Arte_na_Educacao_02

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AN02FREV001/REV 4.0 
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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
ARTE NA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 
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CURSO DE 
ARTE NA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
MÓDULO II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição do 
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dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
 
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MÓDULO II 
 
 
2 UM OLHAR PSICOLÓGICO SOBRE A ARTE DENTRO DO CONTEXTO 
EDUCACIONAL. 
 
 
Começamos esta premissa sobre a questão da psicologia e o contexto da 
arte na educação tendo um olhar sobre as palavras de Cruces (2003 apud 
OLIVEIRA e ARAÚJO, 2009) em que: 
 
A partir da emergência da Psicologia enquanto área de conhecimento, 
pesquisa, produção de conhecimento e prática profissional, sua articulação 
com a Educação passou a se configurar como um dos campos de atuação 
dos psicólogos, apesar de pouco escolhida pelos profissionais, os quais se 
detiveram, historicamente, mais ao psicodiagnóstico e à avaliação 
psicológica. 
 
Outra situação impar são os apontamentos de Helena (2012) que extrai de 
Piaget o seguinte: 
 
Problema psicológico, ou melhor, os dois principais problemas psicológicos 
da educação artística são, portanto, compreender, em primeiro lugar, a 
quais necessidades fundamentais correspondem as manifestações iniciais 
da expressão estética infantil e, em segundo lugar, qual a natureza dos 
obstáculos que surgem ordinariamente no curso da evolução ulterior. Sobre 
o primeiro desses pontos estamos relativamente bem esclarecidos. O 
estudo do jogo infantil e especialmente no jogo simbólico (habitualmente 
chamado jogo de faz de conta) mostra, com efeito, que o pensamento e a 
vida afetiva da criança são orientados por dois polos opostos. 
 
Um ponto importante a ressaltar e comentado pela mesma autora são que: 
 
O jogo simbólico não é outra coisa que não o procedimento de expressão, 
criado quase que totalmente por cada sujeito individual, graças ao emprego 
de objetos representativos e de imagens mentais que, ambos, 
complementam a linguagem. Suas funções essenciais são permitir a 
realização dos desejos, a compensação com relação ao real, a livre 
satisfação das necessidades subjetivas e, enfim, uma expansão tão 
completa quanto possível do próprio "eu", enquanto que distinto da 
realidade material ou social. 
 
 
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Contribuindo neste ponto, Vygotsky diz que, quando se compreende deste 
modo a criatividade, não é difícil reconhecer a relevância do estímulo à capacidade 
criadora infantil no âmbito da educação escolar nem o seu papel e importância para 
o desenvolvimento cultural da criança. Segundo ele, os processos criadores infantis 
se refletem sobretudo no faz de conta porque, nele, as crianças (re)elaboram a 
experiência vivida em seu meio social, edificando novas realidades de acordo com 
seus desejos, necessidades e motivações. 
Japiassu (2012) ainda elucida que Vygotsky faz questão de explicar que a 
memória e a fantasia ou imaginação são funções psicológicas complexas e 
dialeticamente inter-relacionadas: "A fantasia não está contraposta à memória, mas 
se apoia nela e dispõe de seus dados em novas e novas combinações" (1982, p. 
18). Portanto, do mesmo modo que a imaginação apoia-se na experiência, a 
experiência pode ser construída exclusivamente a partir da mobilização do 
imaginário do sujeito. 
Silva (2004) aponta que músicas, livros, pinturas e outras formas de arte são 
constituídas pela linguagem, mesmo que o artista, inicialmente, não esteja consciente 
disso ao criar. “Ao adquirir forma, a obra de arte exige a participação da consciência 
do fruidor. Quando o espectador ouve música, por exemplo, toda a atividade mental 
necessária à apreensão, audição e apreciação tem, como suporte, o signo”. 
Assumindo como pressuposto que a natureza da atividade mental é "social/semiótica" 
Smolka (1997 apud SILVA, 2004) traz que: 
 
O contato com a obra de arte repercute dialeticamente nos processos mentais 
envolvidos na fruição, provocando uma expansão nas funções psicológicas 
como a percepção, a atenção e a memória. A própria polissemia da obra de 
arte instiga o indivíduo a encontrar novos sentidos a cada leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2.1 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR PELO USO DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
 
 
 Cebalos et al (2011) pontuam que: 
 
Por meio do universo lúdico que a criança se satisfaz, realiza seus desejos 
e explora o mundo ao seu redor, tornando importante proporcionar às 
crianças atividades que promovam e estimulem seu desenvolvimento 
global, considerando os aspectos da linguagem, do cognitivo, afetivo, social 
e motor. Deste modo o lúdico pode contribuir de forma significativa para o 
desenvolvimento global do ser humano, auxiliando na aprendizagem e 
facilitando no processo de socialização, comunicação, expressão e 
construção do pensamento. 
 
Uma situação importante que deve se considerar sobre o desenvolvimento 
infantil e o tear com arte e a própria brincadeira são apontadas por Kishimoto (2001 
apud CEBALOS ET AL, 2011) em que: 
 
O brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, 
seus conhecimentos e sua apreensão do mundo, o brinquedo educativo 
conquistou espaço na educação infantil. Quando a criança está 
desenvolvendo uma habilidade na separação de cores comuns no quebra-
cabeça a função educativa e os lúdicos estão presentes, a criança com sua 
criatividade consegue montar um castelo até mesmo com o quebra cabeça, 
através deste utiliza o lúdico com a ajuda do professor. 
 
Complementando, o brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento, pois, 
brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. 
Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o 
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e da atenção. 
Cebalos et al (2011) acrescentam que: 
 
A brincadeira motiva, cativa e envolve, pois é significante. Por ser 
significante, desperta interesse, permitindo uma maior participação da 
criança. Sendo assim, a criança dará mais significado para ela. Existem 
inúmeras brincadeiras, com ou sem material, de roda, com música, 
folclórica, de rua, de salão, faz de conta, individuais, coletivas, etc. Além das 
já existentes, novas poderão ser criadas, se a imaginação e a criatividade 
forem respeitadas. A brincadeira favorece a intuição. 
 
 
 
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Uma situação que não podemos deixar de mencionar que é bem esclarecida 
por Kishimoto (2000), no qual afirma que: 
 
Enquanto brinca, o ser humano vai garantindo a integração social além de 
exercitar seu equilíbrio emocional e atividade intelectual. É na brincadeira 
também que se selam parcerias, porém o aprendizado não deve estar 
presente só na escola, mas também como parte do dia a dia, na medida em 
que a criança progride em seu desenvolvimento e amadurecimento é 
necessário que ela manifeste o que é próprio de cada etapa de sua vida. 
 
 
2.2 AS FORMAS DA ARTE PARA CADA FASE DO DESENVOLVIMENTO. 
 
 
Conforme Grand (2012), em cada fase há um desenvolvimento da arte. 
Neste caso, são assim pontuadas: 
 
 
2.2.1 Rabiscos 
 
 
As primeiras marcas que faz uma criança são rabiscos aleatórios. 
Normalmente, em torno de dois anos, uma criança vai começar a fazer marcas como 
ela desenvolve as habilidades de controle motor. Como melhorar as habilidades 
motoras da criança, rabiscando irá tornar-se mais controlada e padrões vão surgir.Universalmente, crianças começarão a repetição de movimentos, chamados de 
mandalas. Conforme se aproxima a idade escolar, habilidades evoluem para 
chamados rabiscos, onde a criança irá identificar os rabiscos e associar o 
sentimento, som e emoção com seus trabalhos artísticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2.2.2 Simbólico 
 
 
Quando as crianças entram na escola, elas atribuem significado às formas 
que elas fazem. Independentemente da semelhança, forma significa tudo o que a 
criança atribuí-lo como um valor. Detalhes são frequentemente dimensionados pela 
importância psicológica ou perceptiva, não necessariamente como uma 
representação de tamanho real. Como habilidades crescerem, símbolos tornam-se 
mais evoluídos e detalhados. Em vez de uma forma que representa a “mamãe” ou 
“papai”, pernas e mãos são agora parte da imagem. 
 
 
2.2.3 Esquemático 
 
 
Nos últimos anos de escola primária, geralmente entre as idades de sete 
anos e nove anos, crianças entram na fase de desenvolvimento “esquemático”. 
Desenhos tornam-se mais “raios x” na natureza, colocando as coisas na página que 
não são visíveis, mas estão lá. Por exemplo, um ônibus irá mostrar todas às quatro 
rodas e janelas em ambos os lados, mesmo que apenas dois são visíveis no perfil 
está sendo desenhado. 
 
 
2.2.4 Realismo 
 
 
Como um pré-adolescente, uma criança se torna ciente das diferenças 
realistas no trabalho artístico e o assunto e crítica de seu próprio trabalho. Influência 
de mesmo nível também afeta a percepção da criança de seu próprio trabalho. Com 
o realismo crescente, as crianças podem muitas vezes desanimar quando sua arte 
 
 
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não reflete representações precisas. Perspectiva começa a desenvolver, com mais 
linhas propositadamente orientado e símbolos. 
 
 
2.2.5 Pseudorrealismo 
 
 
Como uma criança entra na adolescência, elas começam a aproximar sua 
arte mais subjetivamente, combinando suas impressões da experiência com a 
realidade. Detalhes são cada vez mais incluídos e proporções são apenas 
aproximadas. 
 
 
2.3 ENSINO DA ARTE COMO INSTRUMENTO PARA DESENVOLVER 
HABILIDADES COGNITIVAS 
 
 
Durante os jogos e brincadeiras, as crianças adquirem diversas 
experiências, interagem com outras pessoas, organizam seu pensamento, tomam 
decisões, desenvolvem o pensamento abstrato e criam maneiras diversificadas de 
jogar, brincar e produzir conhecimentos (VIEIRA e OLIVEIRA, 2010). 
De acordo com Buoro (2001, p. 20-21), a arte contribui para o desenvolvimento 
dessas capacidades, tão importantes para a aprendizagem da criança. 
 
(...) a arte é uma forma de o homem entender o contexto ao seu redor e 
relacionar-se com ele. O conhecimento do meio é básico para a 
sobrevivência, e representá-lo faz parte do próprio processo pelo qual o ser 
humano amplia seu saber. Esse processo de conhecimento pressupõe o 
desenvolvimento de capacidades de abstração da mente, tais como 
identificar, selecionar, classificar, analisar, sintetizar e generalizar. Tais 
habilidades são ativadas por uma necessidade intelectual existente na 
própria organização humana. 
 
Vygotsky (2000) evidencia que é através de uma situação imaginária que a 
criança desenvolve o pensamento abstrato, bem como que é no final do 
desenvolvimento da pré-escola que surgem as regras e, quanto mais rígidas elas 
 
 
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são, maior será a exigência de atenção da criança, maior a regulação da atividade 
dela, assim mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. 
Com base na discussão de Vygotsky (2000), percebe-se a importância que 
as brincadeiras e os jogos com regras possuem para o desenvolvimento da criança. 
Queiroz et. al. (2006) elucidam os apontamentos de Vygotsky (1998, p. 127) 
no qual a importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de 
esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois 
estes perdem sua força determinadora na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas 
age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição 
que começa a agir independentemente daquilo que vê.” 
 
 
2.4 ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Emoldurar o tempo, não significa somente guardar um passado. É 
necessário abrir perspectivas de criação de novas possibilidades, como, por 
exemplo, a própria educação infantil. 
Há necessidade de dar suporte para as crianças que hoje têm ao seu redor 
uma gama de estímulos e agregá-las a este tempo. 
Neste ponto, Santana (2010) pontua de forma clara: 
 
Até recentemente, a educação infantil não estava inserida no ciclo básico, 
mas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 permitiu que este 
estágio pedagógico encontrasse sua própria posição no esforço de formação 
das crianças; da mesma forma a arte abriu caminho neste espaço pioneiro, 
uma vez que ela exerce uma tarefa essencial nesta esfera educacional, 
englobando os fatores do conhecimento, da sensibilidade e da cultura. 
 
 
 
 
 
 
 
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Ainda a autora deixa claro quando comenta sobre o bloqueio da criatividade 
no adulto, pois quando criança lhe é permitido o recreio1. 
 
Este surto criativo permanece na criança até cerca de seis ou sete anos de 
idade, por conta de inúmeros fatores psíquicos, e a partir deste momento a 
maior parte dos indivíduos deixa de lado esta tendência potencial e segue 
outros caminhos. Infelizmente os movimentos pedagógicos dominantes, ao 
invés de estimular os futuros adultos a desenvolverem seus dons artísticos, 
optam por refrear os impulsos criativos e a livre capacidade de expressão 
dos aprendizes. Santana (2010) 
 
Outra situação importante a ressaltar é sobre a arte com traços definidos e 
obras clarificadas. Para Santana (2010), 
 
(...) pesquisas recentes indicam que o ensino de arte na educação infantil 
ainda parte do antigo conceito de ‘belas-artes’, o qual confere às obras um 
significado geral e inalterável; da mesma forma os métodos pedagógicos, 
neste campo, fundamentam-se em enfoques empíricos e/ou inatos, ou seja, 
referentes àquilo que já nasce com o Homem. 
 
Percebe-se assim, que arte não é definida, fechada e estanque. A obra é a 
própria expressão da criança sobre o que sente, vê, aprecia, ouve, toca sobre sua 
própria vivência social. 
 
2.5 FASES DO DESENVOLVIMENTO ARTÍSTICO 
 
Ao iniciarmos a falar sobre o desenvolvimento artístico, debruçamo-nos 
sobre as ideias de Araújo e Fratari (2011) em que para elas no desenhar, a criança 
conta sua história, seus pensamentos, suas fantasias, seus medos, suas alegrias, 
suas tristezas. “No ato de desenhar a criança age e interage com o meio, seu corpo 
inteiro se envolve na ação, traduzida em marcas que ela mesma produz, se 
transportando para o desenho, modificando-o e se modificando” (ARAÚJO e 
FRATARI, 2011). 
Luquet (1979) contribui no sentido de que as fases do desenho infantil 
passam do realismo fortuito – estágio que começa por volta dos dois anos e põe fim 
ao período chamado de rabisco. “A criança que começou por traçar signos sem 
desejos de representação descobre por acaso uma analogia formal entre um objeto 
 
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 Recreio - permitir-se, o brincar, o fazer de conta. 
 
 
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e o seu traçado. Então retrospectivamente, ele dá um nome ao seu desenho” 
(LUQUET, 1979). 
Tomando as palavras de Piaget (1976 apud ARAUJO e FRATARI, 2011) e 
seguindo uma lógica pontuada, temos o seguinte desenvolvimento: 
 
As primeiras imagens mentais aparecem a partir dos dois anos, na imitação 
diferida. Enquanto, na primeira, a criança precisa estar com o modelo para 
imitar, na segunda já imita na ausência do modelo. É nesta fase que 
começam as brincadeiras de faz de conta em que a criança finge ser isto ou 
aquilo, o chamado jogo simbólico. Através deste jogo, a criança reviverásituações de alegria, tristeza e as recriará de modo a superar seus conflitos. 
Nesta fase, a criança começa a rabiscar, faz garatujas e reconhece nelas as 
formas que desenhou, não havendo diferença entre o símbolo e o que ele 
representa. A imitação, o jogo simbólico, o desenho e a linguagem 
demonstram a característica da criança nessa fase é o egocentrismo. 
Na faixa etária de três a quatro anos, a criança justapõe os elementos e, 
não consegue condensar o modelo, por exemplo, ao desenhar o corpo 
humano, põe boca, nariz e olhos fora do lugar, é a fase do realismo que 
segundo Luquet identifica como falhado. Tendo descoberto a identidade 
forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma, sobreviverá então 
uma fase de aprendizagem pontuada de fracassos e de sucessos parciais, 
fase que começa geralmente entre três e quatro anos. 
Já na faixa etária de cinco anos a oito anos, a criança desenha o que se 
lembra do original e não o que vê. Se desenhar um animal de perfil, 
colocará duas orelhas. Também não tem noção de perspectiva, 
desenhando tudo no mesmo plano, é o chamado realismo intelectual, 
caracterizado pelo fato de que a criança desenha do objeto não aquilo que 
vê, mas aquilo que sabe. Daí o recurso a dois processos: o plano deitado 
onde os objetos não são representados em perspectivas, mas deitados em 
torno de um ponto ou um eixo central e, o outro ponto chamado de 
transparência ou representação simultânea do objeto e seu conteúdo, 
porque a criança mistura diversos pontos de vista. 
 
Corroborando, Ferreira (1998, p. 104), apoiada na psicologia histórico-
cultural, afirma que “(...) a criança desenha para significar seu pensamento, sua 
imaginação, seu conhecimento, criando um modo simbólico de objetivação de seu 
pensamento”. 
Quanto a fase de evolução do desenho, como arte, no desenvolvimento 
infantil, as mesmas autoras citadas anteriormente deixam claro que em cada idade 
há uma correspondência com o olhar da criança sobre a arte. A maneira como ela 
expressa vai depender da sua maturação. Neste sentido, a criança passa por três 
fases de evolução expressando os “rabiscos”: 
 
O primeiro estágio, por volta dos 18 meses, chamado de estágio vegetativo-
motor, quando aparece o tipo de traçado próprio da criança, mais ou menos 
arredondado, convexo ou alongado, o lápis não sai da folha. No segundo 
estágio, entre dois anos e três anos, os esboços, delineamentos de formas 
se caracterizam essencialmente pelo aparecimento de formas isoladas, 
 
 
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tornadas possíveis pelo levantamento do lápis, a criança passa do traço 
contínuo para o traço descontínuo. O terceiro e último estágio começa entre 
três anos e quatro anos, é o comunicativo, nele a imitação do adulto torna-
se mais manifesta e se traduz por uma vontade de “escrever” e comunicar-
se com outros. 
 
O amadurecimento infantil mostrará por meio de sua expressão artística 
como ele percebe o mundo. Araújo e Fratari (2011) contribuem informando que: 
 
Ao desenhar, modelar ou construir objetos, a criança não expressa tudo o 
que viu, mas fragmentos do real que lhe foram significativos. Isto justifica 
apresentar o boneco geralmente com uma “cabeça”, com a presença dos 
olhos e bocas e saindo desta cabeça, linhas representativas dos braços e 
das pernas, porque aos quatro anos uma criança conhece apenas estas 
partes do corpo humano. 
 
Ressaltam ainda que, a criança é capaz de produzir basicamente o que 
observa. Em sua grande maioria ela produz o seu medo, o que é de seu cotidiano, 
sua familiarização. Nada mais coerente a ela que realizar sua leitura de mundo 
expondo por meio de seus desenhos a sua convivência diária. 
Até a criança atingir o desejado pelo adulto, passará pela sua própria 
aprendizagem artística. Moreira (1993) destaca a importância da fase do desenho 
livre na Educação Infantil para a fase adulta criativa, em seu estudo explica que toda 
criança desenha e passa primeiramente por esta fase para depois percorrer a fase 
da escrita. 
 
Outra questão a ressaltar é que o professor deva ficar atento que cada 
criança tem seu tempo de amadurecimento e desenvolvimento. Não pode se exigir 
que em uma sala de aula todos tenham a mesma maturidade suficiente para 
entender, compreender, distinguir o que o facilitador pede. Araújo e Fratari (2011) 
pontuam claramente esta situação, em que para as autoras a criança passa a se 
comunicar através de seus desenhos, sendo uma forma de linguagem, ou seja, 
antecipa a escrita em forma de desenho. 
 
Em uma sala de aula existem diferentes tipos de crianças umas com mais 
habilidades no desenho ou pintura, embora o professor valorize e gratifique 
a criança com facilidades na escrita não poderá descartar que aquela 
criança com habilidades artísticas não seja uma criança de grande potencial 
intelectual. Assim, é necessário rever o conceito de “inteligência”, pois para 
a grande maioria de nossos educadores, “inteligência” significa somente 
 
 
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aquele educando com facilidade em aprender a ler e escrever, mesmo que 
seus desenhos sejam estereotipados. (ARAÚJO e FRATARI, 2011) 
 
 
2.6 A CRIANÇA E O DESENHO SOB O OLHAR DO EDUCADOR 
 
 
O professor que trabalha com crianças, conforme apontam Araújo e Fratari 
(2011), em especial de quatro anos a cinco anos, observe a clareza de seus 
desenhos, ao realizar uma atividade artística, seja ela massinha, tinta, desenhos 
com lápis de colorir ou giz, pergunte o que ela queria retratar e logo virá a resposta 
que é algo que ela convive ao seu redor. Quando se fala de criança de quatro a 
cinco anos, não se está discriminando a faixa etária de zero a três anos, mas sim 
pela maturidade que a criança maior tem de retratar o seu vocabulário habitual. 
No geral, as crianças de quatro a cinco anos estão na fase inicial de 
alfabetização, porém não realizam leitura de textos ou palavras complexas, mas 
realizam leitura de imagem e, estas imagens facilmente são retratadas em seus 
desenhos corriqueiros, do dia a dia. Para se comprovar essa ideia, é fácil o 
educador ao chegar à segunda-feira e solicitar que seus educandos realizem um 
desenho livre e, ao observar o que eles desenharam verificará que retrataram o 
acontecimento do final de semana, pois nessa faixa etária as crianças já expressam 
com mais clareza e nitidez. 
Para o professor, cabe ainda ressaltar que este deve disponibilizar a maior 
quantidade possível de acesso de materiais que a criança possa expressar a 
criatividade, sem a imposição de que devam trabalhar com um ou com outro 
material. Que tenham Iniciativa e espontaneidade. 
Neste aspecto, Lowenfeld (1977, p.102) destaca: 
 
A criança deve ter a todo o momento possibilidade de realizar experiências 
com tantos materiais diferentes quanto isto for possível. Os materiais 
diversos, de consistência e textura diferentes, enriquecem a sensibilidade 
tátil infantil. 
 
Araújo e Fratari (2011) pontuam uma situação comum ocorrer, porém de 
maneira não pensada pelo educador. Reação antes da ação, ou seja, questiona a 
criança antes de observá-la. Neste caso, elas elucidam que: 
 
 
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(...) quando paramos para observar os nossos artistas mirins, somente 
observamos quando eles desenham o estereotipado. Que casa linda! Que 
carro bonito! Não valorizamos os seus gostos e vontades. Quando uma 
criança maior, de quatro e cinco anos, necessariamente faz um desenho 
sem sentido para o professor, logo vêm os questionamentos: O que é isto? 
Por que fez assim? Sempre com um gesto de desdenho pelo discente, pois 
para ele nada diz aquele desenho, mas a criança atrás daqueles borrões, 
linhas mal-traçadas e manchas escondem um super-herói, um vilão ou até 
mesmo um conto de fadas, que somente ele é capaz de ver e interpretar. 
(ARAÚJO e FRATARI, 2011) 
 
Contribuem ainda informando que: 
 
O papel, a tinta, o giz e o lápis, são grandes aliados do professor em sala deaula, em especial na Educação Infantil, uma vez que bem direcionada e 
sem intervenções, a criança falará tudo que o docente quer saber sobre ela, 
não sendo necessário o professor questionar muito a criança, porém 
observar e analisar o que o seu desenho diz. (ARAÚJO e FRATARI, 2011) 
 
E por fim, nas palavras de Derdyk (1989) o poder de evocação – e 
interpretação – da imagem visual. “O desenho, forma de pensamento, propicia 
oportunidade de que o mundo interior se confronte com o exterior, a observação do 
real se depare com a imaginação e o desejo de significar.” (DERDYK, 1989) 
 
2.7 O OLHAR DA CRIANÇA E A SUA CRIAÇÃO 
 
 
O brincar e o fazer de conta já se encontram enraizados em várias culturas. 
Neste ponto, sob a ótica de Siaulys (2005 apud QUEIROZ ET AL, 2006), a 
brincadeira permite à criança vivenciar o lúdico e descobrir-se a si mesma, 
apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo. 
 Seguindo a perspectiva do olhar das autoras anteriores, no Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), 
 
(...) a brincadeira está colocada como um dos princípios fundamentais, 
defendida como um direito, uma forma particular de expressão, 
pensamento, interação e comunicação entre as crianças. Assim, a 
brincadeira é cada vez mais entendida como atividade que, além de 
promover o desenvolvimento global das crianças, incentiva a interação entre 
os pares, a resolução construtiva de conflitos, a formação de um cidadão 
crítico e reflexivo. 
 
 
 
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Hoje, pode-se afirmar que já foi superado parte do equívoco, de que o 
conteúdo imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança. Segundo 
Benjamin (1984), 
 
“a criança quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia 
e torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladrão ou guarda e alguns 
instrumentos do brincar arcaico desprezam toda a máscara imaginária (na 
época, possivelmente vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas 
e o papagaio, autênticos brinquedos, tanto mais autênticos quanto menos o 
parecem ao adulto.” (BENJAMIN, 1984, p. 76-77). 
 
Tomando-se as palavras emprestadas de Brougère (apud QUEIROZ ET AL, 
2006), a brincadeira das crianças evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que 
em qualquer outra fase do desenvolvimento humano e, neste período, se estrutura 
de forma bem diferente de como a compreenderam teóricos interessados na 
temática. A partir da brincadeira, a criança constrói sua experiência de se relacionar 
com o mundo de maneira ativa, vivencia experiências de tomadas de decisões. Em 
um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou não, o que é característica 
importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, 
criatividade e responsabilidade quanto a suas próprias ações. 
Nas palavras de Vygotsky (1998), parte do princípio: 
 
(...) que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por meio de 
atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por ferramentas 
técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma 
posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito; 
rompendo com a visão tradicional de que ela é atividade natural de 
satisfação de instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma 
atividade em que, tanto os significados social e historicamente produzidos 
são construídos, quanto novos podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de 
faz-de-conta seriam considerados como espaços de construção de 
conhecimentos pelas crianças, na medida em que os significados que ali 
transitam são apropriados por elas de forma específica. 
 
Continuando, o mesmo autor ainda aponta que a brincadeira é, assim, “a 
realização das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas” (VYGOTSKY, 
1998). Pontua ainda que: “Esses elementos da situação imaginária constituirão parte da 
atmosfera emocional do próprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira representa o 
funcionamento da criança na zona proximal e, portanto, promove o desenvolvimento 
infantil.” (VYGOTSKY, 1998). 
 
 
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Outra situação que merece destaque é a questão da subjetividade do brincar 
e a ótica da criança. Sobre esta, Valsiner (1989) descreve que a subjetividade da 
criança vai se formando nas interações que estabelece com seus parceiros nos 
contextos cotidianos. 
Ainda acrescenta que o mundo adulto, dependendo de seus valores 
culturais, oferece à criança uma variedade de sugestões e modos de interação 
semioticamente marcados pelos modelos sexuais, muitas vezes estereotipados 
como masculino, feminino ou indiferenciado. 
 
Esta situação é acrescentada pelo mesmo autor que posições sociais 
diretas no qual, esta sugestão social que levam a criança a brincadeiras 
marcadas pelo gênero, de acordo com a cultura coletiva, o que 
frequentemente ocorre naqueles em que o menino só pode brincar de 
carrinho, e menina, de casinha de boneca. As famílias canalizam as ações, 
as percepções e representações da criança na direção de assumir um papel 
social aprovado de acordo com suas crenças e valores. (VALSINER, 1989). 
 
 
Conforme aponta Brasil (1997, p.53-54), os objetivos gerais de Arte para o 
ensino fundamental, constam: 
 
Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e 
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no 
percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e 
soluções. 
Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado 
nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as 
produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio 
cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos 
padrões artísticos e estéticos. (BRASIL, 1997, p.53-54). 
 
Assim, tomando-se como ponto final deste assunto, o tema é elucidado 
pelas colocações de Vieira e Sorelli (2005). A criação artística revela o que há de 
mais íntimo nas pessoas e se for desenvolvida nos anos de escolarização inicial, 
consequentemente nas séries seguintes os educandos produzirão trabalhos cada 
vez com mais qualidade e grandes artistas poderão surgir no contexto da Arte 
Contemporânea. 
 
 
 
 
 
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 46 
 
2.8 A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA SEGUNDO PIAGET 
 
 
Chamada de atividade criadora por Castro (2006), toda realização humana 
criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, 
quer de determinadas construções do cérebro ou de determinados sentimentos que 
vivem e se manifestam somente no próprio ser humano. 
A mesma autora ainda colabora informando que a capacidade imaginativa e 
criadora é fato complexo e dependente de diversos fatores, entre eles a experiência 
anterior do sujeito e seus interesses, assim como, a variedade de estímulos a que o 
mesmo está submetido. Sendo assim, a imaginação não pode se manifestar do 
mesmo modo na criança e no adulto. Mais do que isso, ela se manifesta e atua de 
modo peculiar em cada fase de desenvolvimento do indivíduo. 
O Blog da Psicologia da Educação da Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul (UFRGS) traz que Piaget cita alguns fatos importantes que elucidam a arte 
dentro de uma ênfase pedagógica. 
Exprime da seguinte forma: 
 
O primeiro dos fatos consiste em que, frequentemente, a criança pequena 
parece melhor dotada do que a criança de mais idade, nos domínios do 
desenho, da expressão simbólica (representações plásticas, papéis 
representados nas cenas coletivas organizados espontaneamente, etc.) e 
por vezes na música. Quando se estuda as funções intelectuais ou os 
sentimentos sociais contata-se um progresso mais ou menos continuado, 
enquanto que no domínio da expressão artística, ao contrário, a impressão 
frequente é de um recuo. 
O segundo fato (e que se reduz em parte ao primeiro) consiste em que é 
muito mais difícilestabelecer estágios regulares de desenvolvimento no 
caso das tendências artísticas do que no caso das outras funções mentais. 
 
Para ele, as primeiras manifestações espontâneas do que se pode chamar 
de arte infantil devem também ser vistas como tentativas sucessivas de conciliação 
entre as tendências próprias do jogo simbólico (ainda que não se constitua em arte 
em sentido restrito) e aquelas tendências que caracterizam as formas adaptadas de 
atividade, ou se preferirmos, como a síntese entre a expressão do eu e a submissão 
ao real. Quer no jogo de construções, quer nas representações teatrais, etc. a 
criança procura simultaneamente satisfazer seus desejos e adaptar-se aos objetos e 
 
 
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a outros sujeitos. Em certo sentido ela continua a se expressar, mas também ensaia 
inserir o que pensa e o que sente no mundo de realidades objetivas e comunicáveis 
que constituem o universo material e social. 
 
Continuando, do ponto de vista intelectual, o blog ainda traz que a escola 
impõe muito frequentemente o conhecimento pronto no lugar de encorajar a 
pesquisa: mas isso se percebe pouco porque os alunos repetem o que aprenderam 
apenas para obter um rendimento positivo, sem que se suspeite quantas atividades 
espontâneas ou de fecunda curiosidade foram sufocadas. Pelo contrário, no domínio 
artístico normalmente nada substitui o que a pressão adulta ameaça destruir 
irremediavelmente, colocando em grande evidência a existência de um problema 
que engloba todo nosso sistema usual de educação. 
Santos (2009) traz ainda que Piaget examina a distinção entre as formas 
preparatórias da imitação evidenciadas a partir da simples percepção de um 
determinado modelo por parte do sujeito que reproduz, e desenvolvidas em conexão 
com os progressos da inteligência sensório-motora, e a imitação representativa, 
mais complexa, já implica a evocação de um modelo ausente. 
Castro (2006) complementa que a criança, para Piaget, não é "um ser passivo 
cujo cérebro deve ser preenchido, mas um ser ativo, cuja pesquisa espontânea 
necessita de alimento". Esta ideia vem ao encontro da cooperação, na medida em que 
o trabalho em grupo e a pesquisa são atividades que permitem colaboração e troca. 
Recepção passiva de informações, memorização de dados, cópias de atividades são 
atividades que isolam intelectualmente os alunos. 
O jogo para Piaget (1994, p. 115) se dá num período paralelo ao da 
imitação, porém, enquanto nesta há uma predominância da acomodação, no jogo, a 
característica essencial é a assimilação. “Se o ato de inteligência culmina num 
equilíbrio entre assimilação e acomodação enquanto a imitação prolonga última por 
si mesma, poder-se-á dizer, inversamente, que o jogo é essencialmente assimilar, 
ou assimilação predominando sobre a acomodação.” (PIAGET, 1994). 
Percebe-se ainda que o jogo adota regras ou adapta cada vez mais a 
imaginação simbólica aos dados da realidade sob forma de construções ainda 
espontâneas, mas imitando o real. 
 
 
 
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2.9 TECNOLOGIAS DO SÉCULO XXI; A ARTE NA EDUCAÇÃO. 
 
 
Os apontamentos iniciais de Oliveira [s. d.] traz neste aspecto que o conceito 
de arte e de objeto artístico tem vindo a alterar-se continuamente e, de uma forma 
mais acentuada nos séculos XX e XXI. 
Também o desenvolvimento tecnológico acelerado verificado nos dois últimos 
séculos, e a profunda redefinição que tem sido feita quanto aos conceitos enunciados, 
impele a que se usem campos experimentais muito diversos, conducentes à 
pluralidade da criação artística e às novas linguagens implícitas no seu uso, bem 
como das suas escolhas de ruptura associadas à busca incessante do “novo”. 
 
 
FIGURA 5 - ARTE FEITA COM SUCATA 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres? >. Acesso em: 9 jan. 2013. 
 
A mesma autora acima ainda relata que a atual convergência entre Arte, 
Ciência e Tecnologia oferece amplas oportunidades para artistas e cientistas 
refletirem sobre a maneira como têm trabalhado individualmente e como podem 
encarar o desafio de trabalharem em conjunto a fim de obterem novas formas de arte. 
 
 
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A Arte e a Ciência partilham muitas características e Levy (1995) aponta 
para no caso da Arte, o uso das tecnologias permite que se opere fora das 
metodologias, técnicas, instrumentos e materiais usados tradicionalmente e, por 
consequência, criar novas formas de expressão. 
Para Phillipe2 (apud OLIVEIRA, S/D), traz que os meios eletrônicos operam 
uma ruptura cognitiva que constitui uma verdadeira revolução psicológica suscetível 
de modificar radicalmente a nossa relação com o mundo. Havendo um novo espaço 
de comunicação, uma tecnologia que implique uma nova estruturação de 
pensamento, como acontece com as tecnologias de representação visual, a noção 
de arte envolverá novas percepções, novas formas de sentir, novas sensibilidades 
criando, assim, novos dados para a compreensão estética. 
Outra abordagem que merece consideração é descrita por Greene3 (apud 
Oliveira, S/D) que em vários campos das artes, temos assistido a um interesse 
crescente e continuado pelas novas tecnologias. Porém, no que diz respeito à sua 
divulgação, assiste-se a uma partilha de ideias de forma transversal a todas as 
culturas, podendo, no entanto, promover a massificação do gosto, e empobrecer a 
diversidade cultural. A Internet tem cumprido esta função divulgadora podendo, ao 
mesmo tempo, incluir-se no conceito de espaço público de exposição e permitindo a 
eliminação dos intermediários culturais entre os artistas e o público. Aí, embora de 
uma maneira um pouco caótica, poderemos encontrar muitas produções com 
características artísticas. 
 
Oliveira [s. d.] clarifica também que novas formas de arte implicam novas 
linguagens, novos comportamentos, novos conceitos, novas reflexões, cujo 
significado depende também da resposta do público espectador/fruidor, agora 
também chamado a participar, a ser interventor, uma vez que passa a estar 
diretamente envolvido em novas experiências. Experiências que este também 
modifica e interpreta através dos seus próprios critérios subjetivos. 
Para a mesma autora, na arte, os meios e os fins não devem separar-se. 
Porém, é possível, usando uma nova tecnologia, manter de alguma maneira a 
 
2
 Ver Philippe, Jean Marc, Ciência, Tecnologia, Ética e Arte Para Uma Nova Maneira de Perceber a 
Época e Sonhar a Condição Humana , in A Arte no Século XXI: humanização das tecnologias, Diana 
Domingues, Organizadora, São Paulo,,Fundação Editora da UNESP, 1997. 
3
 Ver Greene, Rachel, Internet Art , Thames and Hudson, World of Art, 2004. 
 
 
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 50 
subjetividade comunicativa. Isso depende da tecnologia usada, do domínio que se 
tem dela, do seu uso e também da intencionalidade da obra. Não sendo a tecnologia 
que faz a obra, pode condicionar o seu modo de expressão e ser um veículo de 
maior ou menor interatividade, de maior ou menor comunicação, dependendo do tipo 
de abordagem feita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIM DO MÓDULO II