HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 1

Prévia do material em texto

www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
1 
 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
NO BRASIL 
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 
 
O PRIMEIRO PERÍODO 
 
Segue-se a divisão de períodos proposta por Freitag e por estudiosos da área já citados 
que tem como base a visão crítica da educação e da sociedade. Entendendo visão crítica como 
considerando e reconhecendo a primazia das condições materiais de existência. Estas teorias, 
como já dito, fazem parte do paradigma do conflito. Em cada momento histórico a educação 
brasileira possui sua especificidade, motivo pelo qual trataremos das necessidades específicas 
da sociedade nos diferentes momentos para entendermos os contornos que assumiu a educa-
ção como também para compreendermos histórica e socialmente suas especificidades. Para 
tanto a história da educação foi dividida em quatro momentos, são eles: 
 
1º Momento - o surgimento da educação no Brasil de 1500 à 1930, modelo agroexportador de 
nossa economia; 
2º Momento - a educação de 1930 à 1960, modelo de substituição de importações. Esse perí-
odo compreende dois momentos históricos hegemônicos. A saber: 
 
• De 1930 à 1945, aproximadamente início do período de substituição de importações; 
• De 1945 à 1960, aproximadamente período de aceleração e diversificação do período de 
substituição de importações; 
 
3º Momento - História de Educação: de 1960 até à ditadura, modelo internacional do mercado 
interno; 
4º Momento - de 1980 aos dias atuais: modelo neoliberalismo às novas formas de educação. 
 
Esses momentos foram divididos para cumprir um fim didático, pois a história é um pro-
cesso, ademais formulamos os períodos de acordo com o critério econômico, pois como já 
explicitamos, trabalharemos tendo por base o método MATERIALI SMO-HISTÓRICO-DIALÉTICO. 
 
OS JESUÍTAS NO BRASIL 
 
Segundo Nelson Pilette e Claudino Pilette (1997) na colonização do país, Portugal via o 
Brasil como sua colônia produtora e fornecedora de matéria-prima, visão que perdura ainda 
após a independência com a agravante que, além de colônia exportadora de matérias-primas, 
o país passou a ser importador de produtos manufaturados. Com o “descobrimento” do Brasil 
pelos portugueses chegou até nós um padrão de educação próprio da Europa. Os primeiros 
jesuítas chegaram ao território brasileiro em 1549 juntamente com o primeiro governador-
geral, Tomé de Souza. Eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade eu-
ropeia, mas também os métodos pedagógicos. N o Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação 
da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios 
sem que soubessem ler e escrever. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
2 
 
Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento escrito por Inácio de 
Loyola, o Ratio ataque Instituto Studiorum, chamado abreviadamente de Ratio Studiorum. As 
cidades desejavam integrar os índios ao processo colonizador; os jesuítas desejavam convertê-
los ao cristianismo e aos valores europeus; os colonos estavam interessados em usá-los como 
escravos. Os jesuítas então pensaram em afastar os índios dos interesses dos colonizadores e 
criaram as reduções ou missões, no interior do território. 
Nestas Missões, os índios, além de passarem pelo processo de catequização, também 
são orientados ao trabalho agrícola, que garantiam aos jesuítas uma de suas fontes de renda. 
As Missões acabaram por transformar os índios nômades em sedentários, o que contri-
buiu decisivamente para facilitar a captura deles pelos colonos, que conseguem, às vezes, cap-
turar tribos inteiras nestas missões. 
A economia colonial brasileira era fundada na grande propriedade, na mão de obra es-
crava, na monocultura e numa minoria de latifundiários. 
Nos primeiros anos, como foi dito anteriormente, lecionando para os índios, os jesuítas 
baseavam-se nas ideias humanistas e renascentistas, na qual acreditavam que o homem pode-
ria ser “moldado” através da educação. Após algum tempo, precisamente na época da mono-
cultura latifundiária, latifundiários e jesuítas se juntaram em prol da defesa da estrutura de 
hierarquias, formando, além dos filhos homens não primogênitos da classe dominante, os fu-
turos teólogos. 
Os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira durante 210 anos, até 
1759, quando foram expulsos de todas as colônias portuguesas por decisão de Sebastião José 
de Carvalho, o marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 à 1777. 
A partir desse relato histórico pode-se iniciar um paralelo com o livro de Freitag. O Brasil 
colônia: 
 
[...] caracterizava-se pela inexistência de instituições autônomas que compusessem a 
sociedade política. Essa se reduzia às representações locais do poder da metrópole. A socieda-
de civil era composta quase que exclusivamente pela Igreja. A infraestrutura correspondia [...] 
a economia agroexportadora. (FREITAG, 2005, p. 82). 
 
A escola no Brasil nesse período não tem como função a reprodução da força de traba-
lho nem a recolocação dos indivíduos nas estruturas de classe, pois a população era formada 
basicamente pelos escravos negros, pelos latifundiários e donos de engenho. As escolas jesuí-
ticas tinham então a função de reproduzir a sociedade escravocrata através de manutenção 
das relações de dominação e da transmissão da ideologia dominante. 
A Igreja Católica, com o ensino, assume sua hegemonia na sociedade civil. A ideologia 
dos colonizadores foi difundida junto aos seminários e colégios através da divulgação da cultu-
ra europeia e do cristianismo. A instituição auxíliou a classe dominante tendo a função de do-
mesticar os índios e tornar os escravos submissos. 
 
MARQUÊS DE POMBAL EXPULSA OS JESUÍTAS 
 
É importante ressaltar que D. José, subindo ao trono em 1750 em Portugal, encontra 
uma economia financeira de extrema gravidade, nomeando para ministro o futuro marquês de 
Pombal, que desenvolve uma política com um conjunto de medidas visando à industrialização 
de Portugal, (coisa que já se processava na Inglaterra). Procurava desta forma superar o domi-
nador (Inglaterra) se igualando a ele. 
N este período, a Europa é marcada pelo movimento iluminista, renovação da cultura, 
razão acima da fé, educação separada da religião, valorização da ciência e da razão humana. 
 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
3 
 
Pombal, de acordo com estas ideias, e acompanhado de dois outros idealistas (Verney e 
Ribeiro Sanches) saíram de Portugal e foram estudar na França; os jesuítas são responsabiliza-
dos pelo atraso da cultura. Pombal, representante dessas ideias, assina um decreto em 1759 
expulsando os jesuítas do Brasil e de Portugal. No Brasil, depois de 13 anos, Pombal criou as 
aulas régias. Mesmo com a expulsão dos jesuítas, o espírito continuava o mesmo, pois quem 
ministrava as aulas régias era o clero secular. 
Como já foi dito, o marquês de Pombal expulsou os jesuítas das colônias portuguesas 
em função de radicais diferenças de objetivos. Desta forma, os religiosos saíram do Brasil e 
com eles levaram a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum. A educação brasileira 
vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como mo-
delo educacional. 
Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência, que se encontrava diante de ou-
tras potências europeias da época. A educação jesuítica não convinha aos seus interesses co-
merciais. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interes-
ses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para atender aos interesses do Estado, mas 
mesmo assim a Igreja preservou a sua força na sociedade civil. Portugal logo percebeu que a 
educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu o 
“subsídio literário” para manutenção dos ensinos primárioe médio. Criado em 1772, era uma 
taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. 
Além de pequeno, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos perío-
dos sem receber vencimentos à espera de uma solução vinda de Portugal. 
Os professores, improvisados e mal pagos, eram geralmente inexperientes para a fun-
ção. Nomeados por indicação ou sob concordância de bispos, tornavam-se “proprietários” 
vitalícios de suas aulas régias. 
De todo esse período de “trevas” sobressaiu-se a criação, no Rio de Janeiro, de um curso 
de estudos literários e teológicos, em julho de 1776, e do Seminário de Olinda, em 1798. 
O resultado da decisão de Pombal foi que, no início do século XIX (anos 1800...), a edu-
cação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e 
nada que pudesse chegar próximo dele foi organizado para dar continuidade a um trabalho de 
educação. Esta situação somente sofreu uma mudança com a chegada da Família Real ao Brasil 
em 1808. 
 
A CHEGADA DE D. JOÃO VI 
 
Com a chegada de D. João VI em 1808 no Brasil, foram abertos os primeiros cursos supe-
riores não teológicos. Dentre as escolas superiores, distinguiram-se a Academia Real da Mari-
nha e a Academia Real Militar, esta mais tarde transformada em Escola Central e Escola Militar 
de Aplicação que objetivavam formar engenheiros civis e preparar a carreira das armas. 
Após a chegada D. João VI não apenas nascem os cursos superiores, mas também uma 
autonomia que vem culminar com a independência política. Todas essas iniciativas foram to-
madas exclusivamente para proporcionar educação para uma pequena camada de aristocratas 
e nobres que compunha a corte. 
Com a independência política (1822) não mudou o quadro do ensino no Brasil. Na inde-
pendência, os letrados tiveram papel importante, uma vez que em sua maioria ocuparam car-
gos políticos e administrativos. 
Foram abertos dois cursos de direito em 1827, um em São Paulo e outro em Olinda, que 
passaram a fornecer pessoal qualificado para as funções burocráticas do Estado. 
A esfera nacional ocupava papel significativo, pois tinha o poder de conferir títulos. O 
diploma do Colégio D. Pedro II dava o direito de ingressar em qualquer curso superior sem 
prestar os exames, mas as demais escolas obrigavam a prestá-los. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
4 
 
A esfera provincial não tinha recursos para formar uma rede de ensino. O ensino secun-
dário caiu nas mãos da iniciativa privada e o ensino primário foi relegado ao abandono. 
Como já dito, a mudança da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a si-
tuação anterior. Para atender às necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Aca-
demias Militares, Escolas de Educação, de Direito e Medicina, Biblioteca Real, Jardim Botânico 
e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Na verdade não se 
conseguiu implantar um sistema educacional no período joanino. A educação continuou a ter 
uma importância secundária. 
 
O IMPÉRIO 
 
D. João VI volta a Portugal em 1821 devido à Revolução Constitucionalista. Em 1822, seu 
filho D. Pedro I declara a Independência do Brasil inspirada na Constituição francesa. De cunho 
liberal, em 1824 é outorgada a primeira Constituição Brasileira. O art. 179 desta Lei Magna 
dizia que haveria instrução primária e gratuita para todos os cidadãos. 
Com a Independência Política, torna-se necessário fortalecer a estrutura constitucional 
da sociedade, o que justifica o surgimento de uma série de escolas militares, de nível superior, 
no território nacional. 
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, 
em que um aluno é treinado e depois ensina um grupo de dez pessoas sob a rígida vigilância 
de um inspetor. 
Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), 
Liceus, Ginásios e Academias. E, em 1827, um projeto de lei propõe a criação de pedagogias 
em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores para nomea-
ção. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. 
Em 1834, o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser res-
ponsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a 
primeira escola normal do país em Niterói. Os resultados foram insignificantes devido à dimen-
são do país. Em 1882, Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e a obrigatori-
edade de instrução. 
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é 
criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso 
secundário. Efetivamente o colégio não conseguiu se organizar até o fim do Império para atin-
gir seus objetivos. 
Até a Proclamação da República, em 1889, praticamente não houve nada de concreto 
pela educação brasileira. O imperador D. Pedro II , apesar de sua afeição pessoal pela tarefa 
educativa, pouco fez em sua gestão para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional. 
 
A PRIMEIRA REPÚBLICA 
 
A proclamação da República deu-se em 1889; em 1888 a libertação dos escravos fez a 
economia sofrer modificações, devido mão de obra imigrante. Assim o objetivo dos republica-
nos nesse momento é transformar essa massa amorfa (que é composta por mestiços, ex-
escravos e imigrantes), em um povo ordeiro e organizado, visando manter a República; para 
isso eles contam com o ensino primário. No Estado de São Paulo são criadas as Escolas Nor-
mais e os Grupos Escolares para alfabetizar a população e cultivar a tão almejada identidade 
nacional: transformar essa massa amorfa em cidadãos republicanos, visando sustentar e man-
ter a república através da educação. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
5 
 
O que domina o cenário da Primeira República é a política do café com leite, o corone-
lismo. É o coronel que manda no cenário. 
 
São vários os acontecimentos políticos e sociais importantes: 
 
MOVIMENTO DE ARTE MODERNA: na década de 1920, que é final da Primeira Repúbli-
ca, acontece o Movimento de Arte Moderna. Questionamento dos padrões tradicionais atra-
vés da arte e da pintura européia. No Brasil o que se pintava era rei e rainha da própria socie-
dade brasileira daquele momento. 
 
MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA: Questionava-se a educação como os Pioneiros da Es-
cola Nova que desejavam uma educação mais moderna e não mais aquela tradicional jesuítica; 
desejavam uma educação mais voltada para a ciência. Houve a criação da ABE em 1924, (Asso-
ciação Brasileira de Educação). Aconteceram várias Conferências de Educação em que, entre 
outras coisas, se apoiava o princípio de que a educação era dever do Estado; foi escrito o Ma-
nifesto dos Pioneiros da Escola Nova. A Constituição brasileira estava baseada em uma refor-
ma que tinha como princípios orientadores a liberdade e o ensino laico, como também a gratu-
idade da escola primária. 
Uma das intenções desta reforma era transformar o ensino em formador de alunos para 
os cursos superiores. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica. 
Isso causou muitas críticas por parte dos positivistas, pois não respeitavam os princípios peda-
gógicos de Comte que defendia a predominância literária. O que ocorreu nessa reforma foi o 
acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico. 
Vale ressaltar que o percentual de analfabetos no ano de 1900, segundo o Anuário Esta-
tístico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, era de 75%. 
A reforma feita em 1911 pretendeu que o curso secundário se tornasse formador de ci-
dadão. Retoma a orientação positivista, prega a liberdade de ensino e de frequência. Além 
disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência, aprovei-
tamento, e transfere os exames de admissão ao ensino superiorpara as faculdades. 
Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira. 
A reforma de 1915 surge com a função de se concluir o que a anterior não poderia con-
tinuar. Esta reforma oficializa novamente o ensino no Brasil. 
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves, que intro-
duz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis 
contra o governo do presidente Artur Bernardes. 
A década de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança 
das características políticas brasileiras. Além disso, no que se refere à educação, foram realiza-
das diversas reformas de abrangência estadual. O clima desta década propiciou a tomada do 
poder por Getúlio Vargas. 
Em 1930, o governo de Washington Luís foi derrubado por um levante. Esse movimento 
desencadeou a crise do desenvolvimento. Um outro aspecto foi a crise de 1929, ocorrida pela 
superprodução do café, quebra da bolsa de Nova York, agravada no Brasil por dispositivos para 
conter a crise, em favor dos latifundiários (cafeicultores). Uma das consequências dessa políti-
ca foi o aumento ilimitado da dívida externa. 
Com a crise mundial de 1929, encaminharam-se mudanças estruturais que culminará 
com a substituição de importações pela produção de bens de consumo anteriormente impor-
tados. 
As oligarquias rurais cafeeiras foram forçadas a dividir o poder com a burguesia emer-
gente. Com o auxílio de alguns grupos militares (tenentes) e o apoio da burguesia, Vargas as-
sume o poder em 1930, implantando o Estado Novo em 1937, com traços ditatoriais. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
6 
 
Com a Revolução de 1930, encaminham-se mudanças básicas que criam condições para 
a implantação do capitalismo. Também se criam maneiras simples para modificar os anseios 
culturais e o nível de aspirações por parte da população. 
Foram criadas escolas técnicas profissionalizantes (para os menos favorecidos). 
A verdadeira razão dessa abertura era a diversificação da produção. O trabalho nos vá-
rios ramos da indústria necessitava de qualificação e diversificação da força de trabalho. O 
Estado assumiu a responsabilidade de treinar a força de trabalho, que as indústrias necessita-
vam. 
A força de trabalho foi recrutada dessa realidade social surgindo uma nova configuração 
de sociedade de classes capitalista. Evidentemente que não seria, as frações de classe domi-
nante, pois havia interesse em formar seus quadros dirigentes em escolas de elite (na maioria 
particular) e não no ensino profissionalizante. Esta classe era constituída pela velha oligarquia 
rural cafeeira, pela burguesia financeira e pela burguesia industrial. 
Agora o trabalho também não vai ser recrutado na média, baixa e pequena burguesia 
em ascensão, pois esta classe estava interessada em ocupar as vagas do ensino propedêutico 
com o objetivo de possuir títulos acadêmicos (meio de ascensão social). Com a falta da educa-
ção na zona rural, também não seria o campesinato. Só resta a pequena classe operária for-
mada por trabalhadores urbanos e rurais emigrados no Brasil, nas décadas passadas, a popula-
ção migrada nos centros urbanos, semi ou desqualificada, ou seja, o exército industrial de re-
serva. As escolas técnicas profissionalizantes eram as únicas vias permitidas ao operário. As de 
nível médio não habilitavam os egressos a cursarem as de nível superior, era uma via sem saí-
da. É a dualidade do sistema educacional que produzia e reproduzia a força de trabalho. 
O Brasil praticamente vivia da produção e exportação do café. O Estado atua em favor 
disso financiando e investindo no necessário, como em ferrovias e até comprando, no início da 
crise (1920), o café excedente originando uma grande dívida externa. 
A característica tipicamente agrária do país e as correlações de forças políticas (com a 
crise de 1929) vão sofrer mudanças nos anos seguintes. O que trará repercussões na organiza-
ção escolar brasileira. A ênfase literária e clássica de nossa educação tem seus dias contados. 
Vale ressaltar que nesse primeiro momento a Igreja nunca deixa o seu papel de institui-
ção “superpoderosa” na política educacional. Ela influencia todo esse período, tanto indireta 
como diretamente. 
 
SEGUNDO PERÍODO / SEGUNDA REPÚBLICA 
 
A crise de 1929 repercutiu diretamente sobre as forças produtoras rurais que perderam 
do governo os subsídios que garantiam a produção. A Revolução de 1930 foi o marco referen-
cial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. O acúmulo de capital, do perí-
odo anterior, permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção indus-
trial. 
A substituição das importações ocorre pela decorrência imediata da crise cafeeira pro-
vocada pela crise mundial, pela falta de recursos para a importação de bens de consumo e 
também a falta de produtos para importação devido a II Guerra Mundial. Os antigos cafeicul-
tores e uma nova burguesia industrial investem na diversificação da produção e fortalecem 
seus poderes aquisitivos. 
A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão de obra especializada e para tal era 
preciso investir na educação. 
Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, 
o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades 
brasileiras ainda inexistentes. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
7 
 
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da 
época. 
Em 1934 a nova Constituição dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de to-
dos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. O ensino primário torna-se 
obrigatório e gratuito e o ensino religioso vira facultativo. Elabora-se o Plano Nacional da Edu-
cação que coordena e supervisiona as atividades de ensino em todos os níveis. Ainda em 1934, 
por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A 
primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasilei-
ras de 1931. 
Em 1935 o secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universida-
de do Distrito Federal, com uma faculdade de educação na qual se situava o Instituto de Edu-
cação. 
Em função da instabilidade política deste período, Getúlio Vargas, num golpe de estado, 
instala o Estado Novo e proclama uma nova Constituição, também conhecida como “Polaca”. 
 
O ESTADO NOVO 
 
O Estado Novo apresenta traços ditatoriais e é governado, como no período anterior, 
por Vargas. A sociedade política invade a civil que fica subordinada a essa. As instituições de 
ensino dessa maneira também se subordinam. 
Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição. A orientação políti-
co-educacional para o mundo capitalista sugere a preparação de um maior contingente de 
mão de obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido, a nova Constitui-
ção enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. 
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual, 
tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do 
ensino primário. 
No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo Otaíza Romanelli, faz 
com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente rica no período anteri-
or, entre “numa espécie de hibernação” (1993, p. 153). As conquistas do movimento renova-
dor, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nesta nova Constituição de 
1937. Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o 
trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Ainda 
assim é criada a União Nacional dos Estudantes – UN Ee o Instituto Nacional de Estudos Peda-
gógicos - INEP. 
Em 1942 são reformados alguns ramos do ensino. Estas reformas receberam o nome de 
Leis Orgânicas do Ensino e regulamentam o ensino industrial e o secundário. Criam o SENAI e 
obrigam as indústrias matricularem 8% dos seus operários nessa instituição. Posteriormente 
ampliam o SENAI atingindo o setor de pesca, transportes e comunicações, as empresas oficiais 
com mais de 100 empregados e os sindicatos deveriam manter uma escola de formação pro-
fissional para seus funcionários e filhos. 
Todas as escolas técnicas profissionalizantes criadas no Estado Novo surgem para favo-
recer as classes desprivilegiadas. 
A camada social política percebeu a importância de explorar o sistema educacional em 
favor da nova estrutura territorial e esse método transforma em objeto de dominação as clas-
ses inferiores. Essa mudança se dá devido à industrialização do país que necessita de operários 
qualificados e diversificados, indo de encontro com as necessidades dos detentores do capital. 
A parte da população a ser qualificada é a operária, englobam-se imigrantes de outros países, 
como migrantes de áreas rurais. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
8 
 
O Estado passa a regulamentar e organizar a educação brasileira. A Igreja, após a facul-
tatividade imposta de seu ensino, fica com sua influência muito reduzida. 
Como se viu, o ensino sofre uma duplicação e reproduz a divisão de classes do sistema 
capitalista, mas de forma disfarçada através da “ideologia paternalista” (FREITAG2005, p. 94). 
As escolas técnicas não habilitam para o ensino superior e sim preparam a mão de obra, crian-
do condições para garantir a produtividade do setor industrial. 
 
O POPULISMO 
 
O período que vai de 1945 até 1963 está relacionado, como no anterior, com a substitu-
ição de importações, porém nesse momento ocorre uma diversificação e aceleração desse 
processo. Com a 2ª Guerra Mundial, o foco da indústria nacional mudou, fazendo com que as 
indústrias investissem em novas máquinas e equipamentos. Surge um novo elemento de ex-
trema relevância: o capital estrangeiro. 
A política empregada nessa fase é a do populismo na qual o Estado tenta representar 
uma junção entre a elite empresarial e a massa que reivindica melhores condições. 
Os detentores do capital desejam, do governo, amparo através de barreiras protecionis-
tas e a população aspira maior acesso aos bens de consumo e aos mecanismos de decisão polí-
tica. Em outras palavras, a economia de substituição de importações iniciada em 1930 e favo-
recida pela Segunda Guerra Mundial impulsionou a produção de bens de consumo que antes 
eram importados. 
As economias dos países em guerra passaram a produzir material bélico e a limitar a 
produção de bens de consumo para a exportação. Dessa forma, a indústria brasileira encon-
trou brechas para desenvolver-se. 
A fase que vai de 1945 até o início dos anos 1960 corresponde, segundo os estudiosos, 
ao modelo de aceleração e diversificação do processo de substituição de importações. 
Ao nível político, sua característica primordial é o estado populista – desenvolvimentista, 
que representa um acordo entre os empresários nacionais, com o amparo de barreiras prote-
cionistas e setores populares que possuíam anseios de participação econômica e política ma-
nipulados pelos empresários. 
Passada a euforia do período de importações, a junção entre as camadas é desfeita: 
 
(...) as pressões distributivistas das massas se tornam cada vez mais dificilmente harmo-
nizáveis com a manutenção da lucratividade das empresas e com as necessidades de acumula-
ção, uma vez esgotada a euforia desenvolvimentista. 
 
As classes médias, profissionais liberais, forças armadas, pauperizadas pela inflação, sen-
tem-se excluídas dos processos decisórios do Estado populista, que não mais representam os 
seus interesses, e que parece encaminhar-se para rumos de crescente radicalização. (FREITAG, 
2005, p. 97) 
Muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Edu-
cação no Brasil. Houve a atuação de educadores que deixaram seus nomes na história da edu-
cação por suas realizações: Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro 
Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima, Durmeval Tri-
gueiro, entre outros. 
A política educacional nesse momento demonstra bem a ambivalência dos grupos no 
poder que se reduz no combate entre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a 
Campanha da Escola Pública. 
Com o fim do Estado Novo surge uma nova Constituição de cunho liberal e democrática 
que procura corresponder a certas ambições das classes desfavorecidas. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
9 
 
Esta, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário 
e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Além 
disso, a nova Constituição de 1946 fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, 
inspirada no princípio do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da 
década de 1930. 
Ainda em 1946 regulamenta-se o ensino primário e o ensino normal, além de criar o 
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela 
sociedade após a Revolução de 1930. 
Cria-se uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da 
educação nacional. Esta era organizada em três subcomissões: uma para o ensino primário, 
uma para o ensino médio e outra para o ensino superior. Em novembro de 1948 este antepro-
jeto foi encaminhado a Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das pro-
postas apresentadas. 
Dentre todos os projetos que foram encaminhados à câmara, o que causou maior polê-
mica foi o “substituto Lacerda”, no qual era proposto que a educação fosse conferida em insti-
tuições particulares, tendo o Estado somente um papel complementar. Esse projeto gerou um 
“Manifesto de Educadores”, ministrado por intelectuais e pedagogos, que contestavam a vali-
dade dessa lei. Como as classes mais pobres pagariam por esse ensino? 
Em 1961 é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases (4.024/61) como resposta às exigências 
das classes populares, e assegurando o ensino gratuito para a população. Essa lei deixa claro 
que tanto o setor público como o privado tem direito a ministrar o ensino brasileiro em todos 
os níveis. 
Porém, todo esse esforço parece não ter surtido o efeito desejado. O que a LDB criou, 
como quase todas as medidas propostas, foi um abismo entre a burguesia e as classes menos 
favorecidas. 
Baseada nas teorias não-críticas e no Social System, de Parsons, a LDB pretende criar um 
ambiente educacional favorável e acessível a todos, pregando que a educação pode mudar a 
sociedade e diminuir as diferenças sociais. Mas o que vemos é exatamente o contrário. 
 
LDB 
 
Freitag ao criticar a LDB escolhe um ponto específico. A teórica utiliza-se da “seletivida-
de do sistema educacional” (2003, p. 105) da LDB dividindo-se em dois aspectos: 
 
1. a seletividade do sistema educacional do primeiro ano primário universitário, isto é, 
segundo uma dimensão vertical, considerando apenas o desenvolvimento numérico (as taxas 
de retenção da pirâmide educacional); 2. a análise da seletividade à luz da origem de classe 
(socioeconômica) dos alunos, matriculados nos diferentes níveis de ensino. A combinação des-
ses dois enfoques possibilita algumas conclusões sobre o verdadeiro funcionamento do siste-
ma escolar e sua repercussão sobre a sociedade global (FREITAG, 2005, p. 105-106). 
 
No primeiro enfoque conclui que a seletividade ocorre até bem antes dos alunos chega-
rem à escola, devido à falta de vagas. Das crianças matriculadas, muitas não conseguem ir até 
o fim do ano por causa de várias dificuldades, como por exemplo, currículos inadequados, falta 
de transporte, necessidade de trabalhar.Na sociedade capitalista, como é o caso da brasileira, há um descaso com a classe baixa 
favorecendo sempre a classe média e alta. Em todas as faixas de ensino tem uma pequena 
quantidade de estudantes pobres. Esses alunos vão minguando à medida que eleva o nível de 
escolarização; acentua-se mais essa realidade no ensino superior. Vale ressaltar que em resul-
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
10 
 
tados absolutos a quantidade de pessoas de classe baixa no Brasil é maior em relação às outras 
duas. 
O melhor local para os estudantes de baixa renda fazerem seus estudos é a cidade de 
São Paulo por causa de diversos fatores. A capital oferece desde as melhores condições de 
infraestrutura escolar como também maiores chances de empregos e outras vantagens que as 
cidades do interior e os outros Estados não apresentam. 
A divisão do trabalho manual e intelectual continua nas escolas brasileiras; a LDB que 
reproduz e reforça a estrutura de classes. Baseada na teoria de Parsons vista no início do tra-
balho, a LDB reproduz a ideologia da igualdade nos estabelecimentos de ensino, escondendo a 
realidade social no país. Esse sistema educacional favorece o desenvolvimento das instituições 
particulares como ensino profissionalizante e cria um muro que impede o acesso das pessoas 
de baixa renda às universidades. 
A classe baixa baseada na lei procura a educação como alicerce para a mobilidade e as-
censão social. Os pobres matriculam-se em cursos profissionalizantes particulares noturnos 
para poderem trabalhar de manhã. Esse tipo de escola não ajuda o aluno a passar no vestibu-
lar, porém o estudante, por se dedicar muito, cria um sonho de passar. 
Há os indivíduos da classe baixa que conseguem chegar a universidade, mas têm que op-
tar por cursos que encaixem com o tipo de vida deles e não os de prestígio e integrais, como 
engenharia e medicina. Os cursos feitos pela classe subalterna concedem meros títulos e pou-
cas chances profissionais. 
Até o momento parece que todas as classes estão sendo favorecidas, pois a esfera pri-
vada consegue ganhar através do ensino médio profissionalizante; a classe baixa consegue 
oportunidades de ascensão mesmo com adversidades e a classe dominante ainda tem as vagas 
universitárias. 
Há uma contradição no parágrafo anterior, pois a classe baixa assegurada pela lei, devi-
do à privatização do ensino médio que deveria ser uma forma de impedir o acesso à faculdade 
aos de baixa renda, chegam às universidades tirando as vagas da classe dominante. 
Os cursos profissionalizantes mudam e não mais fornecem habilitações profissionais, 
mas oportunidades para o ingresso às universidades. Surge um conflito, pois cada vez mais o 
povo reivindica ensino superior e as empresas privadas exigem do Estado, mão de obra qualifi-
cada. A política educacional só resolverá isso posteriormente. 
Começa a delinear, no fim do período, uma nova polarização: de um lado, os setores 
populares representados, até certo ponto, pelo Estado, e por alguns intelectuais da classe mé-
dia e, de outro, compreende grandes parcelas da classe média (chamada burguesia nacional), 
do capital estrangeiro monopolista e das antigas oligarquias. 
Podemos dizer que esse período se caracterizou por uma tendência populista e por ou-
tra antipopulista. 
É importante sublinhar que as classes médias, profissionais liberais, forças armadas, 
pauperizadas pela inflação, sentem-se excluídas dos processos decisórios do estado populista, 
que não mais representam seus interesses. 
Esse momento histórico é abafado com o famigerado golpe militar, cujo objetivo era vi-
abilizar o modelo econômico — internalização do mercado interno, e acalmar o ímpeto das 
massas. É a vitória da burguesia nacional, do capital estrangeiro monopolista, das antigas oli-
garquias e o fracasso das outras parcelas médias e populares que foram pauperizadas e abafa-
das. 
 
PERÍODO DO REGIME MILITAR 
 
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação bra-
sileira e a sociedade, sob o pretexto de que as propostas eram subversivas. Depois do golpe, 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
11 
 
muitos educadores, que fizeram grandes mudanças, relatados no período anterior, passaram a 
ser perseguidos em função de posicionamentos ideológicos. 
Na verdade, o que realmente aconteceu foi que o Período de substituição de importa-
ções esgotou suas possibilidades nos primeiros anos da década de 1960. Para que o processo 
de acumulação capitalista pudesse continuar era necessário assegurar um crescimento eco-
nômico. Tratava-se de criar um novo espaço econômico. Podia ser alcançado de duas formas 
sem que se alterasse o modo de produção capitalista: 
 
1. através da realização de reformas estruturais que realizasse a inclusão das massas 
populares num processo democratizado de consumo. Essa era mais ou menos a política explí-
cita do Estado populista, onde a burguesia nacional percebeu que em sua aliança com as mas-
sas populares poderia perder o controle do processo reformista. 
2. a outra forma seria pela reorganização das estruturas do consumo interno e aprovei-
tamento das possibilidades do mercado externo (e essa foi à escolhida). Os dois processos são 
interdependentes: a aristocratização do consumo e a expansão das exportações são mediati-
zados pelo capital estrangeiro, agora representado pelas empresas multinacionais. 
 
O esforço exportador só poderia ser realizado, com êxito, pelas empresas multinacio-
nais, que utilizaram toda sua rede internacional de comercialização para a colocação dos pro-
dutos brasileiros. 
Por outro lado, essas empresas utilizavam uma tecnologia altamente poupadora de mão 
de obra que resulta na crescente concentração de venda e num mercado consumidor altamen-
te elitista. 
São introduzidos no país hábitos de consumo que obedecem a padrões internacionais. 
O importante a ser ressaltado é a reorganização industrial que utiliza a alta tecnologia 
ao mesmo tempo em que incentiva a indústria automobilística, química, eletrônica. 
O aumento da produtividade é assegurado pela alta tecnologia, que permite manter os 
salários extremamente baixos. 
Uma das condições para que as grandes empresas se instalem no Brasil, é que haja um 
excedente de força de trabalho que permita manter os salários extremamente baixos. 
Portanto, torna-se necessário uma política salarial que congele os salários da massa tra-
balhadora e crie uma classe intermediária de alta renda para consumir os produtos fabricados 
e um governo “forte” que impossibilite a massa trabalhadora de participar do produto, medi-
ante reivindicações salariais periódicas. 
É nesse momento que as forças armadas “tomam” o Estado com o objetivo de viabilizar 
o modelo econômico (internalização do mercado interno). 
Essa reestruturação da sociedade corresponde a uma nova organização: a burguesia na-
cional em sua maioria vai se aliar em posição inferior à burguesia internacional; são cooptados 
alguns tecnocratas e intelectuais altamente especializados. O Regime Militar espelhou na edu-
cação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram 
presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram detidos, feridos, e alguns 
mortos nos confrontos com a polícia; e a União Nacional dos Estudantes foi proibida de fun-
cionar. 
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, para acabar com 
os “excedentes” (aqueles que não tiravam notas suficientes, não conseguiam matricular-se), 
foi criado o vestibular classificatório. 
A Lei de 1º e 2º Graus 5692/71 instituiu a formação educacional um cunho profissionali-
zante, contribuindo para o aumento da produção brasileira. 
Como já explicitado, o acontecimento essencial desse período foi o início da atividade de 
setores de grande importância: automobilística, siderúrgica e química. O início da atividade 
 www.tanalousa.com.br / Prof. ViníciusReccanello de Almeida 
12 
 
desses setores se deu a partir de uma nova ideologia na economia brasileira. A criação de um 
mercado com alto poder de consumo e o congelamento de salários da população mais pobre 
atraiu ainda mais as multinacionais que começaram a se instalar. 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL NO PERÍODO DA DITADURA 
 
Antes de relatar a legislação em relação à educação, vale ressaltar os Decretos-lei que a 
precede: a lei que proíbe a UN E e a lei que institucionaliza o salário educação, ambas de 1964. 
 
A LEGISLAÇÃO DO ENSINO NA CONSTITUIÇÃO DE 1967 
 
A Constituição de 1967 antecipa alguns aspectos que nortearão a lei de reforma, tanto 
do ensino superior como de 1º e 2º graus, de 1968 a 1971. Reforça a Constituição em seu Art. 
168, ∫ 2, o que a LDB, de 1961, havia estabelecido: fortalecer o ensino particular assegurando-
lhe explicitamente ‘ajuda técnica e financeira do governo, inclusive bolsas de estudo’. Ela esta-
belece ainda o prolongamento da obrigatoriedade do ensino primário de quatro para oito a-
nos, que seria gratuito e ministrado integralmente pela rede oficial de ensino (Art. 168, ∫ 3, III ) 
(FREITAG, 2005, p. 140-141). 
O ensino particular não sai prejudicado com o novo decreto, ele somente precisa arru-
mar novas áreas de atuação, pois a quantidade de matrículas no ensino primário de oito anos 
já havia decaído antes de ser promulgada a lei. O ensino privado muda para áreas como cursi-
nhos, pré-vestibulares, supletivos e ensino superior tanto na graduação como na pós-
graduação. 
 
A LEI DA REFORMA DO ENSINO SUPERIOR 
 
O pensamento de uma reforma universitária ocorre desde a fundação das primeiras uni-
versidades brasileiras, porém só foi implantada no início da ditadura militar. 
Os estudantes exigiam das universidades mais vagas e a mudança do método de engres-
so (vestibulares), pois eles propagam as desigualdades sociais. A lei acaba propondo medidas 
como a ampliação de vagas, mas sem investimentos gerando uma contradição, pois ao mesmo 
tempo em que proclama a democratização do ensino reduz os custos. O principal objetivo das 
leis implantadas na ditadura é “diminuir a pressão sobre a universidade, absorvendo o máximo 
de candidatos ao vestibular (democratização) e discipliná-los posteriormente, alegando medi-
das de racionalização dos recursos” (FREITAG, 2005, p. 146). 
A reformulação do ensino superior foi baseada nos moldes da Universidade de Brasília, 
no modelo universitário americano e foi realizada com urgência para os militares conterem os 
estudantes. Foi formada uma comissão para estudar as universidades já existentes e apresen-
tar um laudo com soluções e uma reestruturação para o ensino. Logicamente os resultados 
seriam direcionados a favor do governo. 
A lei estrutura o ensino superior dessa maneira: em básico e profissional com dois níveis 
de pós-graduação (mestrado e doutorado); adota o sistema de créditos (matrícula por maté-
ria) e propõe a avaliação em vez de notas por menções; dissolve a cátedra e entra no lugar a 
departamentalização; põem em práticas cursos de curta duração (dois anos); as formas jurídi-
cas são impostas igualmente para todas as universidades; mantêm-se a unidade de ensino e 
pesquisa e a obrigatoriedade de frequência para alunos e professores, estes devem cumprir 
um regime de tempo integral e dedicação exclusiva; os estudantes participarão de grêmios e 
diretórios universitários; introduz-se o vestibular unificado e classificatório; surge um sistema 
de bolsas para alunos e uma forma hierarquizada de pagamento de taxas de estudo. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
13 
 
 
Totalmente diferente dos países da Europa, na reestruturação do ensino superior brasi-
leira não houve discussão e debates em público. Tudo foi resolvido pelo governo, num curto 
espaço de tempo, por causa da crise universitária. 
A política econômica adotada impedia a “ascensão da classe média via poupança, inves-
timento e reprodução de capital, através da instalação de pequenas empresas, artesanatos e 
de exercício de profissão liberal” (FREITAG, 2005, p. 149), assim a população começa procurar 
o ensino superior. 
A partir disso, o governo cria medidas para barrar a grande busca pelas universidades: 
retoma o ensino profissionalizante no 1º e 2º grau encaminhando os estudantes para o mer-
cado de trabalho instituindo a Lei de 1º e 2º Graus 5692/71 e “jubilamento” que elimina os 
universitários que não atinge as notas suficientes. 
Para prevenir protestos devido a essas medidas o governo instaura nas universidades 
demissões, afastamentos, suspensões e expulsões a qualquer pessoa que gerasse manifesta-
ções. Pode-se notar uma contradição, pois o governo ao mesmo tempo em que proclama ser 
democrático aumentando os números de vagas, é também repressor ao implantar a lei. É 
sempre a contradição entre aquilo que se proclama querer e entre aquilo que realmente se 
efetiva PROCL AMADO X EFETIV ADO / REALM ENTE DESEJADO. 
 
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MOBRAL 
 
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) surge para conter o operariado e 
propõe a alfabetização funcional a jovens e adultos entre as idades de 15 a 35 anos, erradican-
do-o. Só inicia suas atividades no ano 1970 devido à falta de recursos. 
O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o país. 
A proposta de educação era toda baseada nos interesses políticos vigentes da época. Por ter 
de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, 
esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de 
seus diversos Programas. 
O custo financeiro do Mobral era muito alto. Para financiar esta superestrutura o Mo-
bral recebia recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2% do 
Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva. Porém, o movimento não apre-
sentou êxito e foi extinto devido a denúncias de corrupção. 
O Mobral pode ser considerado como uma instituição criada para dar suporte ao siste-
ma de governo vigente, um aparelho ideológico de estado, assim nos ensina Althusser, e que 
teve uma atuação perfeita. Esteve onde deveria estar para conter qualquer ato de rebeldia de 
uma população que, mesmo no tempo do milagre econômico, vivia na mais absoluta miséria. 
O projeto pedagógico do Mobral propunha intrinsecamente o condicionamento do indi-
víduo ao status quo. 
 
REFORMA DO ENSINO DE 1º E 2º GRAUS (LEI 5.692/71) 
 
Essa lei institui o ensino profissionalizante, que analisada por estudiosos da Educação 
tem por objetivo, enquanto probabilidade histórica, encaminhar os alunos oriundos das cama-
das populares ao mercado de trabalho, evitando que façam pressões diante da universidade. 
A lei 5692/71 reza: 
1. extensão definitiva do ensino primário obrigatório de quatro a oito anos (Art. 18), gra-
tuito em escolas públicas (Art. 20) e consequente redução do ensino médio de sete para três a 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
14 
 
quatro anos (Art. 22). O 1º ciclo ginasial fica, portanto, absorvido pelo ensino primário, tor-
nando-se obrigatório para todos; 
2. profissionalização do ensino médio (antigo 2º ciclo do ensino médio) (Art. 4, § 1 a 5, a 
Art. 10) garantindo ao mesmo tempo continuidade e terminalidade dos estudos; 
3. reestruturação do funcionamento do ensino no modelo da escola integrada, definin-
do-se um núcleo comum de matérias obrigatórias e uma multiplicidade de matérias optativas 
de escolha do aluno (FREITAG, 2005, p. 161). 
 
A reforma do ensino de 1º e 2º graus, contribuindo para a lei da reforma do ensino su-
perior, tem como objetivo a função de reprodução das classes sociais, devido à profissionaliza-
ção do ensino. Os alunos carentes desta forma vão trabalhar mais cedo e deixam as vagas das 
universidades para a classe média e alta. 
 
O ENSINO SUPLETIVO 
 
O ensino supletivo surge com a finalidade de suprir a escolaridade regularpara pessoas 
que não o tenham concluído na idade adequada e para proporcionar estudos de aperfeiçoa-
mento, previsto na Lei do ensino de 1º e 2º graus. 
Devida à falta de regularização do ensino supletivo, as empresas privadas possuíram o 
direito de usufruir de uma diretriz realizada para as classes baixas. O MEC aconselha que o 
ensino supletivo deva ser financiado pela instituição privada, sendo apenas responsabilidade 
do governo o ensino para os bem pobres. Esse tipo de ensino oferece a chance de obter um 
diploma formal sem os requisitos qualitativos para um vestibular. 
 
A POLÍTICA EDUCACIONAL NO NÍVEL DE PLANEJAMENTO 
 
Somente após três planos globais, a formação de recursos humanos no Brasil aparece 
para ser discutida e implantada. Com o Plano Trienal de Celso Furtado, em 1962 no Governo 
Goulart, foi aberta à redação de necessidades para ampliar a qualidade científico tecnocráticos 
no país. Mas, somente em 1964 esta diretriz começa a ser utilizada em larga escala. 
Dentre os três únicos planejamentos educacionais do governo militar, de 1964 a 1975, o 
plano trienal de 1972 e o quinquenal de 1975 estabelecem diretrizes para o planejamento dos 
recursos humanos, deixando para o MEC a função de elaborar planos setoriais mais específi-
cos. 
O Plano Decenal de 1967 a 1976 introduz a conceituação econômica da educação de 
uma forma geral ao país. O projeto parte de um diagnóstico levantado para listar todos os 
setores a serem afetados. Esta avaliação demonstrou as falhas e necessidades para atingir um 
PIB em crescimento, ditando quais seriam os novos setores a investir, a qualidade de profissio-
nais necessários e prescreve basicamente os orçamentos que o governo federal deve pôr a 
disposição do setor para realizar os objetivos formulados. 
No Plano Setorial de 1972 a 1974, à preocupação com a qualificação do indivíduo ganha 
espaço entre as discussões do planejamento educacional. Com os objetivos prioritários de 
acabar com o analfabetismo na faixa de 15 a 35 anos, ampliar a matrícula de 1º grau para 80% 
das crianças, acelerar a reforma universitária e visar a formação do ensino técnico no 2º grau, 
o Plano Setorial demonstra um objetivo direcionado a formação de mão de obra do país, preo-
cupação com reformas administrativas e uma clara prioridade: superar a crise universitária. 
Além de controlar o corpo estudantil. 
Com o intuito de prosseguir a proposta sugerida anteriormente, o Plano Quinquenal, de 
1975, possui os mesmos objetivos e finalidades apresentados no Plano Setorial. 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
15 
 
Porém, este apresenta uma preocupação elevada quanto à qualidade dos profissionais 
recém-formados. 
Isto porque a importação de produtos e mão de obra qualificada de outros países torna 
indispensável à aplicação de investimento para o ensino superior criando uma “fábrica” de 
novos profissionais altamente qualificados. 
O Plano Nacional de pós-graduação parte de duas suposições: a união do ensino com a 
pesquisa e a implantação de mestrado e doutorado para a formação e qualificação do próprio 
ensino superior. 
O Planejamento Educacional, segundo o embasamento teórico presente no início do 
trabalho, deve funcionar de forma racional e eficiente. Atendendo a demanda do mercado de 
trabalho, procurando assim ajustar a formação de mão de obra aos ciclos e às crises da eco-
nomia capitalista. 
O estado ditatorial procura ajustar o sistema educacional ao capitalismo. De modo que 
este consiga reproduzir as relações de produção da estrutura de classes, da ideologia e agora, 
da força de trabalho. 
 
A POLÍTICA EDUCACIONAL EM FACE DA REALIDADE 
 
Os problemas enfrentados pelo governo, com a alta demanda de jovens que desejam 
ingressar em uma faculdade pública, são parcialmente solucionados pelas unidades particula-
res. Aqueles que não conseguem uma vaga nas instituições oficiais encaminham-se para as 
instituições particulares e, a partir disso, o governo, sem muitos gastos, consegue aumentar o 
número de vagas em universidades, fazendo com que haja uma contenção de choques entre 
Estado e população. 
Dentro do sistema de educação nacional há também o problema dos analfabetos e da-
queles que tentam terminar o ensino médio; para todos esses o governo criou o Departamen-
to de Ensino Supletivo (DSU). Porém, esse ensino que deveria ser utilizado apenas em condi-
ções de emergência, tende a ser empregado, mascarando a necessidade de se reformular o 
ensino de 1º e 2º graus. 
 
PERÍODO ATUAL 
 
A nova LDB resultou de um embate de dois projetos de lei antagônicos e excludentes, 
que sem dúvida não representaram anseios e aspirações de grupos diferentes. 
O deputado Octávio Elísio apresenta na Câmara um projeto de lei elaborado com muitas 
contribuições de Demerval Saviani, Jacques Velloso representantes do Fórum Nacional em 
defesa da escola pública. Esse fórum era formado por parcelas organizadas da sociedade civil: 
ANDES (Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior), ANPEd (Associação Nacional de 
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação), SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciên-
cia), CUT (Central Única dos Trabalhadores), UN E (União Nacional dos Estudantes), etc. 
Elaboraram um projeto de lei que objetivava uma formação mais democrática, almeja-
vam o acesso de todas camadas sociais a educação gratuita e de qualidade. Essa discussão que 
teve início em 1988 contou com vários entraves, dentre eles em 1991, o Professor Goldem-
berg, que na época era Ministro da Educação, considerou o projeto como detalhista e corpora-
tivista. Depois, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro, que desprezou esse projeto, lançou um ou-
tro com apelo particular apoiado pelos Senadores Marco Maciel e Maurício Correa; também 
não foi aprovado porque teve a intervenção do Senador Jarbas Passarinho e dos Senadores de 
oposição Eduardo Suplicy e Eva Blay (Muzzeti; Muzzeti, 1998). 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
16 
 
Com todos os entraves o projeto do Deputado Octávio Elísio conseguiu chegar ao seu 
destino, o Senado, em 23 de maio de 1993. 
Chegando lá ele foi novamente ameaçado por um outro projeto de lei elaborado pelo 
mesmo Senador Darcy Ribeiro, só que agora apoiado pelo MEC. Segundo Muzzeti; Muzzeti 
(1998) apesar de todos esses entraves e desconsiderando toda a discussão e trabalho do FÓ-
RUM em DEFESA da ESCOLA PÚBLIC A, foi aprovado em 1996. 
Entre as inovações preconizadas na LDB destacam-se, na visão das autoras acima cita-
das, as que se referem a ciclos e a regime de progressão continuada, respectivamente, nos 
parágrafos 1 e 2 do artigo 32 na seção que trata do ensino fundamental, no capítulo dedicado 
à educação básica que dispõem: 
 
1. é facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos; 
2. os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensi-
no fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de 
ensino-aprendizagem observadas as normas do respectivo sistema. 
 
A deliberação CEE nº 9/97, institui no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regi-
me de progressão continuada no ensino fundamental. O Conselho Estadual de Educação, com 
fundamento no artigo 32 da Lei Federal 9394, de 20-12-96, no Art. 2 da Lei Estadual 10.403, de 
6-7-71, e na Indicação CEE 8/97, delibera: 
 
Art. 1º - Fica instituído no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo o regime de pro-
gressão continuada, no ensino fundamental, com duração de oito anos. 1º) o regime de que 
trata este artigo pode ser organizado em um ou mais ciclos; 2º) no caso de opção por mais de 
um ciclo, devem ser adotadas providências para que a transição de um ciclo para outro se faça 
de forma a garantir a progressão continuada. 
 
A partir daí institui-se a progressão continuada e a avaliação formativa. Como se pode 
concluir, a avaliação assumiu diversas características e contornos de acordo com as exigências 
e necessidadespropostos pela sociedade. 
Com a Nova LDB e a progressão continuada têm-se um novo olhar sobre a avaliação, 
que nesse momento histórico denomina-se avaliação formativa, que pode ser entendida como 
segundo Muzzeti; Muzzeti: há várias mudanças no que se refere á educação a distância: O Art. 
80 das Disposições Transitórias da LDB 9394-96 consagra um fato educacional, ou seja, consa-
gra a educação a distância. Diz o referido artigo: “O poder público incentivará o desenvolvi-
mento e a vinculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de 
ensino, e de educação continuada”. 
 
1. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida 
por instituições especificamente credenciadas pela União. 
2. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registros de di-
plomas relativos a cursos de educação a distância. 
3. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância 
e a autorização para sua implementação, caberá aos sistemas de ensino, podendo haver coo-
peração e integração entre os diferentes sistemas. 
4. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado. Nessa atual Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional 9394/96 colocou-se a educação a distância de forma clara, 
detalhada, como nunca se tinha feito, o que demonstra a necessidade de novas formulações 
teóricas, em que o domínio dessa nova linguagem ocupa um papel primordial. 
A educação infantil é colocada nessa Lei como o primeiro nível da educação básica: 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
17 
 
 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológi-
co, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. 
 
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: 
I. creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 
II . pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. 
 
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro 
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fun-
damental. 
É instituída nessa Lei níveis e modalidades de ensino. 
 
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: 
I. educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; 
II . educação superior. 
 
É instituída também a municipalização do ensino fundamental. 
 
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: 
I. organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de 
ensino; 
II . definir, com os municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, 
as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a 
população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do 
Poder Público; 
III . elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretri-
zes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus 
municípios; 
IV . autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cur-
sos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; 
V. baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; 
VI . assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio; 
VII . assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 
10.709, de 31.7.2003) 2003/L10. 709. 
 
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Esta-
dos e aos Municípios. 
 
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: 
I. organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de 
ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; 
II . exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; 
III . baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; 
IV . autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; 
V. oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino 
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem a-
tendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos 
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida 
18 
 
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento 
do ensino; 
VI . assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 
10.709, de 31.7.2003) 2003/L10. 709. 
 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadu-
al de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. 
 
No que se refere à formação de docentes a Lei institui que todos os professores, inde-
pendente da atuação, obrigatoriamente, de serem portadores de ensino superior: 
 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superi-
or, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infan-
til e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na moda-
lidade normal. (Regulamento) decreto/D3276. 
 
A mudança da faixa etária de crianças no ensino fundamental de sete para seis anos realiza-
da pela Lei nº 11.274, de 2006 
 
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na 
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do 
cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) Ato 2004-
2006/2006/Lei/L11274. 
 
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II . a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das 
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III . o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de 
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV . o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de to-
lerância recíproca em que se assenta a vida social. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1997. 
 
FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. 7. ed. São Paulo: Centauro, 2005. 
 
KOSHIB A, L.; PEREIRA, D. M. F. História do Brasil. 5. ed. rev. e ampliada. São Paulo: Atual, 
1987. 
 
MU ZZETI, L; MU ZZETI, L: Formação Democrática: Algumas reflexões, REVISTA LI TTERAE, UN 
ESP, 1999. 
 
XAVI ER, M. E. A. S.; RIB EIRO, M. L.; NORONHA, O. M. História da Educação: A escola no Brasil. 
São Paulo: FTD, 1994.