, de modo direto e imediato, os graves e urgentes problemas de que depende 
a restauração da ordem interna e do prestígio internacional da nossa pátria" (Preâmbulo do Ato Institu-
cional nº 1, de 9 de abril de 1964).
Figura 3 - Ato Institucional nº 5 / Fonte: Wikimedia Commons (1968, on-line). 
57
Vamos a mais exemplos do uso das Fontes Oficiais no ensino de História. Agora, 
imagine-se enquanto docente de tal disciplina e que é responsável por turmas do 
sétimo ano do Ensino Fundamental. Os estudos para tal série englobam também 
os aspectos da dissolução do chamado período medieval e do estabelecimento 
da denominada Era Moderna. O objetivo central é igualmente o estudo sobre a 
transição de uma temporalidade a outra, bem como construir entendimentos 
sobre as bases do mundo moderno ocidental (XVI - XVIII).
Neste processo, os conteúdos para tal série buscam dar ao educando uma 
compreensão das bases econômicas, políticas, culturais e religiosas que configu-
raram aquilo que chamamos de período Moderno. Nesse sentido, um assunto 
central está no debate da questão religiosa, o qual é expresso no conteúdo “A 
Reforma Protestante ou Luterana”, evento esse que iniciou um processo de abalo 
e revogação da quase absoluta hegemonia da Igreja Católica na Europa ocidental 
e inaugurou a vertente cristianismo protestante.
Pois bem, relacionaremos isso à nossa discussão sobre o uso de Fontes Oficiais 
no âmbito do ensino de História. No caso, ao abordar tal conteúdo, certamente, 
seria de muita serventia a você o uso da documentação conhecida como as “95 
Teses de Lutero”. A despeito de a mesma ser uma Fonte vinculada a uma institui-
ção não pública, mas religiosa, esse é também um Documento oficial e institucio-
nal, pois registra fatos históricos e desdobramentos que culminaram na criação da 
Igreja Protestante ou Luterana. Por meio da mesma, o monge Martinho, ainda que 
não tenha, inicialmente, fundado uma nova religião cristã, oficializa as razões de 
NOVAS DESCOBERTAS
Aproveitando o tema Ditadura Civil Militar e considerando que este é um livro de Docu-
mentos e Tecnologias, segue aqui a sugestão de dois sites com materiais relacionados 
à Ditadura Civil Militar.
UNIDADE 2
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14570
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14571
UNIDADE 2
58
Descrição da Imagem: impressão das noventa e cinco teses de Martinho Lutero. A imagem é a digita-
lização das noventa e cinco teses, ela está amarelada por causa do tempo, e a escrita está na cor preta.
Figura 4 - Documento “As 95 teses de Lutero” (parcial) / Fonte: Wikimedia Commons (1517, on-line).
suas críticas ao catolicismo, às doutrinas e às práticas religiosas da Igreja Católica 
do século XVI (MANOEL, 2011).
59
O uso deste documento em sala de aula permitiria uma compreensão mais abran-
gente das condições econômicas, políticas, culturais e religiosas que embasaram 
o rompimento de Martinho Lutero, um monge e padre alemão, com a tradição 
cristã católica. Igualmente, possibilitaria um entendimento dos princípios reli-
giosos e culturais do protestantismo luterano, aspecto esse que se faz importante 
para um esclarecimento, por parte do educando, no que diz respeito à forma 
como tal vertente religiosa serviu para fragilizar o poder e a influência clerical 
no que concerne aos assuntos seculares e profanos.
Vale ressaltar que tal Fonte Histórica esboça um princípio de separação entre 
assuntos políticos, econômicos e religiosos, ou, ainda, um início de separação entre 
as coisas temporais e espirituais. Enfim, trata-se de uma documentação oficial que 
permite um debate em sala de aula acerca das novas bases do período Moderno.
Por fim, vamos a uma última exemplificação. Pense, agora, que você está mi-
nistrando aulas para turmas do ensino médio, mas dentro de uma perspectiva 
de trabalho que segue a chamada História Temática, no caso, realizando uma 
abordagem sobre a questão cultural no mundo contemporâneo. Considerando 
os entendimentos atuais sobre o conceito Cultura, você, certamente, teria que 
discutir sobre o quanto o processo de classificação das práticas culturais se faz 
inadequado. Abordar de a Cultura não ser mais um conceito classificável a partir 
do ponto de vista qualitativo, é uma questão essencial quando do tratamento 
de tal âmbito da existência humana no contexto escolar e nas aulas de História.
Em sua abordagem, seria necessário que você, enquanto docente, pontuasse 
aos educandos que somos hoje regrados por uma legislação bastante ampla e 
que estabelece a diversidade cultural enquanto um princípio, ou, ainda, como 
um direito meu, seu e nosso. Far-se-ia de suma importância uma problemati-
zação acerca do quanto no mundo contemporâneo, em boa parte dele, somos 
regidos pelo princípio da aceitação daquilo que o outro é, ou faz. Nesse sentido, 
o trabalho com tal tema a partir de Documentos Textuais Oficiais também se 
faria possível, mais do que isso, necessário. É importante apresentar aos edu-
candos a legislação que definiu o direito dos indivíduos e dos grupos sociais à 
diversidade cultural. Muitos documentos se fariam úteis para isso. A abordagem 
de tal tema poderia ser enriquecida, por exemplo, com o uso da nominada 
“Declaração de Princípios sobre a Tolerância”.
UNIDADE 2
UNIDADE 2
60
Aprovada pela Conferência Geral da Unesco, no ano de 1995, em Paris, tal 
documento estabeleceu o princípio de liberdade e respeito mútuo no que diz res-
peito às diferentes representações, tradições e práticas culturais. Poder-se-ia, por 
exemplo, fazer um uso do artigo 1º de tal documento. O qual destaca o seguinte:
 “ A Tolerânciaé o respeito, a aceitação e o apreço da riqueza e da 
diversidade de culturas de nosso mundo, de nossos modos de ex-
pressão e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres 
humanos. É fomentada pelo conhecimento, a abertura de espírito, a 
comunicação e a liberdade de pensamento, de consciência e de cren-
ça. A tolerância é a harmonia na diferença. Não só é um dever de 
ética; é igualmente uma necessidade política e jurídica. A tolerância 
é uma virtude que torna a paz possível e contribui para substituir 
uma cultura de paz ( UNESCO, 1995, on-line).
A História enquanto disciplina é dividida por períodos ou temporalidades. Assim, temos a 
História Antiga, a Medieval, a Moderna e a Contemporânea. Todavia outra possibilidade 
é o estudo por eixos temáticos: cultura, economia, política, religiões, gêneros, meio am-
biente etc. Muitos autores de livros didáticos seguem tal proposta. Contudo, o importante 
é que neste processo o professor não perca de vista os cuidados com os anacronismos. 
Ao tratar deste ou daquele assunto, é preciso proceder a uma análise coerente com a 
temporalidade histórica.
PENSANDO JUNTOS
61
Caro(a) acadêmico(a), lançamos alguns conteúdos e temas e, simultaneamente, 
indicamos algumas possibilidades para uma abordagem pedagógica dos mesmos 
mediante o uso das Fontes Históricas Textuais de ordem Oficial. Não nos falta 
o desejo de continuarmos com a exposição de mais algumas situações práticas 
de uso de tal documentação em sala de aula. Contudo, se o fizéssemos, consti-
tuiríamos um número extenso de páginas, pois infindáveis são as possibilidades 
do uso desta tipologia documental na docência em História.
Assim, finalizamos este tópico ressaltando que o professor tem um bom am-
paro nos livros didáticos. De forma geral, seus autores, em sintonia com a histo-
riografia que trata do ensino de História, têm organizado a abordagem de temas, 
conteúdos e unidades com indicações e orientações de uso dos Documentos 
Históricos. A cada conteúdo abordado, Fontes Históricas diversas, incluindo as de 
natureza textual e oficial, são apresentadas tanto para fundamentar o trabalho do 
professor quanto para sugerir o desenvolvimento de atividades em sala de aula.
Posto isso, vejamos, agora, outros Documentos, no caso, acerca daqueles 
nominados de Fontes Textuais não Oficiais ou Institucionais. Lembre-se de 
que lhe dissemos que essas também integram o rol de Documentos Históricos 
Escritos que são úteis para a produção e a docência em História.
Usamos a expressão “Documentos não Oficiais” para nos referirmos ao con-
junto daqueles vestígios históricos que são constituídos ou resultam da ação 
histórica das pessoas mais comuns, mais numerosas, menos notórias, mas que 
também delineiam a História política, econômica, social, religiosa, enfim, que 
constituem os tantos âmbitos que configuram a nossa existência.
Alguns exemplos dessa tipologia documental são: um relatório, um panfle-
to, abaixo-assinados, cartas, diários pessoais, manifestos etc. Como você 
pode ver esses são variados. E como os mesmos adentraram ao 
campo da História? Responder a tal questão é um aspecto 
necessário. Uma vez que explicamos que, primei-
ramente, apenas os Documentos Textuais 
Oficiais eram utilizados nos domí-
nios da Ciência Histórica, é impor-
tante lhe apresentar o contexto que 
exigiu a inserção de tal documentação 
no âmbito historiográfico e, mais adiante, 
no contexto da docência em História.
UNIDADE 2
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62
Tal incorporação derivou de renovações na compreensão da Ciência Histórica. 
Conforme expomos na primeira unidade, em meados do século XIX, essa se en-
controu em condições de se constituir em um campo científico do conhecimento. 
Por sua vez, seguindo os princípios positivistas, os historiadores definiram como 
documento histórico válido à Ciência História apenas aqueles oficiais, aos quais 
eles creditavam a possibilidade de construção de uma escrita histórica que se 
fizesse útil para a condução evolutiva da sociedade (MALERBA, 2010).
OLHAR CONCEITUAL
POSITIVISTAS
Nos Documentos Oficiais, entendiam os historiadores metódicos de influência positivista, 
estariam contidos os grandes feitos históricos, os quais uma vez que dados a conhecer, 
serviriam de parâmetro para o traço de uma rota de progresso das nações. Contudo 
reflexões geradas pelos historiadores de influência marxista e especialmente pelos per-
tencentes à Escola Histórica dos Annales trouxeram, a partir de finais do século XIX e nas 
primeiras décadas do século XX, compreensões de que a história humana não se fazia 
em um percurso necessariamente gradativo, linear, rumo ao progresso, e muito menos 
homogêneo (MALERBA, 2010).
MARXISTAS
O marxismo mostrou que o curso histórico da humanidade era constituído mediante em-
bates constantes entre os indivíduos e grupos sociais, disputas essas que ocorriam em 
função da produção das condições de existência ou em razão de questões materiais. 
Ademais, firmaram o entendimento de que a História não se fazia em uma marcha para 
o progresso, não dentro dos parâmetros políticos e econômicos até agora adotados pela 
humanidade no Ocidente (MALERBA, 2010). 
ESCOLA DOS ANNALES
Já os historiadores dos Annales, esses trouxeram o entendimento de que a História dos 
indivíduos, dos grupos e das nações não era evolutiva e lógica como entendiam os histo-
riadores metódicos alinhados ao positivismo e a uma histórica política. Essa resultava de 
representações e práticas sociais que variavam ao longo do tempo e dos espaços histó-
ricos e nos mais distintos âmbitos da vida humana. A história, para os Annales, seria um 
resultado dos processos de convergências e divergências sociais travadas de forma não 
planejada pelos sujeitos históricos, os quais não estavam organizados em uma marcha 
linear e homogênea ao progresso (MALERBA, 2010). 
63
Para que você pense um pouco mais sobre a necessidade de o docente em História não 
ter uma prática pedagógica somente centrada no uso dos Documentos oficiais, convida-
mos à leitura do texto a seguir. Esta é uma reflexão sobre o quanto as pessoas comuns 
fazem a História, definem novas realidades sociais. E, por consequência do quanto é neces-
sário a incorporação de documentos que tragam seus protagonismos.
Perguntas de um trabalhador que lê
Quem construiu a Tebas de sete portas? 
Nos livros estão nomes de reis. 
Arrastaram eles os blocos de pedra? 
E a Babilônia várias vezes destruída - Quem a reconstruiu tantas vezes? 
Em que casas da Lima dourada moravam os construtores? 
Para onde foram os pedreiros, na noite em que a Muralha da China ficou pronta? 
A grande Roma está cheia de arcos do triunfo. Quem os ergueu? 
Sobre quem Triunfaram os Césares? 
A decantada Bizâncio tinha somente palácios para seus habitantes? 
Mesmo na lendária Atlântida, os que se afogavam gritaram por seus escravos na noite em 
que o mar a tragou. 
O jovem Alexandre conquistou a Índia. Sozinho? 
César bateu os gauleses. Não levava sequer um cozinheiro? 
Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada 
Naufragou. Ninguém mais chorou? 
Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos. 
Quem venceu além dele? 
Cada página, uma vitória. 
Quem cozinhava o banquete? 
A cada dez anos um grande homem. 
Quem pagava a conta? 
Tantas Histórias. 
Tantas questões.
(BRECHT, 1986, p. 167).
Diante destas inovações na concepção da Ciência Histórica, trazidas pelos historiadores 
dos Annales e pelos de orientação marxista, entramos em uma fase de entendimento 
pautada no princípio de que todos os homens e segmentos sociais se fazem sujeitos da 
história. Por sua vez, estes novos pressupostos acerca do que seria a Ciência História 
abriram espaço para o entendimento de que uma grande variedade de registros constitui 
as Fontes Históricas dos historiadores e do campo historiográfico. Em tal processo, rom-
peu-se com o entendimento de que apenas o registro escrito e de natureza oficial se fazia 
Documento ou Fonte (MALERBA, 2010). 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
64
Por sua vez, prezado(a)aluno(a), é tal contexto que explica o fato de hoje se 
fazerem Documentos Históricos também aqueles registros textuais pro-
duzidos por indivíduos e grupos sociais comuns, os quais são vistos também 
como agentes da historicidade humana. Destaca-se, também, que passaram a 
ser compreendidos como Fontes Históricas não apenas os registros textuais, 
outros foram entendidos enquanto igualmente suportes de histórias, memórias, 
culturas, trajetórias e identidades sociais.
Assim, fotografias, cartoons, charges, cinema, internet, músicas, objetos, 
monumentos, obras de arte e, em tudo o mais que servisse para visualizar e 
analisar as ações humanas foi inserido no conceito “Documentos Históricos”. 
Em função disso, atualmente, estamos em um tempo em que é difícil dizer que 
algo não pode ser Fonte histórica. A princípio, tudo o pode ser, pois os mais 
diversos elementos se fazem capazes e úteis para a compreensão de aspectos 
que norteiam a existência humana.
Bem, agora que você já compreende este contexto histórico que trouxe uma 
nova gama de Fontes para o campo historiográfico, vejamos o que diz a literatura 
sobre a importância do uso dos Documentos textuais não oficiais. Faz-se útil ob-
servarmos as pontuações que alguns pesquisadores fazem no que tange à inclusão 
dos mesmos no processo de escrita e ensino da disciplina História. Freitas Neto 
(2004) observa que o valor de tais Documentos reside no fato de que esses possi-
bilitam a compreensão das variações das representações sociais sobre os fatos, os 
eventos e as situações históricas. Essas fontes mais populares e construídas como 
resultado da ação social de homens e mulheres comuns, diz ele, tornam acessível, 
aos historiadores e à sociedade, as diferentes práticas sociais geradas em função 
de entendimentos distintos sobre o real e permitem um conhecimento sobre a 
complexidade que marca a historicidade humana.
A História se faz com documentos escritos, quando existem. Mas ela pode e deve ser 
feita com toda a engenhosidade do historiador. Com palavras e sinais. Paisagens e telhas. 
Formas de campos e ervas daninhas. Eclipses lunares e cordas de atrelagem. Análises de 
pedras pelos geólogos e de espadas de metal pelos químicos. 
(Lucien Febvre)
PENSANDO JUNTOS
65
Nemi, Martins e Escanhuela (2010) ponderam que o uso dos Do-
cumentos textuais não oficiais na escrita e na docência em História 
são indispensáveis na medida em que esses servem também para 
questionar as versões que são constituídas e perpetuadas pelo Do-
cumento oficial. As Fontes Históricas textuais não oficiais, quando 
da aplicação de princípios teóricos e metodológicos, trazem também 
outras versões sobre um mesmo fato histórico. Servem de questio-
namento a uma versão única sobre o passado.
De acordo com o historiador Barros (2005), o uso dos Docu-
mentos não oficiais se faz necessário, pois a utilização apenas das 
Fontes Oficiais acarreta um entendimento parcial e limitado da his-
toricidade humana. Documentos oficiais não raro trazem visões de 
apenas alguns grupos sociais, no caso, daqueles que lideram os pro-
cessos políticos, econômicos e sociais. Esses são fontes que mostram 
os protagonismos daqueles que estão em situação de poder, produzi-
dos no intuito de fundamentar e consolidar memórias, identidades e 
práticas de aceitação social. Os documentos não oficiais, por sua vez, 
apresentam aspectos pertinentes à como os demais grupos sociais 
entenderam e se posicionaram frente ao passado.
Em resumo, o que podemos concluir a partir da literatura apresen-
tada anteriormente, é que a produção e o ensino em História são ofí-
cios que exigem o uso dos diferentes Documentos Textuais. Trata-se 
de fazermos uma utilização das Fontes Oficiais e igualmente das Não 
Oficiais, pois uma História mais completa, mais factível e justa com o 
passado é possível mediante a junção de tais documentos.
Caro(a) leitor(a), até aqui, trilhamos um bom caminho no sen-
tido de apresentar-lhe os Documentos Históricos não oficiais. A 
partir da literatura, consideramos aspectos positivos da inserção 
das mesmas no campo da História. Então, agora, o nosso interesse 
passa ser o de prosseguir com exemplificações do uso de algumas 
delas. Não poderemos abordar todas, visto que são muitas. Contu-
do, mediante uma seleção, nós indicaremos (mesmo cientes de que 
ofereceremos uma discussão introdutória) algumas possibilidades 
de usos das mesmas e, especialmente, no que diz respeito ao âmbito 
da docência em História. Vamos a tal exemplificação.
UNIDADE 2
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66
Exemplo 1
Vamos imaginar, por exemplo, que lhe cumpriria abordar com seus alunos o 
tema “Segunda Guerra Mundial (1939-1945)”. Verticalizando tal temática, con-
sidere que lhe cumpre tratar da questão do Holocausto do povo Judeu, no 
transcurso de tal conflito. Nesse sentido, você será muito exitoso ao incluir 
entre os seus materiais a Fonte Histórica O Diário de Anne Frank. 
DIÁRIOS PESSOAIS
Produzidos especialmente por adolescentes desejosas de registrarem aspectos de 
suas vidas e que elegem uma espécie de confidente para as tantas experiências 
e vivências que marcam a fase da adolescência. Os diários pessoais podem se 
constituir em fontes promissoras no cotidiano do ensino da disciplina de His-
tória. Eles, em sintonia com o que dizem os historiadores, especialmente os do 
campo da cultura, são relatos individuais que informam e permitem a produção 
de conhecimentos sobre o social.
Descrição da Ima-
gem: fotografia esco-
lar de Anne Frank com 
cerca de 11 anos (por 
volta de 1940), ela está 
sentada com os bra-
ços apoiados em uma 
mesa escolar e segu-
ra um lápis; sobre a 
mesa, observam-se 
alguns objetos, como 
caderno, tesoura, pa-
pel e uma maçã. Seu 
semblante é de satis-
fação, pois exibe um 
sorriso no rosto. 
Figura 5 - Foto escolar de 
Anne Frank de 1940 
Fonte: Wikimedia Com-
mons (1940, on-line).
67
Disponível em várias bibliotecas, uma vez 
que foi editado em formato de livro, no 
ano de 1947, o Diário de Anne Frank é 
um relato iniciado em páginas de um ca-
derno por uma menina judia e de nacio-
nalidade alemã, que, no contexto das me-
didas anti-semitistas e na eminência da 
Segunda Guerra Mundial, precisou, junta-
mente com sua família, ir para a Holanda 
e, posteriormente, lá viver escondida, isso 
até ser capturada e enviada pelos nazistas 
para um campo de concentração, onde 
veio a falecer juntamente com sua irmã 
Margot Frank.
Atualmente, ele é um clássico da lite-
ratura contemporânea e narra episódios 
da vida de uma garota e sua família judia 
no contexto da Segunda Guerra Mun-
dial, traz informações que são úteis para 
a produção de reflexões em sala de aula 
em torno dos aspectos políticos, econômi-
cos, culturais e religiosos do Holocausto 
imposto ao povo judeu, durante os anos 
que antecederam e que perpassam tal 
conflito. É um registro, ou documento 
histórico, que expõe os horrores da guer-
ra, a falta de limite mesmo em tempos de 
conflitos, bem como a história perpetuada 
pelos nazistas, durante os anos de 1939 a 
1945. Certamente, seus alunos, por serem 
adolescentes tal como Anne Frank o foi 
quando da produção de seu diário, serão 
levados a reflexões mais proveitosas sobre 
este episódio da história contemporânea. 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
68
E isso faz do Diário de Zlata uma fonte propícia para o campo da História Con-
temporânea. Nas páginas dessa Fonte histórica, tem-se uma compreensão dos 
custos de uma guerra para o âmbito da economia, da educação e da cultura. É 
um registro que expõe também as mazelas sociais decorrentes da intolerância 
política, étnica e religiosa do mundo contemporâneo. A seguir uns excertos dos 
Figura 6 - Capa do Livro “O Diário de Zlata” / Fonte: acervo das autoras.
Exemplo 2
Felizmente, para o meio historiográfico, outra adolescente foi capaz de, mes-
mo em meio às dificuldades e aos sofrimentos causados por uma guerra, com-
por um diário. Falamos, agora, do Diário de Zlata. Esse, atualmente, também 
em versão de livro, é de autoriada garota Zlata Filipovic, nascida em Saravejo, 
em 03 de outubro de 1980. Iniciado em finais do ano 1991, tal diário, a princí-
pio, narrava as experiências próprias de uma adolescente. Contudo, a partir do 
ano de 1992, Zlata deixa de lado as narrativas da vida cotidiana de uma garota 
e passa ao registro do cotidiano de uma guerra que assolou as repúblicas que 
formavam a antiga Iugoslávia.
69
registros feitos por Zlata Filipovic, em seu Dear Mimmy (nome dado por ela para 
o respectivo diário). Expomos os mesmos aqui no intuito de que averiguemos, 
em conjunto, algumas possibilidades de uso de tal Fonte.
Dear Mimmy,
Está caindo uma chuva de granadas sobre os bairros novos da ci-
dade [...] Tudo está destruído ou queimado, os habitantes estão nos 
abrigos [...]” (FILIPOVIC, 1992, p. 46).
Dear Mimmy,
As pessoas estão indo embora de Saravejo. O aeroporto, a estação 
ferroviária, a rodoviária, está tudo preto de gente. Vi despedidas de-
sesperadas pela televisão. Famílias, amigos que se separam. Alguns 
partem, outros ficam” (FILIPOVIC,1994, p. 47).
Dear Mimmy
O dia de hoje em Saravejo foi pior que os piores dias que já tivemos 
até agora. Os combates começaram mais ou menos ao meio-dia. 
Mamãe e eu fomos para o corredor, que é mais protegido. Naquele 
momento, papai estava em seu escritório, embaixo do nosso aparta-
mento. Dissemos a ele pelo interfone que fosse depressa refugiar-se 
na entrada do prédio. Depois nós duas descemos para junto dele. 
[...] Como o bombardeio estava aumentando cada vez mais, não 
deu para escalarmos o muro e ir à casa dos Bobar, e, então fomos 
rapidinho para o nosso porão. Nosso porão é feio, todo escuro, e 
tem um cheiro horrível. Mamãe, que tem pavor de ratos, é obrigada 
a enfrentar duas angústias ao mesmo tempo. Nós três fomos para 
o mesmo canto outra vez. Ouvimos as granadas explodindo, tiros, 
a coisa fervia sobre nossas cabeças. Ouvimos até aviões. Num certo 
momento, entendi que aquele porão horrível era nossa única chance 
de salvar a vida. Comecei até achar que era quente e bonito. [...] 
(FILIPOVIC,1994, p. 52).
UNIDADE 2
UNIDADE 2
70
Por meio de tal Documento é viável uma análise no que tange aos equívocos de 
Colombo quanto à suposta docilidade e heterogeneidade dos povos indígenas. 
Vejamos, por exemplo, estes excertos do referido documento, registrados entre 
o período de outubro a dezembro de 1492.
[...] Estes índios são tão dóceis e bons para receber ordens e fazê-los 
trabalhar, semear e tudo o mais que for preciso e, para construir 
povoados, e aprender a andar vestidos e a seguir nossos costumes” 
(COLOMBO, 1998, [s. p.]).
[...] essa gente é muito simples em matéria de armas, como verão Vos-
sas Majestades pelos sete que mandei capturar para levar à vossa pre-
sença, aprender a nossa língua, e trazê-los de volta, a menos que Vossas 
Majestades prefiram mantê-los em Castela ou conservá-los cativos na 
própria Ilha, porque bastam cinqüenta homens, para subjugar todos 
e mandá-los fazer tudo o que quiser [...] (COLOMBO, 1998, [s. p.]).
Não me consta que professem alguma religião e acho que bem de-
pressa se converteriam em cristãos, pois tem muito boa compreen-
são [...] (COLOMBO, 1998, [s. p.]).
E estes índios são dóceis e bons para receber ordens e fazê-los tra-
balhar, semear e tudo o mais que for preciso, e para construir po-
voados, e aprender a andar vestidos e a seguir nossos costumes [...] 
(COLOMBO, 1998, [s. p.]).
Exemplo 3
Caro(a) leitor(a), ao falarmos em diários como Fontes para o ensino em 
História, nós não podemos deixar de fazer referência ao clássico e conhecido 
documento nominado Diários da Primeira Viagem à América (1492). De autoria 
de Cristóvão Colombo, é uma preciosa Fonte Histórica para a compreensão 
das bases do encontro entre o Velho e o Novo Mundo. Em suas páginas, temos 
registros das impressões dos europeus sobre as formas de ser dos povos da 
América, bem como das suas pretensões políticas, econômicas, culturais e re-
ligiosas da Europa para com as populações e os territórios americanos. 
71
A leitura destes excertos em sala de aula ou outros que poderiam ser selecionados 
pelo professor serviriam para uma problematização sobre o quanto Colombo, 
efetivamente, ignorou aspectos da organização social, militar e religiosa dos povos 
que aqui estavam quando da sua chegada, bem como acerca do quanto tal repre-
sentação, propagada aos reis espanhóis via seu diário, e alimentou ainda mais as 
pretensões de tais nações em dominar e evangelizar tais povos.
Prezado, com estes exemplos reiteramos a importância desta Fonte Textual não 
oficial. Trata-se de um tipo de documentação que possibilita o acesso e a produ-
ção de um conhecimento histórico que contempla os protagonistas da história 
de uma forma mais completa. Tendo você uma fonte dessas em suas mãos, não 
se furte a fazer uso. Essa lhe possibilitará, em sala de aula, um enriquecimento 
de olhares sobre o passado. Feitas tais observações, convidamos você a continuar 
conosco, pois, agora, discorreremos sobre o uso de outro documento que também 
está inserido entre os nominados Não Oficiais.
UNIDADE 2
UNIDADE 2
72
CARTAS
Talvez você estranhe afirmarmos que tais registros se fazem Fontes. Em tempos 
de internet cada vez mais acessível, essas são pouco são utilizadas. Estamos em 
dias em que as pessoas e as instituições estabelecem comunicações via e-mails, 
whatsapp, instagram e facebook. Todavia isso também é parte de um processo 
histórico. Como você certamente sabe, houve um tempo em que nada disso exis-
tia. Em uma temporalidade não distante da nossa, os homens comunicavam-se, 
basicamente, por cartas. Por isso mesmo essas também se constituem Fontes 
Textuais não Oficiais bastante válidas para o processo de ensino e aprendizagem 
em História. Observemos os exemplos a seguir:
 “ A pimenta vale aqui […] libras a carga e não vende bem. O gengibre, 
de 22 a 28 dinheiros, dependendo da qualidade. O açafrão tem sido 
muito procurado, vendendo-se a 25 soldos a libre e já não há (no 
mercado). A cera de Veneza, a 23 dinheiros a libra. A cera de Túnis 
a 21 dinheiros e meio. […] o câmbio de esterlino faz-se a 59 soldos 
o marco. A […] moeda de Freiburg a 57 soldos e a 6 dinheiros o 
marco. O ouro tari, a 19 libras e 10 soldos o marco. O ouro em pó, 
segundo a qualidade. O augustal a 11 soldos cada um. Os florins 
em Saint Ayoy valiam a 6 soldos cada um e mais um dinheiro por 
causa das Cruzadas, mas agora não acredito que os vendam por 
mais de 8 soldos menos três dinheiros […] 15 (soldos) de Le Mans 
são equivalentes a 2 soldos torneses. A moeda de Liga, uns quinze 
avos e meio (ESPINOSA, 1981, p. 206).
Exemplo 1
Considere-se, por exemplo, um docente que precisa abordar a questão da 
retomada do comércio no mundo medieval. Em sintonia com tal tema, você 
poderia abordar o cotidiano das feiras do período medievo. Em tal hipótese, 
seria proveitoso você fazer uso do excerto de uma carta escrita no ano de 
1295. De autoria não conhecida, ela revela aspectos da economia medieval, 
produtos consumidos naquele período, bem como um comércio que se fazia 
pelo uso de distintas moedas. Vejamos tal fragmento de documento:
73
Homem que ocupou muitos cargos e prestou diversos serviços à Coroa Portugue-
sa, Duarte Coelho (1485-1554), em princípios do século XVI, recebeu a Capitania 
de Pernambuco, tornou-se um capitão donatário da América Portuguesa e esteve 
entre aqueles primeiros que assumiram compromisso com a Coroa Portuguesa 
no que tange à colonização do Brasil. Deste processo foi legado à História brasi-
leira um conjunto de Cartas. Redigidas na finalidade de encaminhar, junto ao rei 
português, soluções para questões da colonização da respectiva capitania e que 
Descrição da Imagem: capa com 
tarja vermelha superior e fundo ama-
relo ouro e manuscrito ilustrativo.
Figura 7 - Cartas de Duarte Coelho a El-
-rei, com observações de José Antônio 
Gonçalves de Mello e Cleonir Xavier de 
Albuquerque 
Fonte: acervo pessoal das autoras.
Exemplo2
E não apenas o período medieval se faz possível de ser compreendido mediante 
este tipo de Documento. A História do Brasil Colonial é uma temporalidade que 
também poderia ser tratada em sala de aula por meio desta tipologia docu-
mental. Uma boa compreensão sobre o início da colonização de nosso país se-
ria uma questão tratável, por exemplo, por meio das famosas cartas de Duarte 
Coelho, exemplar que faz parte da Série Descobrimentos e traz as cinco cartas 
que Duarte Coelho, donatário da Capitania de Pernambuco, escreveu ao Rei de 
Portugal, D. João III (MELLO; ALBUQUERQUE, 1997). Essas, hoje, dadas como 
documentos clássicos da História brasileira estão disponíveis nos arquivos públi-
cos nacionais e também em formato de livro, como o exposto a seguir. 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
74
também eram comuns às demais, tais registros se fazem de grande valia para a 
tomada de informação e a produção de conhecimentos sobre o período inicial de 
ocupação e administração da colônia por Portugal.
Em suas cartas, temos narrativas que possibilitam ao professor de História 
abordar o encaminhamento de processos políticos, econômicos, sociais, culturais 
e religiosos que marcaram tal período histórico. As dificuldades de Duarte Coelho 
em fazer cumprir os planos de colonização junto aos indígenas, sobretudo, em 
função de diferenças culturais, bem como os obstáculos impostos pelos colonos 
portugueses não propriamente afeitos às tarefas da colonização e pouco dispostos à 
liderança de Duarte Coelho, são questões que ocupam a narrativa de tais registros.
Em tais registros, igualmente, o docente pode problematizar a questão da 
escravidão. Na narrativa expressa em suas cartas, Duarte Coelho verifica em 
que medida essa foi entendida, dentro da realidade da colônia, no século XVI, 
como solução para viabilizar a lavoura açucareira e a continuidade das capitanias 
hereditárias. Em síntese, ao processo de ensino e aprendizagem, essas cartas se 
configuraram como Fontes Históricas de potencial relevante.
 “ Ilmo. Sr. Francisco de Souza. Aspiro boa saúde com a exma. Família. 
Tendo eu frequentado um a fazenda sua, deliberei saudando-o em 
uma cartilha, pedir um cobrezinho. Basta dois contos de réis. Eu 
reconheço que o senhor não se sacrifica com isso e eu ficarei bem 
agradecido e não terei razão de lhe odiar nem também a gente de 
Virgulino terá esta razão. Sem mais do seu criado, obrigado. Hortên-
cio, vulgo Arvoredo rapaz de Virgulino (SÃO PAULO, 1980, p. 51).
Exemplo 3
Prezado(a), continuaremos nossos exemplos. Ainda no campo da História bra-
sileira, considere-se em uma semana de aula em que lhe cumpre abordar as 
décadas iniciais da República Brasileira. Em tal tema, você também poderia 
fazer uso de Cartas enquanto Fonte para suas aulas. Veja, por exemplo, essa 
Carta de um cangaceiro, publicada no Jornal A Tarde, em 20\01\1931:
75
Uma carta com narrativa cuidadosa, marcada por elogios, porém em suas várias 
sutilezas o seu narrador (Hortêncio) é bem objetivo no sentido de apresentar 
a um coronel do período republicano o poder de mando e as exigências fi-
nanceiras do famoso Bando de Lampião. Em sala de aula, essa carta faz-se um 
documento para que o professor problematize as dificuldades de estabeleci-
mento das instituições republicanas. É uma Fonte que mostra ainda a força de 
certos indivíduos e grupos sociais frente às instituições. Convém que o professor 
questione também, junto com seus educandos, em que medida as próprias 
fragilidades do Estado Republicano alimentava tal tipo de força paralela ao 
Estado Brasileiro de início do século XX.
Suponha que você esteja no segundo bimestre do ano letivo e que chegou o mo-
mento de abordar a vertente Cristianismo. Uma tipologia documental que lhe 
seria muito adequada encontra-se nas famosas “Cartas do apóstolo Paulo”. Estas, 
mais do que narrativas que hoje integram o nominado “Novo Testamento” e que 
têm um valor religioso bastante especial para a Igreja Católica e para os cristãos, 
faz-se também uma fonte histórica de grande potencial para uma compreensão 
das bases históricas do cristianismo.
Enviadas às comunidades cristãs nominadas de Romanos, Coríntios, Gálatas, 
Efésios, Filipenses, Colossenses, Tessalonicenses, Hebreus e outros, as “Cartas 
Paulinas” permitem ao docente de História a condição de discutir com seus alu-
nos os primórdios de tal religião. Elas servem para uma discussão sobre as per-
seguições que foram impostas aos primeiros cristãos. Certamente, essas também 
se fazem perfeitas para um debate sobre o fato de que direito à liberdade religiosa 
são condições sociais contemporâneas. 
Exemplo 4
Passemos a um último exemplo. Imagine que você é professor para a Discipli-
na Ensino Religioso. Em que pese o fato desta ser competência dos gradua-
dos em Ciências da Religião, o licenciado em História (especialmente os que 
possuem especialização em História das Religiões e no campo do Ensino so-
bre o Religioso) estão aptos a ministrar tal disciplina. É a partir de tal situação 
que problematizamos aqui o uso da Fonte Cartas.
UNIDADE 2
UNIDADE 2
76
Uma questão que também nos parece muito especial de ser problematizada 
via tais Fontes é sobre o quanto o Cristianismo nunca se fez uma religião mar-
cada por uma homogeneidade teológica. Em tais Documentos, o forte intuito 
de Paulo em expandir o cristianismo para povos não gentios contrasta com a 
posição de outras lideranças. Em nosso entendimento, tal ponto se faz válido de 
ser abordado, pois o prevalecimento da teologia Paulina leva-nos a inferir que 
isso foi impactante para uma oficialização, séculos adiante, do cristianismo como 
religião oficial do Estado Romano. Enfim, em uma aula de Ensino Religioso que 
esteja sob o comando de um docente de História, todas estas questões podem ser 
debatidas mediante as Epístolas Paulinas. Isso, certamente, permitirá que o aluno 
compreenda as religiões também como um processo histórico. 
77
ABAIXO-ASSINADOS
Caro(a), já dissemos que não há limites para aquilo que pode ser Documento 
histórico. Por sua vez, no campo das Fontes textuais não oficiais, isso parece ser 
ainda mais aplicável. Todos os registros que os homens produzem e que “con-
tam” sobre seus posicionamentos, suas ações e suas atividades podem ocupar a 
condição de Documentação Histórica. É nesse contexto que, agora, próximos de 
encerrarmos esta unidade, apresentamos considerações sobre o uso dos chama-
dos “Abaixo-assinados”. Temos que observar que eles são relativamente novos, 
pois é um tanto quanto recente a prática de organização dos indivíduos e grupos 
sociais com vistas ao alcance desta ou daquela reivindicação. 
Organizar um abaixo-assinado é ação contemporânea, contudo, uma vez que 
cada vez mais as pessoas e organizações têm feito uso de abaixo-assinados como 
instrumento de luta e de conquistas sociais, esses se fazem, potencialmente, úteis 
ao cotidiano da docência em História. Observa-se que são Documentos relevan-
tes para a abordagem de conteúdos históricos clássicos. Vamos a um exemplo.
Pense que você está em sala de aula e que lhe cabe apresentar o conteúdo 
Grécia Antiga. Uma questão interessante e clássica nos livros didáticos é acerca 
do exercício da democracia entre os gregos antigos, mais especificamente no que 
diz respeito aos Atenienses. Dentro de tal problemática, você precisa pontuar os 
limites do exercício da vida democrática entre os mesmos, ou seja, do quanto esta 
era uma prática possível para apenas alguns gregos e atenienses.
Por fim, enquanto professor lhe cumpriria problematizar o exercício da 
democracia no mundo atual, em especial, no Brasil, nosso país. Vale lembrar 
que tal procedimento é necessário. O ensino de História, tal como apontado 
por Theodoro (2004), na atualidade somente se faz completo mediante uma 
aproximação cautelosa e sem anacronismos das temporalidades históricas. Isso 
na finalidade de permitir que os educandos possam conhecer as influências de 
um tempo no outro, ou ainda, para que consigam identificaras rupturas e as 
permanências entre passado e presente.
Para Pinsky (2015), a Ciência História e a docência deste campo do saber so-
mente adquirem sentido se conectadas com o tempo presente. Refletir, produzir 
conhecimentos e socializar conhecimentos históricos, diz ela, é uma ação que se 
faz válida na medida em que o passado possa nos dizer algo útil para a trajetória 
histórica que continuamos delineando. Por sua vez, dentro desta perspectiva de 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
78
Exemplo 1
problematizar o quanto estamos exercendo a prática democrática nos dias atuais, 
o uso de abaixo-assinados seria bastante apropriado. Tais Fontes, em sala de aula, 
serviriam para uma reflexão sobre tal questão social. 
A seguir, reproduzimos imagens de alguns deles veiculados via internet.
Descrição da Imagem: a imagem é de um abaixo-assinado contra o sacrifício de cães da raça beagles 
em experimentos científicos. (#6584): Contra o uso e sacrifício de beagles em experimentos científicos 
na Universidade Estadual de Maringá/against the use and killing of beagles in scientific experiments at 
the University of Maringa-Brazil. destinatário: Excelentíssimo Governador do Estado do Paraná, Magnífico 
Reitor da Universidade Estadual de Maringá, ouvidoria do Ministério Público do Estado do Paraná, Comitê 
de Ética da Universidade Estadual de Maringá. Os abaixo-assinados vêm respeitosamente requerer que a 
reprodução de cães da raça Beagle no Biotério da Universidade Estadual de Maringá (UEM), o uso desses 
cães em experimentos científicos nos laboratórios dessa universidade, bem como sua eutanásia, seja, 
independentemente de seus fins, imediata e irrevogavelmente interrompidos. Requerem, também, que os 
cães confinados sejam disponibilizados para doação.
Figura 8 - Abaixo-assinado contra o sacrifício de Beagles em experimentos científicos
Fonte: Rodrigues (2010, on-line).
79
Exemplo 2
Descrição da Imagem: abaixo-assinado a favor da liberdade religiosa que traz como destaque a foto 
de uma jovem adolescente de 11 anos segurando um cartaz com os dizeres: “eu visto branco, branco 
é paz, sou do candomblé, e vc?”
Figura 9 - Abaixo-assinado A favor da liberdade Religiosa / Fonte: Campos (2022, on-line).
UNIDADE 2
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Exemplo 3
Descrição da Imagem: abaixo-assinado pelo fim do patrocínio do Flow podcast em que há a imagem 
de Monark com a mão levantada e destaque a sua fala: “Eu acho que tinha que ter partido nazista 
reconhecido pela lei”.
Figura 10 - Abaixo-assinado pelo fim do patrocínio do Flow podcast / Fonte: Ribeiro (2022, on-line). 
81
Este segundo abaixo-assinado é veiculado via instituição e plataforma aberta nomi-
nada “Change.org” (a qual em seu site veicula a seguinte asserção: “Alguns podem 
dizer que é ativismo de sofá, mas que funciona, funciona”), deste modo, é expressão 
do envolvimento de indivíduos e da sociedade brasileira com questões sociais. 
Este abaixo-assinado em particular, organizado por iniciativa dos familiares 
da menina Kaillane Campos, manifesta o desejo dela, dos praticantes dos cultos 
afro-brasileiros e de todos aqueles que o assinaram de que se faça cumprir o 
direito à liberdade de culto de todo cidadão brasileiro e, ainda, em prol de que 
se faça valer preceito constitucional que qualifica como crime a perturbação a 
outrem por conta das suas preferências religiosas. 
O terceiro abaixo-assinado apresentado pelo mesmo site, “change.org”, foi 
criado em resposta a conversa realizada no dia 07/02/2022, no Flow Podcast, com 
a participação do apresentador Monark e dos deputados federais Tabata Amaral 
(PSB-SP) e Kim Kataguiri (Podemos-SP). A revolta foi pelo fato de Monark afir-
mar que a “direita radical” deveria ter tanto espaço quanto a “esquerda radical”, 
como solução para suas colocações ele apresentou a ideia de que um partido 
nazista deveria ser reconhecido por lei.
Prezado(a), tais abaixo-assinados são Fontes que nos mostram que o pro-
cesso democrático se faz, cotidianamente, mediante a convergência de causas 
e interesses de indivíduos. Trata-se de uma documentação que nos permitiria 
problematizar, junto com nossos educandos, acerca de como os indivíduos e 
entidades estão na atualidade se mobilizando em prol de causas sociais, ou seja, 
do como estão se fazendo participantes do processo democrático e não sendo, 
em que pese os grandes avanços a serem dados, apenas sujeitos que votam. 
Em síntese, estamos aqui falando de Fontes que permitem esta conexão entre 
passado e presente, que possibilitariam que um tema tão vinculado ao mundo 
antigo “A Democracia” seja abordado em função das questões do tempo presente.
UNIDADE 2
UNIDADE 2
82
A palavra gênero (masculino ou feminino) por muito tem-
po, foi relacionada a questões gramaticais, entretanto, na 
história, este é um dos conceitos mais instigantes e que tem 
gerado discussões cruciais em torno das relações de gênero 
como dimensão fundamental das relações sociais. Direcionar 
um olhar mais atento a essas questões enriquecem, e muito, 
as aulas de História. A proposta não é direcionar um olhar 
diferente para a palavra gênero, mas possibilitar elementos 
necessários para que o aluno tenha um “olhar de gênero”, ou 
seja, fazer com que eles percebam que masculino e feminino 
têm sido e ainda são representados e, a partir disso, enten-
derem como as sociedades se organizaram com base nessas 
representações (PINSKY, 2015).
Assista ao vídeo para conversarmos um pouco sobre as pos-
sibilidades de se explorar melhor este tem em sala de aula 
com base em documentos oficiais e não oficiais.
Fontes textuais oficiais podem nos auxiliar nas reflexões acerca da mudança do compor-
tamento social bem como nas relações sociais, no decorrer da história, no que se refere 
às relações de gênero. Um exemplo seria a proposta, em sala de aula, de observar a figu-
ra da mulher, apresentada por meio de dispositivos civis e penais invocados no Código 
Civil de 1916 e no Código Penal de 1940, e comparar a Leis promulgadas no século XXI, a 
exemplo da Lei Maria da Penha nº 11.340/2006. Uma atividade como esta demonstrará 
que a sociedade brasileira do século XX era extremamente sexista e que se utilizava do 
Direito para proteger os homens, mas que passa por mudanças, e que algumas Leis são 
marcos neste processo.
Fonte: Rodrigues (2019, on-line).
EXPLORANDO IDEIAS
Nesta roda de conversa, abordaremos outras possibilidades 
de documentos que se enquadram como oficiais e não 
oficiais. Contamos com a presença da Professora Vivian e 
da Professora Veroni.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10323
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14574
83
Caro(a) acadêmico(a), chegamos, satisfatoriamente, ao término desta unidade em 
que discutimos sobre o campo das Fontes ou dos Documentos dos Historiadores. 
Neste processo, pontuamos a estreita ligação entre o Campo Historiográfico e os 
Documentos Históricos. Observamos que a História, no decorrer do processo 
de se fazer uma Ciência útil e socialmente válida, precisou se preocupar com a 
questão das Fontes. Coube a mesma definir seu rol de Documentos.
Observamos, também, que em tal trajetória, por razões paradigmáticas, ideo-
lógicas e políticas, a Ciência História e os historiadores delimitaram como Fonte 
Histórica apenas o registro textual e de natureza oficial. Esses eram aqueles que 
faziam referência a sujeitos e a fatos históricos “notáveis” e “importantes” para o 
processo de construção e progresso da “nação”. Contudo, no avançar de nossa 
narrativa, indicamos que esta concepção foi se fazendo superada e, hoje, não mais 
é válida a premissa de que somente a partir dos Documentos textuais oficiais é 
que se produz a Ciência História.
Desse modo e em função das abordagens feitas no que diz respeito à Fonte 
textual, objeto central da discussão desta unidade, esperamos que você tenha 
compreendido que o processo de ensino e aprendizagem em História requer o 
uso dos documentos Oficiais e igualmente dos Não Oficiais ou Institucionais, pois 
essessão, também, vestígios das ações e dos protagonismos de sujeitos históricos 
relevantes ao processo de produção de conhecimento sobre o passado.
NOVAS DESCOBERTAS
Nós nunca estivemos tão conectados como no século XXI, graças às 
redes sociais, ferramentas estas que podem nos aproximar e fortale-
cer nossos relacionamentos. No entanto o uso excessivo das mesmas 
pode nos levar a experienciar a solidão de forma muito mais inten-
sa, o que interfere, diretamente, em nossa saúde, também em nosso 
comportamento e em nossas relações. E trazendo este contexto para 
o tema abordado nesta unidade, podemos considerar que as redes 
sociais interferem, também, em nossa forma de nos expressar, nos 
comunicar e, com isso, se antes tínhamos as cartas como exemplo de 
documentos não oficiais, hoje, temos que considerar as declarações 
e as mensagens presentes nas redes sociais. Assim, convido você a 
refletir um pouco conosco acerca desta sociedade da “conexão” e, pa-
radoxalmente, da solidão com esse vídeo do Café Filosófico.
UNIDADE 2
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17641
UNIDADE 2
84
Ditas tais palavras, nós findamos esta unidade na expectativa de que você 
tenha assimilado um princípio básico do campo da História, no caso, a de 
que a nosso educando precisa ter acesso aos Documentos Textuais Oficiais e 
aos Não Oficiais. Isso para que ele consiga compreender as variadas diferentes 
representações e práticas sociais geradas em função de uma dada realidade 
histórica. Sendo a trajetória histórica fruto do fazer de tantos sujeitos históricos, 
isso não pode ser diferente.
Apresentamos, no decorrer destas páginas, que os Documentos ou as Fontes 
Históricas são as ferramentas pelas quais os historiadores podem identificar, 
conseguem entender e explicar as causas e os desdobramentos dos feitos dos 
indivíduos e grupos sociais nos mais diversos âmbitos, tempos e espaços e no 
que concernem aos mais variados aspectos da vida em sociedade. Ao fim de seus 
estudos, esperamos que consiga realizar uma relação entres ambas as categorias 
apresentadas nesta unidade, quais sejam as Fontes Textuais Oficiais e Não Ofi-
cias. Convido você, neste momento, a elaborar um Mapa Mental que apresente 
características de ambas as categorias e dois pontos convergentes entre elas.
Você pode acessar a plataforma 
Canva para realizar a construção 
do Mapa Mental.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14578
3Literatura e 
Música no Ensino 
de História
Me. Ana Lúcia, 
Me. Veroni Friedrich, 
Me. Vivian Fernandes Carvalho de Almeida
Prezado(a) acadêmico(a), nesta unidade, você terá a oportunidade 
de estudar as possibilidades de uso da fonte literária e da música no 
ensino de História.
UNIDADE 3
88
A literatura é mesmo fantástica, não é mesmo? Se você 
está aqui conosco cursando História, com certeza, 
gosta de ler e já teve a experiência de se envolver tão 
profundamente com uma história que se sentiu divi-
dido(a) entre o desejo de continuar ininterruptamente 
a leitura e, ao mesmo tempo, não querer que aquele 
prazer chegasse ao fim. Todo amante da literatura se 
depara com esse embate um dia. A música, por sua 
vez, alcança-nos de forma diferente, ela pode nos 
envolver, emocionar-nos e, em certas circunstâncias, 
amotinar-nos. Se a melodia nos acalma ou nos anima, 
suas letras podem nos provocar e, até mesmo, incomo-
dar! Literatura e música são, portanto, formas de arte 
que nos alcançam de formas distintas. 
Mas você já se perguntou sobre a importância 
dessas formas artísticas para a História? O quanto 
elas podem contribuir para o conhecimento do 
passado ou se todos os gêneros literários podem, 
realmente, ser utilizados enquanto fonte para a 
História Ciência? Ou, mesmo, como identificar a 
realidade na ficção, na arte escrita por meio da 
literatura ou música?
Para responder a estas questões, é importante 
considerarmos que, desde o século passado, os his-
toriadores estão mais próximos e habituados a essas 
fontes, e tornou-se comum a apresentação da pes-
quisa histórica por meio de uma linguagem leve e 
dialógica, mais próxima da linguagem literária. Por 
outro lado, não sejamos ingênuos em achar que a 
proximidade de literatura e História ocorreu apenas 
devido à ampliação das fontes históricas proposta 
no século XX — com a Escola do Annales. Epopeias, 
romances, poemas e peças sempre flertaram com o 
registro histórico, sendo para enaltecê-lo ou para ri-
89
dicularizá-lo. Pense conosco: Camões teria criado Os Lusíadas sem a influência 
e a inspiração efetivas da viagem de Vasco da Gama? O que seria de Frei Luís 
de Sousa sem a União Ibérica? Da História do cerco sem a Reconquista? Os 
exemplos podem ser bem numerosos, entretanto, como o limite de páginas nos 
impede de continuarmos, convido você a refletir um pouquinho sobre a diver-
sidade literária e a história.
Convidamo-lo(a) a revirar um pouquinho sua memória e buscar uma obra 
literária que, como nos exemplos anteriores, teve como proposta ou inspiração 
um evento histórico. Caso você não se lembre de nenhuma obra em especial, 
“dê um google”, pesquise um pouquinho… quem sabe você não articula uma 
agradável leitura ao estudo desta disciplina! Anote, no espaço a seguir, as infor-
mações levantadas, como: qual foi o fato ou período histórico que inspirou esta 
obra? Pesquise também o ano de sua publicação. Ela foi escrita durante o período 
que narra? Quem foi seu autor. Enfim, coloque em prática o que aprendeu com a 
crítica interna e externa. Você pode realizar os seus registros no Diário de Bordo.
Uma obra marcante é o romance histórico de Jô Soares, O Xangô de Backer 
Street. Mas será que ele nos fala mais sobre o período que narra ou do qual pertence 
o narrador? Bem, isso dependerá das perguntas que fazemos à obra, mas uma coisa 
é certa, trata-se de uma obra ficcional, escrita há cerca de um século após o contexto 
do enredo, que apresenta características e críticas possíveis apenas a quem olha 
os fatos pelas lentes esclarecedoras do tempo, ou seja, por quem vive anos após o 
período que relata. É evidente que a obra exigiu significativa pesquisa histórica. Jô 
Soares não apenas relata em detalhes como eram as ruas do Rio de Janeiro do século 
XIX, mas envolve o leitor em um enredo ficcional e histórico com personalidades 
reais e importantes para a História do Brasil do século XIX e personagens épicos do 
mesmo século, afinal, trata-se da aventura de Sherlock Holmes no Brasil. Com isso, 
temos um romance histórico em que fatos e ficção se misturam em uma história 
de crime e violência que muito agradou os leitores do século XX. 
O que queremos destacar com esse exemplo? Muitas coisas, mas principal-
mente que é possível haver Literatura sem História, conhecimento e investigação, 
bem como há História sem fontes literárias… Mas, Literatura e História dialogam, 
e muito bem, porque “ambos os campos expõem de um jeito ou de outro o que 
somos e fomos como potência e ato, porque nossa vida não nos basta, temos 
necessidade de outras, de ler ou ouvir contar” (GUIMARÃES, 2012, p. 114).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
90
NOVAS DESCOBERTAS
Ficou interessado(a) no livro? Confira esta entrevista de 2011 que Jô 
Soares deu ao programa Roda Viva. Nela, ele conta um pouquinho 
sobre como pensou na obra e sua experiência como autor.
Caro(a) graduando(a), nesta unidade, direcionada a continuarmos nossas 
discussões sobre o uso de mais alguns documentos históricos no ensino de 
História, iniciaremos nossa narrativa emitindo considerações sobre as fon-
tes literárias para, em seguida, trabalharmos com a música, afinal, música é 
poesia, que, por sua vez, é literatura.
Seja bem-vindo(a) a mais uma unidade onde nosso objetivo maior é refletir 
sobre a riqueza e diversidade das fontes históricas no ensino de História. 
DIÁRIO DE BORDO
https://www.youtube.com/watch?v=4p1TrxGqn5g
91
Importante pontuarmos que os literatos apontam não existir um consenso acerca dos 
gêneros que integram, ou não, o conceito Literatura. Em acordo comJonathan Culler 
(1999), vários textos podem ser compreendidos em tal conceito. Poemas, contos, ro-
mances, biografias e outras narrativas se enquadram como literatura. Sendo assim, ob-
servamos que aqui faremos recortes. Analisaremos o emprego e as possibilidades 
de uso dos gêneros hoje nominados literatura de viajantes, biografia, literatura 
histórica e ficção. A abordagem de tais tipologias se faz adequada para discutirmos 
sobre as boas possibilidades de emprego de tais Fontes no ensino de História.
Quando apresentamos os conteúdos históricos para nossos alunos, é comum 
que eles recebam tais fatos como verdade e o compreendam como o que “real-
mente” aconteceu. Dificilmente, nossos alunos concebem que o que é apresentado 
nos livros de História é apenas o que foi formalizado pela Ciência História, uma 
das versões possíveis sobre tal acontecimento. Nós, professores de História, preci-
samos tornar essa característica da História mais palpável aos nossos alunos, pois 
é importante que eles compreendam que muito não foi formalizado por meio de 
historiadores, mas não deixam de ser pistas dos entrecruzamentos do passado. 
Estas pistas são nossos documentos, e a literatura é riquíssima nesse sentido.
Ao levarmos para sala de aula documentos diversos, além de tornar nossas 
aulas mais atrativas, demonstramos, de forma prática, que a História é mais 
do que lemos nos livros específicos da Ciência História, ensinamos que tudo 
que produzimos pode de, alguma forma, dar-nos pista do que acontece, são 
pegadas de pessoas comuns no passado, pessoas como Nós, professores, como 
Eles, alunos. A literatura é um documento riquíssimo, nesse aspecto, por ser 
composta por percepções do autor, que, em sua individualidade, expressa as 
percepções da sociedade do tempo em que viveu. Já que iniciamos esta dis-
cussão abordando a ficção, faremos uso de um exemplo extraordinário para 
demonstrar o que afirmamos com as palavras anteriores.
A literatura, apesar de ficcional, tem a “capacidade de estabelecer uma sintonia 
refinada com a esfera social e cultural” (SILVA; FERREIRA, 2015, p. 705), em que 
se encontrava circunscrita, em outras palavras, ela traz em si os anseios e medos da 
sociedade de sua época. Peguemos, como exemplo, o literato anglo-irlândes Bram 
Stoker que escreveu o romance Drácula (1897) no final da Era Vitoriana (1837–1901). 
Para demonstrarmos como uma obra literária, mesmo que ficcional, pode nos 
falar muito sobre a época em que foi produzida, pedimos que nos acompanhem 
nessas rápidas reflexões acerca da obra supracitada de Bram Stoker. Primeira-
UNICESUMAR
UNIDADE 3
92
mente, é importante destacar que os literatos do século XIX apresentaram um 
interesse e preocupação significativos por questões sociais e, por isso, aprofun-
daram-se em temas que envolviam as experiências culturais de seu tempo, bus-
cando informações nas aventuras de viajantes nos trópicos e discussões acerca 
do consolo proporcionado pela religião ou, mesmo, da sedução que emana do 
poder, por tal interesse, Peter Gay (2000, p. 120) afirmou que eles transformaram 
“seu tempo na era do romance da sociedade”, devido ao grande engajamento. 
A trajetória de Stoker teve início, entre as décadas de 1860 e 1870, com roman-
ces de folhetins, em 1882, foi eleito para o cargo de auditor no College Historical 
Society, também foi escrevente em setores públicos em Dublin, e suas atividades 
em periódicos locais que apresentavam crítica teatral o levaram para Londres em 
1878. Frequentou círculos sociais que lhe permitiram contato com personalida-
des intelectuais londrinas mais expressivas; dentre seus amigos e conhecidos, es-
tavam Arthur Conan Doyle, Thomas Henry Hall Cayne, Ellen Terry, entre outros. 
No século XIX, período Vitoriano, o romance tomou visibilidade significativa 
e tornou-se instrumento de consolidação das experiências sociais. Vascocelos 
(2007, p. 58) pontua que “a sociedade humana em seu movimento e de compreen-
der o esforço de dar sentido e unidade a um mundo que começava a se desenhar 
como caótico e fragmentado, que apartava o privado e público”. O romance oi-
tocentista apresentou, de forma expressiva, as formas de sentir e interpretar a es-
trutura social da época, característica relacionada em parte pela democratização 
do acesso à leitura e à estabilização da indústria cultural, ao menos na Inglaterra. 
Patrick Brantlinger (2001) destaca que os literatos oitocentistas ofertavam ro-
mances aventurescos, novelas de crime e sensação, narrativas entusiasmadas, pelo 
avanço científico, e, ao mesmo tempo, marcadas pelo sobrenatural ou pelo oculto 
e uma forte e frequente reafirmação das proezas dos personagens vitorianos, as-
sombrados pelo persistente prenúncio de degeneração racial e declínio imperial. 
93
Imperialismo é um termo muito utilizado para se fazer referência ao processo de coloni-
zação da África, Ásia e Oceania, que se iniciou na segunda metade do século XIX. Os países 
colonizadores dobraram seus territórios ao dominarem essas regiões. A política imperialis-
ta, resultou do rápido desenvolvimento industrial que ocasionou significativo crescimento 
demográfico em algumas regiões da Europa. Com esse crescimento, os países mais de-
senvolvidos industrialmente buscaram meios de controlar o comércio das matérias-primas, 
alimentos e expandir o comércio dos bens manufaturados de modo a constituir colônias 
impondo suas mercadorias por meio de inúmeras estratégias políticas e/ou militares.
EXPLORANDO IDEIAS
Veja, caro(a) acadêmico(a), tudo que destacamos anteriormente, essas caraterísticas 
da vida do autor, da sociedade da época, das tendências literárias, temas comuns ao 
período, preocupações sociais, encontra-se na obra clássica de Bram Stocker. Obser-
vemos mais atentamente. Os romances de Stocker faziam referência a personagens 
monstruosos de regiões colonizadas pelo Império britânico, o que expressava o 
medo de uma “colonização reversa”, ou seja, um receio dos inimigos estrangeiros 
e suas reações e resistências à presença britânica (ARATA, 1999). Silva e Ferreira 
(2015, p. 708-709) fazem as seguintes observações acerca dessa questão:
 “ Estes elementos posicionam a produção literária de Stocker como 
parte de uma circunstância histórica marcada pelo engajamento de 
setores da intelectualidade aos projetos imperialistas, devidamente 
retratados por alguns autores para leitores ávidos por cenários es-
trangeiros vistos como exóticos, habitados por civilizações perdidas 
ou inimigos tingidos pela barbárie. Por esse motivo, os romances de 
Stoker encontravam-se em uma rede de interlocução demarcada pela 
aventura imperial, com o fito de legitimar a conquista, expressa tam-
bém em outras obras literárias, tais como: She: a history of adventure 
[Ela: uma história de aventura] (1887), de H. Rider Haggard, e The 
Lost Word [O mundo perdido] (1912), de Arthur Conan Doyle.
Se voltarmos à História, lembraremos que, entre 1810 e 1914, a Inglaterra encon-
trava-se em busca de conquistas políticas, econômicas e territoriais em regiões, 
como África, Ásia e Oceania, período que conhecemos como Imperialismo. Ob-
serve, caro(a) acadêmico(a), que tudo que cerca uma obra literária tem significado, 
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UNIDADE 3
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quem é o autor, de onde ele fala, quando ele fala, sobre o que ele fala nos diz muito de 
seu tempo, do contexto histórico que viveu. Sendo assim, no caso de Drácula, com 
seus vampiros e ciganos oriundos do leste europeu, percebemos o quanto Stoker 
expressava a angústia e a inquietação com a possibilidade de enfraquecimento da 
soberania inglesa nas regiões colonizadas e transbordava a ansiedade decorrente 
da ameaça estrangeira aos colonizadores, que pairava em seu meio social. 
Esta obra, apesar de ficcional, além de poder ajudar nossos alunos a compreen-
derem melhor a percepção do colonizador no contexto imperialista, também de-
monstra o quão forte era a fé na modernidade no final do século XIX. A moder-
nidade era sinônimo de repúdio ao passado, de compromissocom os valores 
do futuro e com o desenvolvimento tecnológico, e Stoker expressa muito bem esta 
percepção, em detalhes, na sua obra. Por extensão, Drácula e outros romances da 
época traziam, em seus enredos, problemas sociais decorrentes da modernidade e, 
claro, da vida nos centros urbanos, como o desemprego e o alcoolismo, elementos 
que a medicina oitocentista associou às camadas menos abastadas. 
“Esta sensibilidade em torno dos aparatos tecnológicos entrelaçados a um ideal de 
modernidade, sobretudo em centros urbanos, encontrava-se expressa em Drácula 
nas menções à câmera fotográfica feita pelo personagem Jonathan Harker, o fonó-
grafo do médico John Sewart, ou mesmo às ferrovias, que impressionavam o conde 
Drácula” (SILVA; FERREIRA, 2015, p. 711).
PENSANDO JUNTOS
Por fim, quando pensamos na trajetória de Bram Stoker, fica evidente que, em 
seu esforço de edificar seu lugar entre os letrados de sua época, no final do século 
XIX, esse autor apresentava as peculiaridades e as sensibilidades que compunham 
os movimentos sociais, econômicos e políticos que cercavam sua vivência histó-
rica, o que, aos nossos olhos, evidenciou o mundo dos “ismos” — imperialismo, 
nacionalismo, cientificismo — do século XIX.
95
Como nós podemos utilizar documentos históricos em sala de aula? Apresentaremos a 
você uma possibilidade metodológica, simples e assertiva!
1º Contexto histórico a partir da obra literária – Sugiro que, antes de iniciar sua aborda-
gem a partir de um texto histórico, você familiarize os alunos ao texto literário. Para isso, 
selecione fragmentos da obra — atente-se à linguagem literária, dicionários podem ser fun-
damentais dependendo da obra e da idade dos alunos.
Contextualização histórica sobre o autor e obra – Faça uma breve biografia sobre o autor, 
destaque aspectos particulares acerca do contexto histórico que a obra retrata (um tra-
balho interdisciplinar pode enriquecer o trabalho, então, esteja aberto(a) ao diálogo com 
professores de outras disciplinas, como literatura, geografia, arte etc.).
Literatura não é só imaginação e criatividade – Na sequência, esclareça aos seus alunos o 
quão rica é uma obra literária enquanto documento histórico e expressão de seu tempo. 
Nesse sentido, o contexto social, cultural, político ou econômico descrito na obra auxilia-
rá na compreensão do período estudado. Explique também que uma obra literária não é 
apenas resultado da imaginação do autor, entretanto é fundamental ter cuidado com os 
personagens, pois eles, sim, podem ser fictícios.
2º Ao concluir esse primeiro momento de reflexão e contextualização, você pode conduzir 
os alunos a uma análise mais específica a partir da crítica interna e externa do roteiro, seria 
basicamente um roteiro de análise para que eles se aprofundem um pouco mais na produ-
ção do documento:
1ª análise externa:
- Qual o nome do autor?
- Em que ano a obra foi escrita?
- O autor viveu durante o contexto histórico abordado na obra? 
- A obra retrata um período anterior ao contexto histórico que o autor viveu?
2ª análise interna:
- Qual contexto histórico que a obra aborda?
- Qual o principal assunto da obra?
- Qual parte achou mais interessante na obra?
Concluído esses procedimentos, você terá amplas possibilidades para explorar o conteúdo 
e comparar o texto literário ao contexto histórico, pois os alunos terão referência sobre o 
período. Importante salientar também que o documento não é a única interpretação possí-
vel do passado, a narrativa escolhida é apenas uma das várias interpretações do passado. 
Afinal, o passado chega até nós por meio dessas interpretações, fontes preciosas para o 
historiador. O número de aulas necessárias depende do professor. Observe que, ao abor-
darmos a obra de Bram Stoker, respondemos todas essas questões e citamos inúmeros 
aspectos que podem ser explorados em uma aula de História.
EXPLORANDO IDEIAS
UNICESUMAR
UNIDADE 3
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NOVAS DESCOBERTAS
O padlet é uma tecnologia educacional pensada a partir de uma ferramen-
ta voltada para a organização corporativa. Sua plataforma online, baseada 
em computação na nuvem, dispõe de quadros e murais com possibilida-
de de interação entre os participantes, com isso, incentiva colaboração e 
propõe maior produtividade entre seus usuários. Considerando o estudo 
híbrido, é um ambiente online muito oportuno para o desenvolvimento de 
trabalhos em equipe, projetos ou, mesmo, discussões específicas. Acesse 
o QR Code para conhecer o ambiente e se aventurar com novas possibili-
dades em sala de aula.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17366
97
Muito bem, agora que demonstramos que, até mesmo, a ficção pode ser utili-
zada como fonte em uma aula de História, fica fácil demonstrar as outras, não 
é mesmo? Então, passamos agora para o gênero Literatura de Viajantes. E o 
que é essa? De acordo com Guimarães e Vogt (1982), tal denominação designa 
aquelas produções e escritos que são da autoria de artistas, cientistas, naturalistas, 
cronistas e intelectuais que, em dado momento de suas trajetórias, deixaram seus 
países e se lançaram a outras nações com vistas a conhecer novas populações e 
suas formas de organização social nos mais distintos âmbitos.
Em muitos casos, eles foram convidados pelos governantes, que desejavam 
promover estudos sobre seus países ou colônias e, igualmente, ambicionavam 
projetá-los. Por sua vez, dessa ação, configurou-se um campo literário que, hoje, 
faz-se bastante útil também para o acesso à informação e à produção de saberes 
sobre o passado, em relação às mais distintas temporalidades, espaços e questões 
sociais. Desse modo, vamos a alguns exemplos pertinentes à Literatura de Viajan-
tes produzidos por aqueles que vieram para o nosso país. Estamos certos de que a 
recorrência a eles, a título de exemplificação, permitirá a você uma compreensão 
maior da associação entre a literatura e o campo historiográfico, especialmente 
no que concerne à forma de utilizar tal fonte em sala de aula.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Duas Viagens ao Brasil
Autor: Hans Staden
Editora: L&PM
Sinopse: duas vezes em meados do século XVI, o mercenário e arcabuzeiro 
alemão Hans Staden (c.1525–c.1576) aportou nas costas do recém-desco-
berto Brasil. Na primeira vez, em 1549, passou por Pernambuco e pela Pa-
raíba e, na segunda, em 1550, chegou na ilha de Santa Catarina. Na segun-
da viagem, foi preso pelo governador-geral e, em seguida, capturado pelos 
índios tamoios. O jovem Staden viveu para contar o que viu — paisagens 
virgens, riquezas inexploradas e a prática ritual do canibalismo, do qual, por 
muito pouco, não foi vítima. O livro com o seu relato foi publicado em 1557, 
em Marburgo, Alemanha, ilustrado por xilogravuras anônimas (aqui repro-
duzidas) baseadas nas suas descrições.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
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Imagine-se às voltas com sua turma de sétimo ano. Pense que suas discussões 
para dada aula devem versar sobre aspectos pertinentes às sociedades indíge-
nas de princípios do Brasil Colonial. Nesse sentido, uma fonte literária bastante 
interessante seria Duas Viagens ao Brasil. De autoria de Hans Staden, escrito a 
partir das suas experiências após ser capturado pelos portugueses e, depois, pe-
los índios tamoios, em 1550, tal obra, publicada na Alemanha, no ano de 1557, 
é um documento literário extremamente relevante para o conhecimento sobre 
as formas de ser e viver das sociedades indígenas do litoral brasileiro no século 
XVI. Vejamos alguns excertos dela:
Como se apresenta a terra da América, ou 
Brasil, que vi em parte
A América é uma terra extensa. Existem lá muitas tribos de 
homens selvagens com diversas línguas e numerosos ani-
mais estranhos. Tem um aspecto aprazível. As árvores estão 
sempre verdes. Lá não crescem madeiras parecidas com 
as nossas madeiras de Hesen. Os homens andam nus [...] 
(STADEN, 2007, p. 133).
Como dão o primeiro nome às crianças pequenas. 
A mulher de um dos selvagens que me fizeram prisioneiro 
teve um filho. Alguns dias mais tarde, o homem reuniu os 
vizinhosmais próximos de sua cabana e consultou-os sobre 
o nome que deveria dar à criança, que soasse corajoso e 
amedrontador [...]. Assim, dão nome aos seus filhos, sem 
batizado nem circuncisão (STADEN, 2007, p. 151).
Quantas mulheres tem um homem e como se 
relaciona com elas. 
A maioria dos homens tem apenas uma mulher, mas alguns 
têm mais, e alguns dos chefes têm treze ou quatorze. O 
chefe Abati-Poçanga, a quem fui presenteado por último e 
de quem os franceses compraram minha liberdade, possuía 
muitas mulheres, e uma, que tinha sido a primeira, era a 
chefe entre elas. Cada uma tinha seu próprio espaço na caba-
na, fogo próprio e seus próprios pés de mandioca. Ele ficava 
apartado daquela com quem estivesse em determinado 
momento, e ela lhe dava de comer e assim por diante. Os fil-
hos que eles têm, quando crescem e ficam rapazes, vão para 
a caça. Toda criança entrega tudo o que traz da caça para a 
99
mãe. Ela então cozinha a caça e a divide com os outros. As 
mulheres se entendem bem entre si. Entre os selvagens 
é comum que um homem de a outro a sua mulher de 
presente, quando se cansa dela. Também acontece de um 
homem de dar presente a outro home uma filha ou irmã 
(STADEN, 2007, p. 151-152). 
No que acreditam. 
Os selvagens acreditam numa coisa que cresce de forma pare-
cida a uma abóbora. É grande como uma panela de meia pinta 
e oca por dentro. Eles enfiam um bastão através dela, recortam 
um buraco com a forma de uma boca e colocam pequenas 
pedras em seu interior de modo a fazer um chocalho. Com isso 
fazem barulho quando cantam e dançam. Dão-lhe o nome de 
maracá. Cada homem tem o seu próprio maracá. Há algumas 
pessoas entre eles a que chamam de pajés. Eles são ouvidos 
como aqui se ouvem os adivinhos. Percorrem o território uma 
vez ao ano, vão de cabana em cabana e anunciam que um 
espírito vindo de muito longe esteve com eles e lhes delegou 
poder [...] (STADEN, 2007, p. 153- 154).
No que acreditam. 
Os selvagens acreditam numa coisa que cresce de forma pare-
cida a uma abóbora. É grande como uma panela de meia pinta 
e oca por dentro. Eles enfiam um bastão através dela, recortam 
um buraco com a forma de uma boca e colocam pequenas 
pedras em seu interior de modo a fazer um chocalho. Com isso 
fazem barulho quando cantam e dançam. Dão-lhe o nome de 
maracá. Cada homem tem o seu próprio maracá. Há algumas 
pessoas entre eles a que chamam de pajés. Eles são ouvidos 
como aqui se ouvem os adivinhos. Percorrem o território uma 
vez ao ano, vão de cabana em cabana e anunciam que um 
espírito vindo de muito longe esteve com eles e lhes delegou 
poder [...] (STADEN, 2007, p. 153- 154).
Por que comem seus inimigos. . 
Não fazem isto para saciar sua fome, mas por hostilidade e 
muito ódio, e, quando estão guerreando uns contra os outros, 
gritam cheios de ódio: debe marã pa, xe remiu ram begué, 
sobre você abata-se toda desgraça, você será minha comida [...] 
eu ainda quero esmagar a tua cabeça hoje [...] estou aqui para 
vingar em você a morte do meu amigo [...] tua carne será, ainda 
hoje, antes que o sol se ponha, o meu assado. Tudo isso fazem 
por grande inimizade. (STADEN, 2007, p. 153-154). 
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UNIDADE 3
100
Percebamos quantas questões históricas relacionadas aos nativos do Brasil e ao 
processo colonizador de nosso país estão presentes nessa fonte. Um trabalho, 
em sala de aula, voltado ao conhecimento das representações, práticas, saberes 
e costumes das populações indígenas do litoral brasileiro no século XVI seria 
totalmente viável de ser analisado e problematizado por meio da literatura em 
questão. Igualmente, ser-lhe-ia possível problematizar com seus alunos sobre o 
quanto a narrativa dos viajantes contribui para criar, por parte das populações 
europeias, estereótipos sobre os nativos de nosso país.
Caro(a) acadêmico(a), poderíamos lhe dar outros exemplos do emprego do 
gênero Literatura de Viajantes no cotidiano da docência em História, mas temos ne-
cessidade de avançar. Falaremos, agora, do uso do gênero Biografia, enquanto 
fonte para a nossa disciplina. Pedimos agora que discuta com seus alunos temá-
ticas próprias ao mundo contemporâneo e, especialmente, relacionadas à História 
do Tempo Presente. Nesse caso, uma fonte literária oportuna é Eu Sou Malala.
Publicada no ano de 2013, mediante uma escrita conjunta entre a garota 
Malala Yousafzai e a jornalista Christian Lamb, essa narrativa biográfica é um 
documento de grande valia para estudos relacionados à tomada de poder do 
regime dos Talibãs no Paquistão e à subsequente implantação de um Estado 
teocrático que se fez baseado em uma interpretação fundamentalista do Islã. O 
livro, no contexto das aulas de História, serviria para iniciar muitas discussões. 
Em especial, destacamos o quanto a obra oportuniza uma tomada de informações 
que embasaram reflexões acerca do controle que o regime Talibã promoveu em 
relação às mulheres paquistanesas. Vejamos, por exemplo, essa fala de Malala: 
101
 “ [...] a maior parte de minhas colegas quer ser médica. É difícil ima-
ginar que alguém possa ver isso como ameaça. Porém, do lado de 
fora da escola, não há apenas o barulho e a loucura de Mingora, a 
principal cidade de Swat, mas também homens que, como os do 
Talibã, pensam que meninas não devem receber educação formal 
(YOUSAFZAI, 2013, p. 13).
Aspectos da vida feminina ou a representação que muitas mulheres afegãs come-
çam a construir sobre suas próprias vidas e condições também se fazem revelar 
em tal obra. Isso é possível de ser observado e analisado, por exemplo, em tal 
excerto: “Nasci menina num lugar onde rifles são disparados em comemoração a 
um filho, ao passo que as filhas são escondidas atrás de cortinas, sendo seu papel 
na vida apenas fazer comida e procriar” (YOUSAFZAI, 2013, p. 21). 
Eu Sou Malala é também um documento literário para pensarmos que, mesmo 
diante das estruturas, a História se faz, transforma-se pela ação dos indivíduos. É 
isso que se verifica, por exemplo, nesse fragmento: “Desde que eu começara a falar 
em público com meu pai, para fazer campanha pela educação de meninas e contra 
aqueles que, como o Talibã, querem nos esconder” (YOUSAFZAI, 2013, p. 13).
Prezado(a), com a discussão de tal obra, encerramos a nossa exposição de 
exemplos acerca do uso do gênero literário Biografia. Prosseguiremos, agora, 
com algumas observações sobre aquilo que aqui denominamos Literatura 
Histórica. Nosso interesse é igualmente considerar seus usos na docência em 
História e faremos isso por meio da indicação de duas possibilidades. Partamos 
do princípio de que seu tema, para dado bimestre, é a República Velha. Trabalhar 
tal temporalidade histórica requer reflexões sobre os conflitos e movimentos 
sociais do Brasil do final do século XIX e início do XX. 
Nesse sentido, uma Literatura Histórica indispensável se configura na obra 
Os Sertões. Tal livro narra episódios da Guerra de Canudos, ocorrida no in-
terior da Bahia, entre 1896 e 1987. Sua autoria é de Euclydes da Cunha, que foi 
destacado como correspondente pelo Jornal Estado de S. Paulo para registrar tal 
conflito. Em 1902, suas narrativas jornalísticas foram publicadas em formato de 
livro, tendo como título Os Sertões. De acordo com Rezende (2006), tal obra se 
faz um clássico da literatura brasileira, posto que ela é de extrema validade para 
conhecimentos no campo da Geografia, da Sociologia e da História. Bastante 
citado nos livros didáticos de nossa disciplina, de fato, Os Sertões é uma literatura 
relevante por trazer à tona as incompatibilidades entre os segmentos sertanejos, 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
102
as elites e o governo republicano. Trata-se de uma obra que mostra as agruras 
de uma população que vivia sob uma República, ainda, frágil no atendimento 
daquilo que, hoje, claramente conceituamos como políticas públicas. Problema 
esse que, a exemplo do que diz Rezende (2006), transcendia o interior da Bahia.
Figura 1 - Capa da obra Os Sertões, do jornalista e 
escritor Euclydes da Cunha, publicadano ano de 1902 
Fonte: Wikimedia Commons (on-line).
Descrição da Imagem: a imagem é a digitalização da 
capa do livro os Os Sertões, da edição de 1902. A capa 
está amarelada, devido à ação do tempo. No topo 
dela, temos o título, Os Sertões, com letras grandes e 
em negrito. Logo abaixo, está escrito “(Campanha de 
Canudos) por Euclydes da Cunha”. No centro da ima-
gem, temos um desenho na cor preta que parece um 
brasão com uma ave. Na parte de baixo da imagem, 
está escrito “Laemmert & C. Editores. 66, Rua do Ouvi-
dor, 66 - Rio de Janeiro. Casa Filial em S. Paulo. 1902”.
103
Destaca-se que Os Sertões é, também, uma fonte histórica que possibilita ao do-
cente discutir com seus alunos a expansão, no contexto do Brasil, no final do 
século XIX, de movimentos e lideranças messiânicas que se mostravam como 
solução para um Estado de pouca eficiência ou, mesmo, inexistente. Em muitos 
aspectos, tal fonte igualmente possibilitaria estudos no campo da religião bra-
sileira, mostrando o quanto o messianismo expresso em Antônio Conselheiro 
expressava religiosidades que escapavam ao controle da Igreja católica no Brasil. 
Por fim, observamos que tal obra é um documento literário que viabilizaria pro-
blematizações, no contexto de sala de aula, sobre o Brasil de um período em que 
a democracia, apesar de proclamada a República, era, ainda, incipiente. Divergir, 
ainda, não estava nos horizontes políticos daquele momento. 
Continuemos! Vamos a mais um exemplo para lhe dar mais clareza sobre as 
possibilidades de uso da Literatura Histórica no contexto da nossa disciplina. 
Consideremos, agora, que é seu desejo discutir com seus alunos questões relacio-
nadas ao fim da escravidão no Brasil, mais precisamente, acerca do processo de 
inserção da população negra enquanto parte da categoria Cidadão Brasileiro. É 
certo que muitas fontes oficiais se fariam importantes para um acompanhamento 
do processo de construção de políticas públicas voltadas à necessária inclusão 
dessas pessoas enquanto cidadãos de direitos sociais. Contudo, também, a fonte 
literária se faria válida. Citamos, por exemplo, o clássico livro Negrinha, de Mon-
teiro Lobato, lançado no ano de 1920.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Negrinha e Outros Contos
Autor: Monteiro Lobato
Editora: Principis
Sinopse: com viés realista e bastante forte, Negrinha denuncia o caráter da 
população brasileira do início do século XX. Drama, farsa, sarcasmo e tra-
gédia estão marcados em meio as personagens de Negrinha, o bugio mo-
queado e o jardineiro Timóteo. Monteiro Lobato retrata a transição de uma 
mentalidade escravocrata que, ainda, perdura, mesmo após o fim legal da 
escravidão.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
104
Embora seja uma obra que traz vários 
contos que dão vida e voz para perso-
nagens fictícios, muito há da História 
do Brasil nela. Diversas questões sobre 
a sociedade brasileira do início do sécu-
lo XX podem ser conhecidas e analisa-
das mediante Negrinha. Em função da 
suposição de aula feita anteriormente, 
imaginemos, aqui, a utilização peda-
gógica do uso do conto Negrinha. Em 
nosso entendimento, Monteiro Lobato, 
mediante uma narrativa marcada pelo 
estilo realista, pretendeu trazer à tona 
o cotidiano e o drama de uma menina 
negra órfã que se fazia vítima de uma 
senhora branca que praguejava contra 
o fim da escravidão.
 Dessa forma, observamos aqui que tal 
conto é uma ficção e narrativa literária de 
cunho histórico que, em sala de aula, ser-
viria para uma discussão sobre uma socie-
dade que, ainda, tinha dificuldades de lidar 
com o fim do trabalho escravo, que relutava 
em se enquadrar dentro dos termos da Re-
pública e do Estado de Direito. Tal produ-
ção é um registro literário de um país preso 
a uma mentalidade escravocrata, mesmo 
após a Lei Áurea. Tais questões — expressas 
por Lobato em tal obra — enquanto docen-
tes, permitir-nos-iam bem trabalhar sobre 
o quanto a transformação de mentalidades 
e culturas somente pode ser pensada a par-
tir da média e da longa duração. Questões 
teóricas e metodológicas do campo da 
História se fazem possíveis via tal fonte.
105
Outra possibilidade de trabalho em sala de aula, sobretudo considerando algumas 
polêmicas atuais, diz respeito a um questionamento que podemos fazer com nossos 
alunos sobre a pessoa e os propósitos de Monteiro Lobato. Marcia Camargo e Vladimir 
Sacchetta (em introdução à edição do ano de 2009) pontuam, por exemplo, que o conto 
Negrinha é um testemunho de um Monteiro Lobato que queria inserir o Brasil no rol das 
nações modernas e, justamente por isso, usava de enredos e personagens para criticar as 
objeções da sociedade brasileira em relação à inserção do negro na sociedade. Nesse sen-
tido, em nosso entendimento, a obra também é uma fonte oportuna para discutirmos 
com nossos alunos a questão do anacronismo. Estaria Monteiro Lobato sendo visto, 
pela geração atual, de forma anacrônica e a partir de militarismos? Cremos que é possível! 
Militâncias sociais, ainda que relevantes, podem distorcer o passado e seus protagonistas.
Prezado(a), com esse exemplo, encerramos nossas exemplificações do uso 
de “documentos literários” no ensino de História. Contudo, para findarmos tal 
discussão, queremos fazer algumas observações sobre o emprego de tal fonte no 
ensino de História e, para isso, o faremos a partir das considerações de historia-
dores que têm se dedicado a pensar as possibilidades de uso de tais fontes no 
campo historiográfico e na docência em História.
 Uma referência importante nesse campo é a historiadora Sandra Pesavento. 
Já falecida, ela pontuava que o uso da Literatura (em seus vários gêneros) é de 
grande utilidade, pois nos permite o acesso a informações que, por vezes, não estão 
registradas em outros documentos. A fonte literária, se, devidamente, processada 
pelos historiadores e docentes, diz a autora, possibilita-nos a produção de saberes 
sobre como dados fatos e conjunturas históricas foram percebidos pelos homens do 
passado, mais do que isso, quais comportamentos sociais foram gerados em função 
desta ou daquela situação histórica. Trata-se, segundo ela, de uma tipologia docu-
mental que permite captar os tantos “espíritos de uma época” (PESAVENTO, 2006).
No que tange ao uso da literatura no cotidiano do ensino de História, 
temos também as observações do historiador Rafael Ruiz (2004). De acordo 
com ele, o uso de tal documentação deve ser feito mediante cautela meto-
dológica. Exigência essa que implica situar os alunos quanto ao fato de que 
as narrativas literárias (como literatura de viajantes, biografias e literatura de 
cunho histórico) não são retratos fiéis ao real, mas versões construídas por 
aquele que se fez autor de uma obra literária. Dessa forma, diz ele, precisamos 
situar nossos educandos para o entendimento de que o documento literário é 
um filtro da realidade. Filtros que se tornam válidos para a compreensão do 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
106
passado à medida que os discursos expressos pelos seus personagens (reais ou 
fictícios) se façam alvo de análises e críticas próprias ao campo da História.
Bittencourt (2004) observa a grande validade do uso da Literatura na sala de 
aula. No caso da disciplina de História, observa que “o enlace com o ensino de 
literatura é sempre desejável” (BITTENCOURT, 2004, p. 339) e complementa com 
a observação de que o proveito de tal fonte depende da exploração que, em sala 
de aula, o professor souber fazer. Isso no sentido de ter uma prática que leve seus 
educandos a identificar as informações sobre representações, práticas e valores de 
um tempo em que estão expressos justamente em uma fonte literária e, sobretudo, 
a partir de um trabalho pedagógico que estimule os alunos a questionarem em que 
medida as narrativas expressas nela são factíveis ou, ainda condizentes com o real.
Em síntese, tal como apontado pelos historiadores anteriores, a literatura 
pode se fazer — a partir de cuidados metodológicos — extremamente útil para 
o conhecimento sobre o passado,pois, nas várias e diferentes narrativas literárias, 
estão os modos pelos quais os homens perceberam e produziram aspectos do 
passado e as memórias que eles desejaram construir sobre a própria historicidade.
NOVAS DESCOBERTAS
No intuito de ampliarmos a sua compreensão acerca da utilização da Li-
teratura no ensino de História, indicamos que veja a entrevista acessando 
o QR Code. 
Passemos, agora, a algumas considerações sobre o emprego de músicas e can-
ções no ensino de História. Para isso, apresentarei uma breve experiência pessoal.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17529
107
Mais um ano letivo começava. No caso, 
eu ingressava na oitava série. Primeiro 
dia de aula, professores chegando e 
apresentando as suas disciplinas, cur-
rículos e sistemas de avaliação. Em 
particular, creio que em função de 
minhas afinidades, lembro-me da 
apresentação feita pela professora da 
matéria de História. Ela adentrou a 
sala, fez uma exposição dos conteúdos 
que estudaríamos ao longo do ano 
letivo e, também, pontuou sobre as 
suas metodologias de ensino. A mim e 
a alguns colegas, que estudávamos 
juntos desde séries anteriores, pare-
ceu-nos interessante a proposta, feita 
por ela, do emprego de música no de-
correr de nossas aulas. Não estávamos 
acostumados com tal uso em nosso 
cotidiano escolar e, de fato, as canções 
estavam adentrando o campo educa-
cional. Elas se faziam em um momen-
to de inclusão enquanto prática peda-
gógica dos docentes em História. 
- Professora Veroni
UNICESUMAR
UNIDADE 3
108
Hoje, no século XXI, contudo, a utilização de tal fonte nas aulas de Histó-
ria não é nenhuma novidade. Músicas integram o campo historiográfico e 
o cotidiano de docência da nossa disciplina. Enfim, fazem-se documentos 
históricos significativos, para a compreensão de representações sobre o pas-
sado, e adequados, para uma apreciação sobre memórias individuais e sociais 
construídas acerca dos mais distintos fatos históricos.
Diante dessa realidade que incorpora também tal vestígio como Documento, 
na sequência, debruçar-nos-emos sobre algumas formas de uso da música no 
âmbito da disciplina História. Tal como temos feito até aqui, o faremos mediante 
algumas exemplificações. A partir do tratamento de dadas temáticas e assuntos 
próprios ao currículo em História, então, exemplificaremos como elas podem ser 
proveitosas ao processo de ensino e aprendizagem de tal campo do saber.
Como aqui também temos que fazer seleções, então, o nosso primeiro exemplo 
será dentro do tema Abolição da Escravidão no Brasil. Esse é um conteúdo que 
integra o currículo das turmas do oitavo ano e da segunda série do Ensino Médio. 
A abordagem dele requer que o docente em História faça referência aos contex-
tos culturais e econômicos do mundo ocidental que ensejaram, a partir do século 
XIX, um forte questionamento ao trabalho escravo. O tratamento de tais pontos e 
contextos é necessário para que nossos educandos compreendam as condições que 
foram decisivas para organizar e impulsionar o chamado movimento abolicionista. 
Cumpre também que o docente informe e discuta com seus alunos acerca 
das Leis que foram, pouco a pouco, limitando o trabalho escravo. As Leis Euzébio 
de Queiroz (1850), Ventre Livre (1870) e Sexagenário (1885) devem ser debati-
das com os estudantes, e os seus aspectos positivos e as respectivas limitações 
precisam ser objetos de problematização. Por fim, o professor deverá anunciar a 
nominada Lei Áurea e, ainda, o Dia da Consciência Negra. Será importante 
a promoção de uma discussão sobre a existência de duas datas no que tange à 
memória constituída em torno da abolição do trabalho escravo no Brasil.
Prezado(a), as questões indicadas anteriormente são imprescindíveis ao 
tratamento do conteúdo Abolição da Escravidão no Brasil. São aspectos mínimos 
de serem apresentados em sala de aula. Contudo seu trabalho, como professor(a) 
incumbido(a) de tal temática, pode ser mais amplo. O tratamento de tal assunto 
curricular pode se fazer mais interessante mediante um debate sobre as insatisfa-
tórias condições da população negra, ou afro-brasileira, em nosso país. O estudo 
do tema escravidão deve (sem que, com isso, incorramos em anacronismos e 
109
julgamentos inadequados) suscitar discussões que produzam conhecimentos 
úteis para as demandas sociais dessas populações no Brasil do tempo presente. 
Em nosso entendimento isso se faz justificável. É certo que a sociedade brasileira 
(como um todo) não tem seus direitos constitucionais absolutamente garantidos. 
Contudo o cidadão brasileiro negro, ou afro-brasileiro, por vezes, tem tido maio-
res dificuldades em relação a isso. Acontece de seus direitos serem mais violados. 
Tais indivíduos têm sido alvo de maiores arbitrariedades.
Tal quadro tem sido apontado por instituições, entidades e pesquisadores 
focados no acompanhamento e estudo das condições políticas, econômicas, so-
ciais e culturais de tais populações na atualidade. Organismos que se dedicam 
a acompanhar a questão dos direitos humanos, no caso, também têm indica-
do maior grau de violência simbólica e, mesmo, física para com esse segmento 
populacional, isso nos distintos municípios e estados do Brasil.
NOVAS DESCOBERTAS
Dados, estudos e pesquisas sobre as problemáticas econômicas, polí-
ticas, sociais e religiosas que marcam o cotidiano da população negra 
brasileira na atualidade podem ser acompanhados e analisados por 
você por meio de uma consulta ao site da Fundação Geledés. 
Por sua vez, há um entendimento, por parte desses, de que a escravidão, em 
alguma medida, ainda ressoa, continua apresentando desdobramentos. Essa 
instituição, mesmo que não mais vigente, teria deixado um legado de discri-
minação contra o negro no Brasil. Uma herança que, segundo tais organis-
mos, torna o cotidiano dessas populações mais dificultoso. Nesse sentido, 
ao trabalhar o tema Abolição da Escravidão, é possível que o professor de 
História, sem querer estabelecer uma culpa vã e anacrônica aos sujeitos do 
passado, problematize com seus alunos de que forma e em que proporções a 
vigência desse sistema de trabalho por mais de três séculos, ainda, pode ter 
repercussões nas condições de vida de indivíduos e comunidades negras.
Igualmente, seria oportuno que, em sala de aula, à luz do trabalho com tal 
tema, o docente em História discutisse sobre o que, ainda, falta para que tais po-
pulações se façam, na prática, e não apenas na lei, sujeitos de direitos plenos. Por 
sua vez, essa ação pedagógica a ser feita pelo professor poderia ser iniciada pelo 
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UNIDADE 3
110
uso do Documento musical. A construção de uma reflexão sobre as relações 
entre nosso passado escravagista e as insatisfatórias condições dos povos negros 
se faria possível também pelo uso de canções. Veja um exemplo a seguir:
Música - Todo Camburão Tem Um Pouco de 
Navio Negreiro (O Rappa) 
Tudo começou quando a gente conversava
Naquela esquina ali
De frente àquela praça
Veio os homens
E nos pararam
Documento por favor
Então a gente apresentou
Mas eles não paravam
Qual é negão? qual é negão?
O que que tá pegando?
Qual é negão? qual é negão?
 
É mole de ver
Que em qualquer dura
O tempo passa mais lento pro negão
Quem segurava com força a chibata
Agora usa farda
Engatilha a macaca
Escolhe sempre o primeiro
Negro pra passar na revista
Pra passar na revista
 
Todo camburão tem um pouco de navio negreiro
Todo camburão tem um pouco de navio negreiro 
(O RAPPA, [2022], on-line).
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111
Música - Aquarela do Brasil (Ary Barroso) 
Brasil, meu Brasil brasileiro
Meu mulato inzoneiro
Vou cantar-te nos meus versos
O Brasil, samba que dá
Bamboleio, que faz gingar
O Brasil do meu amor
Terra de Nosso Senhor
Brasil! Brasil! Pra mim! Pra mim!
Ô, abre a cortina do passado
Tira a mãe preta do cerrado
Bota o rei congo no congado
Brasil! Brasil!
Deixacantar de novo o trovador
À merencória luz da Lua
Toda canção do meu amor
Quero ver essa Dona caminhando
Pelos salões, arrastando
O seu vestido rendado
Brasil! Brasil! Pra mim! Pra mim!
Brasil, terra boa e gostosa
Da morena sestrosa
De olhar indiscreto
O Brasil, verde que dá
Para o mundo se admirar
O Brasil do meu amor
Terra de Nosso Senhor
Brasil! Brasil! Pra mim! Pra mim!
Ô! Esse coqueiro que dá coco
Onde eu amarro a minha rede
Nas noites claras de luar
Brasil! Brasil!
Ô! Estas fontes murmurantes
Onde eu mato a minha sede
E onde a Lua vem brincar
Ô! Esse Brasil lindo e trigueiro
É o meu Brasil brasileiro
Terra de samba e pandeiro
Brasil! Brasil! Pra mim! Pra mim! 
(BARROSO, [2022], on-line).
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UNIDADE 3
112
Prezado(a), essa canção foi composta pelo mineiro Ari Barroso, no ano de 
1939. Anos adiante, tal produção artística foi apontada pela crítica como 
apologia política ao governo Vargas e enquanto uma canção que ignorou 
a natureza ditatorial de tal regime. Fato esse que foi negado pela família de 
Barroso. Contudo, em que pese, ou não, ter havido tal intencionalidade por 
parte do compositor, essa música, que se fez um clássico, é vestígio de uma 
sociedade que, no transcurso da Era Vargas, tinha, a despeito das oposições 
a tal governo, uma representação positiva do país e de sua linha política.
É um documento que nos permite afirmar que, mesmo diante da ditadura 
Varguista, o governo desfrutava de bom grau de aceitação social. Com outros 
documentos, essa se faria bastante interessante para um debate sobre a polêmi-
ca que envolve o governo Vargas, no caso, a de ser “amados por uns e odiados 
por outros”. Dentro da temporalidade Brasil Republicano, outro conteúdo, ab-
solutamente, indispensável é a Ditadura Militar. É certo que nem sempre, no 
decorrer de um ano letivo, é possível que o professor aborde todos os conteúdos 
da grade curricular. Diante de novos acontecimentos, os assuntos pertinentes à 
disciplina de História se expandem, por isso, em um processo de seleção, alguns 
temas são elencados, e outros, não. Contudo um assunto que não pode ficar 
ausente desta seleção é o Golpe Militar de 1964, no Brasil.
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Música - Pra Não Dizer que Não 
Falei das Flores (Geraldo Vandré) 
Caminhando e cantando
E seguindo a canção
Somos todos iguais
Braços dados ou não
Nas escolas, nas ruas
Campos, construções
Caminhando e cantando
E seguindo a canção
Vem, vamos embora.
Que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer 
(VANDRÉ, [2022], on-line).
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Tal período da história brasileira é, sobretudo, em tempos de crises políticas do 
cenário brasileiro, mais do que necessário de ser abordado. É importante consi-
derarmos que a valorização da democracia demanda a abordagem de tal tema 
em sala de aula. O aprimoramento de tal sistema requer reflexões a respeito de 
tal período de nossa historicidade. Por sua vez, para tal discussão, o docente em 
História também pode fazer uso da fonte musical. Diversas são as canções que 
são interessantes para tal finalidade. Aqui, citaremos apenas algumas.
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Música - Roda Viva (Chico Buarque) 
Tem dias que a gente se sente
Como quem partiu ou morreu
A gente estancou de repente
Ou foi o mundo então que cresceu
A gente quer ter voz ativa
No nosso destino mandar
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega o destino prá lá
 
Roda mundo, roda-gigante
Rodamoinho, roda pião
O tempo rodou num instante
Nas voltas do meu coração
 
A gente vai contra a corrente
Até não poder resistir
Na volta do barco é que sente
O quanto deixou de cumprir
Faz tempo que a gente cultiva
A mais linda roseira que há
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega a roseira prá lá 
(BUARQUE, [2022], on-line).
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115
Observemos que essas músicas (compostas e gravadas no transcur-
so da Ditadura Militar), em sala de aula, adquiririam a condição de 
fontes profícuas para uma caracterização do Brasil pós-Golpe Mi-
litar. São letras que denotam a sensação de impotência por parte da 
sociedade, diante do momento político. Isso é visível, por exemplo, 
nos versos: “Tem dias que a gente se sente / Como quem partiu ou 
morreu” (BUARQUE, [2022], on-line). O valor dessas fontes musi-
cais reside, também, nos vestígios que elas trazem sobre a capacida-
de de resistência da sociedade. Vemos isso, por exemplo, no refrão: 
“Vem, vamos embora / Que esperar não é saber / Quem sabe faz a 
hora / Não espera acontecer” (VANDRÉ, [2022], on-line).
Importante destacarmos, também, que, na ausência de possibi-
lidades de práticas contrárias, as músicas funcionam como válvu-
las de escape, como formas de um protesto mesmo que silencioso. 
Em sala de aula, o trabalho de tal ponto com os alunos, também, 
adquire importância. Eles precisam saber que a Arte também é 
uma forma de manifestação social. Em síntese, tais músicas se fa-
zem vestígios de que, mesmo diante da repressão oficializada pelo 
Estado Militar, alguns optaram por resistir às forças políticas que 
almejaram e subtraíram do Brasil, por algumas décadas, a demo-
cracia e as mais distintas liberdades individuais e sociais.
Prezado(a), estamos aqui discorrendo sobre o uso do Docu-
mento Musical no que concerne ao processo de ensino e apren-
dizagem de temas pertinentes à historicidade brasileira. Todavia 
temos, também, algumas sugestões de uso de tais fontes no que 
diz respeito ao tratamento de fatos históricos que extrapolam a 
nossa trajetória. Observe a canção a seguir:
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UNIDADE 3
116
Música - Imagine (letra traduzida do inglês 
para o português) (John Lennon) 
Imagine que não exista paraíso
É fácil se você tentar
Nenhum inferno sob nós
Acima de nós apenas o céu
Imagine todas as pessoas
Vivendo o presente
 
Imagine que não há países
Não é difícil
Nada para matar ou razão para morrer
E nenhuma religião também
Imagine todas as pessoas
Vivendo a vida em paz 
(LENNON, [2022], on-line).
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Ciente de que propunha realidades viáveis no campo dos sonhos, mas difíceis 
de fazerem reais no nosso complexo mundo, John Lennon, por meio dessa can-
ção, criticou as instituições políticas, os nacionalismos exacerbados, os sistemas 
econômicos, as instituições religiosas e os tantos conflitos provocados em função 
de desejos expansionistas, militaristas e em nome de ideais de civilização. Tendo 
atingido a condição de uma música clássica, essa se faz hoje um testemunho 
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117
do quão caótico foi o século XX. Por meio de tal 
música e acompanhado de outros documentos, o 
professor poderia promover uma reflexão acer-
ca do século XX, que se fez extraordinário no 
campo científico e tecnológico, mas desastroso no 
campo social. A música serviria para uma análise 
de um século que foi marcado por duas guerras 
mundiais, pelo lançamento das bombas atômi-
cas sobre Hiroshima e Nagasaki pelos EUA, pela 
Guerra Fria, pela Guerra do Vietnã etc.
Vamos prosseguir. Falaremos, agora, do uso 
de tal tipologia documental em um ensino de 
História que seja viabilizado via uma História 
Temática. Conforme já dissemos várias vezes 
ao longo deste livro, não, necessariamente, o 
ensinar a disciplina História deva se fazer me-
diante um processo exclusivamente guiado 
pela cronologia clássica: História do mundo 
Antigo, Medieval, Moderno e Contemporâneo. 
Não deixando de abordar conteúdos clássicos 
e necessários à compreensão da historicidade 
humana e ocidental, o professor pode conduzir 
seu trabalho pautado em temas.
Consideremos, para efeitos de nossas re-
flexões, que, em seu plano de aula, conste uma 
discussão sobre as representações sociais per-
tinentes ao gênero feminino no mundocon-
temporâneo, mais precisamente no Brasil, de 
princípios e meados do século XX. Em tal hi-
pótese, músicas poderiam lhe servir como Do-
cumentos. Atente-se para as canções a seguir:
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UNIDADE 3
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Música - Ai que Saudades da Amélia 
(Ataulfo Alves) 
Nunca vi fazer tanta exigência
Nem fazer o que você me faz
Você não sabe o que é consciência
Nem vê que eu sou um pobre rapaz
Você só pensa em luxo e riqueza
Tudo que você vê, você quer
Ai, meu Deus, que saudade da Amélia
Aquilo sim é que era mulher
Às vezes passava fome ao meu lado
E achava bonito não ter o que comer
E quando me via contrariado
Dizia: “meu filho, o que se há de fazer!”
Amélia não tinha a menor vaidade
Amélia é que era mulher de verdade 
(ALVES, [2022], on-line).
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Música - Vá Morar com o Diabo 
(Cássia Eller) 
Ai, meu Deus!
Ai, meu Deus!
O que é que há?
Ai, meu Deus!
Ai, meu Deus!
O que é que há?
 
A nega lá em casa
Não quer trabalhar
Se a panela tá suja
Ela não quer lavar
Quer comer engordurado
Não quer cozinhar
Se a roupa tá lavada
Não quer engomar
E se o lixo tá no canto
Não quer apanhar
E prá varrer o barracão
Eu tenho que pagar
Se ela deita de um lado
Não quer se virar
A esteira que ela dorme
Não quer enrolar
Quer agora um cadilac
Para passear...
Ela quer me ver bem mal
Vá morar com o diabo
Que é imortal 
(ELLER, [2022], on-line).
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UNIDADE 3
120
Música - Maria da Penha (Alcione) 
Comigo não, violão
Na cara que mamãe beijou
Zé Ruela nenhum bota a mão
Se tentar me bater
Vai se arrepender
Eu tenho cabelo na venta
E o que venta lá, venta cá
Sou brasileira, guerreira
Não tô de bobeira
Não pague pra ver
Porque vai ficar quente a chapa
Você não vai ter sossego na vida, seu moço
Se me der um tapa
Da dona “Maria da Penha”
Você não escapa 
(ALCIONE, [2022], on-line).
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Observemos que essas canções expressam di-
ferentes representações da sociedade brasileira 
no que concerne ao ideal e ao papel da mulher. 
Ai, que saudades de Amélia e Vá morar com 
o Diabo evocam e exaltam tempos em que a 
mulher era exaltada por ser boa dona de casa, 
mãe zelosa, desapegada de interesses próprios 
e sujeita à vontade do marido. Nessas duas pri-
meiras letras, o perfil de mulher adequada e 
reclamada é aquela que cumpre tais funções e 
nada almeja, nada reivindica, enfim, que tem, 
basicamente, a vontade que o marido tem. Isso 
é evidente na música Ai que Saudades da Amé-
lia, a qual diz que Amélia era solidária ao seu 
homem, passava fome ao seu lado e achava bo-
nito não ter o que comer, e o dinheiro que ela 
ganhava o marido bebia (ALVES, [2022]).
 Por sua vez, Maria da Penha propagandeia 
uma reviravolta na condição do gênero feminino. 
Tal música fala de uma mulher que não mais se 
compreende nem é compreendida pela socieda-
de, como desprovida de vida própria, alheia aos 
próprios rumos, circunscrita, obrigatoriamente, 
ao âmbito doméstico e sujeita, basicamente, às 
vontades do cônjuge. Na referida canção, esboça-
-se também que houve um tempo, na História do 
Brasil contemporâneo, não muito distante, que o 
aceitável era a mulher que não se contrapunha 
às violências simbólicas e físicas. Todavia ela in-
dica estarmos em uma temporalidade em que a 
mulher é amparada por uma legislação. Acres-
centamos que uma discussão em sala de aula em 
torno do que é e o que estabelece a Lei Maria 
da Penha se faria viável por meio dessa canção. 
Vamos agora a um último exemplo. Veja a seguir!
UNICESUMAR
UNIDADE 3
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Música - Metamorfose Ambulante 
(Raul Seixas) 
Prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião 
Formada sobre tudo
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
 
Eu quero dizer
Agora o oposto do que eu disse antes
Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
 
Sobre o que é o amor
Sobre o que eu nem sei quem sou
Se hoje eu sou estrela
Amanhã já se apagou
Se hoje eu te odeio
Amanhã lhe tenho amor
Lhe tenho amor
Lhe tenho horror
Lhe faço amor
Eu sou um ator
É chato chegar
A um objetivo num instante
Eu quero viver
Nessa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo (SEIXAS, [2022], on-line).
(ALCIONE, [2022], on-line).
123
Já não estando entre nós, Raul Seixas deixou uma canção que, 
no plano da docência em História, possibilita-nos o início de 
uma discussão a respeito do quanto os homens não são simples, 
previsíveis e, totalmente, objetivos. Pelo contrário, são inconstantes 
e mutáveis. Trata-se de uma música que, ao falar da imprevisibilida-
de dos seres humanos e dos tantos interesses que os regem, então, 
serviria para pontuarmos sobre como o processo de produção do 
conhecimento histórico demanda cuidado, e esse requer análises 
amplas, o emprego de referenciais teóricos e o uso de distintos 
Documentos, de tantos quantos nos permitam questionar certezas.
Prezado(a) e é com esse último exemplo que reiteramos que são 
muitas as possibilidades de uso da fonte musical no ensino de His-
tória. Essa questão tem sido apontada pela literatura. Squeff (1990) 
bem nos lembra de que o emprego da música (dos seus diversos 
gêneros) nas aulas de História não deve ser esquecido pelo professor, 
pois nossos alunos são parte de uma cultura marcada pelos recursos 
audiovisuais. A música é uma linguagem que lhes é familiar. Dessa 
condição, diz ele, podemos, mais facilmente, envolver nossos alunos 
com os conteúdos próprios da disciplina de História. Nesse sentido, 
é importante observarmos, também, que o emprego adequado da 
fonte musical demanda que o docente em História adote critérios e 
métodos. Em linhas gerais, observa que a utilização de canções em 
sala de aula deve ser feita dentro de um trabalho que oriente o aluno 
acerca de que canções são expressões artísticas. Letras e musicalida-
des são produzidas no sentido de produzir convencimentos sobre 
este ou aquele discurso que é objeto dela.
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UNIDADE 3
124
Tal como afirmado por Nemi, Martins e Escanhuela (2010), o trabalho com a 
música na sala de aula deve ser contextualizado, prática essa que requer que o 
professor exponha quem é o compositor da música, em quais contextos ela foi 
produzida e, depois, gravada e quais as possíveis finalidades da canção. Enfim, 
trata-se de problematizarmos tal fonte, isso para que, em sala de aula, ela não seja 
adotada como sendo o real ou, ainda, enquanto verdade pronta, acabada e total 
a respeito de um período ou fato histórico.
As professoras Vivian Almeida e Ana Lúcia terão uma conver-
sa sobre a possibilidade do uso de música e literatura em sala 
de aula e suas experiências pessoais com esses documentos.
NOVAS DESCOBERTAS
Cantores internacionais, também, podem ser importantes referên-
cias, suas músicas podem nos proporcionar significativas análises 
históricas. Um exemplo muito rico é a obra de Eunice Katheleen Way-
mon, mais conhecida como Nina Simone (pianista, compositora e cantora). 
Essa artista extraordinária foi uma das mais célebres representantes do jazz, 
blues, soul e gospel estadunidense. A partir da década de 1960, fez de sua 
música expressão da luta pelos direitos civis da população negra dos Esta-
dos Unidos da América. Seu nome e obra permanecem, ainda hoje, como 
símbolo da resistência negra. Convidamos você a conhecer um pouco de 
suas músicas a partir do QR Code a seguir, vale muito a pena! 
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Há uma máxima, bastante conhecida pelos historiadores, que é a de que “Sem 
Fontes, não se Faz História”. Por sua vez, posto que nós fazemos agentes ou prota-
gonistas históricos, que muitos são os âmbitos de atuação dos homens e que tudo 
é passível de se constituir em objeto de interesse e investigação da Ciência História, 
então, também é válida a compreensão de que essa somente pode ser produzida 
mediante o emprego de várias fontes históricas, de tantas quantas forem necessá-
rias para abarcar os tantos sujeitos e domínios que envolvem a vida em sociedade. 
Acrescenta-se que, sendo o ensino de História uma ação pedagógica que 
deve permitir ao educando a produção de reflexões e conhecimento sobre a 
complexidade que marca as tantas formas de ser, de viver e de fazer dos homens 
e mulheres, então, igualmente é necessário que tal processo educativo seja feito 
mediante a incorporação dos mais distintos documentos históricos. Reiteramos 
aqui tais premissas. É desse contato com múltiplos documentos históricos que o 
docente possibilita que o educando perceba que a historicidade humana é feita 
de avanços, de recuos, de rupturas e de permanências. Enfim, que a trajetória 
histórica não é algo simples, antes, ela é complexa.
Foi em função de lhe possibilitar tais compreensões que construímos esta 
unidade e buscamos apontar possibilidades de uso das fontes literárias e musicais 
no contexto de ensino e aprendizagem da disciplina História. Nosso objetivo 
foi indicar como elas se tornam promissoras para reflexões que solidificam um 
conhecimento histórico por parte do educando. 
Estamos certos de que ficamos muito longe de apontar todas as possibilidades 
de emprego delas. Devido aos tantos conteúdos que são compreendidos na grade 
curricular desta disciplina e ao infinito número de documentos de tal tipologia, 
isso seria impossível. Entretanto findamos esta unidade na expectativa de ter 
colaborado para que você tenha compreendido que, diante da complexidade que 
marca o agir humano, quanto maiores e mais variadas forem as fontes usadas em 
sala de aula, então, mais elaborado pode ser o entendimento sobre o passado.
UNICESUMAR
Apresentamos no decorrer destas páginas que o conhecimento histórico se faz mais 
viável mediante a incorporação de diferentes e variados documentos históricos, pois 
é da somatória deles que, em sala de aula, os diferentes sujeitos históricos e suas 
formas de produção do passado podem melhor ser conhecidos pelos educandos. 
Considerando essa reflexão, convidamos você, futuro(a) professor(a) de História, a 
organizar o Mapa Conceitual a seguir, relacionando um livro ou uma música a um 
tema histórico que faça parte dos conteúdos abordados na Educação Básica.
4Cinema e Imagens 
no Ensino de 
História
Me. Ana Lúcia Sales
Me. Veroni Friedrich
Me. Vivian Fernandes Carvalho de Almeira
Prezada(o) acadêmica(o), nesta unidade, exploraremos a possibilidade 
do uso de documentos imagéticos em sala de aula, como fotografias, 
litografias, dentre outros. Abordaremos, ainda, o emprego do cinema 
e das histórias em quadrinhos enquanto documento para a aprendi-
zagem de conteúdos da disciplina História.
UNIDADE 4
130
Ir ao cinema para assistir a um filme na década de 1980 era um momento de lazer 
para poucos, a grossa maioria da população brasileira esperava os sucessos da telona 
na TV aberta. Cada canal tinha o seu dia da semana específico, e os telespectadores 
aguardavam as chamadas dos intervalos para saber qual seria o sucesso da sema-
na: um bom filme de ação com um bravo combatente, um romance com um galã 
de frases estilosas, um faroeste com um cowboy bom de briga, um sci-fi com um 
cientista muito inteligente que cria uma máquina do tempo ou um filme de terror 
em que um grupo de rapazes caçam fantasmas pelas ruas da cidade. Nossa, quantas 
expectativas! Entretanto, você notou algo em comum entre esses destaques?
Os protagonistas eram sempre masculinos, mocinhos ou vilões, personagens 
representados por homens, que deixavam espaços muito pequenos para as mulheres, 
que ocupavam papéis coadjuvantes; e, nas poucas oportunidades, o protagonismo era 
sempre dividido com o par romântico masculino. Essa realidade também tomava 
conta de outros espaços do entretenimento, as histórias em quadrinhos repletas de 
heróis cheios de poderes, com seus músculos e bordões triunfantes, eram alvo das 
crianças que desejavam ser o Super-Homem, o Homem Morcego, o capitão lutador 
ou qualquer outro personagem cheio de poderes. As histórias em quadrinhos tam-
bém foram cruéis no seu início com as personagens femininas, as poucas que eram 
retratadas como heroínas eram hipersexualizadas, e, muitas vezes, o maior apelo não 
era a sua capacidade de resolver os problemas que o universo proporcionava, mas, 
sim, a sua beleza e as roupas justas dos seus uniformes. E você já teve essa sensação 
de que o cinema e o universo das HQs são espaços essencialmente masculinizados?
Parece um problema essencialmente do entretenimento hollywoodiano e 
da indústria cultural, mas a própria historiografia, até a década de 1970, era ma-
joritariamente masculina em todos os aspectos, tanto as cátedras universitárias 
mais importantes eram ocupadas por professores homens quanto as narrativas, 
grosso modo, discorriam sobre generais, políticos importantes e outros persona-
gens históricos homens, quase sempre. Como pensar o espaço e o protagonismo 
feminino nas produções ficcionais quando as Ciências Humanas também não 
preconizam as mulheres e as suas experiências no tempo e no espaço?
Quem não gosta de uma boa história? Pensando nisso, que história real você 
pode contar da sua vivência profissional ou de casos de repercussão nacional que 
envolvem o tema escolhido e acionam os conhecimentos prévios do estudante, 
despertando um conflito cognitivo?
131
Hoje, essa situação tem mudado, isso porque a sociedade sofreu alterações so-
ciais e históricas acerca do espaço da mulher… Nesse sentido, esses documentos nos 
ajudam a compreender mudanças no comportamento social no decorrer da história, 
bem como abrir espaço para narrativas que nos permitem entender que um determi-
nado fato histórico é um conglomerado de inúmeras vozes, de personagens distintos, 
de múltiplas experiências que, a partir da proliferação de conteúdos na internet, de 
maior esclarecimento acerca de temas que, anteriormente, eram considerados tabus, 
de um pensamento decolonial nas universidades e de maior participação das mino-
rias nas disputadas narrativas, deram voz, vez e lugar a inúmeros grupos e, em especial, 
às mulheres, que também consolidaram a sua luta ao longo do tempo.
Já que falamos de filmes e HQs, você tem algum personagem especial? Con-
seguiria fazer uma análise acerca do significado desse personagem dentro de 
seu contexto histórico, considerando a mensagem transmitida por meio de sua 
imagem e personalidade, por exemplo? E, mais, será que esse personagem influen-
ciou sua geração? Dê uma paradinha na leitura e faça essa reflexão e, por que não, 
aproveite para “dar um Google” e pesquisar um pouco sobre esse personagem. 
Quem sabe alguém não escreveu artigos científicos o analisando? 
Para minha geração, uma personagem emblemática foi a subtenente Ellen Ripley, in-
terpretada pela atriz Sigourney Weaver na franquia Alien. Em 1979, Ridley Scott tomou 
a decisão de mudar Ripley de um herói de ação masculino padrão para uma heroína. E 
que heroína! Ela quebrou os padrões dos personagens femininos até então apresentados, 
pois era uma mulher extremamente corajosa, forte, racional, calculista, ambiciosa, ou 
seja, ela apresentava as características masculinas, o que era incomum para a época, e o 
principal: ela se destacava entre todos os homens. Ainda hoje, Ripley é, com frequência, 
considerada uma das protagonistas femininas mais significativas do cinema. 
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Aliens, o resgate
Ano: 1986
Sinopse: depois de um sono de cinquenta e sete anos, Ellen Ripley 
(Sigourney Weaver),a única sobrevivente da tragédia espacial, des-
cobre que o local onde tudo ocorreu com sua nave foi colonizado por hu-
manos. Inicialmente relutante, ela aceita retornar para enfrentar seu pior 
pesadelo e tentar salvar as setenta famílias que lá habitam
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E, para nós, pessoas comuns, meninas comuns, ela foi um símbolo de liberdade! 
Porque apresentou ao mundo, através das telas do cinema, que mulheres são co-
rajosas, fortes, racionais… Mulheres podem escrever sua própria história e “matar 
os monstros” que cruzarem seus caminhos. Podemos dizer que essa personagem 
ficcional é um marco na representatividade feminina.
Claro que, hoje, a imagem de mulheres como Ripley são mais comuns, entre-
tanto ainda temos muito a evoluir quando o tema é gênero. Apesar de esse tema ser 
muito necessário, não é nossa intenção desenvolvê-lo especificamente. A questão, 
aqui, é que entretenimento também pode ser documento histórico, e é por isso que 
discorreremos acerca de cinema, HQs e imagens no âmbito da docência dessa disci-
plina. Em especial, almejamos esclarecer que eles se fazem, também, indispensáveis 
ao ensino de História, pois são úteis à nossa função de permitir que os educandos 
tenham acesso à complexidade que marca o fazer e o sentir a História. 
133
Você, certamente, já deve ter escutado alguém falar que uma imagem “vale mais 
do que mil palavras”. Sobre isso, temos a dizer que tal afirmação demanda cui-
dados quando aplicada no campo da História. Imagens, como quaisquer outros 
documentos, precisam ser tomadas criticamente pelos historiadores. Todavia, em 
que pese a necessidade de uma boa dose de cautela com tal assertiva, a História, 
enquanto ciência, aponta muitas possibilidades de uso da fonte imagética para 
o campo da escrita histórica e, igualmente, no que diz respeito ao seu uso no 
cotidiano da docência em História.
Os mais diversos documentos imagéticos — fotografias, desenhos, pinturas, car-
tuns, HQs, charges, memes etc. — prestam-se ao tratamento dos variados conteúdos 
que são objetos do processo de ensino e aprendizagem em História. Esse enten-
dimento é destacado pela literatura especializada no campo historiográfico. Circe 
Maria Fernandes Bittencourt (2004, p. 353) observa o seguinte: “imagens diversas 
produzidas pela capacidade artística humana também nos informam sobre o pas-
sado das sociedades, sobre suas sensações, seu trabalho, suas paisagens, caminhos, 
cidades, guerras”. Katia Abud (2003) assevera que a linguagem própria da imagem 
auxilia o aluno na construção do conhecimento histórico, o que a torna uma fer-
ramenta muito potente em sala de aula, desde que bem manejada pelo docente.
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134
Em acordo com Ana Maria Mauad (1996), somos parte de uma temporalidade 
marcada pelo emprego de uma comunicação que muito se faz mediante o 
uso do recurso visual. Condição essa que, acrescida das potencialidades das 
fontes imagéticas enquanto registros do passado, mais do que legitima o seu uso 
pelo docente de História. Em tempos de aceleração do acesso às informações 
devido ao uso da rede mundial de computadores, as imagens ganharam novo 
apelo estético e circulam em uma velocidade que é impossível diagnosticar com 
precisão. Mesmo as ferramentas analíticas mais potentes não conseguem enu-
merar quantas pessoas tiveram acesso a uma determinada postagem na internet; 
valendo-se de filtros específicos, pode-se apresentar uma possibilidade de acessos, 
compartilhamento e medir o engajamento. 
Essas imagens postadas publicamente ou para grupos específicos, estáticas 
ou não, cambiadas em memes ou satirizadas pelos canais de comunicação na 
internet, podem se transformar em ícones virais e se popularizarem em poucos 
minutos. Essas imagens também são importantes para o historiador, pois podem 
construir o que o historiador português Fernando Catroga (2001, p. 66) entende 
como “aparecimento, ainda que pouco perceptível, de novos ritos e de novas for-
mas de socialização da memória”.
Cabe-nos destacar que, diferentemente das imagens que se referem a acon-
tecimentos históricos, diante da manutenção da sua memória por grupos distin-
tos ou pelo impacto causado em sua repercussão, as imagens que veiculam em 
velocidade incalculável na internet, nos telejornais, nos programas de canais de 
streaming e os memes em páginas de redes sociais são marcados pela conturbada 
relação lembrar/esquecer, pois muitos deles, embora alcancem repercussão global 
NOVAS DESCOBERTAS
O contato dos professores com os alunos tem ultrapassado o ambien-
te das salas de aula e se estendido às redes sociais. Gostando dessa si-
tuação ou não, esse meio de comunicação nos conecta! E, se você tem 
alguma rede social e é ou será professor, seus alunos e alunas o(a) 
encontrarão, interagirão com você e é necessário refletir sobre essa 
situação. Considerando essa realidade, deixamos, aqui, uma live em 
que Leandro Karnal recebe o estrategista digital Pedro Cortella para 
uma conversa sobre imagem e privacidade nas redes sociais. Quem é 
você nas redes sociais?
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15431
135
e imediata, são rapidamente colocados no ostracismo por uma nova moda que 
surge, um novo meme que viraliza ou se tornam obsoletos por não mais repre-
sentarem os sentimentos daqueles que outrora os compartilharam.
O que seriam acontecimentos históricos cujas imagens são memoráveis a 
ponto de constituírem fontes para uma pesquisa em História ou para o seu uso 
em sala de aula? Sinteticamente, concordamos com Sonia Meneses (2010, p. 6):
 “ Acontecimentos que comportavam poucas versões que se repro-
duziam lhes agregando um valor de eternidade e universalidade, 
condição que os tornava objeto de culto assegurado pelos ritos de 
recordação. Limitados eram seus rastros ou mesmo sua capacidade 
de difusão e divulgação para além do seu circuito de realização, o que 
os tornava a ocorrência especial, digna de ser lembrada, relembrada.
Entretanto, essa percepção temporal também tem se modificado nas salas de 
aula, as relações são mais imediatas, os motores de buscas são cada vez mais po-
tentes e os alunos são bombardeados por informações que chegam em inúmeras 
plataformas diferentes. Aquela imagem clássica da menina Kim Phuc Phan Thi, 
de nove anos, correndo queimada pelas ruas da aldeia de Trang Bang após um 
ataque aéreo de Napalm, durante a Guerra do Vietnã, que possibilitou o Pulitzer 
de Fotografia, em 1973, ao fotógrafo vietnamita Nick Ut, por se tratar de uma 
bandeira do movimento pela paz mundial e contra os horrores da guerra, é uma 
imagem histórica, mas tem ainda o mesmo significado em sala de aula?
O que percebemos é um uso, grosso modo, inadequado em sala de aula pelos 
professores de História, não tratando a imagem como recurso pedagógico valioso, 
produtora de conhecimento e instigadora da imaginação e, sim, puramente como uma 
ilustração. Em face disso, incentivamos que as imagens não sejam estudadas de manei-
ra isolada, mas contextualizadas no tempo, espaço e experiência humana, atrelando-as 
aos conteúdos curriculares e às próprias significações dadas pelo cotidiano dos alunos.
Para um melhor aproveitamento, prosseguiremos esse texto indicando algu-
mas possibilidades de utilização dessa tipologia documental. 
Considere-se, por exemplo, inserido em uma discussão com seus alunos a res-
peito das populações indígenas do Brasil colonial ou, mesmo, recém-inde-
pendente. Pois bem, para o tratamento de tal conteúdo, o documento imagético 
seria extremamente viável. Consideremos, por exemplo, as imagens que seguem:
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Descrição da Imagem: na figura, temos uma ilustração colorida de uma cena cotidiana indígena. No 
primeiro plano, da esquerda para a direita, temos um cachorro preto deitado. Na sua frente, temos uma 
das mulheres sentada com as pernas cruzadas realizando uma pintura nos pés de um homem, este está 
de pé, apoiando um dos pés na perna da mulher que realiza as pinturas, segurando um bastãocom pe-
nas na mão direita e estendendo a mão esquerda para pegar uma tigela oferecida por uma das crianças. 
Logo atrás do homem, mais à direita, temos outra mulher sentada em uma rede amamentando um bebê. 
Ao fundo, mais à direita, temos outro homem segurando instrumentos indígenas em ambas as mãos. À 
sua frente, temos três crianças, uma delas estendendo os braços para o homem com os instrumentos. 
A segunda criança está mais a frente, segurando duas tigelas com o braço esquerdo e oferecendo uma 
terceira tigela com a mão direita para o homem que está realizando a pintura nos pés. Na frente dessa 
criança, temos um bebê engatinhando no chão com o braço esquerdo estendido.
Figura 1 – Família de um Chefe Camacã Preparando-se para uma Festa, registrada na obra Viagem Pito-
resca e Histórica ao Brasil (1834–1839), de Jean-Baptiste Debret / Fonte: Debret e Motte ([1835], on-line).
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Descrição da Imagem: na figura, temos uma ilustração colorida de três pessoas e um cavalo na estrada 
de uma casa. Da esquerda para a direita, temos um cavalo branco com manchas pretas e uma cela com 
tecidos coloridos. Logo à direita do cavalo, temos um homem de pele negra, cabelo curto e escuro. Ele usa 
uma saia de tecido claro e possui pinturas pelo corpo. O homem está apoiando a sua mão esquerda no 
pescoço do cavalo e segurando um bastão com a mão direita. Logo mais à direita, nos degraus da área de 
entrada da casa, temos um homem de pele negra, cabelo curto e escuro. Ele usa uma camisa clara, capa 
vermelha, saia rosa, botas, um colar e possui pinturas no rosto e na coxa direita. Ele está com a mão direita 
apoiada no ombro direito por dentro da capa e segurando uma aljava com flechas na mão esquerda. O 
homem olha para a mulher que está sentada na entrada da casa. A mulher tem a pele negra, cabelo escuro 
e comprido preso em um coque. Ela usa um vestido branco, brincos e colares, assim como pinturas em 
seu rosto, braço esquerdo e pulso esquerdo, ela segura um tecido listrado azul e branco e uma agulha.
Figura 2 – Chefe de Guaicurus Partindo para Negociar com Europeus, registrada na obra Viagem Pitoresca 
e Histórica ao Brasil (1834–1839), de Jean-Baptiste Debret / Fonte: Debret e Motte ([1834], on-line).
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As duas litografias aqui expostas foram produzidas pelo artista francês Jean-Bap-
tiste Debret (1768–1848) quando ele esteve no Brasil entre os anos de 1817 e 1831 
e na condição de integrante da Missão Artística e Francesa, a qual fora organizada 
por ação do príncipe regente e, depois, monarca D. João VI.
Sobre a primeira imagem, também em função das anotações que a acom-
panham, sabemos que expressa aspectos da vivência de uma família da tribo 
indígena Camacã, a qual se prepara para suas festividades militares e religiosas. 
Acerca da segunda, essa diz respeito aos índios Guaicurus. A esta última litogra-
fia é acrescentada a informação de que eles partiam rumo a negócios. Mediante 
ambas e, igualmente, por meio de uma comparação entre tais imagens, podemos 
perceber a existência de uma diversidade entre as tribos indígenas que habitavam 
o Brasil do século XIX. Percebe-se isso, por exemplo, nas descrições que as duas 
litografias oferecem no que concerne às habitações, vestimentas e paisagens.
Destaca-se que tais imagens, em sala de aula, serviriam para uma problema-
tização acerca das visões estereotipadas com relação às populações nativas do 
Brasil. Em acordo com Norma Telles (1987), historiadora e pesquisadora das 
questões indígenas, por muito tempo, prevaleceu um entendimento de homo-
geneidade no que diz respeito aos nativos do Brasil. Por sua vez, em que pese o 
fato dessa visão não mais ser a única e estar se rompendo, ainda se faz relevante 
um trabalho pedagógico com documentos históricos que sirvam justamente 
para o questionamento de tais entendimentos equivocados.
A utilização dessas duas litografias e outras que estão à disposição do 
docente podem encaminhar discussões sobre o quão equivocado é falarmos 
em “índio” ou “indígena” brasileiro. Elas claramente indicariam aos nossos 
alunos que o correto é pensarmos tais povos a partir de uma perspectiva 
plural, uma vez que eles tinham hábitos, tradições, saberes, crenças, técnicas 
e formas de viver muito distintas, isso é necessário.
Entretanto, uma observação se faz imprescindível nessa nossa discus-
são. Ao usar tais fontes para problematizar a questão que aqui indicamos, o 
professor precisaria destacar que, a despeito dos aspectos factíveis contidos 
nelas, elas trazem, também, as representações do próprio artista. Tais imagens 
narram, igualmente, o modo como o próprio Debret, um francês e de cultura 
tão distinta à dos povos do Brasil do século XIX, percebeu as nossas gentes 
e condições. Portanto, precisam ser tomadas criticamente.
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OLHAR CONCEITUAL
Conheça mais obras de Jean-Baptiste Debret e observe que vários aspectos pró-
prios do cotidiano da escravidão em nosso país poderiam ser listados e discutidos 
em sala de aula a partir delas! 
Título: Mercado de Negros da Rua do Valongo, registrada na obra Viagem Pitoresca e 
Histórica ao Brasil (1834–1839), de Jean-Baptiste Debret / Fonte: Debret ([1835], on-line).
Essa litografia nos serviria para uma contextualização sobre o tráfico de escravos. 
A escravidão, enquanto um negócio ativo e lucrativo do Brasil do século XIX, é 
representada em tal imagem, sobretudo, pelas figuras do traficante e do compra-
dor, que são dispostas do lado esquerdo da respectiva imagem. Nessa mesma 
litografia, o docente poderia, também, tratar de questões relacionadas à submis-
são dos escravos a tal sistema. Sentados um ao lado do outro, eles esperam a sua 
compra por algum senhor. Por fim, observemos que igualmente seria interessan-
te o professor considerar as representações referentes aos infantes.
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OLHAR CONCEITUAL
Título: Negros Vendedores de Carvão; Vendedores de Espigas de Milho Assado, registrada 
na obra Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil (1834–1839), de Jean-Baptiste Debret
Fonte: Debret e Frères ([1835a], on-line).
Título: Negros Vendedores de Leite e de Capim, registrada na obra Viagem Pitoresca e 
Histórica ao Brasil (1834–1839), de Jean-Baptiste Debret
Fonte: Debret e Frères ([1835b], on-line).
141
OLHAR CONCEITUAL
Por sua vez, a importância da população escrava para o desenvolvimento econô-
mico do Brasil pode ser considerada pelas imagens expressas anteriormente e 
nominadas Negros Vendedores de Carvão; Vendedores de Espigas de Milho Assa-
do e Negros Vendedores de Leite e de Capim. Por meio delas, é viável, por exem-
plo, que discutamos com nossos alunos sobre o quanto os escravos estavam in-
seridos nas diversas atividades econômicas do país, não apenas nos engenhos.
Título: Negros Caçadores Voltando para a Cidade; Regresso dos Negros de um Naturalista, 
registrada na obra Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil (1834–1839), de Jean-Baptiste 
Debret / Fonte: Debret e Frères ([1835c], on-line).
Essa imagem, em especial, é bastante representativa de um tempo em que tra-
balhar era coisa dos menos cultos, dos inferiores ou, ainda, da população de 
escravos. Observe que, nela, temos um naturalista que comanda o trabalho de 
pesquisa e de busca das espécies animais e da flora, bem como os seus escravos 
que executam o serviço braçal e carregam os materiais encontrados na expedição
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Bem, há inúmeros temas que integram o currículo de História e que podem ser 
pedagogicamente abordados a partir das fontes imagéticas, e Debret, sem dúvida, 
deixou-nos inúmeros registros, todos documentos significativos. Contudo, saia-
mos do campo da História brasileira e vejamos como tal tipologia documental 
igualmente valeria para um tratamento de conteúdos relacionados à História 
Geral. Visualize, agora, estas duas imagens a seguir:
Existe uma assertiva, muito conhecida entre os historiadores, de autoria do padre Antonil 
(1649–1716), que diz: “os escravos são as mãos e os pés do senhor deengenho, porque 
sem eles no Brasil não é possível fazer, conservar e aumentar a fazenda, nem ter engenho 
corrente” (ANTONIL, 1982, p. 89). Claramente, ela é uma referência à grande contribuição 
econômica do trabalho escravo para o processo de colonização da América Portuguesa. 
Por sua vez, a importância da população escrava para o desenvolvimento econômico do 
Brasil, expressa por Antonil, pode ser melhor considerada pelas imagens expressas de 
Jean-Baptiste Debret.
EXPLORANDO IDEIAS
Descrição da Imagem: em uma fábrica 
com janelas de vidro ao fundo, observa-se, 
em primeiro plano, duas crianças conver-
sando e sendo observadas por um homem 
de aparência cansada e uma mulher de 
costas para o leitor; em um grande tear, 
uma mulher e um homem trabalham; em-
baixo desse mesmo tear, há uma criança; 
e, ao fundo, homens conversam, um deles 
usa roupa e chapéu elegantes. A imagem 
é envelhecida.
Figura 3 - Gravura representando o mundo do 
trabalho no contexto da Revolução Industrial, 
inserida no livro A Vida e as Aventuras de 
Michael Armstrong, o Garoto da Fábrica, da 
escritora Frances Milton Trollope
Fonte: British Library ([2022], on-line).
143
O primeiro documento imagético é uma gravura que integra a obra A Vida e 
as Aventuras de Michael Armstrong, o Garoto da Fábrica, da escritora Frances 
Milton Trollope (1779–1863). Tal imagem, em associação com a narrativa que se 
faz acompanhar no respectivo livro, permitir-nos-ia uma discussão relacionada aos 
primórdios das relações entre capital e trabalho. Ela se constitui como um docu-
mento especialmente interessante para uma reflexão sobre o emprego da mão de 
obra infantil no contexto da Revolução Industrial. Certamente, permitiria, também, 
uma contextualização bastante promissora acerca do conceito de infância naquele 
momento histórico. Mediante o emprego de tal fonte, o professor poderia, tam-
bém, encaminhar uma discussão comparativa em torno das transformações em tal 
conceito. Um bom debate sobre as diferenças entre a infância no mundo contem-
porâneo atual e em seu princípio, então, seria viável pelo emprego dessa gravura.
Por sua vez, na segunda imagem, visualizamos uma possibilidade de trabalho em 
sala sobre a História Medieval. Trata-se de um desenho que, se somado a outros da 
mesma tipologia, perfeitamente serviria para uma aula direcionada a uma discussão 
no que diz respeito aos conhecimentos geográficos ainda limitados por parte dos 
Descrição da Imagem: monstro nomeado Cinocéfalo, com corpo humano e cabeça de um cão. Está 
sentado com as pernas cruzadas, tem as mãos levantadas e a boca aberta.
Figura 4 - Monstro denominado Cinocéfalo, em uma gravura de Hartmann Schedel (1440–1514), a 
qual ilustra a obra Crônicas de Nuremberg (1493) / Fonte: Duzer (2019, p. 82).
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homens medievais e, igualmente, acerca do quanto esse desconhecimento influenciou 
o imaginário dos homens desse período histórico, sustentando uma cultura do medo.
Com esses dois últimos exemplos, indicamos como alguns temas clássicos do 
currículo de História seriam adequadamente possíveis de abordar com o correto 
uso de uma fonte imagética. Contudo, vamos um pouco além. Vejamos, também, 
como as imagens são promissoras para o trato de temas sociais mais relacionados 
ao nosso presente e mais integrados ao cotidiano dos alunos.
Aqui, é importante que nos lembremos de que o docente em História precisa ter 
cuidados com assuntos próprios à contemporaneidade ou que estão inseridos naquilo 
que chamamos de História Imediata ou do Tempo Presente. Estes, por estarem em 
maior ou menor grau em fase de delineamento, requerem análises menos exatas, mais 
prévias e cautelosas. Contudo, em que pese isso, será sua função apresentar e iniciar 
debates com seus alunos acerca daquelas questões que estiverem latentes. 
Entre os documentos imagéticos que podem ser fontes para o ensino de His-
tória, constam também as fotografias. A literatura destaca tal possibilidade, em 
especial, no contexto da docência em História. Kátia M. Abud, André Chaves de 
Melo Silva e Ronaldo Cardoso Alves (2010, p. 147) consideram que, “da mesma 
forma que o historiador, o professor, como agente fundamental na construção 
do conhecimento escolar, também pode utilizar a fotografia como um poderoso 
instrumento de desenvolvimento do conhecimento histórico de seus alunos”.
Não é uma novidade o uso de fotografias como ferramenta histórica no 
campo da comunicação, porém não podemos deixar de alertar que, embora sua 
origem técnica seja aceita como atestado de veracidade, para o historiador, ela não 
pode ser trabalhada como “espelho do real”, segundo Boris Kossoy (2009), uma 
vez que é repleta de significados explícitos e implícitos, ela pode conter ambigui-
dades e, ainda, omissões calculadas por aquele que realiza o registro. Ela ainda 
tem uma realidade própria, um elo material do tempo e espaço ali representados 
que pode acionar gatilhos na imaginação daquele que a observa. 
Esses gatilhos podem ser variados, veja a experiência feita pela historiadora 
Luzia Sutil (2022), que levou fotos do livro Êxodo, do famoso fotógrafo brasilei-
145
ro Sebastião Salgado, a um assentamento do Movimento dos Sem-Terra. Ao ter 
contato com aquelas fotos produzidas em pontos diversos do mundo, todas as 
memórias foram ativadas e narradas pelos moradores que participaram daquela 
experiência de história produzida com o público, eles relataram questões da sua 
infância, do seu trabalho, do seu cotidiano, da sua experiência no tempo e no 
espaço. Lembremo-nos de que o estudo do passado adquire sentido, também, em 
função do presente. Posto isso, pedimos que observe as imagens a seguir:
Descrição da Imagem: a imagem é uma fotografia em que quatro pessoas trajadas com macacões bran-
cos e botas brancas, específicas para combate a perigos biológicos, carregam uma urna funerária lacrada, 
por conta da Covid-19, para executar um funeral em um cemitério do Rio de Janeiro.
Figura 5 - Coveiros vestidos com trajes contra perigos biológicos atuando em um sepultamento de 
vítima da Covid-19 no Rio de Janeiro
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Aqui, apresentamos duas imagens fotográficas e destacamos que elas dariam susten-
tação para uma discussão sobre um tema muito latente e próprio também à docên-
cia em História: os fatos cotidianos. No conjunto, tais registros fotográficos evocam 
problemas que fazem parte da vida dos alunos, estão presentes nos noticiários e são 
focos constantes de debates político e social. As fotografias representam os problemas 
enfrentados não só no Brasil, mas em diversos cantos do mundo, dificuldades que 
versam sobre temas crônicos e que podem ser temas de pesquisas atuais e futuras 
dos historiadores, além disso, são ferramentas interessantes para a sala de aula, pois 
lidam com o imediatismo da situação, de forma que o aluno tenha como contribuir 
minimamente para a construção do debate, por ser algo próximo à sua realidade.
Na primeira fotografia, temos um retrato nacional da pandemia de Co-
vid-19, que afetou todo o planeta e, especialmente, a população brasileira. A foto 
é um retrato cru da letalidade da doença e dos primeiros momentos de incertezas 
Descrição da Imagem: na imagem, temos uma fotografia colorida de duas mulheres e uma criança. To-
dos estão sentados em uma calçada na frente de uma porta grande de madeira. A criança está sentada 
à frente da mulher da direita. A mulher da esquerda está segurando um cartaz com escrita em espanhol, 
cuja tradução da mensagem é: “Somos uma família venezuelana. Queremos a sua ajuda para conseguir 
trabalho. Deus lhe pague.”
Figura 6 - Refugiados
147
e medo generalizado. O professor pode estruturar pontes com eventos passados, 
como a Gripe Espanhola no século XX, os surtos de Cólera no século XIX ou a 
Peste no século XIV, trabalhando temas como História da Saúde, políticas pú-
blicas em tempos extremos, desenvolvimento da ciência e das tecnologias, rela-
ções sociais afetadas pelas crises sanitárias,questão da carestia e das mudanças 
econômicas e, até mesmo, dualidade do pensamento entre as esferas intelectuais/
populares que validam a cientificidade do fato ou não. Em suma, a foto, embora 
represente um momento de tristeza, pode levar a uma reflexão sobre os impactos 
do negacionismo e da anticientificidade nas sociedades modernas.
A segunda fotografia expressa uma realidade mundial, mas, nesse caso, espe-
cificamente, latino-americana: a grande quantidade de imigrantes venezuela-
nos saindo de seu país em busca de melhores condições de sobrevivência. A 
marginalização desses sujeitos é visível no Brasil, que tem uma das maiores fron-
teiras com o país — que já vivia uma crise econômica agravada pela crise sanitária 
da Covid-19. A fotografia foi tirada em Quito, capital do Equador, que outrora 
fez parte do que os cartógrafos chamavam de Grande Colômbia — Equador, 
Venezuela e Colômbia —, e pode ser um ponto de partida para inúmeros temas 
históricos: a questão das migrações forçadas, a história das relações de trabalho 
e dos abismos sociais do grande capital, as formas de governo populistas etc. Vale 
ressaltar que o professor pode levar os alunos a refletirem sobre a possibilidade de 
ações reais para compreensão do tema e auxílio a esses sujeitos vulnerabilizados, 
organizando pequenas campanhas ou ações maiores junto à comunidade escolar.
Prezado(a), cremos que esses últimos exemplos são suficientes para nossos 
propósitos. Contudo, para, em definitivo, finalizarmos este tópico, pontuaremos 
alguns preceitos metodológicos que se fazem necessários no emprego das fontes 
imagéticas no ensino de História. Comecemos pelas observações do fotógrafo, 
historiador e professor Boris Kossoy (2009).
Esse autor, em suas discussões — mais marcadas no campo da fotografia, 
mas que servem para o emprego de todas as fontes imagéticas —, lembra-nos de 
que essas não são o real, não se fazem um espelho do ocorrido ou um registro 
fiel dos acontecimentos que lhe são objetos de registro. As imagens, diz Kossoy 
(2009), captam, registram e congelam uma parte do real. Elas são documentos 
que trazem fragmentos do ocorrido. Ademais, por serem registros produzidos 
por um terceiro que poderia ter muitas intencionalidades e limites ao produzir 
o documento imagético, precisam ser tomadas como filtros da realidade.
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Elias Thomé Saliba (1999) — historiador, autor de diversos textos e outra 
grande referência para pensarmos o emprego das fontes imagéticas — considera 
que o docente em História, ao fazer uso de tal documentação, precisa estar atento 
para a respectiva capacidade de despertar no educando o entendimento de que 
tais fontes, a exemplo de outras, são compostas por intencionalidades. Trata-se, 
segundo Saliba (1999), do professor despertar no aluno um olhar que o possibi-
lite apreender os sentidos, os contextos e os fatos que alimentaram a produção 
desta ou daquela fonte imagética, os quais podem, em maior ou menor grau, ter 
interferido nos discursos trazidos pelo documento imagético.
Enfim, e tal como pontuado pela literatura citada anteriormente, a documen-
tação imagética, uma vez que, em sala de aula, seja apresentada aos alunos em 
conjunto com reflexões sobre a necessidade de uma respectiva crítica externa 
e interna, constitui-se extremamente oportuna para um conhecimento sobre os 
sujeitos do passado, sobre o que fizeram, como e em quais circunstâncias e, em 
especial, quais desdobramentos nos legaram.
Estimado(a), as práticas de ensino empregadas em sala de aula, atualmente, 
passaram, naturalmente, pelo olhar desconfiado de professores e professoras, prin-
cipalmente, quando o objeto utilizado como recurso pedagógico é uma novidade. 
Isso aconteceu com os quadrinhos como fonte histórica e, também, como 
objeto para uso em sala de aula. Sua naturalização não é, necessariamente, unâ-
nime ainda hoje, alguns profissionais da sala de aula acreditam que os quadrinhos 
afastam as crianças e os adolescentes de uma leitura que consideram mais adaptada 
ao dia a dia escolar, como a literatura. Em suma, existe uma falsa percepção de que 
os quadrinhos são antagonistas dos livros, de que sua leitura não pode contribuir 
como recurso pedagógico, e nosso intuito, aqui, é mostrar que essa não é a realidade 
e que os quadrinhos podem e devem ser uma potente ferramenta em sala de aula.
Os quadrinhos aliam imagens e textos para compor a sua narrativa, expressam 
temas do cotidiano e atuais, apresentam personagens complexos e cheios de carac-
terísticas que refletem subjetividades distintas. A fantasia de um mundo inventado 
não significa que não exista similaridade com questões que perpassam o cotidiano 
dos alunos, e foi justamente essa a ideia dos quadrinhos retratarem histórias de 
aventureiros mascarados, mundos paralelos, cenários distópicos que, de uma ma-
neira geral, foi desacreditada por muitos professores e, também, por pais de alunos 
no mundo todo, fazendo com que não fossem trabalhados no ambiente escolar.
149
Historicamente, os quadrinhos, tal qual conhecemos, des-
pontam no início do século XX nos periódicos dominicais nor-
te-americanos — que, em geral, tinham mais cadernos e maior 
espaço para elementos gráficos e passatempos —, retratando 
sátiras ou pequenas aventuras de personagens caricaturais, que, 
gradativamente, foram ganhando espaço no gosto dos leitores. 
Os editores, percebendo a demanda, consolidaram as “tiras” 
como material diário dos principais jornais estadunidenses. 
Veja: ilustrações já circulavam em grandes jornais, inclusive, sa-
tirizando situações cotidianas. Alguns ilustradores se tornaram 
famosos pela sua capacidade de transformar um acontecimento 
político em uma ilustração requintada e que era, em geral, uma 
resposta ácida à situação retratada. 
A popularidade dos quadrinhos se deu com mais ênfase a 
partir da criação das publicações periódicas, os comic books, que, 
no Brasil, são popularmente chamados de gibis, pois, nesse con-
texto, surgiram os super-heróis e seus universos, cujas narrativas 
foram rapidamente entendidas como representações do contexto 
bélico mundial que o mundo experimentava pela segunda vez. O 
bem contra o mal, os heróis, os vilões, as tiragens aumentando, o 
engajamento dos leitores, e, claro, sendo um produto mercado-
lógico, a lucratividade disparou, caracterizando as histórias em 
quadrinhos como um produto de consumo massivo e cujo obje-
tivo era a obtenção de ganhos, e não fins pedagógicos.
A década de 1970 foi uma guinada na História enquanto ciên-
cia e, também, na percepção de muitos professores para a neces-
sidade de ampliar os recursos pedagógicos em sala de aula. A 
Europa deu o pontapé inicial, inserindo a leitura dos quadrinhos 
como atividade lúdica. Sua efetiva inserção no espaço escolar foi 
facilitada pelos livros didáticos, que começaram a avançar no uso 
dos quadrinhos como elementos de facilitação da compreensão 
histórica. Atualmente, os quadrinhos já fazem parte e são reco-
nhecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, pela Lei de 
Diretrizes e Bases e pela Base Nacional Curricular Comum.
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150
E como usar? Como posso fazer? Existe uma receita metodológica para se valer 
desses benefícios anteriormente relatados? Não existe uma receita específica, 
cabe ao docente entender qual é o tipo de uso que pretende dar ao quadrinho 
e qual é o tipo de conexão que pretende fazer. Muitas vezes, os quadrinhos já 
têm narrativas históricas, o que facilita muito a sua inserção em um conteúdo já 
predeterminado, em outros casos, uma charge ou tira traz reflexões mais gené-
ricas, que podem ser úteis em vários temas correlatos. Nossa dica é que você leia 
atentamente a fonte, conheça a sua produção e defina os objetivos da aula, seja 
NARRAR A HISTÓRIA 
DAS HISTÓRIAS EM 
QUADRINHOS E SUA 
TRAJETÓRIA RUMO À SALA 
DE AULA SERIA MOTIVAÇÃO 
PARA UM LIVRO TODO, 
MAS POR QUAIS MOTIVOS 
ENTENDEMOS QUE 
AS HISTÓRIAS 
EM QUADRINHOS 
PODEM SER ALIADAS 
PODEROSAS DOPROFESSOR?
OS 
QUADRINHOS 
AUXILIAM NA 
OBTENÇÃO DO 
HÁBITO DE 
LEITURA.
1
3 4
5 6
7
2
O CONJUNTO DE IMAGENS E PALAVRAS ENSINA DE FORMA MAIS EFICAZ.
OS DIÁLOGOS 
PRESENTES NA 
NARRATIVA ENRIQUECEM 
O VOCABULÁRIO.
O NÍVEL DE INFORMAÇÕES
PRESENTE EM UMA HISTÓRIA EM 
QUADRINHOS É MUITO ALTO, POIS 
TRATA DE TEMAS MULTIFACETADOS 
E DO COTIDIANO DO ALUNO.
A FORMA COM 
QUE A LINGUAGEM 
É OPORTUNIZADA 
NOS QUADRINHOS 
LEVA O LEITOR A 
DESENVOLVER 
UM PENSAMENTO 
LÓGICO.
OS QUADRINHOS SÃO FACILITADORES DE TEMAS COMPLEXOS OU SENSÍVEIS, PERMITINDO QUE O PROFESSOR SE VALHA DO MESMO PARA INICIAR DETERMINADAS TEMÁTICAS.
OS QUADRINHOS PODEM 
SER UTILIZADOS EM 
IDADE PRÉ-ESCOLAR, NO 
ENSINO FUNDAMENTAL I 
E II, NO ENSINO MÉDIO 
E NO ENSINO SUPERIOR, 
TORNANDO-SE UMA 
FERRAMENTA 
PEDAGÓGICA 
POLIVALENTE.
151
para pensar como a HQ reflete um conteúdo trabalhado anteriormente, seja para 
que os alunos componham um pequeno arco temático ou um roteiro. Muitas 
propostas podem surgir, e o mais importante é que haja compreensão histórica 
a partir dessa atividade mais lúdica e imaginativa.
NOVAS DESCOBERTAS
Conheça um pouco mais sobre histórias em quadrinhos! Se você 
tem interesse em HQs ou não entende nada, mas quer se manter in-
formado sobre o tema, acesse o QR Code e confira esse podcast.
Um dos usos com boa repercussão em sala de aula é a inserção de leituras de 
histórias em quadrinhos com temáticas históricas. A seguir, enfatizamos dois 
exemplos de contextos históricos e um cuja multiplicidade de temáticas aborda-
das pode ser utilizada em vários contextos.
NOVAS DESCOBERTAS
Cumbe (2014), de Marcelo D’Salete, foi ganhadora do Prêmio Eisner, 
três indicações ao Prêmio HQ Mix no Brasil e duas indicações ao prê-
mio alemão Rudolph Dirks. Essa HQ brasileira foi publicada em vá-
rios países, como Portugal, Polônia, Espanha, Turquia, França, Itália 
e Estados Unidos. Para você, futuro(a) professor(a) de História, sem 
dúvidas, essa HQ inovadora, que traz como tema a luta dos negros no Brasil 
colonial, será um riquíssimo material a ser explorado em sala de aula.
Cumbe é uma obra-prima dos quadrinhos brasileiros, são várias histórias sobre 
a resistência dos homens e das mulheres negros no Brasil durante o tempo da 
escravidão. Histórias contadas e protagonizadas pelos oprimidos e que trazem 
uma reflexão profunda sobre a vilania, a violência e a degradação dos direitos 
humanos de toda a população negra brasileira. A HQ pode ser um recurso para 
um debate aberto em sala de aula sobre as cicatrizes históricas que a escravidão 
deixou no Brasil e como a luta por liberdade é narrada, muitas vezes, de maneira 
equivocada, atribuindo apenas o protagonismo da abolição à Princesa Isabel.
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Outra possibilidade riquíssima é a HQ Maus: a história de um sobrevivente 
(1980) de Art Spiegelman (“rato”, em alemão). Trata-se da história de Vladek 
Spiegelman, judeu polonês que sobreviveu ao campo de concentração de Aus-
chwitz, narrada por ele próprio ao filho Art. O livro é considerado um clássico 
contemporâneo das histórias em quadrinhos, único na categoria que recebeu o 
prestigioso Prêmio Pulitzer de Literatura. História, Literatura, Artes e Psicologia 
são disciplinas frequentes a se valer da HQ em suas aulas, pois reflete, com muita 
qualidade, a relação de poder e morte entre o mundo nazista e o universo judaico 
durante o período do governo de Hitler.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Maus: a história de um sobrevivente
Autor: Art Spiegelman
Editora: Companhia das Letras
Sinopse: Nesta obra, o cartunista americano Art Spiegelman, que 
nasceu na Suécia, usou estruturas intertextuais e metalinguísticas para nar-
rar os horrores da Segunda Guerra Mundial. Sob a perspectiva de seu pai, 
que contou a ele suas experiências fugindo de nazistas e sobrevivendo a 
Auschwitz, ele aborda temas sensíveis de forma única. 
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Toda Mafalda: da primeira à última tira 
Autor: Quino
Editora: Martins Fontes
Sinopse: Mafalda é apenas uma garotinha. Gosta de brincar, de dançar 
e odeia tomar sopa. Contudo, com apenas seis anos de idade, a menina cria-
da pelo cartunista argentino Quino na década de 70 tem plena consciência do 
mundo em que vive, cheio de injustiças, guerras e intolerância. Ela e sua turma 
gostam dos Beatles, mas questionam o insano universo dos adultos, as suas 
manias e as suas maneiras de encarar o mundo e a realidade. A última tirinha 
dessa personagem foi publicada em 1975, mas continua mais atual do que nun-
ca. Essa edição contém todas as tirinhas publicadas por Quino, da primeira à 
última, e mostra, com muito humor e carisma, que ser politizado e consciente 
não significa ser pessimista e, principalmente, não significa ser adulto.
153
As tiras do cartunista argentino Quino são potentes ferramentas para a reflexão 
em sala de aula. Mafalda, uma simples garotinha de seis anos, é cheia de atitudes 
e plena em consciência do mundo em que vive, cheio de desigualdades, de injus-
tiças e de intolerâncias. Cada tira é um convite a uma reflexão densa sobre temas 
como a má distribuição do capital, as intolerâncias de diversos tipos, aos questio-
namentos sobre a exploração do trabalhador, a violência e tirania dos governos, as 
jornadas pesadas que as mulheres possuem etc. Por fim, os quadrinhos têm uma 
linguagem dinâmica e muito rica para serem trabalhados em sala de aula, seja 
numa leitura guiada pelo professor, apontando os anacronismos e debatendo-os, 
seja na contextualização histórica, seja, ainda, na produção de quadrinhos com os 
alunos em sala de aula como elemento de criação de uma consciência histórica.
NOVAS DESCOBERTAS
Que tal incentivarmos a imaginação de nossos alunos e alunas? Segue 
uma proposta pedagógica aplicável para os 6º e/ou 7º anos.
Criação de um super-herói:
- Escolher uma das civilizações estudadas no decorrer do ano.
- Pesquisar sobre a organização social e cultura dessa sociedade.
- Criar um personagem fictício, um herói, que tenha descendência e 
poderes relacionados a essa cultura: elabore um texto com as infor-
mações acerca dessa sociedade. Nesse texto, é necessário relacionar 
e justificar os poderes desse herói, ou seja, por que esse super herói 
tem esse poder e como ele pode ajudar as pessoas com ele? É possível 
enriquecer o texto com detalhes acerca do personagem criado, como 
a personalidade dele, por exemplo, se ele é bravo, divertido, forte etc.
Caro(a) leitor(a), é bem possível que você, ao rememorar seus tempos de estu-
dante do Ensino Fundamental e Médio, tenha lembranças de um e de outro 
professor que faziam uso de filmes nas respectivas aulas. Hoje, já mais utilizado 
no cotidiano que envolve o ensino e a aprendizagem em História, o cinema é, de 
fato, um recurso e, especialmente, uma fonte histórica significativa para aqueles 
que ocupam a função de docente de tal disciplina.
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Dessa forma, e considerando as boas possibilidades de seu uso no âmbito do 
ensino de História, nesse momento, dedicar-nos-emos a tal discussão. Faremos 
isso mediante exemplificação de alguns filmes que serviriam para o tratamento 
desse ou daquele conteúdo da grade curricular de História. Nossa intenção é 
que, com tais exemplos, você, futuramente, atente-se às tantas possibilidades de 
utilização de tal documentação no contexto de sua prática pedagógica e nos mais 
distintos conteúdos curriculares. Por sua vez, dentro da necessidade de selecio-
narmos alguns assuntos para pontuarmos as possibilidades de uso do documento 
fílmico, então, comecemos pensando nos conteúdos e nas temáticas circunscritas 
à temporalidade nominada de História Moderna.
Um tema clássico desse período histórico é a chamada “Reforma Luterana ou 
Protestante”. Esse é um assunto de relevância, pois, a partir da compreensão de tal fato 
e conjuntura histórica, explica-se a diversidade religiosa hoje em vigor,especialmente, 
no mundo Ocidental (MANOEL, 2011). Explica-se, também, a legislação atual, que 
estabelece o livre direito de crença e a obrigação do Estado de garantir condições de 
exercício de tal direito por todos os cidadãos. Acrescenta-se que o conhecimento de 
tal questão se faz útil para que nossos educandos tenham uma prática que respeite a 
multiplicidade de representações e práticas no campo do sagrado.
Dentro de tal contexto, um filme bastante pertinente é Lutero. Produzido 
no ano de 2003 e dirigido por Eric Till, ele se apresenta como oportuno para 
um tratamento sobre o estabelecimento de novos paradigmas e interpretações 
teológicas cristãs sustentadas pelo monge Martinho Lutero, os quais culminaram 
em uma segunda divisão da cristandade no decorrer do século XVI.
A sétima arte possui uma parceria contínua e promissora 
com a Literatura, tanto que, na maior premiação do cinema 
— o Oscar —, uma das categorias é para melhor roteiro 
adaptado. Um exemplo interessante é o romance gótico 
do final do século XIX, Drácula, escrito pelo romancista ir-
landês Bram Stoker em 1897. Longe de ter sido um sucesso 
imediato, só se tornou um best seller no século seguinte, 
a partir das primeiras adaptações para o cinema, que não 
foram poucas. A mais aclamada é a versão de Francis Ford 
Copolla, de 1992, que, segundo seu diretor, seria a mais 
fiel ao livro até então realizada, mas que, na verdade, não 
foi tão fiel assim. Convidamos você, caro(a) leitor(a), para 
acessar o QR Code a seguir e refletir um pouco sobre essa 
obra adaptada com a Professora Vivian Almeida. Vamos lá?!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10325
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Na ação do monge Martinho Lutero, visualiza-se a implantação e solidificação do 
princípio do sacerdócio universal e, por sua vez, do subsequente enfraquecimento 
da crença dos clérigos católicos como únicos intercessores entre os indivíduos e 
Deus. Além disso, nas cenas de Lutero, verifica-se o surgimento de uma sociedade 
que, ao adotar tais parâmetros de relação com o divino, estabelece uma menor 
importância à instituição Igreja, bem como uma diminuição da interferência 
desta na vida dos homens modernos.
Igualmente, observa-se e se pode problematizar, no contexto de uma aula, 
a questão do rompimento com a legitimidade da interferência da instituição 
Igreja em assuntos políticos e econômicos. No filme, esboça-se um princípio 
de separação entre o poder religioso e o poder temporal. Percebe-se, também, a 
formação de uma religião protestante que ganha condições de existir por se fazer 
menos afeita ao envolvimento com questões políticas e econômicas, portanto 
mais interessante a um poder secular que desejava um menor grau de ligação e 
dependência com a Igreja Cristã Católica.
Caro(a), prosseguiremos com nossas observações sobre o uso da fonte 
fílmica no contexto do ensino de História. Contudo, saiamos dos limites da 
historicidade referente à Modernidade e adentremos na área da História Con-
temporânea, mais precisamente, no espaço Brasil.
Já que falamos sobre cinema, que tal experimentar o uso do podcast em sala 
de aula? O tema da representatividade feminina na História e na produção his-
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Lutero
Ano: 2003
Sinopse: após quase ser atingido por um raio, Martin Lutero (Joseph 
Fiennes) acredita ter recebido um chamado. Ele se junta ao monasté-
rio, mas logo fica atormentado com as práticas adotadas pela Igreja Católica 
na época. Após pregar em uma igreja suas 95 teses, Lutero passa a ser per-
seguido. Pressionado para que se redima publicamente, Lutero se recusa a 
negar suas teses e desafia a Igreja Católica a provar que elas estejam erradas 
e contradigam o que prega a Bíblia. Excomungado, Lutero foge e inicia sua 
batalha para mostrar que seus ideais estão corretos e que eles permitem o 
acesso de todas as pessoas a Deus.
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tórica é muito atual e relevante. Em várias aulas, essa indagação surge e, muitas 
vezes, os professores não estão preparados para ela: onde estavam as mulheres 
na Revolução Francesa? Qual era o papel das mulheres durante as Cruzadas? 
Qual era o envolvimento feminino na Conjuração Baiana? Quantos outros fatos 
históricos são conteúdos nos livros didáticos citando brevemente ou invisibili-
zando totalmente as mulheres? E que tal se essa aula fosse sobre uma personagem 
tratada de maneira controversa na História do Brasil? Uma personagem forte, 
presente e relevante, mas cujo protagonismo é negado ou omitido pela histo-
riografia tradicional: Carlota Joaquina. Se você gostou da proposta, seguem os 
documentos a serem explorados:
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Carlota Joaquina, Princesa do Brasil
Ano: 1995
Sinopse: um painel da vida de Carlota Joaquina (Marieta Severo), a in-
fanta espanhola que conheceu o príncipe de Portugal (Marco Nanini) 
com apenas dez anos e se decepcionou com o futuro marido. Sempre mos-
trou disposição para seus amantes e pelo poder e se sentiu tremendamente 
contrariada quando a corte portuguesa veio para o Brasil, tendo uma grande 
sensação de alívio quando foi embora.
NOVAS DESCOBERTAS
Feito por elas #100: Carlota Joaquina
O programa é apresentado por Isabel Wittmann, Stephania Amaral, 
Kel Gomes e Camila Vieira. Neste episódio, as apresentadoras conver-
sam sobre o filme Carlota Joaquina, Princesa do Brasil (1995), dirigido 
por Carla Camurati e considerado um dos primeiros filmes da reto-
mada do cinema brasileiro. Também, discute-se o motivo de realizar 
um filme histórico naquele momento, as representações da realidade 
brasileira na obra e o humor e a sua linguagem.
A prática poderia ocorrer de formas distintas: assistir ao filme, coletar as impressões 
dos alunos, depois, ouvir o podcast e ver quais impressões permanecem e quais novas 
informações são acrescidas, buscando perceber lacunas/ausências ou manifestações 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17377
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positivas na interpretação dos alunos antes de ouvirem o podcast e depois. Uma outra 
possibilidade é apresentar o filme e um pequeno roteiro para uma produção coletiva 
de um podcast sobre ele e, depois, comparar com a mídia produzida pelo Feito por 
Elas, que é um podcast especializado, há mais de cinco anos, sobre cinema feminino 
e representatividade feminina no cinema. Vamos lá! Girl power!
No que diz respeito à História do Brasil contemporâneo, também denomina-
do republicano, um tema clássico e, também, indispensável entre os tantos que 
integram o currículo pertinente a tal momento histórico é a Ditadura Militar. 
A discussão de tal conteúdo se faria bastante viável pelo uso da fonte fílmica. 
Um exemplo disso seria o uso do filme O Que é Isso, Companheiro? Dirigido 
por Bruno Barreto, essa é uma produção do ano de 1997 e baseada no livro ho-
mônimo de Fernando Gabeira, escrito em 1979. No elenco, figuram renomados 
artistas: Fernanda Torres, Pedro Cardoso, Matheus Nachtergaele, Cláudia Abreu, 
Luiz Fernando Guimarães. Tal produção conta, também, com uma participação 
especial de Fernanda Montenegro e do ator norte-americano Alan Arkin, viven-
do o papel do diplomata e embaixador norte-americano Charles Burke Elbrick. 
Por sua vez, em sala de aula, o filme se faz, ao docente de História, um documento 
de grandes possibilidades para o entendimento dos movimentos de resistência ar-
mada contra a Ditadura Militar e não deixa de servir, também, para uma problema-
tização acerca das pretensões de dados grupos para a implantação do comunismo 
— em variadas vertentes — no Brasil. Destacamos, igualmente, as suas possibilidades 
enquanto documento histórico oportuno para debates sobre como o Estado Brasi-
leiro, em nome da chamada Segurança Nacional, violou diversos direitos humanos. 
Por fim, observamos que a tomada de tal produção fílmica como fonte nas aulas de 
História é uma ação pedagógica em prol da democracia, em favor da construção de 
uma reflexão sobre o quanto essa, se não perfeita, é o melhor sistema político.
Vejamos, agora, como o documento fílmico pode,também, ser proveitoso 
para uma linha de trabalho pedagógico na perspectiva de uma história temática. 
Para tanto, elenquemos alguns exemplos de temas e conteúdos. Imagine-se tra-
balhando a temática xenofobia e intolerância. Essas questões estão, cada vez 
mais, na ordem do dia. À luz dos acontecimentos atuais e internacionais, faz-se 
necessário que o docente em História aborde tal assunto em sala de aula. Uma 
possibilidade de utilização da fonte fílmica para o respectivo tratamento estaria 
na produção Que Mal Eu Fiz para Deus?
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Produzido por Philippe de Chauveron, o filme narra a história do casal Verneuils 
e de suas quatro filhas. Mediante uma exibição sobre o transcurso do casamento 
delas — as quais, respectivamente, casam-se com um judeu, um árabe, um chinês 
e um africano —, tal filme promove reflexões sobre as dificuldades de convivência 
entre povos tão distintos que, hoje, configuram o território europeu. Certamente, 
esse se faz uma fonte excelente para uma discussão, em sala de aula, sobre uma 
Europa que, diante de muitos problemas políticos e econômicos, apresenta graus 
de hostilidade aos povos não europeus.
Contudo, faz-se, também, um documento fílmico para o debate e a constru-
ção de conhecimento sobre as indisposições e intolerâncias étnicas, políticas, 
culturais e religiosas que são propagadas por diferentes nações e continentes. 
Certamente, é uma significativa fonte à disposição do professor de História que, 
hoje, precisa abordar questões culturais.
Prossigamos com mais alguns exemplos. Imagine-se, agora, como um pro-
fessor que precisa trabalhar o assunto políticas públicas brasileiras. Após o trata-
mento de certos conteúdos do Brasil contemporâneo, essa discussão certamente 
se faz oportuna em sala de aula. Lembremo-nos de que o estudo do passado 
deve sempre suscitar debates sobre questões do tempo presente. O professor, ao 
trabalhar um conteúdo situado em uma dada temporalidade histórica, precisa, 
sem cometer anacronismos, relacionar isso ao momento histórico do educando 
e da sociedade em que este está inserido.
Tomando como referência a obra de Dias Gomes, o filme O Bem Amado 
narra a trajetória política do prefeito Odorico Paraguaçu em Sucupira. O enredo 
central é em torno do cemitério construído, pois há dificuldades para ser inaugu-
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Que Mal Eu Fiz para Deus?
Ano: 2015
Sinopse: o casal Verneuils tem quatro filhas. Católicos, conservadores 
e um pouco preconceituosos, eles não ficaram muito felizes quando 
três de suas filhas se casaram com homens de diferentes nacionalidades 
e religiões. Quando a quarta anuncia o seu casamento com um católico, o 
casal fica nas nuvens, e toda a família se reunirá, mas logo eles descobrirão 
que nem tudo é do jeito que eles querem.
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rado, isso dada a ausência de falecidos. Em meio a isso, o prefeito sofre severas crí-
ticas de seus opositores, porém, apoiado por outros tantos, destacam-se as irmãs 
Cajazeiras. Divertido, contando com grandes nomes entre os artistas nacionais, 
O Bem Amado é um primor para pensarmos as facetas da política brasileira: 
falta de planejamento urbano, obras inacabadas, mau uso dos recursos públicos, 
grupos políticos atuando ao sabor das conveniências. Em dias atuais, é ilustrativo, 
também, da continuidade de conflitos entre gestores políticos e a imprensa.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: O Bem Amado
Ano: 2010
Sinopse: após o assassinato do prefeito de Sucupira por Zeca Diabo 
(José Wilker), uma disputa política entre Odorico Paraguaçu (Marco 
Nanini) e Vladimir (Tonico Pereira) pelo cargo vago tem início. Odorico vence 
a eleição e toma posse como prefeito, recebendo sempre o apoio das irmãs 
Doroteia (Zezé Polessa), Dulcineia (Andréa Beltrão) e Judiceia (Drica Moraes). 
Uma de suas promessas é construir o primeiro cemitério da cidade, para 
evitar a emigração dos habitantes após morrerem. Só que, após a obra ser 
concluída, há um problema: ninguém em Sucupira morre, o que impede que 
o cemitério enfim seja inaugurado. Sofrendo pressão devido a acusações de 
superfaturamento, Odorico precisa encontrar um meio para que o grande 
feito de seu mandato não se torne uma grande piada.
O uso de um enredo que narra as dificuldades de um chefe do Poder Execu-
tivo de inaugurar um cemitério frente à ausência de novos mortos no trans-
curso de um ano se faz uma boa oportunidade para o professor debater com 
seus alunos sobre políticas públicas atropeladas e não prioritárias. O Bem 
Amado, em sala de aula, é uma fonte histórica para que os professores possam 
discutir com seus alunos sobre em que medida ainda somos um país condu-
zido por numerosos políticos com interesses nada republicanos e igualmente 
despreparados para o bom trato dos assuntos públicos.
Caro(a) graduando(a), falamos de filmes, mas abriremos espaço para ex-
por, também, documentários e suas possibilidades de uso no contexto do 
ensino de História. Eles também podem se ocupar da condição de fontes e 
documentos para o campo historiográfico.
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Um exemplo é o documentário I AM MUSLIM, BUT I AM NOT A TERRO-
RIST. Veiculado via redes sociais — sobretudo, após os atentados orquestrados 
pelo Estado Islâmico contra a França no final do ano de 2015 —, esse material 
é uma fonte histórica. Ele ensejaria uma abordagem, no contexto de uma aula, 
sobre os efeitos desses atentados no que concerne às representações que muitos 
têm construído sobre o Islã e acerca dos muçulmanos.
NOVAS DESCOBERTAS
Para ter acesso ao documentário, é só acessar o QR Code.
Trata-se de material que tornaria viável um debate a respeito da necessidade de 
diferenciarmos religiões e fundamentalismos de cunho religioso, bem como pos-
sibilitaria uma discussão sobre a preocupação dos membros dessa religião com as 
representações equivocadas sobre o Islã, mais especialmente, sobre o quanto elas 
também podem gerar práticas sociais de rejeição aos seus adeptos. Acrescenta-se 
que, para o aluno, o trabalho com tal documentário seria benéfico para reforçar 
que a historicidade humana não pode ser pensada de forma homogênea, já que 
a ação dos sujeitos históricos é sempre complexa.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: What Happened, Miss Simone?
Ano: 2015
Sinopse: a vida da cantora, pianista e ativista Nina Simone (1933–
2003). Usando gravações inéditas, imagens raras, diários, cartas e 
entrevistas com pessoas próximas a ela, o documentário faz um retrato de 
uma das artistas mais incompreendidas de todos os tempos.
Outro documentário que desejamos indicar é o What Happened, Miss Simone? 
História da célebre pianista, cantora e compositora Eunice Kathleen Waymon, mais 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/17378
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conhecida como Nina Simone. Nina foi dona de uma das vozes mais potentes de 
sua geração e, durante sua conturbada vida, encontrou na militância o propósito 
de sua arte e declarava “é uma obrigação artística refletir o meu tempo”. Assim, 
sua música se tornou expressão de luta pelos direitos civis da população negra e 
do empoderamento negro, sendo um dos símbolos do movimento Black Power.
Considerando sua vida, suas experiências, nossos alunos poderão compreender 
um pouquinho do contexto que exigiu a luta e resistência da população negra no 
decorrer dos anos de 1960 e 1970. Contudo, pode ter certeza, caro(a) acadêmico(a), 
você pode abordar inúmeras discussões a partir desse documentário que aborda a 
vida de Nina Simone, pois essa mulher sofreu inúmeros tipos de abuso no decor-
rer de sua vida, precisou conviver com crises depressivas e a dificuldade de ter sua 
doença mental diagnosticada por falta de conhecimento na época. Foi uma mulher 
que lutou pelos direitos da população negra, mas das mulheres também. Enfim, são 
inúmeras as possibilidades para se trabalhar com esse filme sensacional. 
Prezado(a), esses são alguns exemplos de uso de produções fílmicas em sala 
de aula. Evidentemente, muitos outros poderiam ser utilizados. Contudo, escreve-
ríamos páginase mais páginas e essas não bastariam. Nosso objetivo, dessa forma, 
não poderia ser outro que não o de lhe indicar algumas possibilidades de usos.
NOVAS DESCOBERTAS
Considerando que a aceitação desse material tem encontrado terreno 
fértil entre os mais variados públicos no Brasil, a ferramenta pode ser 
adaptada para a sala de aula, uma vez que, ao exigir que os alunos se 
envolvam com o tema proposto, também possibilitará condições para 
que os alunos busquem mais conhecimento sobre o tema, desenvolvam 
maior pensamento crítico e criativo, que ampliem seu repertório cultural, 
desenvolvam a comunicação textual, oral e a argumentação e utilizem 
tecnologias aplicáveis no ambiente escolar. Ou seja, uma atividade, que 
pode suscitar maior engajamento nas aulas de História, também oportu-
nizará o alcance de inúmeras competências previstas pela BNCC.
Para ajudá-lo(a) na elaboração de atividades ou projetos que envolvam 
o uso de podcasts, deixamos, aqui, um tutorial de como trabalhar com 
o Audacity, uma ferramenta utilizada especificamente para a criação de 
podcasts e 100% gratuita.
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Aproveitando que abordamos o tema cinema, por que não pensar no desenvolvimento de 
um podcast sobre análise de alguns filmes que contribuam com os temas trabalhados 
em aula? Bem, se você gosta da proposta, o tema do podcast você já tem, agora, dê espa-
ço e incentive a autonomia de seus alunos, permita que definam outros detalhes, como o 
formato ou tipo desse podcast, considerando que eles têm, ao menos, três possibilidades: 
entrevista — apresentador e um convidado; painel — várias pessoas discutindo o assunto, 
como em uma mesa redonda; e o informativo — com um estilo mais informativo.
Independente do estilo escolhido pela turma, um roteiro é algo fundamental. Então, para 
ajudá-los, deixamos, aqui, algumas questões pertinentes:
a. Qual é o objetivo do seu podcast?
b. Para quem é seu podcast? Quem é seu público ou audiência esperada?
c. Quais equipamentos preciso para começar?
d. Como fazer para gravar um podcast?
e. Onde encontrar músicas e trilhas musicais para o meu podcast? jamendo.com.
f. Por que a sua audiência deve ouvir você?
g. Preciso de um site para o meu podcast? Hostgator.
h. Qual é a duração ideal de um podcast no Brasil? 20 a 40 minutos.
i. Criar um nome atrativo.
j. Escolher um lugar ou lugares de ancoragem de mídia, no Brasil, um serviço gratuito e 
com qualidade é prestado pela Anchor.
k. Eu preciso divulgar em todos os agregadores de podcasts? Spotify, Google Podcasts, 
AppleCast, Amazon são os mais conhecidos, mas é possível optar em qual veiculará a mídia.
l. É possível gravar com colaboradores em outros Estados ou países? Sim, basta usar o 
Streaming Yeard, Zoom, Teams ou Meet.
m. É preciso definir um formato: solo, em dupla, entrevista, mesa-redonda etc.
n. Como gravar e editar? Audacity é a melhor opção para o início, e, para a hospedagem, 
o Anchor.
o. Para fazer as artes de capa, o Canva é o melhor serviço gratuito para essa empreitada.
Agora é com vocês! Desejamos sucesso e muito aprendizado!
EXPLORANDO IDEIAS
Entretanto, antes de encerrarmos tal discussão e avançarmos para considerações 
sobre outros documentos históricos, pontuaremos certos cuidados metodoló-
gicos no uso de filmes em prol da Ciência Histórica e, mais especificamente, no 
que diz respeito à respectiva aplicabilidade em sala de aula.
Bastante significativas são as contribuições de Marcos Napolitano (2003). Tal 
historiador, hoje, uma referência para aqueles docentes que incorporam os docu-
mentos fílmicos em sua prática pedagógica, observa que esses precisam ser to-
mados pelos professores de História para além de recursos e meras ilustrações de 
163
um conteúdo histórico. Acontece que eles são fontes históricas cujas informações 
e representações sobre o passado precisam ser questionadas e problematizadas.
O docente, diz ele, pode fazer uso de um filme de forma parcial ou integral e, ainda, 
dentro da perspectiva de iniciar ou aprofundar a discussão de um conteúdo curricular, 
mas, em qualquer perspectiva, é imprescindível que alerte seus alunos para o fato de 
que as encenações de um filme não são, em absoluto, o passado. Tal fato requer uma 
ação pedagógica que contribua para que os educandos entendam que as produções 
fílmicas são narrativas marcadas por subjetividades e construídas, também, em função 
de atender a interesses em torno de memórias sobre o passado. Implica, também, acres-
centa Napolitano (2003), que o docente estimule seus alunos a indagações quanto a 
quem é o produtor de um filme, quando ele o produziu e, por fim, quais circunstâncias 
do tempo presente podem ter influenciado a respectiva produção.
Claudia de Almeida Mogadouro (2011), pesquisadora do campo da educa-
ção e comunicação no âmbito escolar, pontua que o cinema é uma linguagem 
artística fundamental para o processo educacional. Contudo, em sintonia com o 
que entendem os historiadores, ela observa que ele não pode somente ser usado 
enquanto ilustração dos conteúdos ou enquanto recurso interessante para preen-
cher o tempo de uma aula. Ele deve servir, sobretudo, para a construção de uma 
relação dialógica que sirva ao entendimento de como aspectos do passado foram 
interpretados, processados e representados no tempo presente.
 Ciro Flamarion Cardoso e Ana Maria Mauad (1997) são historiadores cujas 
reflexões, igualmente, são significativas para pensarmos sobre os procedimentos 
de uso da fonte fílmica. Ambos observam que é importante que a respectiva uti-
lização ocorra em sintonia com uma prática pedagógica prévia, evitando-se que 
o filme venha a ser usado apenas para confirmar dada versão sobre o passado. 
Dessa forma, o docente tem condições de fazer com que seus alunos olhem os 
filmes com criticidade. Tal cuidado se faz ainda mais necessário, observam os 
autores, quando da utilização de filmes de cunho histórico que fazem uso de 
narrativas romanceadas. Nesses casos, é preciso estimular os educandos para que 
percebam possíveis imprecisões temporais, anacronismos e militâncias.
Prezado(a), em síntese, adotadas as precauções expostas pelos autores anteriores, 
as quais se encaixam dentro do entendimento de que toda fonte precisa ser alvo de 
uma crítica externa e interna, as produções fílmicas se fazem muito proveitosas para 
o ensino de História. Essas, diante de uma coerente indagação, informam sobre o pas-
sado, acerca de como ele foi concebido e construído pelos seus tantos protagonistas. 
UNIDADE 4
UNIDADE 4
164
Acrescenta-se que, em um mundo, hoje, muito marcado pelas imagens, certamente, 
os filmes agradam alunos e não podem ficar ausentes das aulas de História.
Deve-se apresentar a discussão teórica, de modo a promover o aprofundamento 
da problematização por meio do conhecimento científico. Para tornar essa etapa 
mais dinâmica e criativa, você pode fazer uso de recursos de aprendizagem, poden-
do escolher de um a três para compor sua narrativa, tais como apresentados a seguir.
Escolher um filme, uma imagem fotográfica, uma gravura ou uma história em 
quadrinhos não é uma atividade simples, pelo contrário, o conhecimento prévio 
da literatura sobre o ensino de História e o uso dessas fontes e o conhecimento 
do conteúdo ou competência esperada é um facilitador imenso para fazer uso 
em sala de aula. Aqui, desejamos estabelecer um alerta para os usos e abusos que 
professores fazem ou podem fazer em sala de aula ao escolher uma fonte sem 
avaliá-la com cautela e com olhar historiográfico. 
Anote filmes, documentários, HQs, imagens, gravuras e outras fontes imagé-
ticas que podem ter conexão com as suas aulas, mas, antes de levá-las até a sala 
de aula, nunca se esqueça de fazer essa verificação. Esta unidade é importante 
por estabelecer essa conexão entre a literatura do uso das fontes e as mesmas por 
meio dos exemplos aqui experienciados.
Que tal produzir uma HQ? Estimular a produção é uma prática, que além de lúdica,pode ocorrer de maneira interdisciplinar. Para ensinar a fazer, que tal realizarmos 
a produção de uma HQ por meio do conhecimento na prática? Um passo a passo 
é sempre bom, vamos a ele:
1. Escolha um tema histórico para a sua narrativa.
2. Faça uma pesquisa preliminar sobre o tema escolhido e procure pensar um 
recorte interessante.
3. Desenvolva um roteiro ou escreva o enredo, com possíveis diálogos e intera-
ções entre os personagens.
4. Uma ideia interessante é definir o número de quadros e roteirizar nesse espaço.
5. Você pode escolher um modelo de história em quadrinhos em uma ferramen-
ta on-line, nesse caso, recomendamos o Canvas: https://www.canva.com/pt_br/
historias-quadrinhos/modelos/.
6. Você pode desenhar à mão livre e, depois, transferir para o computador. Exer-
ça a sua criatividade, não é necessário ser um cartunista profissional, afinal o que 
está em análise é a capacidade de organizar uma ideia e fazer a narrativa com o 
recurso da ilustração e dos diálogos.
7. Faça algo que tenha começo, meio e fim, em suma, algo que tenha uma con-
clusão ou que leve a uma reflexão sobre o tema.
https://www.canva.com/pt_br/historias-quadrinhos/modelos/
https://www.canva.com/pt_br/historias-quadrinhos/modelos/
5Fonte Oral, Jornais 
e Patrimônio 
Cultural no Ensino 
de História
Me. Ana Lúcia Sales
Me. Veroni Friedrich
Me. Vivian Fernandes Carvalho de Almeira
Prezado(a) acadêmico(a), nesta unidade, você terá a oportunidade de 
estudar o emprego da fonte oral nas práticas docentes de História. 
Também, conhecerá algumas sugestões para o uso das fontes jorna-
lísticas em sala de aula e as diversas abordagens que ela proporciona. 
E, por fim, entenderá o papel do patrimônio cultural no ensino de 
História.
UNIDADE 5
168
A disciplina de História, ao contrário do que muitas pessoas pensam, é bastante dinâ-
mica. O fato, em si, realmente é imutável, o que se transforma são as abordagens feitas 
em torno dele. Essas distintas abordagens, no geral, são frutos da diversidade de fontes.
Os documentos históricos são inúmeros e de diferentes naturezas. Quando fa-
lamos em “documentos históricos”, podemos pensar em origens diversas, sobretudo 
as oficiais e institucionais, mas não podemos nos esquecer de que qualquer material, 
com as devidas abordagens, podem ser consideradas fontes de informação histórica.
As fontes de origem singular, menos oficiais, qualquer ser humano pode pro-
duzir, seja pautado na memória, seja na experiência. Você consegue imaginar quais 
tipos de fontes se enquadram nessa categoria? Será que a memória do ser humano, 
o intuito de transmitir informações por notícias ou preservar alguns materiais em 
patrimônios e museus também podem servir de fontes ao historiador?
Todos os seres humanos são capazes de produzir fontes históricas, as quais 
os historiadores conseguem analisar e abordar com os métodos adequados e das 
quais conseguem retirar informações confiáveis. Isso porque as fontes orais são 
ricos documentos de informação e podem ser produzidos por qualquer pessoa.
Tomemos como exemplo o premiado filme Forrest Gump: o contador de 
histórias (1994).
169
O enredo do filme possui uma premissa bem simples: é alguém que vai ao encon-
tro de uma pessoa de seu passado e, sentado em um ponto de ônibus, à espera da 
condução, conta diversas experiências de sua vida.
Entre suas aventuras, ele conta como se tornou jogador de futebol, soldado 
na Guerra do Vietnã, capitão de um barco de pesca de camarão e um corredor 
famoso. Diante de tantas histórias interessantes que o personagem conta, pode-
mos conhecer, de acordo com a própria memória do indivíduo, elementos que 
se adequam à micro-história — sua infância, sua adolescência, seus estudos, isto 
é, sua trajetória de vida. E não apenas a biografia ou micro-história pode ser 
retirada de suas narrativas, tendo em vista que podemos visualizar, mesmo que 
tangencialmente, muitas informações históricas de âmbito mais generalista e 
coletivo, vindas dos contos, ou seja, presidentes estadunidenses e o efeito de suas 
decisões, os horrores das guerras do século XX ou o protesto no capitólio dos 
Estados Unidos no final da década de 1960 e início da década de 1970.
Quando nós, seres humanos comuns, contamos algum relato que venha de 
nossa memória sobre o passado ou ouvimos essa história de alguém, também fa-
zemos esse exercício e entramos em contato com valiosas fontes orais. E, da mesma 
forma que Forrest Gump, também podemos conhecer tanto a história de vida de 
uma determinada pessoa quanto o contexto mais geral que compreende os relatos.
E você, caro(a) acadêmico(a), tinha pensado nos relatos orais dessa forma?
Acreditamos que, em algum momento de sua vida, você já deve ter escutado 
um relato dos seus avós, pais, tios, vizinhos ou conhecidos sobre alguma situação 
do passado. Essa situação é bastante comum, pois é natural dos seres humanos o 
desejo de passar adiante suas experiências, suas vivências e seus conhecimentos.
Nesse sentido, desafio-o(a) a “colocar a mão na massa” e entrevistar algu-
ma pessoa mais velha do que você sobre alguma história do passado — um 
acontecimento de sua cidade, a história do seu nascimento, como essa pessoa 
frequentou a escola, como foi a construção de determinado monumento de sua 
cidade, enfim as possibilidades são infinitas!
Após esse exercício, acreditamos que você olhou para os relatos pessoais 
de forma diferente, talvez mais crítico(a) ou, ainda, mais atento(a). Nesse caso, 
convido-lhe a escrever suas observações no Diário de Bordo. Priorize escrever 
sobre o que trata a história que você escutou, os porquês que a envolvem, as 
dificuldades, o contexto que envolveu o fato.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
170
Em seguida, seja bem-vindo(a) à nossa discussão acerca das possibilidades 
de ensino com fontes orais, fontes jornalísticas e patrimônio cultural. Vamos lá!
171
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) a mais uma unidade do nosso livro de 
Prática de Ensino: Documentos e Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Histó-
ria. Até o momento, você percorreu um belo caminho de diversos assuntos que 
auxiliam o professor no processo de ensino-aprendizagem em História. Agora, 
chegou o momento de você conhecer as fontes orais, as fontes jornalísticas e 
o patrimônio cultural para o ensino de História, que são elementos ricos e 
essenciais no cotidiano escolar.
Toda essa discussão é pertinente e, até mesmo, obrigatória para você, futuro(a) 
professor(a) de História, pois a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
apresenta como exigência, em todas as disciplinas, sobretudo aquelas perten-
centes ao eixo temático de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, o uso da plu-
ralidade das fontes de conhecimento. Ela, inclusive, aborda, na etapa do Ensino 
Médio, que:
 “ Além de promover essas aprendizagens no Ensino Médio, a área de 
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas tem ainda o grande desafio de 
desenvolver a capacidade dos estudantes de estabelecer diálogos en-
tre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, 
saberes e culturas distintas. Para tanto, propõe habilidades para que 
os estudantes possam ter o domínio de conceitos e metodologias pró-
prias dessa área. As operações de identificação, seleção, organização, 
comparação, análise, interpretação e compreensão de um dado objeto 
de conhecimento são procedimentos responsáveis pela construção e 
desconstrução dos significados do que foi selecionado, organizado e 
conceituado por um determinado sujeito ou grupo social, inserido 
em um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
172
Os relatos e as memórias estão sempre presentes na vida do ser humano, seja através 
de familiares e amigos, seja através de estranhos. E qual é a importância da fonte oral em 
nosso campo de atuação?
PENSANDO JUNTOS
De posse desses instrumentos, os jovens constroem hipóteses e 
elaboram argumentos com base na seleção e na sistematização de 
dados, obtidos em fontes confiáveis e sólidas. A elaboraçãode uma 
hipótese é o primeiro passo para o diálogo, que pressupõe sempre 
o direito ao contraditório. É por meio do diálogo que os estudantes 
ampliam sua percepção crítica tanto em relação à produção cientí-
fica quanto às informações que circulam nas mídias, colocando em 
prática a dúvida sistemática, elemento essencial para o aprimora-
mento da conduta humana (BRASIL, 2018, p. 548).
Isso significa que o estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas — e, aqui, damos 
atenção especial à disciplina de História — preza pela criticidade e autonomia discen-
te. Tudo isso a favor do respeito à diversidade e do conhecimento de similaridade e 
diferenças entre sociedades. Ou seja, que o aluno consiga compreender o passado e 
o presente, sabendo contextualizar adequadamente. Todas essas premissas só podem 
ser cumpridas se forem utilizadas fontes diversas e confiáveis, debates de ideias e 
estímulo intelectual, bem como a capacidade de desconfiar e buscar respostas.
Iniciando, portanto, nossa discussão mais especializada, falaremos sobre 
as fontes orais. Antes de explicarmos como utilizá-las em sala de aula, é de 
suma importância defini-las, saber do que se trata. Dessa forma, Alberti (2006) 
escreve que chamamos de documento oral os relatos ou os depoimentos que 
são de autoria de sujeitos que foram protagonistas de um dado evento histórico. 
Igualmente, integram tal categoria as narrativas de pessoas que, mesmo não 
sendo protagonistas centrais, testemunharam um fato histórico ou os seus 
desdobramentos mais imediatos. 
173
Historiadores destacam a importância do emprego dessa categoria de documen-
tos para a Ciência Histórica. Alberti (2006, p. 165), por exemplo, considera que 
“uma das principais riquezas da História Oral está em permitir o estudo das for-
mas como as pessoas ou grupos efetuaram ou elaboraram experiências, incluindo 
situações de aprendizado e decisões estratégicas”.
Conforme Salvatici (2005), o valor da História Oral é relacionável ao fato 
de esta possibilitar informações e, concomitantemente, a produção de conheci-
mentos sobre o viver de distintos segmentos sociais. A autora ainda escreve que 
esse tipo de documentação possibilita que o pesquisador acesse uma variedade 
de “histórias dentro da história”. Condição essa que pode resultar em revisão das 
informações e dos saberes históricos produzidos até um dado momento. 
Diversos autores destacam, também, os benefícios da utilização da fonte oral 
no campo da docência em História. Fonseca (2006), por exemplo, considera 
que, sempre que existirem documentos orais — para essa ou aquela temática de 
uma grade curricular —, estes devem ser utilizados. Não fazer uso dessa tipologia 
documental, quando possível e disponível, inclusive, diminui as possibilidades 
de produção de conhecimento histórico em sala de aula. Torna menor a possi-
bilidade de compreensão sobre como distintos indivíduos e segmentos sociais 
entenderam, vivenciaram e reagiram diante de dadas circunstâncias históricas.
Já Alberti (2006, p. 155) pontua que “a História oral permite o registro de teste-
munhos e o acesso a ‘histórias dentro da história’ e, dessa forma, amplia as possibili-
dades de interpretação do passado”. Isso significa que as fontes orais permitem que 
um determinado fato, potencialmente, da micro-história ou da trajetória de vida, 
em muitos casos, seja o centro dos relatos ou das respostas de uma entrevista, visto 
que grande parte dessas narrativas parte de vivências individuais. Todavia, se essas 
narrativas forem inquiridas corretamente, podem render conhecimentos riquíssimos 
acerca dos fatos de âmbito coletivo ou completarem outros tipos de fontes históricas.
A fonte oral é um campo ainda a ser explorado. Você, enquanto professor(a), pode 
tanto utilizar um material pronto dentro de sala de aula quanto produzir sua própria 
fonte. Isso porque as entrevistas podem ser métodos de coleta dessas informações.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
174
As histórias
dentro da
História
De acordo com a Fundação Getúlio 
Vargas (FGV), “a história oral é uma 
metodologia de pesquisa que consiste 
em realizar entrevistas gravadas com 
pessoas que podem testemunhar sobre 
acontecimentos, conjunturas, 
instituições, modos de vida ou outros 
aspectos da história contemporânea”.
“Começou a ser utilizada nos anos 1950, 
após a invenção do gravador, nos 
Estados Unidos, na Europa e no México e, 
desde então, difundiu-se bastante.
Ganhou também cada vez mais adeptos, 
ampliando-se o intercâmbio entre os que a 
praticam: historiadores, antropólogos, 
cientistas políticos, sociólogos, pedagogos, 
teóricos da literatura, psicólogos e outros”.
VOCÊ SABE
COMO ELABORAR
ENTREVISTAS?
Caso a sua resposta tenha sido 
negativa, é importante ter em 
mente que o objetivo das 
perguntas deve girar em torno de 
palavras-chave, que façam sentido 
para aquilo que você deseja saber. 
Você, no papel de entrevistador(a), 
deve deixar seu entrevistado 
confortável, ao estimulá-lo a falar 
sobre o passado que você procura 
conhecer, e favorável a recordar, 
da melhor forma possível, o fato 
que ele conhece.
Pesquise o assunto que busca conhecer.
Se for algum relato gravado, busque 
conversar com o bibliotecário dos arquivos 
acerca das informações prévias e como 
cuidar do material ao qual terá acesso.
Trate o entrevistado com respeito. 
Respeite a hora marcada e esteja bem 
preparado(a) para a entrevista.
Prepare uma boa lista de perguntas. Isso 
significa que ela deve ser objetiva, flexível e 
possuir perguntas paralelas ao assunto 
principal. Tudo isso a fim de enriquecer 
ainda mais as informações que você coletar.
Ouça mais do que fale, esteja atento(a).
Tire notas detalhadas ao longo da 
entrevista.
Transcreva as entrevistas.
Crie um índice para as entrevistas, com 
notas detalhadas relativas à pessoa e data 
para não esquecer desses dados no futuro.
Para elaborar 
sua entrevista:
Não inicie a pesquisa ou a entrevista sem 
ter realizado uma busca prévia sobre o 
que você quer saber.
Não compareça a uma entrevista 
despreparado.
Não se limite às perguntas que você 
elaborou. Converse com seu entrevistado.
Não interrompa os silêncios do seu 
entrevistado, pois podem ser momentos 
em que ele parou para pensar e recordar.
Não explique o que foi dito, existe um 
motivo pelo qual seu entrevistado se 
expressou de determinada forma.
Não se exalte e/ou falte com respeito 
com o seu entrevistado.
Os cuidados que 
devem ser tomados:
Fonte: FGV ([2022], on-line) e adaptado de Silva ([2022]).
175
As histórias
dentro da
História
De acordo com a Fundação Getúlio 
Vargas (FGV), “a história oral é uma 
metodologia de pesquisa que consiste 
em realizar entrevistas gravadas com 
pessoas que podem testemunhar sobre 
acontecimentos, conjunturas, 
instituições, modos de vida ou outros 
aspectos da história contemporânea”.
“Começou a ser utilizada nos anos 1950, 
após a invenção do gravador, nos 
Estados Unidos, na Europa e no México e, 
desde então, difundiu-se bastante.
Ganhou também cada vez mais adeptos, 
ampliando-se o intercâmbio entre os que a 
praticam: historiadores, antropólogos, 
cientistas políticos, sociólogos, pedagogos, 
teóricos da literatura, psicólogos e outros”.
VOCÊ SABE
COMO ELABORAR
ENTREVISTAS?
Caso a sua resposta tenha sido 
negativa, é importante ter em 
mente que o objetivo das 
perguntas deve girar em torno de 
palavras-chave, que façam sentido 
para aquilo que você deseja saber. 
Você, no papel de entrevistador(a), 
deve deixar seu entrevistado 
confortável, ao estimulá-lo a falar 
sobre o passado que você procura 
conhecer, e favorável a recordar, 
da melhor forma possível, o fato 
que ele conhece.
Pesquise o assunto que busca conhecer.
Se for algum relato gravado, busque 
conversar com o bibliotecário dos arquivos 
acerca das informações prévias e como 
cuidar do material ao qual terá acesso.
Trate o entrevistado com respeito. 
Respeite a hora marcada e esteja bem 
preparado(a) para a entrevista.
Prepare uma boa lista de perguntas.Isso 
significa que ela deve ser objetiva, flexível e 
possuir perguntas paralelas ao assunto 
principal. Tudo isso a fim de enriquecer 
ainda mais as informações que você coletar.
Ouça mais do que fale, esteja atento(a).
Tire notas detalhadas ao longo da 
entrevista.
Transcreva as entrevistas.
Crie um índice para as entrevistas, com 
notas detalhadas relativas à pessoa e data 
para não esquecer desses dados no futuro.
Para elaborar 
sua entrevista:
Não inicie a pesquisa ou a entrevista sem 
ter realizado uma busca prévia sobre o 
que você quer saber.
Não compareça a uma entrevista 
despreparado.
Não se limite às perguntas que você 
elaborou. Converse com seu entrevistado.
Não interrompa os silêncios do seu 
entrevistado, pois podem ser momentos 
em que ele parou para pensar e recordar.
Não explique o que foi dito, existe um 
motivo pelo qual seu entrevistado se 
expressou de determinada forma.
Não se exalte e/ou falte com respeito 
com o seu entrevistado.
Os cuidados que 
devem ser tomados:
Fonte: FGV ([2022], on-line) e adaptado de Silva ([2022]).
UNICESUMAR
UNIDADE 5
176
Caro(a) aluno(a), definimos as fontes orais e fizemos observações acerca da im-
portância destas para a produção do conhecimento histórico e respectiva do-
cência. Contudo, em que pese o valor dessa documentação no âmbito da nossa 
ciência, é importante que você saiba que ela precisa ser adotada a partir de alguns 
princípios metodológicos. Dialogaremos um pouco sobre esse aspecto.
A princípio, deve-se ter o cuidado com a utilização da fonte oral no que diz respeito 
ao modo como a entendemos. De acordo com Meihy e Barbosa (2007), a fonte oral não 
pode ser tomada como um relato absolutamente fiel ao ocorrido. Acontece que as fontes 
orais são, principalmente, interpretações sobre o passado ou, ainda, discursos elabora-
dos por aqueles que, de uma forma ou outra, vivenciaram dadas ocorrências históricas.
Portelli (1996) assevera que, quando lidamos com o documento oral, precisa-
mos entender que lidamos com uma diversidade e multiplicidade de memórias 
fragmentadas e internamente divididas, todas, de uma forma ou de outra, ideológica 
e culturalmente influenciadas. Em outras palavras, a documentação precisa ser 
tomada enquanto uma versão sobre o passado ou, ainda, como uma escrita sujeita 
à cultura, às condições e às intencionalidades daqueles que a produziram.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: O Doador de Memórias
Ano: 2014
Sinopse: Jonas vive em uma pequena comunidade aparentemente 
ideal, sem doenças ou guerras e onde todo mundo é feliz. Para que 
essa realidade subsista, um homem é encarregado de armazenar as más 
memórias, poupando os demais habitantes do sofrimento. Jonas, porém, 
descobre o perigoso segredo de sua comunidade e, armado com o poder 
do conhecimento, tenta fugir do mundo em que vive e proteger os que ama.
Comentário: trata-se de um filme de ficção científica, pensando em uma rea-
lidade alternativa. Nesse momento, é interessante assisti-lo com a intenção de 
imaginar como seria uma sociedade sem conhecimento do passado. Da mesma 
forma, atente-se ao fato de que as memórias são preciosas para o conhecimento 
histórico e podem ser conhecidas de diversas formas, sobretudo, de modo oral.
Cuidados, igualmente, precisam ser observados na aplicação dessas fontes no campo 
da docência em História. Fonseca (2006), por exemplo, considera que é fundamental 
uma ação pedagógica que leve o aluno a perceber que tais fontes são uma forma 
177
de acesso ao passado, mas que não dispensam uma crítica externa e interna, posto 
que elas trazem visões particulares e não unânimes sobre o passado. Isto é, que são 
permeadas por subjetividades, imprecisões, lacunas e, ainda, constituídas a partir do 
desejo de consolidar memórias sobre a História. O educando precisa perceber que 
todas essas questões influenciam no modo como o real é apresentado na fonte oral.
Em síntese, podemos afirmar que cumpre ao professor fazer um uso cui-
dadoso dos documentos orais, uma vez que ele use tais fontes nas perspectivas 
apontadas pelos autores anteriores, isso porque as fontes orais se fazem potencial-
mente úteis para a abordagem deste ou daquele tema da disciplina de História. 
Também, faz-se uma documentação valiosa para reflexões sobre o passado. Ditas 
tais palavras, vamos a alguns exemplos de uso dessa tipologia documental em sala 
de aula. Eles facilitarão a compreensão sobre o emprego da documentação oral.
Documento oral 1: depoimento de um combatente 
ao regime militar
 “ No terceiro andar do DEOPS [...] empurraram-me até uma 
sala, onde identifiquei certos implementos: duas mesas para-
lelas e separadas com uma grossa trave de madeira apoiada 
em ambas, a maquininha com a manivela e os fios, um funil, 
cordas, bastões etc. Tiraram-me a roupa e, desnudado, en-
costaram-me à parede [...]. A função começou por uma dose 
de choques elétricos. A intervalos, novas doses [...]. Creio que 
depois de seis horas de tortura, lá pelas três da madrugada, 
suspenderam a função e mandaram que me vestisse [...]. 
O resto da noite ia ser empregado na pressão psicológica. 
Perguntas sempre as mesmas, deboche, insultos. Tudo vil e 
nojento. Prestei o depoimento da fase policial em condições 
de aguda debilitação física e num ambiente de terror oni-
presente. Duelava contra um inquisidor habilidoso. [...]. Por 
deliberação calculada, declarei apenas um ato incriminador 
contra mim mesmo: o de participante da fundação PCBR.
Fonte: Gorender (1990, p. 216–255).
UNICESUMAR
UNIDADE 5
178
Diante da leitura do depoimento de uma vítima de tortura da Ditadura Civil 
Militar brasileira, como você, futuro(a) professor(a) de História, trabalharia o 
documento em sala de aula? Quais são os conteúdos que permeiam a fonte?
O presente documento histórico, retirado de um depoimento, possui um con-
teúdo muito pesado, o que significa que deve ser utilizado com cautela e com alunos 
de idade adequada. Isto é, no cotidiano de uma sala de aula que tem como alunos 
NOVAS DESCOBERTAS
A Ditadura Civil Militar no Brasil é um dos temas mais polêmicos e, 
por consequência, que chama muito a atenção dos alunos. Pensando 
nisso e nos seus futuros usos de documentos históricos em sala de 
aula, neste espaço, você encontrará três endereços eletrônicos que 
permitem acesso a diversos acervos sobre a temática.
O primeiro deles 
se trata de um 
dos maiores 
acervos on-line 
sobre a História 
da Ditadura no 
Brasil: 
Memórias da 
Ditadura.
O segundo deles 
diz respeito a 
diversos arquivos 
reunidos pela 
Comissão da 
Verdade do 
Estado de São 
Paulo.
Por fim, o ter-
ceiro deles é o 
Memorial da 
Resistência de 
São Paulo.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15080
179
adolescentes, o depoimento anterior é um documento extremamente útil para uma 
discussão sobre o período da Ditadura Civil e Militar. Mais do que isso, ele se 
faz precioso para o entendimento do processo de resistência, organizada por dados 
segmentos sociais, ao governo dos militares no Brasil a partir de 1964.
NOVAS DESCOBERTAS
Em relação aos documentos históricos acerca do período da Ditadura 
Civil Militar, nos últimos anos, o acesso tem se ampliado e, até mes-
mo, possibilitado a divulgação deles.
Entre os anos de 2011 e 2014, instituiu-se um colegiado pelo Governo 
do Brasil, intitulado Comissão Nacional da Verdade (CNV). A comis-
são tinha como propósito investigar as graves violações dos direitos 
humanos ocorridas entre os anos de 1946 e 1988. Durante os anos de 
funcionamento, a pesquisa reuniu e coletou depoimentos de vítimas, 
testemunhas e agentes da repressão em mais de 100 audiências, que 
contaram com o apoio e a organização dos Estados, dos Municípios 
e da sociedade civil. Como resultado, o relatório entregue no ano de 
2014 concluiu que houve prisões, acusações e torturas arbitrárias, 
bem como violências sexuais, execuções, ocultação de cadáveres e 
diversos outros crimes contra a humanidade.
Caso queira conhecer mais a respeito, acesse o QR Code.Essa fonte também pode ser utilizada para a problematização sobre o emprego da 
violência física e moral, por parte dos agentes do Estado Brasileiro, contra aqueles 
que decidiram se posicionar de muitas formas contra a supressão da democracia 
brasileira e dos direitos civis mais básicos. Mediante o uso desse relato, o pro-
fessor de História poderá conduzir uma discussão sobre a violação dos direitos 
humanos mínimos de qualquer pessoa que é alvo de um processo de investigação. 
Destaca-se, por fim, que essa é uma fonte que suscitaria um debate sobre a ob-
servância dos princípios de um Estado democrático. Isso para que todos sejamos 
usufruidores dos direitos de defesa e para que o Estado se faça atuante em prol do 
cumprimento do que diz a Constituição, e não uma instituição manchada pela 
atuação negativa de alguns de seus agentes de segurança.
Dando continuidade à discussão, a seguir, é possível ler mais dois documentos 
históricos que foram produzidos a partir de depoimentos de testemunhas ou 
participantes dos fatos históricos.
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Documento oral 2: relato de um participante da 
Guerra de Canudos
 “ Canudos era um pedaço de chão bem aventurado. Não pre-
cisava nem mesmo de chuva. Tinha de tudo. Até rapadura do 
Cariri. [...] Era um povo ordeiro e não havia briga. Quando che-
gava ou saía do arraial alguém de fora, perguntando: “como 
vai” ou dizendo “adeus”, o Peregrino chamava com delicadeza 
e ensinava: - Aqui não se fala assim. A única saudação nesta 
terra é: “Louvado seja Nosso Senhor Jesus Cristo! [...]”. Quem 
tinha roça tratava de roça, na beira do rio. Quem tinha gado 
tratava do gado. Quem tinha mulher e filhos tratava da mulher 
e dos filhos. Quem gostava de reza ia rezar. De tudo se tratava 
porque a nenhum pertencia e era de todos, pequenos e gran-
des, na regra ensinada pelo Peregrino. [...] Não havia precisão 
de roubar em Canudos, porque tudo existia em abundância, 
gado e roçado, provisões não faltavam. Se o Peregrino ditava 
contra a República é porque a República era contra a Religião. 
Fonte: Macedo (1964 apud BARRETO, 2008, p. 142–144).
Documento oral 3: depoimento de uma testemunha 
do período posterior ao fim da Guerra de Canudos
 “ As crianças, estas pobrezinhas, em sua maior parte semelham 
a esqueletos ambulantes, cobertos de andrajos e de lodo. [...] É 
para lamentar [...] a prática condenável de certos abusos e o 
estado de verdadeira miséria e abandono em que se achavam 
as desgraçadas prisioneiras de Canudos, muitas das quais 
mortas de inanição [...]. É penoso ainda dizê-lo que muitas 
raparigas e meninas foram defloradas.
Fonte: Piedade (2002 apud DOMINGUES, 2009, p. 29).
181
Após a leitura dos dois depoimentos anteriores, como você, caro(a) aluno(a), 
utilizá-los-ia em sala de aula? Quais conteúdos você apoiaria nas fontes?
Esses dois documentos possibilitam a abordagem de um tema bastante clás-
sico da História brasileira contemporânea. Essa é a Guerra de Canudos, conflito 
ocorrido no período de 1896 a 1897 e que se faz essencial para uma discussão e 
compreensão da fase denominada República Velha. O primeiro relato — ao con-
trário das fontes oficiais que classificaram o movimento, organizado por Antônio 
Conselheiro e seguido por muitos sertanejos, como uma manifestação religiosa 
de pessoas lunáticas — apresenta a Guerra de Canudos como um conflito de 
cunho também econômico e social.
Conversemos um pouco sobre Os Sertões, de Euclides da-
Cunha, como sugestão documental e complementar, assim 
como a música Súplica Cearense, do Rappa, que permite faz-
er uma reflexão acerca dos problemas sociais brasileiros, de 
forma geral, mas que se agravam no Nordeste. Vamos lá?
Esses documentos, no contexto da sala de aula, permitiriam que o professor enca-
minhasse uma discussão a respeito do quanto esse conflito foi, também, expressão 
da miséria social que marcava o Brasil dos fins do século XIX. Da mesma forma 
que possibilitaria uma reflexão acerca de um país que se fizera republicano, mas 
que ainda precisava lidar com reivindicações e manifestações sociais em prol de 
questões como educação, saúde e distribuição de terras.
Destaca-se, também, que as duas fontes embasariam discussões sobre a força 
política do indivíduo — do Peregrino Antônio Conselheiro — frente a um Estado 
Republicano de instituições políticas, econômicas e sociais ainda em fase de cons-
trução. Por fim, outra discussão que seria possível de ser encaminhada é quanto 
à rejeição inicial de parte da população brasileira à República, pois, para alguns, 
esse sistema político, até então, não se mostrava mais vantajoso que a Monarquia.
Por sua vez, no caso específico do segundo documento, podemos inquirir 
sobre os desdobramentos e efeitos sofridos pela população sertaneja que aderiu 
ao movimento, que tomou Antônio Conselheiro como guia político e espiritual. 
Utilizando-o na sala de aula, o professor teria condições de organizar uma dis-
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cussão sobre o sempre trágico resultado das guerras para mulheres e crianças. 
Uma história comparada, inclusive, far-se-ia possível, pois, nos dias atuais, as 
guerras, ao menos em tese, devem preservar a integridade das crianças. Nesse 
mesmo sentido, a violência sexual contra mulheres, no contexto de uma guerra, 
também pode ser problematizada via tal fonte.
Caro(a) aluno(a), com esse exemplo, encerramos esse tópico sobre fonte oral 
e damos continuidade à unidade. Esperamos que, no que tange às fontes orais, 
tenhamos colaborado para a compreensão das potencialidades que ela oferece 
no contexto da disciplina de História. Almejamos que, igualmente, tenhamos lhe 
esclarecido que o uso de tal documentação requer cuidados metodológicos pró-
prios de um historiador que compreende que essas, a exemplo de outras fontes, 
são, sobretudo, expressões de como os sujeitos históricos visualizaram o passado 
e de como atuaram sobre o mesmo. Nesse momento, passaremos a discutir as 
fontes jornalísticas na aprendizagem de História.
Impressos ou na versão on-line, os jornais estão inseridos no nosso cotidiano. 
Constituem-se como um recurso eficaz para obtenção de informações sobre fatos 
relativos ao nosso Município, Estado e, igualmente, no que concerne aos assuntos 
próprios do contexto nacional e internacional. Isso porque o que acontece de 
mais relevante está, de uma forma ou de outra, estampado e narrado via jornais.
Acrescentemos que eles, após a revolução historiográfica ocorrida durante 
o século XX — sobretudo, na sua segunda metade —, adentraram o campo da 
produção historiográfica ocidental. Dessa forma, como pontuado por Capelato 
(1998), os jornais hoje se constituem como significativos documentos históricos. 
Trata-se de uma categoria documental indispensável à compreensão do modo 
como o passado foi interpretado e traduzido por esse ou aquele segmento so-
cial. De forma complementar à ideia anterior, Luca (2010, p. 10) observam que 
“o conhecimento que temos da realidade é mediado pelos fatos divulgados pela 
imprensa escrita”, de modo que os jornais “são depositários de entendimentos e 
posicionamentos sociais sobre os mais distintos âmbitos da existência humana”.
Em vista de tais circunstâncias, nesse tópico, é nosso propósito versar sobre 
a possibilidade de emprego dessa tipologia documental na docência em His-
tória. Contudo, antes de adentrarmos propriamente na questão, permita-nos 
o compartilhamento de uma experiência. Essa é mais direcionada ao campo 
da pesquisa em História, mas certamente se fará proveitosa para as discussões 
que aqui nos propomos a fazer.
183
 “ Findando o ano de 2009, 
eu, professora Veroni, es-
tava envolvida com o pro-
cesso de qualificação da 
minha dissertação de mes-
trado. Ela tinha como tema 
A Política de Preservação do 
Patrimônio Cultural do Mu-
nicípio de Maringá-PR. Na-
quela ocasião, a respectiva 
pesquisa tinha sido qua-
lificada pelabanca como 
apta a ser futuramente defendida. A temática e o recorte 
problemático se apresentavam devidamente abordados. 
Boas hipóteses foram levantadas e avaliadas no decorrer 
da minha narrativa. As conclusões propostas encontra-
vam respaldo nas fontes históricas apresentadas. Contu-
do, alguns acréscimos foram sugeridos.
Um dos professores avaliadores expôs a importância do 
lançamento de olhares para as representações da popu-
lação maringaense sobre os respectivos bens culturais. 
De acordo com ele, entender a forma como o poder pú-
blico local, até então, tinha gerido a política de preserva-
ção dos patrimônios culturais citadinos era algo que 
demandava uma análise de como os próprios moradores 
entendiam tal ação governamental.
Eis um desafio para uma dissertação que se encontrava 
próxima da fase final. Contudo, acatei a indicação feita. Por 
sua vez, isso foi possível pelo uso do documento jornalís-
tico, mediante o acesso e a consulta sequenciada à seção 
“Carta do Leitor” do jornal O Diário do Estado do Paraná — 
jornal de maior distribuição no Município e na região na 
época. Consegui acessar as opiniões de vários moradores 
sobre a política de identificação, a eleição e a preservação 
dos bens culturais de Maringá.
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A partir da leitura e análise dos depoimentos de vários 
munícipes, foi possível constatar a existência de um olhar 
e de uma prática ufanista por parte dos moradores. Eles 
indicavam que parcela considerável dos maringaenses ti-
nha orgulho da trajetória histórica municipal. Entretanto, a 
referida documentação jornalística, igualmente, sinalizava 
que uma boa parcela deles era pouco afeita à preservação 
dos lugares que faziam referência à história, à memória e 
às identidades locais, vistas como positivas. Bastava que 
fotografias desses bens culturais fossem preservadas.
No conjunto, as opiniões dos moradores — enviadas ao jornal 
e publicadas na seção de “Carta do Leitor” — indicavam, tam-
bém, um forte apego social a uma concepção de progresso 
e modernidade, que descartava a salvaguarda do patrimônio 
cultural material e edificado. Maringá, por meio da fonte jor-
nalística, aparecia como uma cidade de perfil progressista e 
que, nesse processo de busca do novo, fatalmente teria que 
promover uma subtração dos seus lugares da memória.
E foram tais observações que me possibilitaram ganhos 
na pesquisa. A ampliação das fontes pela via fonte jorna-
lística me permitiu averiguar que o desempenho do poder 
público, no tocante aos processos de identificação, eleição 
e salvaguarda das edificações de valor cultural e histórico 
do município, se fazia aquém do necessário, também em 
função de um bom grau de indiferença da população em 
relação a tal política pública. Por fim, essa fonte possibili-
tou a conclusão de que os moradores de Maringá não se 
compreendiam como portadores de bens culturais. Isso, 
por sua vez, alimentava a prática do poder público, melhor 
dizendo, a falta dela.
185
Prezado (a) aluno(a), essas considerações sobre minha experiência de pesquisa são aqui 
feitas no sentido de expor o papel importante que a documentação jornalística pode ter 
no processo de produção de conhecimentos sobre o passado. A interpretação de uma 
política pública, conforme demonstrei, foi, em grande medida, ampliada com o emprego 
de tal fonte. Na ausência desse documento, uma lacuna se faria apresentar no que con-
cerne ao conhecimento elaborado sobre o objeto e a problemática da pesquisa proposta. 
Por sua vez, essas possibilidades também são absolutamente reais no que concerne ao 
âmbito de ensino. Os jornais, hoje, constituem-se como fontes históricas relevantes para a 
abordagem de vários conteúdos que integram a grade curricular da disciplina de História. 
Prossigamos, agora, analisando tal ponto. Para tanto, faremos uso de alguns exemplos.
Exemplo 1
 “ Mais de 200 pessoas ficaram feridas, sendo que oito em estado 
grave, durante mais um episódio de repressão da polícia do Para-
ná a professores da rede estadual de ensino, que estão em greve 
e acampados no Centro Cívico desde segunda-feira 27. Treze pes-
soas foram presas, segundo a Secretaria de Segurança Pública.
A ofensiva ocorre em frente à Assembleia Legislativa, onde, 
segundo o sindicatos dos professores, 20.000 pessoas protes-
tavam contra as mudanças na previdência para os servidores 
do Estado. A Polícia Militar foi escalada pelo governador Carlos 
Alberto Richa (PSDB) para impedir a entrada dos manifestan-
tes na Assembleia, onde ocorre a votação. Há informações de 
fontes extraoficiais de que mais de 50 policiais militares que 
participaram da ação teriam se recusado a disparar contra 
manifestantes. Esse grupo estaria passando por processo de 
exoneração. Durante a semana, vários policiais, anonimamen-
te, expressaram indignação com o pedido do governador Beto 
Richa (PSDB) com relação ao contingente de 1.500 policiais 
deslocados para proteger a Assembleia, número maior do que 
o disponível na própria cidade habitualmente.
Fonte: Assad (2015, on-line).
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O exemplo em questão é um trecho de uma notícia vei-
culada pelo El País, em 25 de abril do ano de 2015, isto 
é, no mesmo ano da ocorrência do fato. Lendo o trecho 
selecionado, caro(a) aluno(a), como você trabalharia o 
conteúdo da notícia em sala de aula?
A fim de auxiliá-lo(a) na compreensão do que 
foi escrito, a fonte jornalística se refere à despropor-
cionalidade da ação governamental e policial contra 
os professores em protesto pacífico. Nesse caso, você, 
na função de professor(a), conseguirá discutir acerca 
dos movimentos de greves dos professores no intuito 
de explicar do que se trata e, no caso específico, pode 
falar a respeito das reivindicações exigidas, a forma 
como os docentes se organizaram e como foram re-
cepcionados em Curitiba. Além disso, é possível, ain-
da, estudar a organização política do Paraná naquele 
ano. Isso porque a notícia apresenta nomes, partidos 
políticos e locais que são informações centrais no 
entendimento da história política do tempo presente.
187
EXEMPLO 2
Descrição da Imagem: trata-se de uma página de um jornal histórico escaneado. Sabemos do teor 
histórico, pois, na parte superior da página, encontram-se carimbos do local de preservação, marcas 
de envelhecimento da página e letras escritas à mão. As cores predominantes são o cinza do fundo da 
página e o preto das letras. No topo da página, vemos escrito o título do jornal “O AMIGO DO ESCRAVO” 
e, logo abaixo, “ÓRGÃO ABOLICIONISTA - JORNAL BI-MENSAL”. Abaixo do título, vemos o texto distribuído 
em duas seções e em três colunas. Na seção superior, vemos, na primeira coluna, o título “O AMIGO DO 
ESCRAVO: NOSSA MISSÃO” e, na segunda coluna, o título “FASTOS DA ESCRAVIDÃO”. Na seção localizada 
na base da página, vemos, na primeira coluna, o título “Folhetim”.
Figura 1 – Jornal O Amigo do Escravo / Fonte: Biblioteca Nacional Digital Brasil ([1883], on-line).
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Caro(a) acadêmico(a), como você utilizaria essa notícia de caráter histórico em 
sala de aula? Quais são as abordagens possíveis desse documento? 
NOVAS DESCOBERTAS
O formato impresso dos jornais é um dos meios de comunicação mais 
tradicionais das sociedades, e a sua existência já é mais do que cen-
tenária. No Brasil, desde a colonização portuguesa, principalmente, 
durante o Período Imperial e Republicano, os jornais circulam regu-
larmente na sociedade. Compreendendo os mais variados assuntos, 
sendo bastante consumidos.
A fim de reunir um acervo digital dessas notícias históricas que foram im-
pressas no passado, de todas as épocas do Brasil, a Biblioteca Nacional 
criou um acervo digital e o reuniu na Hemeroteca Nacional Digital. No 
site, é possível estabelecer pesquisas e realizar buscas sobre os princi-
pais jornais históricos.
Você poderá conhecer essa plataforma pelo QR Code:
O documento anterior é a primeira página do jornal O Amigo do Escravo, da pro-
víncia do Rio de Janeiro.Datado do ano de 1883, o jornal faz referência ao conteúdo 
curricular “escravidão no Brasil”. Ele nos traz informações sobre o envolvimento de 
segmentos da sociedade brasileira nessa questão e, também, no que diz respeito à 
organização do movimento abolicionista no avançar do século XIX. Usando-o, o 
docente em História teria condições de mostrar como a construção de novas repre-
sentações sociais sobre a escravidão foi um aspecto decisivo para engajar segmentos 
em um movimento em prol do fim do trabalho escravo no Brasil.
Acrescenta-se que tal fonte seria útil para o encaminhamento de uma discus-
são sobre o quanto os jornais não são exatamente instituições neutras, desprovi-
das de distintas finalidades. De acordo com Luca (2010), isso se faz importante, 
pois, quando do emprego da documentação jornalística na docência em História, 
também é necessário que despertemos a atenção de nossos alunos para o fato de 
que a empresa jornalística adota posições quanto às questões políticas, econômi-
cas e sociais, portanto fazendo-se produtora de narrativas e interpretações sobre 
o passado que se fazem também subjetivas e intencionais.
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Exemplo 3
 “ Entre tantos acontecimentos marcantes de 2016, um dos 
que mais impactaram o país e o Congresso Nacional foi 
o impeachment da presidente Dilma Rousseff. O processo 
caracterizou-se por polêmica e divergência de opiniões no 
Parlamento e na sociedade, o que o diferencia do ocorrido 
com Fernando Collor, em 1992.
Os casos de impeachment de Dilma e Collor podem ser carac-
terizados por momentos de crise econômica e baixa popula-
ridade dos presidentes. Dilma, no início, contava com ampla 
base aliada do Congresso, o que foi diminuindo ao longo do 
julgamento. Já Collor governou com baixo apoio parlamentar. 
Dilma teve forte apoio de movimentos sociais e de organiza-
ções sindicais, como a Central Única dos Trabalhadores (CUT), 
que organizou manifestações contrárias ao impedimento. Na 
época de Collor, movimentos e entidades da sociedade foram 
favoráveis à queda do presidente.
O processo de impeachment de Dilma Rousseff teve início em 
2 de dezembro de 2015, quando o ex-presidente da Câmara 
dos Deputados Eduardo Cunha deu prosseguimento ao pe-
dido dos juristas Hélio Bicudo, Miguel Reale Júnior e Janaína 
Paschoal. Com uma duração de 273 dias, o caso se encerrou 
em 31 de agosto de 2016, tendo como resultado a cassação 
do mandato, mas sem a perda dos direitos políticos de Dilma.
Na justificação para o pedido de impeachment, os juristas 
alegaram que a então presidente havia cometido crime de 
responsabilidade pela prática das chamadas "pedaladas fis-
cais" e pela edição de decretos de abertura de crédito sem a 
autorização do Congresso.
A acusação argumentou que os decretos autorizaram suple-
mentação do orçamento em mais de R$ 95 bilhões e contribuí-
ram para o descumprimento da meta fiscal de 2015. Disseram 
que o governo sabia da irregularidade porque já havia pedido 
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revisão da meta quando editou os decretos e que o Legislativo 
não tinha sido consultado, como deveria ter sido feito antes da 
nova meta ser aprovada.
Em relação às pedaladas, a acusação disse que não foram 
apenas atrasos operacionais porque o débito do Tesouro com 
os bancos públicos se acumulou por longo tempo e chegou a 
valores muito altos. Segundo os juristas, o acúmulo dos débi-
tos serviu para fabricar superavit fiscal que não existia e para 
criar uma situação positiva das contas públicas que não era 
verdadeira. O objetivo das "pedaladas", como afirmaram, teria 
sido, portanto, esconder a real situação fiscal do país.
A defesa, por sua vez, afirmou que os decretos de crédito su-
plementar foram baseados em remanejamento de recursos, 
excesso de arrecadação ou superavit financeiro, ou seja, não 
significaram aumento de despesa. Para os defensores de Dil-
ma, os atrasos no pagamento da equalização de taxas de 
juros do Plano Safra não podiam ser considerados emprésti-
mos porque o dinheiro é emprestado aos agricultores e não 
ao governo.
Fonte : Agência Senado (2016, on-line).
Caro(a) acadêmico(a), como você utilizaria essa fonte jornalística em sua 
aula de história?
As informações presentes no texto são inúmeras. Variam do cenário político 
e econômico até a recepção social do fato. Nesse caso, você poderia assumir uma 
postura diante do fato, uma vez que se trata de uma história do tempo presen-
te, e você, mesmo que indiretamente, viveu esse acontecimento. O documento 
informa questões como situação econômica, partidos e alianças políticas, movi-
mentos sociais, transformações no processo de impeachment e funcionalismo 
dos poderes políticos — deputados, senadores e presidência. Além disso, aqui, 
você teria abertura de dar a sua leitura do documento, visto que, nas produções 
historiográficas, existe um debate se essa cassação foi um golpe ou não.
191
Exemplo 4
 “ Assistimos ontem a entrada de cerca de 60 menores às 19 
horas, na sua fábrica da Mooca (bairro de São Paulo). Essas 
crianças, entrando àquela hora, saem às 6 horas. Traba-
lham, pois, 11 horas a fio, em serviço noturno, apenas com 
um descanso de 20 minutos, à meia\noite. O pior é que elas 
se queixam que são espancadas pelo mestre de fiação. [...] 
Um há com as orelhas feridas por continuados violentos 
puxões. Trata-se de crianças de 12, 13 e 14 anos. 
Fonte : O Combatente (1917 apud RODRIGUES, 2000, p. 75).
Depois de ler a notícia anterior, como você problematizaria o documento em uma 
aula de História? Quais são os conteúdos que você trabalharia com o auxílio da fonte?
Aspectos do processo inicial do trabalho livre e assalariado em nosso país po-
dem ser objetos da sala de aula pelo emprego de um documento como esse. Ele é 
uma referência do quanto as relações de trabalho, no início do século XX, se faziam 
sem regulamentações mínimas. Trata-se de uma fonte que versa sobre uma tempo-
ralidade em que que não havia a definição de um conjunto básico de normas que 
protegessem o trabalhador e regulassem o mundo do trabalho, tais como idade mí-
nima para um indivíduo se fazer empregado, horas de jornada, direitos e deveres etc.
Contudo, também se faria especialmente útil para uma discussão sobre o 
emprego da mão de obra infantil nos primórdios do trabalho livre no Brasil. As 
noções de infância como um tempo ainda não diferenciado, ao menos na prática, 
são igualmente uma questão que pode ser trabalhada com esse documento histó-
rico. A menção ao uso de castigo físico não deixa de ser uma referência, também, 
ao legado da escravidão como sistema de trabalho em nosso país. Um indicativo 
de como e do quanto esse sistema, ainda que extinto, imprimiu marcas na cultura 
brasileira, influenciando os primórdios das relações de trabalho no país.
Ademais, se acrescenta, também, que tal documento enseja a possibilidade de 
um diálogo, em sala de aula, acerca de como a imprensa também pode trazer contri-
buições positivas a um país, isso na medida em que torna de conhecimento público 
questões sociais. Certamente, essa fonte se faz útil no sentido de enfatizarmos a impor-
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tância de nossos alunos estarem atentos para aquilo que acontece no âmbito social. E 
que os jornais, uma vez que tomados de forma crítica, fazem-se caminhos para isso.
Caro(a) acadêmico(a), na discussão que fazemos, é importante pontuarmos 
como a fonte jornalística pode se fazer, também, oportuna para um ensino de 
História pautado a partir de uma História temática. Isto é, documentos históricos 
de arquivos jornalísticos podem seguir temas como feminismo, mundo do tra-
balho, concepções de infância, comunidade LGBTQIA+, direitos reprodutivos, 
diversidade religiosa, debates políticos, dentre outros. 
No mundo atual, em que a tecnologia vem se democr-
tizando e tornando cada vez mais presente no dia a dia, 
fontes jornalísticas, por vezes, podem ser escritas a partir 
de dados levantados com recursos digitais. Você,na função 
de professor(a), poderá criar seus próprios levantamentos 
de dados ou sugerir aos seus alunos que façam esse ex-
ercício, a fim de conhecer novas informações.
Neste vídeo, você terá acesso a um tutorial de como elab-
orar uma reunião de perguntas na plataforma do Google 
Forms. Vamos lá?
Caro(a) aluno(a), gostaríamos de reiterar que fatos e temáticas históricas variadas 
dos mais antigos aos mais recentes do campo da História Contemporânea podem 
ser problematizados e interpretados via fontes jornalísticas. Os contextos de 
ocorrência dos episódios históricos, as muitas formas como eles foram percebi-
dos e os respectivos desdobramentos sociais podem ser objeto de debate em sala 
de aula por meio dessa tipologia documental. Por sua vez, tal circunstância nos 
permite ampliar os exemplos aqui citados. Contudo, parece-nos suficiente o que 
aqui foi exposto. Temos, agora, uma segunda preocupação. Essa é a de discutir 
alguns preceitos que devem ser levados em consideração quando da inserção da 
fonte jornalística no campo da História.
Quanto a isso, a primeira observação que aqui fazemos é acerca da forte ten-
dência de tomada do conteúdo jornalístico como uma “verdade absoluta ou pura”. 
Certamente, você já ouviu alguém expressar o entendimento: “Isso é verdade, foi 
assim mesmo, os jornais disseram”. Pois bem, desconstruir a compreensão da 
fonte jornalística como uma narrativa absolutamente e integralmente fiel ao real 
ou, ainda, espelho da realidade é a primeira tarefa dos profissionais historiadores.
É certo que a imprensa se afirma enquanto instituição imparcial e com o 
compromisso de bem informar o leitor, de lhe apresentar a verdade dos fatos. 
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Contudo, como bem apontado pelo historiador francês Sirinelli (1996), essa é 
uma afirmativa que precisa ser tomada com desconfiança, o que, em termos prá-
ticos, demanda que os historiadores abordem as relações entre os interesses da 
instituição jornalística e os fatos narrados.
Luca (2010, p. 140) apresentam concordância com essas colocações e pon-
tuam como tarefas do historiador, no que tange ao uso da fonte jornalística, as 
seguintes:
 “ [...] identificar cuidadosamente o grupo responsável pela linha edi-
torial, estabelecer os colaboradores mais assíduos, atentar para a 
escolha do título e para os textos programáticos que dão conta de 
intenções e expectativas, além de fornecer pistas a respeito da leitura 
do passado e de futuro compartilhada por seus propugnadores. 
A respeito dos procedimentos metodológicos do emprego dos jornais em nosso 
campo, elas também pontuam que nos cumpre “inquirir sobre suas ligações coti-
dianas com diferentes poderes e interesses financeiros, aí incluídos os de caráter 
publicitário”. E, por fim, tais autoras consideram que o uso do texto jornalístico, 
na finalidade de que esse sirva para uma compreensão sobre o passado, é ação que 
requer olhares para “aspectos nem sempre imediatos e necessariamente patentes 
nas páginas desses impressos” (LUCA, 2010, p.140).
Em consonância com as ideias anteriores, Capelato (1998, p.13) afirma ser a 
imprensa “manancial dos mais férteis para o conhecimento do passado, pois pos-
sibilita ao historiador acompanhar o percurso dos homens através dos tempos”. 
Contudo, é preciso que consideremos a fonte jornalística enquanto portadora 
de discursos construídos, em boa medida, em função de alinhamentos especial-
mente políticos e econômicos, mas também ideológicos. Nesse sentido, faz-se 
necessário percebermos o quanto esses se traduzem em omissões e silêncios 
sobre esse ou aquele acontecimento histórico, mas na supervalorização de outros.
Concordando com o posicionamento de tal autora, acrescentamos, aqui, que 
esse cuidado precisa ser tomado em grau ainda maior no uso de jornais de cida-
des e regiões de menor porte econômico e demográfico ou daquelas dominadas 
por poucos segmentos políticos e econômicos. Em lugares com essas caracterís-
ticas, a questão comercial implica em laços ainda maiores entre as instituições 
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jornalísticas e os grupos econômicos e políticos, aspecto que resulta na consti-
tuição de periódicos marcados por uma postura de omissões e silêncios sobre 
esse ou aquele acontecimento histórico, mas na supervalorização de outros que 
favoreçam os interesses de determinados segmentos em construir essa ou aquela 
versão sobre os fatos, bem como no que tange aos seus papéis políticos.
Apresentando considerações semelhantes, porém mais focadas no campo do 
ensino em História, Bittencourt (2004) observa que, em sala de aula, a primeira 
etapa do uso de jornais consiste na atuação docente diante desses documentos, 
que se deve fazer ao observar que se trata de interpretações acerca desse ou 
daquele fato ou, ainda, sobre um momento histórico. Por sua vez, cumprir com 
isso é uma ação que requer trabalhar com os alunos os elementos externos desse 
tipo de documento.
Isso implica observar, pontua Bittencourt (2004), aspectos pertinentes ao 
contexto e momento da publicação da notícia, a página que ela ocupa dentro do 
jornal como um todo — na capa, localização em página ímpar ou par, lado es-
querdo ou direito, posição central/acima ou abaixo — etc. A identificação desses 
itens, ainda que aparentemente sem importância, não o é. O processo pedagógico 
de análise dos elementos de composição externa da fonte jornalística, a ação que 
permite uma leitura mais apurada da fonte jornalística, bem como uma produção 
do conhecimento sobre o passado, realizado em sala de aula, que não ignora a 
existência de possíveis intencionalidades da instituição jornalística de conferir 
maior ou menor importância para aquele evento ou situação histórica e, portanto, 
de não corresponder exatamente ao real.
Em síntese, o que Bittencourt (2004) escreve é que nossos educandos preci-
sam saber que o jornal se presta ao conhecimento histórico, mas que não pode 
deixar de ser entendido, também, como fonte que traz discursos que são elabora-
dos por uma empresa que tem grande capacidade de construir e propagar versões 
e memórias sobre a realidade.
Luca e Martins (2006) dissertam sobre o trabalho de análise dos elementos 
internos do texto jornalístico. Em termos práticos, isso implica ensinar nossos 
educandos a observarem aspectos como: o título da notícia, os verbos e ad-
jetivos utilizados, nomes citados e omitidos, referências feitas ou não aos 
sujeitos que são protagonistas dos fatos, o grau de compromisso do jornalista 
ao permitir ou não a fala dos diferentes envolvidos no fato que é objeto da 
matéria jornalística. Outro ponto apontado pelas autoras diz respeito ao uso 
195
das imagens. Quanto a elas, é necessário uma observação acerca de como elas 
podem ser usadas meramente para reforçar esse e/ou aquele aspecto destacado 
no discurso jornalístico. É preciso despertar o educando para uma análise sobre 
o quanto uma dada matéria lança mão das fontes imagéticas em uma perspectiva 
de trazer ao leitor a complexidade do ocorrido ou se são utilizadas explicitamente 
a favor de reiterar o discurso propagado pelo jornalista.
Caro(a) acadêmico(a), com essas considerações de autoria de competentes 
profissionais do campo da História, reiteramos que o objetivo é fazer com que o 
educando perceba que o jornal é uma fonte histórica produzida por instituições 
que têm vínculos com distintos segmentos sociais, que partilham com estes in-
teresses comuns de diversas ordens e que, por sua vez, essa condição interfere no 
modo como o real é apresentado ao leitor. Diante disso, em sala de aula e quanto 
ao conhecimento histórico, a fonte jornalística, como outras que aqui já apresen-
tamos, precisa ser tomada não como a “verdade”, mas sempre como um discurso 
marcado por muitas intencionalidades sobre o passado mais ou menos imediato.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
196
Até aqui, nesta unidade, já tratamos do emprego da documentação oral e jornalísti-
ca. Trouxemos alguns exemplos e pontuamosprincípios metodológicos que devem 
ser considerados no trato e na aplicação em sala de aula. Agora, discutiremos as 
relações entre o patrimônio cultural e o conhecimento histórico em sala de aula.
É nosso intuito discutirmos em que medida os diversos “bens da cultura” são, 
também, documentos históricos adequados à aprendizagem e problematização 
de certos conteúdos que integram a disciplina História. Para iniciarmos o trata-
mento dessa questão, precisamos, primeiramente, trazer esclarecimentos sobre o 
conceito “cultura” e, igualmente, pontuar algumas questões acerca do processo 
de constituição de um “bem ou patrimônio cultural”. Vamos lá! 
Faremos isso a partir da literatura pertinente ao assunto. Conforme Friedrich 
(2015, p. 145):
 “ Os bens culturais são compostos mediante uma seleção da Cultura 
que indivíduos e sociedades produzem. Constituí-los é selecionar ele-
mentos de importância cultural, evitando que estes desapareçam em 
função da dinâmica que marca a existência humana. Diante do avan-
çar do tempo e das muitas transformações que os homens realizam, 
as quais continuamente alteram a paisagem, os modos de viver, de 
fazer, de pensar e também os elementos que integram a nossa cultura 
material, então, nós escolhemos manter algumas dessas manifestações 
e invenções, transformando-os em Bens ou Patrimônios Culturais.
Completando a ideia anterior, Martins (2006) define os patrimônios cultu-
rais como o conjunto de elementos valorizados socialmente e reconhecidos 
mediante trâmites jurídicos que tem a função de testemunhar a historicidade 
humana. Patrimônios da cultura são aqueles signos que se fazem válidos para 
o conhecimento das tantas representações e práticas sociais formuladas por 
indivíduos e coletividades. Elas são elaboradas como respostas às respectivas 
necessidades materiais e imateriais.
Exemplificando, a título de tornar tal conceito mais compreensível, podemos 
dizer que o patrimônio cultural está expresso nos códigos de moral e ética social, 
nos usos, nos costumes e nas tradições de um povo. Os bens culturais igualmente 
são expressos nas religiões e religiosidades, celebrações e festividades. Vemos os 
197
patrimônios culturais também nos ofícios, nos saberes e nas técnicas e, ainda, 
nas edificações, nos artefatos e no meio ambiente que é constituído por meio da 
interação entre o homem e natureza.
Prezado(a) aluno(a), uma vez que definimos o que é ou o que são os patrimô-
nios ou bens culturais, então, para nossas finalidades, interessa-nos refletir sobre 
como eles podem ser aplicados em sala de aula. De que modo eles se fazem 
documentos significativos no ensino de História? Iniciaremos uma resposta 
para essa questão mediante alguns exemplos. 
Pois bem, suponha, em uma discussão sobre o tema “religiões e religiosidades”, 
mais do que isso, que o recorte para essa temática é a questão da diversidade reli-
giosa no mundo contemporâneo. Observemos, inicialmente, que o conteúdo e o 
recorte são totalmente pertinentes ao currículo da disciplina de História. Os modos 
pelos quais os seres humanos configuram a sua historicidade é algo marcado por in-
fluências ambientais, climáticas, geográficas, políticas e econômicas. Contudo, tam-
bém pelo campo da cultura. Nesse âmbito, conforme Chartier (1988), igualmente, 
delineia os processos pelos quais os homens constroem suas trajetórias históricas.
Por sua vez, entre os fatores culturais, que explicam o modo como indivíduos e 
sociedades organizam a própria existência, está o fenômeno religioso ou a cultura 
religiosa. Alves (2009), por exemplo, observa que as formas de crer, as relações com o 
transcendente ou as religiões e religiosidades dos indivíduos e grupos sociais são de-
cisivas na construção de representações, valores, práticas, hábitos e comportamentos. 
Já conforme Andrade (2012), não há como entendermos as formas de orga-
nização de uma sociedade sem o conhecimento das suas representações e prá-
ticas religiosas. Acontece que o âmbito da política, da economia, da cultura, os 
comportamentos, as normas e as tradições são construídos, seguidos e, por vezes, 
também modificados em função das representações e dos fundamentos religiosos 
de uma coletividade. Por fim, Eliade (1992) nos lembra de que os homens agem 
no âmbito profano em concordância com as interpretações que possuem sobre 
a dimensão do sagrado, em função do modo como apreendem o transcendental 
é que eles organizam a própria existência.
Caro(a) acadêmico(a), fizemos tais observações para fundamentar a impor-
tância do tratamento em sala de aula — e no contexto da disciplina de História 
— do tema religiões e da questão da diversidade religiosa. Pois bem, dentro dessa 
hipótese, então lhe indagamos:
UNICESUMAR
UNIDADE 5
198
Para iniciar nossa discussão mais específica, é preciso demarcar que a Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC) é o documento que disponibiliza as diretrizes 
educacionais no presente momento. E, nela, conseguimos identificar com clareza 
a importância dada aos patrimônios e como são necessários a discussão e o uso 
desses elementos em ações docentes. Como o próprio documento apresenta:
 “ Na BNCC para o Ensino Médio, a abordagem integrada da cultura 
corporal de movimento na área de Linguagens e suas Tecnologias 
aprofunda e amplia o trabalho realizado no Ensino Fundamental, 
criando oportunidades para que os estudantes compreendam as in-
ter-relações entre as representações e os saberes vinculados às práticas 
corporais, em diálogo constante com o patrimônio cultural e as dife-
rentes esferas/campos de atividade humana (BRASIL, 2018, p. 475).
O trecho, em si, encontra-se no eixo temático de Linguagens e suas Tecnolo-
gias do documento mencionado. Apesar de se encontrar no eixo diferente da 
disciplina da História, a citação deixa clara a transversalidade que os conteúdos 
sofrem, uma vez que a temática de patrimônios permeiam esse eixo temático e 
o de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Isto é, os patrimônios culturais e históricos devem ser instrumentos que permi-
tam a interdisciplinaridade, o protagonismo do estudante e a autonomia discente, 
a fim de que ele possa entender o seu próprio corpo, bem como a sociedade a que 
pertence — ou seja, liga a Arte com a História. Esses elementos são fundamentais 
para que o discente tenha o pensamento crítico despertado, da mesma forma que 
consiga estimular uma visão individual e coletiva de seu lugar no mundo. 
Além disso, o conhecimento e o uso de patrimônios culturais possibilitam o 
conhecimento, por parte dos educandos, da sociedade plural em que vivemos. E, 
se usadas adequadamente, essas fontes contribuem para a compreensão e convi-
vência entre as diferenças, sem conflitos ou agressões.
Como trabalhar tal temática tendo os bens culturais enquanto fontes ou documentos 
históricos?
PENSANDO JUNTOS
199
Voltando nosso olhar aos patrimônios culturais, no campo específico do ensi-
no de História, uma possibilidade de utilização seria o desenvolvimento de uma 
ação pedagógica focada em apresentar aos educandos os diversos elementos, 
materiais e imateriais, que, hoje, são juridicamente dados como patrimônios cul-
turais religiosos do Brasil. Para isso, bastaria, por exemplo, que você fizesse uso do 
site da autarquia Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN).
NOVAS DESCOBERTAS
Vinculado ao Ministério da Cultura, o Instituto do Patrimônio Histó-
rico e Artístico (PHAN), em conjunto com a sociedade, é responsável 
por encaminhar os processos de identificação, eleição, conservação e 
socialização dos bens culturais do Brasil. Na página eletrônica da ins-
tituição, há uma apresentação dos diversos patrimônios culturais reli-
giosos do Brasil. Igrejas, mesquitas, templos budistas, terreiros de can-
domblé, centros de umbanda, espaços religiosos dos povos indígenas 
e outros lugares figuram como patrimônios que representam as histó-
rias, memórias e identidades religiosas das gentes de nosso país. 
Para conhecer o órgão, basta acessaro QR Code.
Por meio de uma consulta aos dossiês e demais documentos que narram e funda-
mentam o reconhecimento dos patrimônios culturais religiosos do Brasil como 
bens da cultura brasileira, o docente em História poderia, por exemplo, problema-
tizar sobre o quanto a trajetória histórica de nosso país, ainda que fortemente vin-
culada ao cristianismo católico, constituiu-se a partir de uma diversidade religiosa.
O uso de toda essa documentação disponibilizada eletronicamente e perti-
nente aos bens culturais religiosos permitiria ao professor construir com seus 
alunos uma reflexão sobre elementos, ritos, representações, tradições e práticas 
das mais distintas religiões, hoje, presentes, também, em nosso país. Ressalta-
mos, aqui, que esse trabalho pedagógico ganha importância na medida em que 
colabora para fornecer ao educando explicações históricas para algo que, muitas 
vezes, faz-se incompreendido. Tal como escrito por Armstrong (1999), não raro os 
fenômenos religiosos — não compartilhados ou distintos do nosso — são dados 
como estranhos ou, ainda, não nos são aceitáveis.
Ainda sobre essa discussão, é importante observarmos que é possível realizar 
um encaminhamento pedagógico muito interessante para o tratamento do tema 
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15086
UNIDADE 5
200
“religiões e diversidade cultural religiosa”. Partindo da temática dos bens culturais 
como fontes históricas, é possível selecionar aqueles que sejam pertinentes ao 
Município ou à região de moradia dos educandos. Isso significa que, com base 
nas diretrizes propostas pela BNCC, tanto para a etapa do Ensino Fundamental 
quanto do Ensino Médio, é um recurso que colocará o aluno no centro de seu 
processo de ensino-aprendizagem, pois partirá de elementos que ele já conhece.
A literatura, em conjunto com a BNCC, destaca a importância de um processo 
de ensino e aprendizagem focado na apresentação dos patrimônios que estão 
geograficamente e historicamente mais próximos dos alunos. Luporini (2002) 
aponta que, tomando contato, primeiramente, com os bens culturais que lhe são 
mais próximos, os educandos se tornam cônscios da própria história, identidade 
e memórias, bem como se percebem como indivíduos e membros de uma co-
munidade que também é responsável pela historicidade local ou regional. Esse 
processo, conforme Pelegrini (2009), é fundamental para que eles compreendam 
e se envolvam no processo de preservação dos respectivos bens culturais.
Toda sociedade, por menor que tenha sido a sua existência, 
deixou o seu legado por meio de patrimônios, sejam mate-
riais, sejam imateriais. As sociedades indígenas brasileiras, 
apesar de não possuírem objetivos de conservação de 
arte, legaram-nos e ainda nos prestigiam com produções 
artísticas que são verdadeiros patrimônios culturais bra-
sileiros. Nesta conversa, falaremos a respeito do Museu de 
Arte Indígena de Curitiba, da importância do trato dessas 
produções em sala de aula e de como a BNCC exige esses 
conteúdos. Aperte o play! 
Nesse sentido, uma ação pedagógica focada em ensinar sobre religiões e reli-
giosidades e que tome os bens culturais como fonte também poderia acontecer 
mediante a organização de atividades externas que oportunizassem o contato 
presencial dos educandos com seus patrimônios culturais religiosos. Talvez, no 
Município em que você se faz ou se fará docente em História, não existam ele-
mentos culturais religiosos juridicamente dados como bens da cultura. Infeliz-
mente e por diversas razões, as autoridades municipais, em especial, costumam 
apresentar lentidão para reconhecer seus patrimônios culturais. Todavia, ainda 
que não reconhecidas como bens da cultura, podem ser tomadas como fontes 
históricas para um trabalho em sala de aula que se faça destinado às discussões 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10326
201
sobre o tema das religiões e, em especial, a respeito da diversidade religiosa que 
marca cada Município desse nosso País.
A título de exemplo, citamos, aqui, o caso das instituições escolares que integram 
o Núcleo Regional da Educação de Maringá, no Estado do Paraná. Nessa localidade, é 
prática comum dos docentes uma ação escolar que adota as instituições religiosas — 
algumas já dadas como patrimônios, outras em processo — como fonte para apontar 
e problematizar a diversidade religiosa de nosso País, região e Município. 
Mediante aulas externas, nas quais os educandos são apresentados às institui-
ções religiosas, tais como mesquita muçulmana, templo budista, centro espí-
rita, terreiros de candomblé, centros de umbanda e igrejas católicas diversas, 
promovem-se conhecimentos acerca da diversidade cultural religiosa, sobretudo, 
brasileira. Consideramos que esse é um exemplo da tomada de elementos e pa-
trimônios culturais como fontes históricas e em favor de um processo de ensino 
e aprendizagem focado na discussão sobre a questão do sagrado, mais especifi-
camente, direcionado para o entendimento da heterogeneidade que marca as 
representações e práticas religiosas de nosso país.
Além disso, a própria gestão municipal de Maringá-PR tem incentivado a 
difusão da cultura local, que pode ser empregada com fins pedagógicos. Alguns 
exemplos são o projeto Maringá Histórica — com vídeos, postagens em redes 
sociais sobre a história da cidade —, Visitas Guiadas — em principais pontos 
turísticos da cidade, no intuito de contar a história desses locais — e Cultura 
na Praça — em que há eventos culturais gratuitos, como teatro, shows, dança e 
demais apresentações.
No início do ano de 2019, a população brasileira foi pega de surpresa com o rompimento 
da barragem de uma mineradora na cidade de Brumadinho, em Minas Gerais. Naquele 
ano, a maioria dos olhares se voltaram à região, a fim de conhecê-la e tirar mais informa-
ções sobre a tragédia. Você se lembra desse acontecimento?
No entanto, Brumadinho é uma cidade muito importante para o patrimônio cultural do 
Brasil, pois, nela, localiza-se um dos maiores museus a céu aberto do mundo, o Instituto 
Inhotim. O local abriga um acervo rico e importante de arte contemporânea do Brasil, 
ligando a natureza à modernidade.
Fonte: adaptado de Inhotim ([2022]).
EXPLORANDO IDEIAS
UNICESUMAR
UNIDADE 5
202
Ainda, é importante esclarecer que é rara a resistência de alunos no que diz respeito 
à participação em aulas e atividades dessa natureza, sobretudo, as externas. Inde-
pendente de cada educando ter ou não um credo religioso, ser ou não da cidade de 
Maringá, eles compreendem que, no espaço escolar, a razão da abordagem desse tema 
é relevante para construir conhecimentos que os levem ao entendimento das religiões 
como um dos tantos âmbitos que explicam a trajetória histórica humana, bem como 
para contribuir com o estabelecimento de uma cultura de paz entre as religiões. Além 
disso, os alunos conseguem criar sentimento de pertença ao conhecer a história local, 
assim como são estimulados a identificar os lugares e as suas histórias.
Prezado(a) aluno(a), até aqui, temos dialogado sobre o tema “religiões e diversi-
dade religiosa” e o uso dos bens culturais como tipologia documental adequada 
203
para o tratamento de tais questões curriculares. Desejamos ampliar essa discussão 
ao escrever sobre os museus.
É fato que existem aqueles que se referem a essas instituições de modo pe-
jorativo. É famosa a assertiva: “Quem fica parado no tempo é museu!”. Todavia, 
isso é um grande equívoco. A seguir, por exemplo, temos as definições dadas pelo 
Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM) sobre a importância desses espaços:
 “ No universo da cultura, o museu assume funções das mais diversas e 
envolventes. Uma vontade de memória seduz as pessoas e as conduz 
à procura de registros antigos e novos, levando-as ao campo dos 
museus, no qual as portas se abrem sempre mais. A museologia é 
hoje compartilhada como uma prática a serviço da vida. O museu 
é o lugar em que sensações, ideias e imagens de pronto irradiadas 
por objetos e referenciaisali reunidos iluminam valores essenciais 
para o ser humano. Espaço fascinante onde se descobre e se apren-
de, nele se amplia o conhecimento e se aprofunda a consciência da 
identidade, da solidariedade e da partilha. Por meio dos museus, a 
vida social recupera a dimensão humana que se esvai na pressa da 
hora. As cidades encontram o espelho que lhes revela a face apagada 
no turbilhão do cotidiano. E cada pessoa acolhida por um museu 
acaba por saber mais de si mesma (BRASIL, 2021, on-line).
NOVAS DESCOBERTAS
O Instituto Brasileiro de Museus, o Ibram, foi criado no ano de 
2009, sendo sancionado pelo presidente da época, Luiz Inácio Lula da 
Silva. É vinculado ao Ministério da Cultura e sucede ao Iphan. O órgão 
é responsável pela Política Nacional de Museus (PMN), assim como 
pela melhoria de funcionamento do setor — visitação, aquisição de 
acervo, preservação de materiais e arrecadação de fundos.
Para conhecer o órgão, acesse o QR Code.
A literatura também é essencial para a compreensão do valor social desses lugares. 
Os autores Abreu, Chagas e Santos (2007, p. 5), em introdução à obra Museus, 
Coleções e Patrimônios: narrativas polifônicas, definem que os museus são estabe-
lecimentos em prol de “múltiplas vozes, múltiplas faces, múltiplos saberes, afetos 
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15087
UNIDADE 5
204
e múltiplas ações”. Trata-se, segundo esses autores, de lugares que identificam, 
conservam e buscam socializar os diferentes registros que servem ao conheci-
mento histórico em uma perspectiva plural.
Para Dobedei e Storino (2007), os museus são espaços de constituição, con-
servação e socialização dos patrimônios culturais que evocam as mais distintas 
histórias, memórias e identidades sociais. Por meio destas, as demandas do tempo 
presente podem ser problematizadas mediante um acesso ao passado. Museus 
conectam temporalidades históricas.
NOVAS DESCOBERTAS
Em um mundo onde as viagens internacionais ainda não são tão aces-
síveis a todos, o avanço tecnológico, sobretudo com o auxílio da inter-
net, tem se demonstrado uma ferramenta poderosa quando aliada 
à educação. A plataforma Vila Virtual 360º é uma ferramenta que 
conecta quem está aqui, no Brasil, com diversos museus pelo mundo. 
Ela é uma produtora de conteúdo imersivo em realidade virtual, que 
reúne passeios virtuais disponibilizados pelo Google.
Acesse o QR Code e aproveite essa ferramenta!
As instituições museológicas são locais que sempre estão nos convidando à cons-
trução de uma modernidade que não seja desconectada do passado, pois seus 
acervos estão constantemente nos lembrando de que o moderno e o novo só se 
fazem possíveis de acontecer em função daquilo que já foi feito, concretizado e 
experimentado. Museus são, também, instituições que nos permitem uma com-
preensão mais plural e mais próxima possível do real.
Uma vez que trouxemos algumas breves definições do que é um museu e o 
que ele representa ao tempo presente, vejamos como o museu pode ser tomado 
como fonte adequada à disciplina de História. Iniciamos com as considerações de 
Amaral (2006). O autor pondera que os museus são espaços que, devido aos seus 
tantos artefatos e documentos, permitem a identificação de histórias, memórias 
e identidades que dizem sobre os distintos aspectos da vida individual e coletiva. 
Esses aspectos justificam a respectiva inserção no âmbito escolar.
Ribeiro (2007) também nos indica que, ao tratar de inúmeras temáticas que 
integram a grade curricular do ensino de História na Educação Básica, os acervos 
museológicos se fazem fontes oportunas. Política, economia, cultura, religião, 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15088
205
gênero, meio ambiente e outros tantos assuntos são possíveis de serem estudados 
via os acervos dos espaços museológicos.
Ao tratarmos da importância pedagógica dos museus, é relevante pontuar-
mos que o acesso à respectiva documentação já pode ser realizado por meio da 
internet. Esse é um processo em expansão. Várias e significativas instituições 
museológicas estão incorporando ou já utilizam essa prática. Isso colabora para 
que as pessoas possam ter acesso aos bens da cultura que estão sob sua guarda.
Temos, ainda, os chamados museus virtuais. Estes, dentro da perspectiva 
de se tornarem mais acessíveis e para um número maior de pessoas, não são 
estabelecidos fisicamente, mas, sim, exclusivamente on-line. O acesso a eles, a 
possibilidade de consulta e utilização das tantas fontes históricas desses acervos 
são possíveis com um clique.
NOVAS DESCOBERTAS
O Google é uma empresa multinacional que oferece diversos servi-
ços on-line e de softwares. Muitos dos recursos disponibilizados pela 
plataforma possuem um rico material gratuito e de acesso simples e, 
até mesmo, corriqueiro. Nessa ocasião, sugerimos o Google Arts & 
Culture, que oferece acesso gratuito a diversas obras de arte, museus 
virtuais, exposições virtuais, galerias e visitas virtuais aos usuários di-
gitais, basta, apenas, ter uma conta Google.
Acesse, conheça e aproveite!
Caro(a) estudante, com tal exposição, agora, encaminhamo-nos para a fase final 
dessa discussão. Nesse sentido, queremos pontuar um princípio metodológico 
básico ao emprego dos patrimônios culturais no contexto do ensino de História 
— incluindo os que fazem parte de acervos dos museus.
A nossa observação é quanto ao fato de que esses são sempre constituídos 
mediante e após um processo de seleção do passado que é feito por autoridades, 
instituições e, também, por alguns segmentos sociais. Patrimônios são definidos 
por pessoas que têm interesse em preservar e valorizar dadas histórias e memó-
rias, bem como em subtrair ou menosprezar outras.
Jeudy (2005) nos lembra de que os patrimônios culturais não são neutros. Uma 
vez constituídos, fazem-se, também, monumentos, pois carregam intencionalidades 
e versões a respeito do passado. Dessa condição resulta que nós, docentes, e diante 
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UNIDADE 5
206
do uso de distintos bens culturais como fontes, devemos alertar nossos educandos 
para o fato de que eles são, também, instrumentos de representação da realidade. 
Cumpre-nos uma atuação pedagógica que leve nosso aluno ao entendimento de que 
os bens culturais precisam ser questionados quanto à sua constituição e, igualmente, 
sobre aquilo que expressam sobre o passado, e nunca tomados como elementos que 
nos permitem estabelecer verdades históricas totais, absolutas e imutáveis.
No caso dos museus, em especial, cabe ao professor, inclusive, problematizar 
com seus alunos as possíveis ausências de documentos sobre esse ou aquele evento 
histórico, acerca desse ou daquele sujeito histórico. Finalizando, reiteramos que é 
mediante a adoção de tais cuidados metodológicos que os patrimônios culturais se 
tornam ricas fontes para o ensino de distintos conteúdos da disciplina de História.
Caminhamos para o término de mais uma unidade. Aqui, versamos sobre o 
uso de distintas fontes históricas. Falamos do emprego das fontes orais, dos jornais 
e dos patrimônios culturais. Todos esses elementos, por guardarem vestígios das 
ações humanas, fazem-se documentos históricos apropriados para a construção 
de interpretações sobre os feitos humanos ao longo do tempo. Da mesma forma 
que, com a metodologia adequada e seguindo as diretrizes da BNCC, podem ser 
facilmente empregados em ações pedagógicas.
Assim como vimos no início desta unidade, existe uma variedade de fontes 
que um professor de História ou historiador pode utilizar no processo de ensi-
no-aprendizagem. O que vale menção, ainda, é a disponibilidade que essas fontes 
podem possuir. Lembrando do exercício que propomos no início da unidade, 
você, no papel de professor(a), pode produzir sua própria fonte oral, a fim de 
retirar as informações que procura, de maneira semelhante à análise que fizemos 
sobre as narrativas de Forrest Gump, que apresentavam situações de sua vida ao 
mesmo tempo em que eram permeadasde informações históricas importantes.
A História e sua docência precisam de um historiador/professor que com-
preenda que os documentos são seus instrumentos imprescindíveis, mas que 
eles não são neutros, não se fazem livres de interpretações sobre o passado. Uma 
vez que isso seja cumprido, ricas possibilidades de acesso ao passado e da forma 
como os homens entenderam a própria historicidade podem ser construídas no 
processo de ensino e aprendizagem em História.
207
UNICESUMAR
Agora que você, caro(a) aluno(a), já aprendeu sobre as fontes orais, as fontes 
jornalísticas e os patrimônios culturais, os métodos de trato com esses tipos de 
fontes e as possíveis aplicações nas ações pedagógicas, imagine o seguinte caso:
Você foi contratado por uma escola para ministrar a disciplina de História. Essa 
instituição tem como fundamento seguir todas as diretrizes propostas pela Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC). A fim de cumprir a diretriz da interdiscipli-
naridade, que é um dos pontos fulcrais da BNCC, a escola exigiu que você e os 
professores de Artes e Sociologia trabalhassem em conjunto. Uma das possibi-
lidades desse trabalho em equipe era escolher um museu — lugar em que se 
encontram diversos patrimônios culturais —, levar os alunos para uma visita e, 
por fim, avaliar esses alunos de maneira a contemplar as três disciplinas.
Perante uma situação semelhante à descrita, como você se sente nesse momen-
to? Preencha o seguinte Mapa de Empatia, respondendo às perguntas.
O que você PENSA E SENTE em relação à utilização dos documentos 
orais, jornalísticos e patrimônios culturais em ações pedagógicas?
O que você FALA E FAZ quando se vê em uma situação nova e desa�adora como 
essa da interdisciplinaridade e do uso de novas fontes no ensino de História?
Quais são suas DORES E DIFICULDADES 
nessa situação?
Você ainda sente alguma NECESSIDADE a ser 
suprida para executar esse tipo de trabalho?
O que você OUVE de 
professores e pessoas 
comuns sobre esses tipos 
de fontes na educação?
O que você acha que VERÁ 
como resultados dessa prática 
docente? Acredita que seja eficaz 
e enriquecedora no processo de 
ensino-aprendizagem?
1. O que você pensa e sente em relação à utilização dos documentos orais, jor-
nalísticos e patrimônios culturais em ações pedagógicas?
2. O que você ouve de professores e pessoas comuns sobre esses tipos de fontes 
na educação?
3. O que você fala e faz quando se vê em uma situação nova e desafiadora como 
essa da interdisciplinaridade e do uso de novas fontes no ensino de História?
4. O que você acha que verá como resultados dessa prática docente? Acredita que 
seja eficaz e enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem?
5. Quais são suas dores e dificuldades nessa situação?
6. Você ainda sente alguma necessidade a ser suprida para executar esse tipo 
de trabalho? 
212
UNIDADE 1
BARROS, J. A. Teoria da História - A Escola Dos Annales e A Nova História. Petrópolis: Editora 
Vozes, 2012.
BEZERRA, H. G. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, L. (org.). A Histó-
ria na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Editora Contexto, 2004.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BURKE, P. História e Teoria Social. São Paulo: Editora Unesp, 2012.
CAINELLI, M.; SCHMIDT, M. A. Ensinar História. São Paulo: Editora Scipione, 2004.
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COOK, M. Uma breve História do Homem. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio De 
Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
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UNIDADE 1
1. Mapa de Empatia
UNIDADE 2
1. Espera-se que o aluno desenvolva um Mapa Mental com as características de cada 
categoria documental apresentada na unidade, mas que demonstre em suas per-
cepções que uma categoria não é superior a outra, pelo contrário, ambas são fun-
damentais para a construção de uma História diversa, com a presença de diferentes 
grupos sociais.
UNIDADE 3
1. Trata-se de um exercício aberto. O importante é que o(a) acadêmico(a) considere os 
apontamentos da crítica externa e interna como prática metodológica básica e geral 
para o uso de tais documentos em sala de aula. 
UNIDADE 4
1. Essa atividade tem o intuito de estabelecer uma conexão entre o(a) aluno(a), a teoria e 
a prática dos quadrinhos como ferramenta útil em sala de aula. Ao se organizar para 
produzir uma história em quadrinhos, o(a) aluno(a) e futuro(a) professor(a) entenderá 
as etapas e as dinâmicas envolvidas nesse processo e, quando for implementar essa 
mesma prática em sala de aula, saberá os limites de ação e a proporção da dificuldade, 
moderando os alunos na sua prática.
UNIDADE 5
1. Mapa de Empatia
222
Arco: é o conjunto de duas ou mais edições de revistas mensais. É uma ideia que se desenvolve 
por um determinado período e narra uma parte do todo, seria como capítulos em um livro. 
Filler: o terror de alguns leitores são os fillers, edições que não pertencem a nenhum arco. 
Geralmente, é uma folga ao roteirista principal, em que nenhuma narrativa é importante de-
mais para o desenvolvimento da história em si. Estão presentes nos mangás e, em geral, são 
pequenas pausas entre arcos, muitas vezes, com roteiristas convidados.
Gibi: termo popularizado no Brasil como nomenclatura nacional para os HQs. Foi a Editora 
Globo quem começou com essa terminologia, e, tal qual muitas coisas no Brasil, a marca foi 
associada ao produto.
Graphic Novel: são histórias mais longas, densas e complexas, semelhantes aos romances 
literários, porém retratadas em quadrinhos.
HQ: história em quadrinhos (comics). O plural é HQs, não HQ’s, uma vez que o ‘s indica a posse 
de algo, e não pluralidade.
Mangá: termo que se refere aos quadrinhos japoneses — os mangás são lidos da direita para 
a esquerda, e os balões de diálogo também têm uma sequência de cima para baixo.
Run: é a corrida de cada roteirista, ou seja, o período em que um determinado roteirista se 
mantém à frente de uma determinada revista. Alguns roteiristas tem runs longos e permane-
cem por muito tempo à frente das revistas, outros mais curtos, depende muito da recepção do 
público e dos contratos firmados pelas editoras.
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