História e consciência histórica

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TEORIA DA 
HISTÓRIA E 
HISTORIOGRAFIA 
Hezrom Vieira Costa Lima 
História e consciência 
histórica
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Analisar o significado do conhecimento histórico na formação do 
sujeito.
  Descrever os conteúdos e suas abordagens no ensino de história.
  Identificar a formação da consciência histórica de alunos e professores.
Introdução
De que forma o conhecimento histórico é produzido? Existe um respaldo 
social para a produção sobre o passado? O conhecimento histórico escolar 
possui alguma relação com essas formas de saber? Tais questionamentos 
remetem ao papel da história na sociedade e à relevância da atuação de 
seus profissionais, historiadores e professores de história.
Neste capítulo, você vai entender de que maneira o conhecimento 
histórico é constituído socialmente, relacionando o saber histórico acadê-
mico e suas variadas formas de manifestações na sociedade, denominadas 
de cultura histórica. Em seguida, entenderá como deve ser organizado o 
saber histórico escolar e como a seleção desses conteúdos, bem como 
sua organização em sala de aula, deve refletir uma prática educativa 
plural que relacione os diversos segmentos sociais. Por fim, será capaz 
de compreender de que forma é constituída a formação da consciência 
histórica de alunos e professores.
Conhecimento histórico: entre história, cultura 
histórica e consciência histórica
Qual o papel da história na nossa sociedade? O historiador possui uma função 
social? O conhecimento histórico é útil em nossa vida? Esses questionamentos 
refl etem o papel desempenhando pela percepção do passado no cotidiano e 
demonstram uma articulação entre:
  História — um conhecimento acadêmico/professional sobre o passado;
  cultura histórica — as diversas manifestações do passado, refletidas 
em um saber não acadêmico;
  consciência histórica — a maneira como o passado é articulado no 
presente, elemento que será destaque na análise deste capítulo.
O entendimento da consciência histórica é polissêmico, não existindo um 
único significado sobre sua concepção, sendo possível a existência de noções 
antagônicas, e até mesmo excludentes entre si. Para exemplificar, na histo-
riografia francesa e alemã é perceptível uma aproximação do entendimento 
dessa noção, presente nas ideias de Philippe Ariès e Hans-Georg Gadamer, em 
que a consciência histórica é entendida como um resultado, que é alcançado 
a partir de “[...] um processo de modernização de todos os âmbitos da vida 
humana” (CERRI, 2001, documento on-line).
O conceito de consciência histórica adotado no presente capítulo foi forjado 
pelo historiador alemão Jörn Rüsen no final dos anos 1970, tendo como origem a 
palavra alemã Lebenswelt, que pode ser traduzida para o português como “uma 
vida prática” ou “vida ativa”. Ainda na historiografia alemã, outra interpretação 
faz-se presente em Gadamer (2006, p. 17): “Entendemos por consciência histórica 
o privilégio do homem moderno de ter plena consciência da historicidade de todo 
presente e da relatividade de toda opinião”. Além disso, uma definição adicional 
pode ser analisada na historiografia brasileira, em que consciência histórica seria 
“[...] aquilo que designa o modo como os seres humanos interpretam a experiência 
da evolução temporal de si mesmos e do mundo em que vivem” (ALBIERI, 2011, 
p. 42). Dessa forma, a compreensão desse conceito depende da acepção aceita, 
além, sobretudo, da interpretação acerca do seu propósito, tanto para pessoas 
comuns, que vivem a história, quanto para historiadores, que vivem da história.
Jörn Rüsen (2001) entende que a função da consciência histórica deva ser 
organizada em torno de uma práxis, construída a partir do professor de história, 
como forma de cumprir uma função prática de orientação no tempo. Nesse 
sentido, o ato de ensinar e aprender história no espaço escolar deve possuir 
História e consciência histórica2
uma função prática. Neste capítulo, daremos destaque a tal noção rüseniana de 
consciência histórica, pois está intrinsicamente ligada à formação do professor 
de história e articulada ao processo de ensino.
A noção de consciência histórica não é compreendida da mesma forma pelos autores 
que a utilizam. Para uma noção da pluralidade de intepretações, é recomendada a 
leitura do artigo “Os conceitos de consciência histórica e os desafios da didática da 
história”, de autoria de Luis Fernando Cerri (doutor em educação e professor de história 
da UEPG), publicado na Revista de História Regional (Vol. 6, nº 2 — Inverno 2001). 
Dessa forma, na perspectiva rüseniana, a consciência histórica é definida 
como “[...] a suma das operações mentais com as quais os homens interpre-
tam sua experiência de evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de 
forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” 
(RÜSEN, 2001, p. 57).
Assim, a consciência histórica organiza a forma como a experiência tempo-
ral é apreendida pelo indivíduo, em uma relação de dependência e necessidade 
de articulação, pois o passado é percebido como experiência e deve servir de 
campo de ação para orientar o presente e projetar o futuro. Nesse contexto, 
seu sentido histórico é articulado somente quando se articula claramente seus 
componentes culturais e seu efeito conformador do presente. O que existe é 
uma divergência entre o tempo como “experiência” e o tempo como “intenção”, 
cuja operação deve ser equacionada e estruturada de maneira orientada, para 
serem interpretadas, fenômeno que o Rüsen descreve como orientação do agir 
e do sofrer humano no tempo. É uma forma “[...] de consciência humana que 
está relacionada imediatamente com a vida humana” (RÜSEN, 2001, p. 57). 
Ademais, o historiador alemão faz ainda uma ressalva acerca dos riscos de 
uma possível interpretação simplista desse conceito:
[...] consciência histórica não pode ser meramente equacionada como simples 
conhecimento do passado. A consciência histórica dá estrutura ao conheci-
mento histórico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o 
futuro. Ela é uma combinação complexa que contém a apreensão do passado 
regulada pela necessidade de entender o presente e presumir o futuro (RÜSEN, 
2006, documento on-line).
3História e consciência histórica
Dessa forma, a expectativa do futuro vincula-se diretamente à experiência 
do passado. Para o autor, essa “[...] íntima interdependência de passado, pre-
sente e futuro é concebida como uma representação da continuidade e serve à 
orientação da vida humana à prática atual” (RÜSEN, 2006, documento on-line). 
A interpretação da experiência temporal do ser humano ancorada pela 
história acaba variando de acordo com o lugar social que os indivíduos ocupam, 
sendo possível uma interpretação distinta acerca do passado por grupos sociais 
diferentes, da mesma forma que a análise da atuação e do papel desempenhado 
por estes mesmos grupos chegará a resultados distintos caso se embase nas 
visões e versões difundidas historicamente por aqueles que ocupam o topo da 
hierarquia social ou caso se embase nos sentimentos daqueles que se encontram 
na base e à margem desta mesma sociedade.
A denominação de história pode ser compreendida de três maneiras 
distintas:
1. o passado em si, vivenciado “como um todo” pelos indivíduos;
2. a prática científica realizada pelo historiador, denominada 
“história-ciência”;
3. o fruto da operação historiográfica, segundo obras escritas por histo-
riadores, denominada “historiografia”.
O conhecimento de determinada sociedade sobre o passado resulta de 
uma equação que tenciona essas três formas de interpretação, que variam de 
acordo com uma soma de fatores que se relacionam de maneira simbiótica 
na sociedade onde estão inseridos. Dentre esses fatores, é relevante destacar:
a) a interpretação da história nas sociedades (HARTOG, 2017);
b) o papel social exercido pelos historiadores (DUMOULIN, 2017);
c) as formas como o passadoé entendido e a história é ensinada (CIAM-
BARELLA et al., 2014).
Para uma visualização dessa relação de interseção e interpendência desses 
três segmentos na qual a história está ancorada, confira na Figura 1 o esquema 
idealizado por Martins (2011).
História e consciência histórica4
Figura 1. Interseção e interdependência da história (passado), história 
(ciência) e historiografia.
Fonte: Adaptada de Martins (2011).
O conhecimento histórico é uma forma de perceber o passado, em que são 
articuladas a cultura histórica (passado), a história (ciência) e a historiografia 
(a produção acadêmica). Esses segmentos relacionam-se entre si, constituindo 
um conhecimento histórico que está refletido na formação dos sujeitos. Para 
aprofundar a análise, examinaremos a seguir as tipologias da consciência 
histórica no pensamento do historiador alemão Jörn Rüsen.
O passado como um espelho da experiência: 
as tipologias de consciência histórica 
no pensamento rüseniano
Jörn Rüsen propôs uma tipologia geral do pensamento histórico, que abarca 
um processo de transformação da consciência histórica. Para Rüsen (2010) 
existem quatro tipos de consciência histórica: tradicional, exemplar, crítica 
e genética, e é por meio delas que o ser humano desenvolve argumentações 
na sua vida prática. Nessa categorização, o autor expõe as características dos 
quatro tipos de consciência histórica em relação a seis esferas específi cas:
5História e consciência histórica
1. experiência no tempo (conteúdo);
2. formas de significação histórica (formas de totalidades temporais);
3. orientação da vida exterior (em relação às formas comunicativas de 
vida social);
4. orientação da vida inferior (em relação à identidade histórica);
5. relação com os valores morais;
6. relação com o raciocínio moral.
A seguir, analisaremos em mais detalhes cada um dos tipos de consciência 
histórica descritos por Rüsen.
Tipo tradicional
As tradições são elementos indispensáveis de orientação dentro da vida prá-
tica, e sua negação total conduz a um sentimento de desorientação massiva. 
A consciência histórica funciona em parte para manter vivas essas tradições. 
Exemplos disso são os discursos comemorativos públicos, os monumentos 
públicos ou mesmo as histórias privadas narradas entre as pessoas com o 
propósito de elaborar sua relação pessoal.
Desse modo, as tradições apresentam a totalidade temporal que torna sig-
nificativo o passado e relevante a realidade presente em sua extensão futura, 
além de guiarem externamente a vida humana por meio de uma afirmação de 
obrigações que requerem consentimento, mantendo o sentimento de uma origem 
em comum. Também definem a identidade histórica, a afirmação dos modelos 
culturais predeterminados de autoconfiança e autocompreensão e, por fim, 
representam razões que sustentam e asseguram a obrigação moral dos valores.
Tipo exemplar
As regras são utilizadas como argumentos: que tipo de ação tomar e o que 
deve ser evitado. A memória histórica estruturada em termos de exemplos 
está aberta a processos em número infi nito de acontecimentos passados, desde 
o momento em que tais acontecimentos não possuem relação com uma ideia 
abstrata de mudança temporal e de conduta humana, válido para todo o tempo, 
ou ao menos cuja validade não está limitada a um acontecimento específi co.
Aqui, a história é vista como uma recordação do passado, como uma mensa-
gem ou lição para o presente, o que implica a aplicação de regras comprovadas 
e derivadas historicamente de situações reais. Assim, a consciência histórica 
do tipo exemplar relaciona as atividades da vida a regras e princípios, e tem 
História e consciência histórica6
como função legitimar tais atividades através do raciocínio abstrato. Por fim, 
entende que a história ensina o argumento moral por meio da aplicação de 
princípios a situações concretas e específicas.
Tipo crítico
Busca uma nova interpretação, negando a anterior, uma “contranarração”. 
Busca e mobiliza uma “contra-história”. Há aqui a noção de ruptura na con-
tinuidade estabelecida no passado, ou uma negatividade: o que não queremos 
ser, também desafi a à moral apresentando o seu contrário e, por fi m, põe em 
questão a moral apontando a relatividade cultural nos valores.
Tipo genético
A mudança propriamente dita é o que dá sentido à história, e a memória histórica 
prefere representar a experiência da realidade passada como acontecimentos 
mutáveis. Assim, as formas mudam em ordem, paradoxalmente, para manter 
seu próprio desenvolvimento. Este tipo de consciência histórica permeia a 
identidade histórica como uma temporalização essencial e, por fi m, o raciocínio 
moral depende aqui essencialmente do argumento da mudança temporal como 
necessária ou decisiva para estabelecer a validade dos valores morais.
O Quadro 1 resume os quatro tipos de consciência histórica rüsenianos, 
segundo a seis esferas específicas de análise neste modelo.
(Continua)
Tradicional Exemplar Crítica Genética
Experiência 
no tempo
Origem e 
repetição de 
um modelo 
cultural e de 
vida obrigatória
Variedade de 
casos repre-
sentativos de 
regras gerais 
de conduta 
ou sistemas 
de valores
Desvios 
problemati-
zadores dos 
modelos 
culturais e de 
vida atuais
Transforma-
ções dos mo-
delos culturais 
e de vida 
alheios em ou-
tros próprios 
e aceitáveis
Quadro 1. Os quatro tipos de consciência histórica
7História e consciência histórica
Tradicional Exemplar Crítico Genético
Formas de 
significação 
histórica
Permanência 
dos modelos 
culturais e de 
vida na mu-
dança temporal
Regras atem-
porais de vida 
social; valores 
atemporais
Rupturas das 
totalidades 
temporais por 
negação de 
sua validade
Desenvolvi-
mento nos 
quais os mo-
delos culturais 
e de vida 
mudam para 
manter sua 
permanência
Orientação 
da vida 
exterior
Afirmação das 
ordens pre-
estabelecidas 
por acordo ao 
redor de um 
modelo de vida 
comum e válido 
para todos
Relação de 
situações par-
ticulares com 
regularidades 
que se atêm 
ao passado 
e ao futuro
Delimitação 
do ponto de 
vista próprio 
frente às obri-
gações prees-
tabelecidas
Aceitação 
de distintos 
pontos de 
vista em uma 
perspectiva 
abrangente 
do desenvolvi-
mento comum
Orientação 
da vida 
interior
Sistematização 
dos modelos 
culturais e vida 
por imitação 
— role-playing
Relação de 
conceitos 
próprios a 
regras e prin-
cípios gerais; 
legitimação 
do papel por 
generalização
Autoconfiança 
na refutação 
de obrigações 
externas 
— role-playing 
Mudança e 
transformação 
dos conceitos 
próprios como 
condições ne-
cessárias para 
a permanência 
e a autocon-
fiança; equilí-
brio de papéis
Relação 
com os 
valores 
morais
A moralidade 
é um conceito 
preestabele-
cido de ordens 
obrigatórias; a 
validade moral 
é inquestioná-
vel; estabilidade 
por tradição
A moralidade 
é a gene-
ralidade da 
obrigação 
dos valores e 
dos sistemas 
de valores
Ruptura do 
poder moral 
dos valores 
pela nega-
ção de sua 
validade
Tempora-
lização da 
moralidade; as 
possibilidades 
de um desen-
volvimento 
posterior se 
convertem em 
uma condição 
de moralidade
Quadro 1. Os quatro tipos de consciência histórica
(Continuação)
(Continua)
História e consciência histórica8
Ensino de história: conteúdos e abordagens 
na sala de aula
A consciência histórica funciona como um modo específi co de orientação em 
situações reais da vida presente e tem como função ajudar-nos a compreender 
a realidade passada para apreender a realidade presente (RÜSEN, 2010). Dito 
de outro modo, a história existe e cumpre uma função prática na vida dos 
indivíduos, de acordo com Rüsen.
A consciência histórica como orientação temporal une o passado ao presente 
de tal forma que confere uma perspectiva futura à realidade atual. Isso implica 
que a referência ao tempo futuro está contida na interpretação histórica do 
presente, já que essa interpretação deve permitir que atuemos, ou seja, deve 
facilitar a direção de nossas intenções dentro de uma matriz temporal.Partindo desse pressuposto, podemos aplicar essa perspectiva ao campo 
educacional da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e como essa relação 
interfere no processo de ensino de história. Em outras palavras, podemos 
pensar o conhecimento histórico escolar e sua função prática na vida dos 
alunos, evitando um processo educacional que seja utilizado para construir 
uma identidade histórica que reproduz as visões e versões da cultura histórica 
dominante, em um processo de homogeneização, silenciando visões destoantes 
e fortalecendo desigualdades (BRASIL, 2017).
(Continuação)
Fonte: Adaptado de Rüsen (2010).
Tradicional Exemplar Crítico Genético
Relação 
com o racio-
cínio moral
A razão sub-
jacente aos 
valores é um 
suposto efetivo 
que permite o 
consenso sobre 
questões morais
Argumen-
tação por 
generalização; 
referência a 
regularidades 
e princípios
Crítica dos va-
lores e da ide-
ologia como 
estratégia do 
discurso moral
A mudança 
temporal se 
converte em 
um elemento 
decisivo para 
a validade dos 
valores morais
Quadro 1. Os quatro tipos de consciência histórica
9História e consciência histórica
O conhecimento histórico escolar não é algo imutável, ou seja, não é percebido da 
mesma forma ao longo do tempo. A BNCC ajuda a pensá-lo a partir de questões que 
são colocadas no presente dos alunos e alunas. No link a seguir, você encontra um 
artigo que se aprofunda neste tema.
https://qrgo.page.link/6ZLqe
O conteúdo do texto presente na BNCC sobre a justificativa do ensino de 
história relaciona-se com as discussões propostas por Rüsen e a utilização prática 
do conhecimento histórico escolar enquanto forma de consciência histórica:
As questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário 
para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo 
presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino–aprendizagem 
no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual (BRASIL, 
2017, documento on-line).
A situação ocasionada pela BNCC deve ser vinculada a um pleno domínio 
por parte do professor e o consequente desenvolvimento do conhecimento 
para o seu aluno, sobre conceitos históricos e categorias de análise próprias 
do ofício de historiador. Vale lembrar as palavras de Rüsen (2007, p. 91–92) 
sobre os primeiros:
Conceitos históricos são os recursos linguísticos das sentenças históricas. É 
o material com que são construídas as teorias históricas e constituem o mais 
importante instrumento linguístico do historiador. Sua formação e utilização 
decidem se e como o pensamento histórico científico se realiza. Por meio de 
sua utilização no manejo interpretativo das fontes decide-se também, portanto, 
o valor das teorias históricas. 
Dessa forma, foi planejado o desenvolvimento de uma “atitude historiadora” 
que deve ser realizada tanto por docentes quanto por discentes, desempenhando 
o papel de agentes do processo de ensino e aprendizagem e adequando as con-
dições a uma atividade realizada no Ensino Fundamental. A BNCC (BRASIL, 
2017) de história sugere o desenvolvimento de cinco processos:
História e consciência histórica10
1. identificação;
2. comparação;
3. contextualização;
4. interpretação;
5. análise dos objetos e fontes.
Articulando esses pressupostos, em consonância com as competências 
gerais da Educação Básica e com as competências específicas da área de 
Ciências Humanas, o componente curricular de história deve garantir aos 
alunos o desenvolvimento de sete competências específicas (BRASIL, 2017):
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos 
e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, 
políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes 
espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acon-
tecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas 
sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os 
significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em 
relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, 
recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o 
diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujei-
tos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e 
posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no 
tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o 
respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores 
da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e co-
municação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus 
significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
11História e consciência histórica
História no Ensino Fundamental — anos iniciais
A BNCC de história estabelece que o ensino deve ser articulado a partir da 
“construção do sujeito”, sendo possível desenvolver no indivíduo a percepção 
de um “eu” e um “outro”, servindo ao propósito de uma tomada de “consciência 
de si”, em um processo longo e complexo. Na percepção da BNCC sobre a 
história, esta é entendida como dependente “[...] das linguagens com as quais 
os seres humanos se comunicam, entram em confl ito e negociam” (BRASIL, 
2017, documento on-line), possibilitando aos indivíduos a capacidade de viver em 
sociedade, mediante o desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização.
Unidades temáticas de história nos anos iniciais, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017):
  1º ano
 ■ Mundo pessoal: meu lugar no mundo
 ■ Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
  2º ano
 ■ A comunidade e seus registros
 ■ As formas de registrar as experiências da comunidade
 ■ O trabalho e a sustentabilidade na comunidade
  3º ano
 ■ As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município
 ■ O lugar em que vive
 ■ A noção de espaço público e privado
  4º ano
 ■ Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos
 ■ Circulação de pessoas, produtos e culturas
 ■ As questões históricas relativas às migrações
  5º ano
 ■ Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social
 ■ Registros da história: linguagens e culturas
Dessa forma, o ensino de história nos anos iniciais é pensado, organizado 
e materializado de uma maneira que seja possível desenvolver as noções de 
identidade, pertencimento e diferença nos indivíduos, partindo de manifes-
tações mais simples até abstrações mais complexas.
História e consciência histórica12
História no Ensino Fundamental — anos finais
Estabelecido na BNCC (BRASIL, 2017), o processo de ensino e aprendizagem 
de história nos anos fi nais do Ensino Fundamental está ancorado em três 
procedimentos básicos:
1. Identificação dos eventos considerados importantes na história do Oci-
dente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os 
de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico.
2. Desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos sele-
cionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, 
circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elabo-
rando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória 
por meio de uma ou várias linguagens.
3. Reconhecimento e interpretação de diferentes versões de um mesmo 
fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apre-
sentados com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias 
para elaboração de proposições próprias.
A consciência histórica no espaço escolar
A incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas 
talvez não sejamenos vão esgotar-se em compreender o passado se nada se 
sabe do presente (BLOCH, 2001, p. 65).
A escola torna-se o primeiro ambiente formal para a apropriação da consciência 
histórica, e é a partir do saber histórico escolar que o indivíduo, inserido so-
cialmente, irá construir, fortalecer, organizar e repensar sua identidade. Ideias, 
valores, noções, interesses e representações são construídos socialmente, e o 
universo simbólico e sua repercussão no meio social variam ao longo do tempo. 
Dessa forma, os sujeitos atribuirão sentidos tanto às coisas que permanecem 
quanto àquelas que deixam de ser. Esse mecanismo é realizado por meio da 
memória histórica e construirá a identidade de cada indivíduo, juntamente com 
a sociedade. Sobre essa questão, Martins (2011, documento on-line) afi rma:
Origem cultural, estratificação social, sistema de produção, linguagem, re-
ligião, organização, hierarquia e tantos outros elementos consagrados nesse 
processo são definidos, delimitados, investigados, interpretados, estruturados 
13História e consciência histórica
e articulados em seu papel de influências, variáveis, fatores, antecedentes, 
causas. Em certos casos — e é preciso ficar atento a essa possibilidade — 
vêm a ser também rejeitados ou recalcados, em função da experiência vivida 
no campo social.
Por meio da identidade histórica, a personalidade humana expande sua ex-
tensão temporal para além dos limites do nascimento e da morte e além da mera 
mortalidade. Por meio dessa consciência histórica, uma pessoa passa a fazer parte 
de um todo temporal mais extenso que sua mera vida temporal (RÜSEN, 2010).
Na Figura 2, é possível compreender a relação produzida entre as diversas 
manifestações da história que refletem, reforçam ou reproduzem identidades 
nos indivíduos. Essa articulação não é singular nem ocorre em um processo 
pacífico; pelo contrário, é uma tensa relação em que as mais variadas formas 
de representação se fazem presentes na história. A cultura específica, o povo/
nação, região, comunidade, local de trabalho, vizinhança, família e a própria 
história pessoal do indivíduo fazem parte dessa relação que retroalimenta a 
percepção temporal do indivíduo. 
Figura 2. Interdependência por círculos históricos.
Fonte: Martins (2011, p. 46).
História e consciência histórica14
Educação patrimonial: uma reflexão sobre ensino 
de história, preservação e usos do passado 
Uma maneira de refl etir acerca do conhecimento histórico e sua relação com 
a sociedade se dá pela educação patrimonial (BARROSO et al., 2010). Para 
uma historicização dessa noção, faz-se necessária uma síntese do conceito.
O conceito de patrimônio tem origem com a emergência da Revolução 
Francesa, ocorrida em 1789, que, para Hobsbawm (2002), além de configurar-se 
como marco temporal para demarcar o início do mundo moderno, foi o processo 
responsável por criar os modelos políticos e ideológicos mundiais difundidos 
a partir do século XIX. O referido autor afirma ainda que as transformações 
sociais geradas pela Revolução tiveram um alcance em escala global, atingindo 
também as antigas civilizações que até então tinham resistido às ideias europeias.
Nesse sentido, somando-se à criação de um modelo burguês de Estado-
-nacional, as consequências geradas pelas modificações políticas e sociais 
ocorridas na França e iniciadas em 1789 dizem respeito também à concepção 
de patrimônio, outrora associado à ideia do direito romano, entendido como 
“bem herdado”. Portanto, a ideia de patrimônio emergiu através dos atos dos 
revolucionários que, dentre outras características, tiveram como ações a des-
truição material e simbólica do Antigo Regime, apropriando-se e destruindo 
elementos que demarcavam o poder do clero e da nobreza. 
Essa destruição, tanto material quanto simbólica, atingiu os mais variados 
elementos, desde jogos que remetiam à organização social combatida, como o 
xadrez e o jogo de cartas, até os bens materiais que antes eram propriedades 
dos antigos donos do poder e que agora ganhavam uma nova significação, a 
ideia de “bem comum”, entendido como pertencente à nação. Abreu (2014, 
p. 35) deixa claro que:
Foi apenas a partir do ideário desencadeado pela Revolução Francesa que 
o significado de patrimônio estendeu-se do privado para o conjunto dos 
cidadãos. Desenvolve-se a concepção de bem comum e, ainda, de que alguns 
bens formam a riqueza material e moral do conjunto da nação. É no período 
pós-revolucionário que obras de arte, castelos, prédios e também paisagens 
vão constituir todo um arsenal de bens a serem preservados para um conjunto 
maior de pessoas. A emergência da noção de patrimônio como bem coletivo 
associado ao sentimento nacional dá-se inicialmente num viés histórico e a 
partir de um sentimento de perda. Era preciso salvar os vestígios do passado, 
ameaçados de destruição.
15História e consciência histórica
Frente a essa situação, criou-se uma Comissão de Monumentos para asse-
gurar à nação o tombamento e a manutenção dos bens do clero e da aristocracia 
francesa que foram apropriados, criando-se a concepção de “patrimônio 
histórico nacional”, sendo utilizada inclusive pelo Estado francês para servir 
à instrução da nação (CHOAY, 2000). 
Nesse contexto, os congressos internacionais de arquitetos e técnicos de 
monumentos históricos realizados a partir de 1931 foram de extrema relevância 
para constituir um aparato legal, assim como um modelo de identificação e 
posterior preservação do patrimônio histórico, paisagístico e artístico. Desses 
encontros resultaram documentos como a Carta de Atenas e a Carta de Veneza, 
que foram as primeiras formas de identificação, administração e legislação dos 
monumentos históricos. Somado a isso, destaca-se ainda a criação da ONU, 
ocorrida após o final da Segunda Guerra Mundial (1939–1945), através da qual 
foram estabelecidos, diante da barbárie praticada no conflito, critérios de valori-
zação e manutenção da vida humana, englobando as práticas e o modo de vida 
das mais variadas populações presentes no globo na categoria de patrimônios.
Junto à criação da ONU, destaca-se também a participação da Unesco, quando 
no ano de 1972 foi realizada a Convenção do Patrimônio Mundial, em que foram 
formados critérios para identificação e preservação de “patrimônio cultural” 
e “patrimônio natural”, uma espécie de inventário dos bens que deveriam ser 
incluídos na “Lista do Patrimônio Mundial”, elaborado pelos países representados 
na convenção. De acordo com a definição proposta pela convenção, no artigo 
1º, são considerados “patrimônio cultural” os monumentos, conjuntos e locais 
de interesses, havendo, consequentemente, distinções entre eles (ONU, 2019). 
Observamos, portanto, que a partir da definição de “patrimônio mundial”, 
amplia-se a noção de patrimônio para além da concepção histórica nacional 
proposta inicialmente na França revolucionária no final do século XVIII. 
Seguindo esse curso de transformação na concepção do patrimônio, já no 
início do século XX, em 31 de dezembro de 1913, a França modifica a lei que 
regula os monumentos históricos. Em decorrência disto, no documento de 13 
páginas são estabelecidos os critérios para regulamentação dos edifícios, bens 
móveis, cuidado e conservação de monumentos históricos, assim como as 
escavações e descobertas, além dos dispositivos penais e disposições variadas 
sobre outras regulamentações anteriores à promulgação da lei.
No Brasil, a questão patrimonial começa a ser desenvolvida, de acordo 
com Fonseca (2005), no final da década de 1920 e início dos anos 1930, e 
deve ser analisada tomando como pressupostos dois aspectos: o movimento 
modernista, cujos intelectuais foram os responsáveis por criarem projetos 
História e consciência histórica16
em relação ao patrimônio brasileiro, e um projeto político nacional oficial 
proposto no Estado Novo.
Nesse sentido, a década de 1930 no Brasil se torna emblemática, pois foi 
nesse período que surgiram os dois carros-chefes da políticapatrimonial nacio-
nal. Em relação ao “patrimônio material”, destaca-se o Instituto do Patrimônio 
Histórico e Artístico Nacional (Iphan), criado em 1937, e em se tratando do 
“patrimônio imaterial”, o primeiro posicionamento no que concerne à identi-
ficação e posterior preservação foi realizado por Mário de Andrade. O fruto 
dessa sua empreitada em relação ao registro de manifestações populares no 
interior do país foi a realização, em 1938, da Missão de Pesquisas Folclóricas, 
em que uma equipe chefiada pelo engenheiro e arquiteto Luís Saia visitou 28 
cidades do Norte e Nordeste brasileiro. Essa missão percorreu 18 cidades na 
Paraíba, cinco em Pernambuco, duas no Piauí e uma nos respectivos estados do 
Ceará, Maranhão e Pará. O Brasil real que a Missão encontrou apresentou-se 
bastante diverso, demonstrando que a identidade nacional poderia ser explicada 
a partir das manifestações culturais, caracterizadas como “folclore brasileiro”. 
Desse modo, a partir da ampliação da noção de patrimônio para englobar 
o patrimônio imaterial, também conhecido por patrimônio intangível, além 
da concepção de patrimônio cultural estabelecida pela Constituição Federal 
de 1988, acaba sendo reconhecido o caráter amplo e variado desse conceito, 
servindo de base para que os mais diversos grupos se reconheçam enquanto 
sujeitos históricos e participantes ativos desse processo (FONSECA, 2005).
Nesse contexto, a educação patrimonial deve ser compreendida como um 
reflexo da sociedade civil nas mais variadas formas de usos do passado, preser-
vando manifestações culturais e lugares de memória que devem ser apropriados 
e investidos de significados pelos indivíduos (BITTENCOURT, 2004).
História e livro didático
A escolha do livro didático deve refl etir os posicionamentos teóricos e metodoló-
gicos do professor, buscando o desenvolvimento de uma consciência histórica em 
seus alunos. A partir desse momento, fi ca decidido que tipo de história deve ser 
ensinado, focando em aprendizagens socialmente signifi cativas (PINSKY, 2001).
Os objetivos do professor de história devem ser menos de exaltar a pátria e 
mais voltados para a formação de cidadãos críticos (FONSECA, 2006), cientes 
dos seus direitos e deveres, capazes de contribuir com a sociedade e combater 
as desigualdades sociais. A partir da escolha dos conteúdos a serem abordados 
em sala de aula, bem como da seleção do material didático, as mesmas per-
17História e consciência histórica
guntas feitas para as fontes históricas devem ser feitas, pelo professor, para o 
material utilizado: “Quem escreveu? Por quê? Quando? E para quem?”. Após 
responder essas questões, deve ser realizada uma autoavaliação, buscando uma 
compreensão desses fenômenos, a fim de se estabelecer uma relação entre o 
ofício do historiador e do professor/educador histórico.
No quadro geral da cultura histórica (passado), a história, enquanto ex-
periência refletida, deve organizar o pensamento histórico dos indivíduos, 
ancorada duplamente na historiografia e no ensino de história, elementos que 
tornam possível a constituição de uma consciência histórica, tanto de alunos 
como de professores (Figura 3).
Figura 3. Formas do pensamento histórico.
Fonte: Martins (2011, p. 54)
Cabe destacar que o saber histórico escolar deve dialogar com a cultura 
histórica, mas sem se restringir a ela, pois da mesma forma que o “fazer 
histórico” é mutável ao longo do tempo, seu exercício pedagógico também 
deve sê-lo (KARNAL, 2007). 
História e consciência histórica18
A tecnologia digital transformou a forma como a história é percebida socialmente. Nas 
duas sugestões de leitura a seguir, você encontrará alguns exemplos de como essa 
interface é aplicada. Em Museus virtuais e jogos digitais (ALVES; VIANA; MATTA, 2019), 
obra organizada por Lynn Alves, Helyom Viana e Alfredo Mata, são discutidas novas 
linguagens e estudos da história enfocando as tecnologias digitais, a simulação do 
passado e os jogos digitais. Já no artigo “A juventude conectada: um estado da arte” 
(CARIBÉ et al., 2015), publicado por Andersen Caribé, é possível perceber como foram 
construídas as percepções geracionais e como os indivíduos aprendem de forma 
diferenciada no século XXI. 
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