Sala-de-Recursos-Multifuncionais

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Sala de Recursos 
Multifuncionais 
 
 02 
 
 
 
1. Sala de Recursos Multifuncionais 5 
Recursos educacionais para acessibilidade 6 
Organização e Funcionamento 
das Salas Multifuncionais 6 
Sala de Recursos Multifuncionais: 
Inclusão ou Exclusão? 7 
Atividades Curriculares Específicas nas SR 9 
Características dos alunos atendidos 
na sala de recursos multifuncionais 9 
Características do professor da sala 
de recursos multifuncionais 10 
Implantação da Sala de Recursos Multifuncionais 10 
A distribuição do programa às escolas 11 
Atribuições do MEC quanto 
a distribuição do programa 12 
O contrato de doação 12 
Tipos de salas de recursos multifuncionais 13 
Regiões contempladas 14 
Proporção de salas de recursos 
Tipo I e Tipo II no país 14 
O programa nas escolas da 
rede pública e instituições privadas 15 
Funções dos professores na execução do programa 17 
O Funcionamento, Abertura ou 
Renovação do Programa 21 
Recursos existentes em salas de recursos 22 
Tipo de transcrições na SR 23 
Atribuições dos profissionais da SR 27 
 
2. Avaliação Pedagógica e/ou Psicológica 32 
Procedimentos que antecedem a reavaliação 32 
Avaliação pedagógica 33 
O que avaliar 33 
 
 
 
 3 
 
 
 
Como avaliar 33 
Instrumentos de Avaliação 33 
Observação do aluno 34 
Análise da produção do aluno 34 
Áreas do desenvolvimento 35 
Áreas do conhecimento 35 
Avaliação psicológica (exclusiva do Psicólogo) 35 
Área emocional 35 
Área intelectual 35 
Avaliação da equipe multiprofissional 35 
Relatório 36 
 
3. Referências Bibliográficas 38 
 
 
 04 
 
 
 
 
 
 5 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
1. Sala de Recursos Multifuncionais 
 
 
 
Conceito das SR 
 
s salas de recursos multifun-
cionais são ambientes dotados 
de equipamentos, mobiliários e 
materiais didáticos e pedagógicos 
para a oferta do atendimento 
educacional especializado que tem 
como objetivos: Prover condições de 
acesso, participação e aprendizagem 
no ensino regular aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, matriculados na 
rede pública de ensino regular. 
Garantir a transversalidade das 
ações da educação especial no ensi-
no regular. Fomentar o desenvolvi-
mento de recursos didáticos e 
pedagógicos que eliminem as 
barreiras no processo de ensino e 
aprendizagem. Assegurar condições 
para a continuidade de estudos nos 
demais níveis de ensino. 
O conjunto de atividades, 
recursos de acessibilidade e 
pedagógicos que caracterizam o 
Atendimento Educacional Especiali-
zado são organizados institucio-
nalmente e prestados de forma 
complementar ou suplementar à 
formação dos alunos no ensino 
regular. 
 
A 
 
 
6 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
Recursos educacionais pa-
ra acessibilidade 
 
A produção e distribuição de 
recursos educacionais para a 
acessibilidade incluem livros didá-
ticos e paradidáticos em Braille, 
áudio e Língua Brasileira de Sinais - 
LIBRAS, laptops com sintetizador 
de voz, softwares para comunicação 
alternativa e outras ajudas técnicas 
que possibilitam o acesso ao 
currículo escolar. 
 
 
 
Organização e Funciona-
mento das Salas Multifun-
cionais 
 
O Ministério de Educação e 
Cultura – MEC, no ano de 2008, 
publicou um documento para 
enfatizar a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva. Sendo este, um 
grande passo para a implantação da 
política pública de educação 
inclusiva nos estados e município. A 
partir deste documento, outros, 
decretos, resoluções e leis começam 
a aparecer em prol dessa 
caminhada para incluir TODOS 
no sistema educacional, indepen-
dente das limitações e diferenças 
apresentadas por cada sujeito. 
Em 2 de outubro de 2009, é 
homologada a Resolução de nº 4 que 
garante aos portadores de 
necessidades especiais o direito a 
dupla matrícula nas redes do ensino 
regular e nas Salas de Recursos 
Multifuncionais, bem como a 
garantia ao Atendimento Educacio-
nal Especializado – AEE como 
complemento a escolarização dimi-
nuindo as barreiras da exclusão na 
sala de aula do ensino regular e na 
sociedade, salienta o art. 2 desta 
resolução: 
Art. 2º - O AEE tem como função 
complementar ou suplementar a 
formação do aluno por meio da 
disponibilização de serviços, recur-
sos de acessibilidade e estratégias 
que eliminem as barreiras para sua 
plena participação na sociedade e 
desenvolvimento de sua aprendi-
zagem. (BRASIL, 2009) 
O Atendimento Educacional 
Especializado – AEE aos alunos com 
necessidades educativas especiais 
ocorrem em Salas de Recursos 
Multifuncionais, que tratam de 
espaços implantados na própria 
unidade escolar em parceria com as 
 
 
7 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
esferas de governo: federal, estadual 
e municipal. 
As Salas de Recursos 
Multifuncionais são espaços da 
escola onde se realiza o atendimento 
educacional especializado para os 
alunos com necessidades educacio-
nais especiais, por meio de desen-
volvimento de estratégias de apren-
dizagem centradas em um novo 
fazer pedagógico que favoreçam a 
construção de conhecimentos pelos 
alunos, subsidiando-os para que 
desenvolvam o currículo e partici-
pem da vida escolar (BRASIL, 
2007). 
 
 
 
O trabalho realizado com as 
pessoas portadoras de necessidades 
especiais acontecem, quase que 
sempre com o auxílio da tecnologia 
assistiva por meio de contribuições 
dirigidas nas limitações dos porta-
dores de deficiências. O Atendimen-
to Educacional Especializado com-
plementa o atendimento às neces-
sidades específicas de cada educan-
do, assegurando a garantia de uma 
melhor assistência nas limitações e 
contribui na integração social e 
educacional destes edu-candos. 
 
Sala de Recursos Multi-
funcionais: Inclusão ou 
Exclusão? 
 
 Os movimentos de reformas 
sociais e educacionais proporcio-
naram um avança na educação, ao 
destacar o direito da criança com 
deficiência de frequentar a escol 
regular e de nela progredir, dentro 
de seus limites e possibilidades. 
Porém, garantir u espaço na sala de 
aula e promover a integração entre 
os/as alunos/as não é suficiente 
para garantir a escolarização deste/a 
aluno/a. É preciso ensinar e dar 
sentido aos conteúdos. 
Essa é uma tarefa para o/a 
professor/a de diferentes níveis de 
ensino. Pensar em práticas que 
provocam mudanças e que possibi-
litem o aprendizado e o convívio 
social de alunos/as e professores/as 
com e sem deficiência não é uma 
tarefa fácil. 
Todos/as são capazes de 
aprender e isto requer reconhece 
que cada um aprende de uma forma 
e num ritmo próprio. Compreender 
a diversidade significa dar oportu-
nidades para todos/as aprenderem 
os mesmos conteúdos, construindo 
propostas curriculares flexíveis que 
atendam as diferenças. 
 
 
8 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
As pessoas com necessidades 
educacionais especiais têm assegu-
rado pela Constituição Federal de 
1988, o direito à educação (escola-
rização) realizada em classes 
comuns e ao atendimento educaci-
onal especializado complementar ou 
suplementar à escolarização, que 
deve ser realizado preferencial-
mente em salas de recursos na 
escola onde estejam matriculados, 
em outra escola, ou em centros de 
atendimento educacional especial-
zado. Esse direito também está 
assegurado na LDBEN – Lei nº 
9.394/96, no parecer do CNE/CEB 
nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 
2, de 11 de setembro de 2001, na lei 
nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, 
de 22 de dezembro de 2005. 
O Atendimento Educacional 
Especializado é uma forma de 
garantir que sejam reconhecidas e 
atendidas as particularidades de 
cada aluno com deficiência, altas 
habilidades ou superdotado. Este 
pode ser em uma Sala de Recursos 
Multifuncionais, ou seja, um espaço 
organizado com materiais didáticos, 
pedagógicos, equipamentos e profis-
sionais com formação para o atendi-mento às necessidades educacionais 
especiais, projetadas para oferecer 
suporte necessário às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, 
favorecendo seu acesso ao conhe-
cimento. Esse atendimento deverá 
ser paralelo ao horário das classes 
comuns. Uma mesma sala de re-
cursos, conforme cronograma e ho-
rários pode atender alunos com 
deficiência, altas habilidades/super-
dotação, dislexia, hiperatividade, 
déficit de atenção ou outras neces-
sidades educacionais especiais. 
 
“[...] uma nova gestão dos 
sistemas educacionais prevê a 
prioridade de ações de am-
pliação do acesso à Educação 
Infantil, o desenvolvimento de 
programas para professores a 
adequação arquitetônica dos 
prédios escolares para a 
acessibilidade. Preconiza tam-
bém a organização de recursos 
técnicos e de serviços que 
promovam a acessibilidade 
pedagógica e nas comunicações 
aos alunos com necessidades 
educacionais especiais em 
todos os níveis, etapas e 
modalidades da educação. 
(ALVES, 2006, p. 11)” 
 
Os princípios para organiza-
ção das salas de recursos multifun-
cionais partem da concepção de que 
a escolarização de todos os alunos, 
com ou sem necessidades educa-
cionais especiais, realiza-se em 
classes comuns do Ensino Regular, 
quando se reconhece que cada 
criança aprende e se desenvolve de 
maneira diferente e que o 
atendimento educacional especial-
zado complementar e suplementar a 
escolarização pode ser desenvol-
vidos em outro espaço escolar. 
 
 
9 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
Frequentando o ensino 
regular e o atendimento especial-
zado, o aluno com necessidades 
educacionais especiais tem asse-
gurado seus direitos, sendo de 
responsabilidade da família, da 
Escola, do Sistema e da sociedade. 
 
“As Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na 
Educação Básica, 2001, em seu 
artigo 2° orientam que: “Os 
sistemas de ensino devem 
matricular todos os alunos, 
cabendo às escolas organizar-se 
para o atendimento aos 
educandos com necessidades 
educacionais especiais, 
assegurando as condições 
necessárias para uma educação 
de qualidades para todos”. 
(Alves, 2006, p.11) 
 
O atendimento educacional 
especializado constitui parte diver-
sificada do currículo dos alunos com 
necessidades educacionais especia-
is, organizado institucionalmente 
para apoiar, complementar e 
suplementar os serviços educa-
cionais comuns. 
 
Atividades Curriculares Espe-
cíficas Nas SR 
 
Dentre as atividades curricula-
res específicas desenvolvidas no 
atendimento educacional especial-
zado em salas de recursos se 
destacam: o ensino de Libras, o 
sistema Braille e o soroban, a 
comunicação alternativa, o 
enriquecimento curricular, dentre 
outros. 
Esse atendimento não pode 
ser confundido com reforço escolar 
ou mera repetição dos conteúdos 
programáticos desenvolvidos na 
sala de aula, mas devem constituir 
um conjunto de procedimentos 
específicos mediadores do processo 
de apropriação e produção de 
conhecimentos. 
 
Características dos alunos 
atendidos na sala de recursos 
multifuncionais 
 
Os alunos atendidos na Sala de 
Recursos Multifuncionais são aque-
les que apresentam alguma 
necessidade educacional especial, 
temporária ou permanente. Entre 
eles estão os alunos com 
dificuldades acentuadas de aprendi-
zagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultam o 
acompanhamento das atividades 
curriculares, os alunos com 
dificuldades de comunicação e 
sinalização diferenciadas dos 
demais, os alunos que evidenciem 
altas habilidades/superdotação e 
que apresentem uma grande 
facilidade ou interesse em relação a 
algum tema ou grande criatividade 
ou talento específico. Também 
fazem parte destes grupos, os alunos 
 
 
10 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
que enfrentam limitações no 
processo de aprendizagem devido a 
condições, distúrbios, disfunções ou 
deficiências, tais como: autismo, 
hiperatividade, déficit de atenção, 
dislexia, deficiência física, paralisia 
cerebral e outros. 
 
Características do professor 
da sala de recursos multifun-
cionais 
 
O professor da Sala de 
Recursos Multifuncionais deve 
atuar, como docente, nas atividades 
de complementação ou suplemen-
tação curricular específica que 
constituem o atendimento educa-
cional especializado; atuar deforma 
colaborativa com o professor da 
classe comum para a definição de 
estratégias pedagogias que favo-
reçam o acesso do aluno com 
necessidades educacionais especiais 
ao currículo e a sua interação no 
grupo; promover as condições de 
inclusão desses alunos em todas 
as atividades da escola; orientar as 
famílias para o seu envolvimento e a 
sua participação no processo 
educacional; informar a comuni-
dade escolar acerca da legislação e 
normas educacionais vigentes que 
asseguram a inclusão educacional; 
participar do processo de identi-
ficação e tomada de decisões acerca 
do atendimento às necessidades 
especiais dos alunos; preparar 
material específico para o uso dos 
alunos na sala de recursos; orientar 
a elaboração de material didático- 
pedagógico que possam ser utiliza-
dos pelos alunos nas classes comuns 
do ensino regular; indicar e 
orientar o uso de equipamentos e 
materiais específicos e de outros 
recursos existentes na família e na 
comunidade e articular, com 
gestores e professores, para que o 
projeto pedagógico da instituição de 
ensino se organize coletivamente 
numa perspectiva de educação 
inclusiva. 
Também, na Sala de Recursos 
Multifuncionais, devem estar à 
disposição dos alunos um arsenal de 
recursos e serviços que contribuem 
para proporcionar ou ampliar 
habilidades funcionais de pessoas 
com deficiência e, consequente-
mente promover vida independente 
e inclusão, que são chamadas de 
Tecnologias Assistivas. 
 
Implantação da Sala de 
Recursos Multifuncionais 
 
O “Programa de Implantação 
de Salas de Recursos Multifun-
cionais” vem sendo, junto aos outros 
programas criados pelo Governo 
Federal, âncora das ações para a 
educação especial nos últimos anos 
no país. Conforme a legislação em 
 
 
11 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
vigor, esse programa se responsa-
biliza pela provisão dos meios para 
que seja oferecido o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), 
suplementar e/ou complementar ao 
ensino regular/comum. Apesar do 
papel de destaque dado ao programa 
entre as ações do governo para a 
educação especial, ainda é pequeno 
o conhecimento sobre ele, atual-
mente sob o controle da Secretaria 
de Educação Continuada, Alfabe-
tização, Diversidade e Inclusão 
(SECADI). 
Alguns trabalhos tem se 
voltado para a investigação do 
Atendimento Educacional Especiali-
zado em diferentes municípios no 
âmbito da deficiência intelectual, da 
educação ambiental e educação 
infantil (CHIESA, 2009; DIAS, 
2010; DA SILVA, 2008), tratando 
especificamente da prática nas salas 
de recursos. No entanto, também se 
faz necessário o empreendimento de 
pesquisas voltadas à elaboração, 
implantação e operacionalização do 
programa, que avancem no 
conhecimento de sua realidade e no 
encaminhamento de propostas 
consistentes para a ação política. 
Iniciado em 2005 e instituído 
legalmente através da Portaria 
Normativa n° 13 de 24 de abril de 
2007 (BRASIL, 2007a), o “Pro-
grama de Implantação de Salas de 
Recursos Multifuncionais” integra o 
Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação (PDE) buscando apoiar o 
sistemas de ensino na implantação 
de salas de recursos multifun-
cionais, com materiais pedagógicos 
de acessibilidade para a realização 
do Atendimento Educacional Espe-
cializado, complementar ou suple-
mentar à escolarização. A intenção é 
atender os alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/su-
perdotação, matriculados nas 
classes comuns do ensino regular. O 
programaé destinado às escolas das 
redes estaduais e municipais de 
educação, desde que os alunos com 
as características citadas estejam 
registrados no Censo Escolar 
(MEC/INEP). 
 
A distribuição do programa às 
escolas 
 
A SECADI disponibiliza 
equipamentos, mobiliários e mate-
riais pedagógicos e de acessibilidade 
para a organização das salas de 
recursos multifuncionais (entre 
2005 e 2011, essa função foi dessem-
penhada pela extinta Secretaria de 
Educação Especial - SEESP), cuja 
implantação depende da apresen-
tação da demanda no Plano de Ações 
Articuladas (PAR), da indicação de 
escola para implementação do 
programa pelas Secretarias de 
 
 
12 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
Educação no Sistema de Gestão 
Tecnológica do Ministério da 
Educação (SIGETEC), da licitação, 
aquisição e distribuição dos equi-
pamentos e demais recursos pelo 
Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educação (FNDE), 
autarquia federal vinculada ao 
Ministério da Educação (MEC) para 
prestar assistência financeira e 
técnica e executar ações que 
contribuam para a qualificação da 
educação. 
A Secretaria de Educação 
efetua a adesão, o cadastro e a 
indicação das escolas contempladas 
por meio do SIGITEC. No ato de 
solicitação das salas, as Secretarias 
de Educação assumem o com-
promisso com os objetivos do 
programa e realizam no sistema os 
seguintes passos: adesão e cadastro 
do gestor do município (Prefeito), 
estado ou Distrito Federal (Secre-
tário de Educação), indicação das 
escolas conforme os critérios do 
programa, confirmação de espaço 
físico para a sala e confirmação de 
professor para atuar no Atendi-
mento Educacional Especializado 
(BRASIL, 2010a). 
 
Atribuições do MEC quanto a 
distribuição do programa 
 
De acordo com o manual de 
implantação do programa, o MEC se 
responsabiliza por adquirir os 
recursos que compõem as salas, 
informar sobre a disponibilização 
das salas e critérios adotados, 
monitorar a entrega e instalação dos 
itens às escolas, orientar aos 
sistemas de ensino para a organi-
zação e oferta do Atendimento 
Educacional Especializado, cadas-
trar as escolas com salas de recursos 
multifuncionais instaladas, promo-
ver a formação continuada de 
professores para nelas atuar, 
encaminhar, assinar e publicar os 
contratos de doação, atualizar os 
recursos das salas criadas pelo 
programa e apoiar à acessibilidade 
nas escolas com salas implantadas. 
Estão previstas também visitas de 
técnicos do MEC nas salas de 
recursos multifuncionais, bem como 
o encaminhamento da “Revista 
Inclusão” e demais publicações do 
MEC às escolas. Para tanto, todas as 
salas de recursos multifuncionais 
deverão manter atualizado seu 
registro de funcionamento no Censo 
Escolar e preencher formulários 
enviados pelo MEC para atualização 
de cadastro (BRASIL, 2010a). 
 
O contrato de doação 
 
A doação dos itens se 
configura em entrega de bens do 
patrimônio público para guarda e 
cuidados dos beneficiários. O 
 
 
13 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
“Contrato de Doação” dos bens das 
salas de recursos multifuncionais é 
formalizado pelo Ministério da 
Educação, que encaminha este em 
três vias para assinatura do titular 
da Secretaria de Educação, 
estipulando prazo de 30 dias para 
seu retorno. Após o ato de 
assinatura do titular da SEESP 
(papel atualmente desempenhado 
pelo titular da SECADI), os 
contratos são publicados no Diário 
Oficial da União, sendo efetivada a 
devolução das cópias referente às 
respectivas Secretarias de Educação 
(BRASIL, 2010a). 
Após a confirmação da indica-
ção da escola e da disponibilização 
das salas pelo programa, as 
Secretarias de Educação devem: 
informar às escolas sobre sua 
indicação, monitorar a entrega e 
instalação dos recursos nas escolas, 
orientar quanto à institucional-
lização da oferta do Atendimento 
Educacional Especializado no proje-
to político pedagógico, acompanhar 
o funcionamento da sala conforme 
os objetivos, validar as informações 
de matrícula no Censo Escolar 
INEP/MEC, promover a assistência 
técnica, a manutenção e a segurança 
dos recursos, apoiar a participação 
dos professores nos cursos de 
formação para o Atendimento 
Educacional Especializado, assinar 
e retornar ao MEC o Contrato de 
Doação dos recursos (BRASIL, 
2010a). 
No período de 2005 a 2011 
foram disponibilizadas 37.801 
salas de recursos multifuncionais 
em 5.019 municípios. Do total de 
salas implantadas no período, 
36.385 são do Tipo I e 1.416 são do 
Tipo II, com recursos adicionais 
para o atendimento aos alunos com 
deficiência visual. Até 2010, esta 
ação contemplou 83% dos muni-
cípios brasileiros, sendo implemen-
tada em 43% das escolas públicas 
com matrícula de alunos público-
alvo da educação especial no ensino 
regular. 
 
Tipos de salas de recursos 
multifuncionais 
 
As salas Tipo I são compostas 
por microcomputador com gravador 
de CD, leitor de DVD e terminal, 
monitor LCD 32 polegadas, fones de 
ouvido e microfones, scanner, im-
pressora laser, teclado com colmeia, 
mouse com entrada para acionador, 
acionador de pressão, bandinha 
rítmica, dominó, material dourado, 
esquema corporal, memória de 
numerais, tapete quebra- cabeça, 
software para comunicação alterna-
tiva, sacolão criativo, quebra- 
cabeças sobrepostos (sequência 
lógica), dominó de animais em 
Língua de Sinais, memória de 
 
 
14 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
antônimos em Língua de Sinais, 
conjunto de lupas manuais 
(aumento três, quatro e cinco vezes), 
dominó com textura, plano incli-
nado (estante para leitura), mesa 
redonda, cadeiras para computador, 
cadeiras para mesa redonda, 
armário de aço, mesa para 
computador, mesa para impressora 
e quadro melanínico (lousa para sala 
de aula feita de compensado de 12 
mm, multilaminada revestida na cor 
branca, possui bordas em perfil de 
alumínio e suporte para parede 
medindo 1,20 x 2,20m). 
As salas Tipo II além dos 
recursos anteriores são acrescidas 
de outros recursos voltados ao 
atendimento de crianças com 
deficiência visual, os quais são: 
impressora Braille, máquina 
Braille, lupa eletrônica, reglete de 
mesa, punção, soroban, guia de 
assinatura, globo terrestre adap-
tado, kit de desenho geométrico 
adaptado, calculadora sonora e 
software para produção de desenhos 
gráficos e táteis. 
 
Regiões contempladas 
 
Entre os anos de 2005 e 2011, 
37.774 escolas foram contempladas 
com salas de recursos multi-
funcionais, localizadas em sua maior 
parte nas regiões Nordeste e 
Sudeste: 
 
 
As regiões Centro Oeste e 
Norte respondem pelo menor 
número de salas implantadas. 
Abaixo, na Figura 1 podemos 
comprovar isso, observando a 
localização atual das salas de 
recursos multifuncionais no país: 
 
 
 
Proporção de salas de recur-
sos Tipo I e Tipo II no país 
 
Através do gráfico abaixo, 
temos a proporção de salas de 
recursos multifuncionais Tipo I e II. 
Conforme as informações disponibi-
lizadas, as de Tipo II correspondem 
a uma proporção ínfima das salas no 
país, tendência que veremos adiante 
ter se mantido em todo o período 
2005-2011. Esse fato é justificado 
 
 
15 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
em vários documentos e no site do 
MEC, que afirmam que os tipos de 
salas de recursos são adequados à 
demanda dos tipos de características 
dos alunos. 
 
 
 
Ao disponibilizar os recursos 
de duas formas distintas (Tipo I e 
Tipo II) para os diversos municípios 
do país, fica o questionamento sobre 
a possibilidade de um modelo, sob a 
forma de “pacotes” de recursos para 
a acessibilidade, ser passível de 
responder às inúmeras necessidades 
de municípios e públicos tão dis-
tintos, mesmo com a previsão de 
atualização dos itens das salas já 
implantadas e conversão entre os 
tipos de sala, a partirdas matrículas 
de alunos público-alvo da educação 
especial que passem a constar no 
Censo Escolar (MEC/INEP) (BRA-
SIL, 2010a). Tal modelo ao mesmo 
tempo em que equipa/prepara a 
estrutura das escolas (e centros 
especializados) para atender a essas 
crianças, é calcado na “multi-
funcionalidade” atendendo aos 
alunos com deficiências, altas habi-
lidades/superdotação num mesmo 
local, o que pode pretender legitimar 
a racionalização de recursos dentro 
de uma divisão do trabalho já 
existente. 
 
O programa nas escolas da 
rede pública e instituições 
privadas 
 
O Edital n° 1/2007 que 
disseminou o programa e 
estabeleceu a primeira chamada 
para a criação de salas de recursos 
multifuncionais em larga escala pelo 
país (antes do estabelecimento da 
Imsolicitação via SIGITEC), 
afirmava ser objetivo do mesmo 
“apoiar os sistemas de ensino na 
organização e oferta do Aten-
dimento Educacional Especializado, 
por meio da implantação de salas de 
recursos multifuncionais nas escolas 
de educação básica da rede pública, 
fortalecendo o processo de inclusão 
nas classes comuns de ensino 
regular” (BRASIL, 2007b, p. 1, grifo 
nosso). Assim, o direcionamento 
inicial dado ao programa era 
implantar salas de recursos 
multifuncionais nas escolas de 
educação básica da rede pública de 
ensino. Entretanto, pelo gráfico 
abaixo podemos perceber que, 
apesar do objetivo apresentado ser o 
fortalecimento da rede pública de 
ensino e as redes estaduais e 
 
 
16 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
municipais responderem pelo maior 
número de matrículas na sala de 
recursos multifuncionais, o número 
de salas implantadas em instituições 
privadas de caráter filantrópico 
também foi significativo entre os 
anos de 2009 e 2010: 
 
 
 
Prieto (2010) nos adverte que 
ao permitirem a execução do aten-
dimento complementar e suplemen-
tar fora da rede pública, em 
instituições de caráter comunitário, 
confessional ou filantrópico, as 
normativas atuais mantêm os 
riscos de não ampliação da estrutura 
de serviços de atendimento edu-
cacional especializado pelos sis-
temas públicos de ensino. Por outro 
lado, Garcia (2009) aponta que com 
a tendência em se ter mais serviços 
complementares que substitutivos à 
escolarização, mesmo que com 
concessões financeiras às insti-
tuições privado-assistenciais, o 
“Programa de Implantação de Salas 
de Recursos Multifuncionais” vem 
gerando um clima político de 
publicitação do atendimento educa-
cional à pessoa com deficiência no 
país. 
Pesquisas como as de Michels 
e Garcia (2008) vêm mostrando um 
ascendente de iniciativas municipais 
na organização do atendimento 
educacional especializado, com 
alguns deles contando exclusi-
vamente com os recursos do 
Governo Federal para executar suas 
ações: 
[...] mais recentemente o que 
estamos presenciando é uma gestão 
regulada por editais, por meio dos 
quais o poder central define a 
política, a execução, os recursos e 
sua distribuição, as metas, os 
objetivos e as unidades executoras, 
quer sejam redes estaduais e/ou 
municipais de educação, escolas ou 
universidades, submetem-se ao 
crivo central para desenvolver ou 
não projetos pouco compartilhados 
na sua concepção. Tal possibilidade 
implica, muitas vezes, em fontes 
indispensáveis de liberação de 
recursos para as chamadas unidades 
executoras (GARCIA, 2009, pp. 9 e 
10). 
Mesmo com a política definida 
pelo poder central, como explica 
Garcia (2009), cada município 
acaba assumindo diferentes confi-
gurações na oferta do atendimento 
educacional especializado, de 
acordo com suas condições próprias. 
Assim alguns municípios por 
 
 
17 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
possuir maior experiência adquirida 
na escolarização dos alunos com 
deficiência acabam por ter mais 
êxito ao colocar em prática os 
programas educacionais, enquanto 
outros fazem ainda suas primeiras 
movimentações nesse sentido. 
 
 
 
Caiado e Laplane (2009) 
afirmam que em alguns municípios, 
inclusos nas áreas de abrangência do 
programa “Educação Inclusiva: 
direito à diversidade” (responsável 
pela formação continuada de 
professores para a educação espe-
cial), é contabilizada a existência de 
salas multifuncionais que, na 
realidade, funcionam como salas 
especiais em turno diferente ao da 
escola regular. Através de suas 
pesquisas puderam constatar que os 
governos municipais não sabem o 
número de alunos atendidos nem da 
demanda que não pode ser atendida 
pelo programa. A simples instalação 
da sala de recurso, o fato de ter 
começado a funcionar, ou a presença 
de um gestor do município nas ações 
de capacitação do município-pólo 
servem como sinônimo de que os 
sistemas de ensino estão executando 
as políticas de inclusão escolar a 
contento. 
 
Funções dos professores na 
execução do programa 
 
Em relação às funções dos 
professores na execução do 
programa, tanto a Nota Técnica 
SEESP/GAB/n° 9/2010 que propõe 
a organização das instituições 
privado-assistenciais em Centros de 
Atendimento Educacional Especiali-
zado quanto a Nota Técnica 
SEESP/GAB/n° 11/2010 que trata 
sobre a implementação do 
programa nas escolas regulares 
dizem que cabe ao professor do 
Atendimento Educacional Especiali-
zado: 
Desenvolver atividades pró-
prias do AEE, de acordo com 
as necessidades educacionais 
específicas dos alunos: ensino da 
Língua Brasileira de Sinais – Libras 
para alunos com surdez; ensino da 
Língua Portuguesa escrita para 
alunos com surdez; ensino da 
Comunicação Aumentativa e 
Alternativa – CAA; ensino do 
sistema Braille, do uso do soroban e 
das técnicas para a orientação e 
mobilidade para alunos cegos; 
 
 
18 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
ensino da informática acessível e do 
uso dos recursos de Tecnologia 
Assistiva – TA; ensino de atividades 
de vida autônoma e social; 
orientação de atividades de 
enriquecimento curricular para as 
altas habilidades/superdotação; e 
promoção de atividades para o 
desenvolvimento das funções 
mentais superiores (BRASIL, 
2010b, p. 4; 2010c, p. 5). 
Cabe ainda ao professor do 
Atendimento Educacional Especiali-
zado seja dos Centros de AEE ou das 
salas multifuncionais em escolas 
regulares uma série de atribuições, 
dentre elas “elaborar, executar e 
avaliar o Plano de AEE do aluno, 
contemplando: a identificação das 
habilidades e necessidades educa-
cionais específicas dos alunos; a 
definição e a organização das 
estratégias, serviços e recursos 
pedagógicos e de acessibilidade” 
(BRASIL, 2010b; 2010c, p. 4). Não 
bastasse a responsabilidade de todas 
as atribuições dadas ao professor 
responsável pelo Atendimento 
Educacional Especializado nesse 
documento, ao colocar sob seu 
encargo “elaborar, executar e 
avaliar” a natureza dos serviços e 
recursos pedagógicos (BRASIL, 
2010b, 2010c, p. 4) demonstra que 
para a legislação, ele deve ser o 
agente motriz desse processo. 
Essa delegação de funções 
gera uma grande expectativa sobre o 
papel dos professores nesse 
processo, pois a mera atribuição de 
funções não se torna garantia de 
efetivação de atendimento, já que 
esta passa pela necessidade de se 
proporcionar além de uma formação 
consistente para a atuação dos 
profissionais envolvidos, também 
deve estar atrelada à promoção de 
várias mudanças desde ampliação 
de quadro, mudança de proposta 
pedagógica, de contrato de 
professores, etc. 
Por isso mesmo, vem tomando 
corpo uma legítima preocupação 
com a formação dos profissionais 
que já atuam ou irão atuar no 
programa, preocupação que inclu-
sive foi pauta na Conferência 
Nacional de Educação (CONAE) 
realizada em 2010 que promoveu 
discussões sobre o novo Plano 
Nacional de Educação (2011-2020) 
e suas respectivas implicações 
para a educação especial (LAPLA-
NE; PRIETO,2010). No que diz 
respeito à alocação de recursos para 
a formação acadêmica dos 
professores que irão atuar nessas 
salas, o Decreto n° 7.611/2011 
atualmente em vigor, garante a 
formação continuada dos 
profissionais envolvidos na 
execução do programa citando o 
apoio técnico e financeiro para a 
 
 
19 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
formação continuada de professores 
dos sistemas públicos de ensino e 
das instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas e 
formação de gestores, educadores e 
demais profissionais da escola para 
a educação na perspectiva da 
educação inclusiva, “particular-
mente na aprendizagem, na 
participação e na criação de vínculos 
interpessoais” (BRASIL, 2011, art. 
5°, § 2°, III, IV). 
A qualificação da formação 
dos profissionais que atuam na 
execução do programa se faz cada 
vez mais necessária, pois pesquisas 
como a de Mori e Brandão (2009) 
vêm apontando que o trabalho 
pedagógico nas salas de recursos 
multifuncionais vem se caractere-
zando por um ecletismo das práticas 
docentes, com ênfase na socialização 
e nas atividades básicas, em 
detrimento de uma prática que 
esteja voltada para a transmissão de 
conhecimentos científicos. 
A crítica de que as práticas 
ocorridas nessas salas não se voltam 
à transmissão dos conhecimentos 
científicos é pertinente, mas o fato é 
que é exatamente isto que a 
normatização delas indica: o AEE 
não deve se confundir com o 
trabalho pedagógico da sala regular. 
Portanto, incrivelmente, situações 
como estas estão previstas pela 
política educacional: “As atividades 
desenvolvidas no atendimento 
educacional especializado diferenci-
am-se daquelas realizadas na sala de 
aula comum, não sendo 
substitutivas à escolarização. Esse 
atendimento complementa e/ou 
suplementa a formação dos alunos 
com vistas à autonomia e 
independência na escola e fora dela” 
(BRASIL, 2008a, p. 10, grifo nosso), 
indicando, como já foi visto, alguns 
procedimentos (Libras, Braille, 
etc.). Em relação às deficiências 
sensoriais pode-se explicar que o 
que se ensina para esses alunos é a 
própria utilização desses recur-
sos/procedimentos. Mas o mesmo 
não se pode dizer em relação aos 
alunos com deficiência intelectual, 
assim resta à dúvida sobre o que 
deveria ser desenvolvido para eles 
nas salas de recursos multifun-
cionais. 
Bueno e Meletti (2010, p. 7) 
afirmam que na atual Política 
Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva 
(2008), ao se reportar a diferentes 
níveis de ensino, a única referência a 
trabalho pedagógico diz respeito aos 
alunos com altas habilida-
des/superdotação, e quando aborda 
especificamente a educação infantil 
acontece o mesmo: 
 
“[...] as duas únicas 
atividades que envolvem o 
currículo escolar dizem respei-
 
 
20 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
to [...] ao enriquecimento 
curricular para alunos com 
altas habilidades e a adequação 
e produção de materiais 
didáticos e pedagógicos, ou 
seja, a preocupação com a 
apropriação do conteúdo 
escolar se volta, de um lado, 
exatamente àqueles que 
possuem todas as condições 
para sua apropriação, enquanto 
que aos alunos que apresentam 
dificuldades específicas para 
apropriação do acervo cultural 
fornecido pela escola bastaria, 
segundo o documento, a ade-
quação e produção de material 
didático e pedagógico.” 
 
Como se vê, não há qualquer 
referência a atividades conjuntas do 
professor especializado com o 
professor da sala comum, como 
apoio ao processo pedagógico, tal 
como desenvolvido em outros 
países. Fala-se apenas que o AEE se 
trata de um “conjunto de ativi-
dades, recursos de acessibilidade e 
pedagógicos” (BRASIL, 2008b, art. 
1°, §1°; 2011, art. 2°, § 1°) e não 
sobre ser trabalho ou processo 
pedagógico. Como resultado, isso 
vem acarretando inúmeras 
confusões didáticas sobre o que deve 
ser desenvolvido no AEE. 
Os estudos de Mendes, Silva e 
Pletsh (2011) apontam que nas salas 
de recursos observadas e entre os 
diferentes grupos de alunos com 
deficiência mental que as compõem, 
as atividades parecem ser previa-
mente escolhidas de um rol que 
pode se repetir durante a semana, 
com objetivos que transitam entre a 
lógica da sala de aula comum e as 
dificuldades dos alunos em Língua 
Portuguesa e Matemática, sem o 
trabalho com outras disciplinas 
durante o período de observação. As 
práticas se fundam em jogos 
pedagógicos, formação do alfabeto 
móvel e construção de palavras, 
registro em folhas específicas, 
registro livre e no caderno. O 
diferencial se assenta no acréscimo 
dos jogos pelo computador e 
dispositivos que se acoplam à 
televisão. 
 
Porém, o que vem definindo as 
atividades e práticas guarda relação 
apenas com a proposta organizativa 
de flexibilização curricular, que 
engloba o agrupamento de alunos, a 
organização didática da aula, a 
disposição do mobiliário e materiais 
didáticos e os tempos flexíveis. 
Assim, as salas de recursos e as salas 
de recursos multifuncionais, como 
espaços do AEE, vêm se 
constituindo o espaço tempo 
preferencial de materialização da 
inclusão de alunos com deficiência 
na escola comum (MENDES, 
SILVA; PLETSH, 2011). 
Entremeado por contradições 
em sua implantação, o programa 
parecia de início tentar “forçar” as 
redes públicas a receber aos alunos 
 
 
21 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
público-alvo da educação especial, 
criando condições, disponibilizando 
meios para que isso acontecesse. No 
entanto o recuo representado pela 
disponibilização de recursos públi-
cos para o terceiro setor (aqui 
representado pelas instituições 
privadas de caráter filantrópico) 
historicamente por eles beneficiado 
previsto em lei (BRASIL, 2011), 
demonstra que ainda há um longo 
caminho para que se ampliem as 
condições de acesso e permanência 
dessas pessoas na escola regular. 
 
O Funcionamento, Abertu-
ra ou Renovação do Pro-
grama 
 
§ 1o Para a concessão de autorização 
de funcionamento, de abertura ou 
renovação de curso pelo Poder 
Público, o estabelecimento de 
ensino deverá comprovar que: 
I - Está cumprindo as regras de 
acessibilidade arquitetônica, urba-
nística e na comunicação e infor-
mação previstas nas normas 
técnicas de acessibilidade da ABNT, 
na legislação específica ou neste 
Decreto; 
II - Coloca à disposição de pro-
fessores, alunos, servidores e em-
pregados portadores de deficiência 
ou com mobilidade reduzida ajudas 
técnicas que permitam o acesso às 
atividades escolares e administra-
tivas em igualdade de condições com 
as demais pessoas; e 
III - seu ordenamento interno 
contém normas sobre o tratamento 
a ser dispensado a professores, 
alunos, servidores e empregados 
portadores de deficiência, com o 
objetivo de coibir e reprimir qual-
quer tipo de discriminação, bem 
como as respectivas sanções pelo 
descumprimento dessas normas. 
Uma queixa recorrente das 
professoras de SR entrevistadas foi 
referente à falta de um maior apro-
fundamento na sua formação. 
 
 
 
Embora sendo especialistas 
respon-sáveis por SR específicas 
para o suporte a alunos com 
deficiência visual, nenhuma delas 
dominava ou utilizava em seu 
trabalho algum software leitor de 
tela ou outro software com o recurso 
de síntese de voz. Ambas 
mencionavam o soft-ware Dosvox, 
porém, reconhecendo não o 
dominar por isso, não utilizavam em 
seus trabalhos, apesar de uma das 
SR já dispusesse de computador e de 
 
 
22 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
uma impressora Braille, além de 5 
notebooks recebidos já a 8 meses, do 
Governo Federal. 
 
Recursos existentes em salas 
de recursos 
 
Os principais recursos existen-
tes nessas SR e que foram 
mencionados nas entrevistas, são: 
 Duas máquinas Braille em 
cada SR; 
 Kits para deficiência visual 
recebidos do MEC,com 
bengala, reglete, punção e 
soroban; 
 Papel para escrita em Braille; 
 Impressora Braille, em uma 
das SR; 
 Computador, em uma das SR; 
 Cinco notebooks fornecidos 
pelo MEC, em uma das 
escolas; 
 Materiais para a confecção de 
gráficos, mapas etc., em alto 
relevo: cordão, lixa, camurça, 
tintas etc. 
 
Sobre os notebooks foi 
mencionado que alguns alunos já 
sabiam utilizá-los com o software 
Dosvox, e podiam levá-los para a 
sala de aula. Outros alunos ainda 
estavam aprendendo a utilizar. 
Os notebooks eles podem levar 
para a sala de aula, fazerem 
anotações. Aqui nós temos 5 
notebooks. Tem os alunos que já tem 
muita intimidade com a informática 
e então eles usam tranquilamente. 
Mas tem aqueles que ainda estão 
aprendendo a manusear. No caso, 
eles têm atendimento no “nome da 
instituição pública”. (PR1) 
Os aprendizados desses alunos 
referentes ao uso do computador 
para o trabalho na sala de aula eram 
sempre feitos em instituições de 
apoio, fora da escola. Foram 
mencionadas duas instituições 
especializadas em deficiência visual, 
uma pública e outra privada, 
filantrópica, que forneciam esse 
apoio, não só na formação referente 
à informática, mas também em 
outros conteúdos e habilidades, em 
horários diferentes da escola. 
 Pesquisador: O que eles fazem 
na “instituição”? 
Eles têm apoio pedagógico, 
tem aula de mobilidade, os que 
necessitam de orientação e 
mobilidade, AVDs, escrita 
cursiva e várias outras. (PR1) 
 
Nesse caso, a sala de recurso 
não cumpre a sua finalidade e o 
aluno tem dois tipos de apoio 
educacional especializado, o 
fornecido pela escola, que se 
restringe a transcrição para o Braille 
e para a letra cursiva e da instituição 
especializada que atende as demais 
necessidades especiais desse aluno. 
Sobre a finalidade de uma sala 
de recursos com materiais 
específicos para suporte a alunos 
 
 
23 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
com deficiência visual, Bruno (1997, 
p. 18) já descrevia de forma 
pertinente em 1997 da seguinte 
forma: Proporciona o atendimento 
de professor especializado a alunos 
portadores de cegueira e visão 
subnormal matriculados no sistema 
comum de ensino ou em classes 
especiais. Dispõe de recursos 
específicos e materiais pedagógicos 
adequados ao processo ensino 
aprendizagem, oferecendo apoio 
suplementar para superação das 
dificuldades dos alunos e orientação 
para integração em classe comum. 
Esse atendimento é prestado 
prioritariamente a alunos da própria 
escola; havendo vagas, a alunos de 
outras unidades escolares. 
As atribuições das professoras 
da SR, conforme são entendidas 
pelos profissionais das duas esco-
las estudadas, englobam ativida-
des bem específicas e limitam-se a 
transcrição, as quais ocupam, 
segundo eles, a quase totalidade do 
tempo disponível para o trabalho: 
Os alunos com deficiência visual não 
têm nenhuma atividade específica 
na SR, devido ao horário de aula 
deles. Só tem 20 minutos de 
intervalo. Não têm horário previsto 
para cá. Então, aqui é uma sala para 
converter material. É isso. Adapta-
ção de material. Agora, as outras 
coisas que eles precisam, geral-
mente fazem no turno oposto, na 
outra instituição que frequentam. 
(PR1) 
 
Tipo de transcrições na SR 
 
Na Sala de Recursos estudada, 
são feitos dois tipos de transcrições: 
1. A transcrição dos textos, 
provas etc., fornecidos impres-
sos com tinta pelos professo-
res, para o Braille. Para a 
realização dessa transcrição, 
os profissionais da SR utilizam 
a Máquina Braille, para 
possibilitar o acesso dos 
alunos a esses textos. 
2. A transcrição dos textos em 
Braille, escritos pelos alunos 
na sala de aula utilizando 
reglete e punção, ou 
eventualmente na SR usando a 
Máquina Braille, para tinta. 
Essa transcrição do Braille 
para tinta é feita 
principalmente para que os 
professores das disciplinas, os 
quais não sabem Braille, 
possam ler essas produções 
dos alunos. 
 
O básico aqui na SR é o Braille, 
a transcrição deles. O aluno está na 
sala com sua reglete, o professor da 
sala não sabe o Braille, o que é uma 
pena. O ideal seria toda a equipe 
munida pelo menos do Braille para a 
inclusão ser eficiente... Aí, os alunos 
 
 
24 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
escrevem lá na sala, trazem aqui, e 
eu transcrevo. A transcrição é feita 
com caneta em cima do que o aluno 
escreve em Braille, é fidedigna, 
todos os erros que eles têm, todas as 
dificuldades que eles tiveram na 
escrita e na interpretação, a gente 
não sonega, a agente transcreve 
como eles fizeram. (PR2) Os alunos 
vêm aqui na SR nos intervalos, para 
tirar dúvidas, entregar material, 
pegar material. [...]. Eles entregam o 
material em tinta e as avaliações, 
apostilas, tudo é traduzido aqui para 
o Braille. Nós usamos a máquina 
Braille e algumas vezes o programa 
de computador. Eu digito o texto 
que é transformado em Braille pelo 
programa e imprime na impressora 
Braille. (PR1) 
Quando é uma coisa muito 
urgente a gente grava e põe para eles 
ouvirem. Temos aqui um gravador. 
Mas essa escuta tem que ser mais em 
casa, porque aqui eles não têm 
muito tempo. A dificuldade está 
nisso, porque muitas vezes se faz a 
gravação aqui, mas em casa eles não 
têm o aparelho para ouvir a fita, e 
em casa eles não tem a possibilidade 
de continuar o estudo. (PR2) 
Somente em uma das SR 
estudadas são utilizados o compu-
tador e a impressora Braille para a 
conversão dos textos. Entretanto, 
mesmo nessa sala, a profissional 
informou desconhecer os softwares 
que fazem a conversão automática 
de textos no formato digital direto 
para o Braille. Por esse motivo essa 
profissional informou que tem que 
redigitar todos os textos para que os 
softwares fossem convertidos grada-
tivamente para posterior impressão 
em Braille. 
O software que existe para isso 
é o Dosvox [...]. Existe toda a 
dinâmica da informática que eu não 
tenho domínio porque eu não uso. 
Estou aqui só com a máquina 
Braille. (PR2) 
Também é feita na SR a 
adaptação em alto-relevo de dife-
rentes materiais didáticos, aos 
quais, de outra forma, os alunos 
cegos não poderiam ter acesso. Por 
exemplo, nós fazemos a adaptação 
de mapas. Nós usamos tinta em alto 
relevo. Tudo em alto-relevo. E nós 
podemos usar também materiais 
como cordão, lixa, camurça, todo 
material que seja fácil de diferenciar 
pelo tato. (PR1) 
É o desenho de uma figura, um 
mapa, uma célula, um desenho que 
ele tenha que ter a ideia de como é. 
Nós fazemos em alto-relevo, com 
tinta, com cordão, com cola, com 
variadas texturas e, antes dele ir 
para a sala, a gente dá a ideia de 
como é a figura, para que, quando 
ele for assistir à aula, ele já tenha 
feito o mapa mental dele sobre a 
figura. (PR2) 
 
 
25 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
E para os alunos com baixa 
visão (antes chamada de visão 
subnormal) é feita, na SR, a 
transcrição dos textos impressos 
comuns, para textos com os 
caracteres ampliados, impressos ou 
manuscritos. Para os alunos com 
baixa visão, nós utilizamos a escrita 
em tinta, ampliada. Temos aluno 
que tem que usar a fonte 22. Temos 
que ver o tamanho correto da fonte 
para cada aluno. Quando o professor 
já dá no CD direitinho, a gente só faz 
ampliar a fonte e imprimir já 
configurado. (PR1) 
Para essa garota de baixa 
visão, a escola com essa história de 
inclusão, pecou, porque não tem o 
CCTV, então eu amplio tudo a mão, 
porque a escola diz que não tem 
tinta de impressora, não dispõe de 
tinta para ampliar tudo. Só imprimo 
a prova. Então, eu tenho que fazer 
apostila, essas coisas, tudo na mão, 
manuscrito mesmo, com piloto, 
ampliando em letra maiúscula, 
porque a fonte dela é muito alta, tipo 
36, 40. (PR2) 
Foram mencionados, portan-
to, outros recursos de TA que 
poderiam auxiliar, até com mais 
eficáciae autonomia, aos alunos 
com baixa visão, porém os profes-
sores informaram que as escolas não 
dispunham dos mesmos, como as 
lupas e o aparelho do CCTV. Essas 
foram, portanto, as principais 
atividades de TA realizadas nas SR, 
segundo foram apontadas pelos 
profissionais entrevistados. Tam-
bém houve professores de sala de 
aula do ensino regular que 
apontaram dificuldades quanto ao 
suporte que é fornecido pela SR, por 
considerarem ser um suporte muito 
limitado, conforme relatado nos 
seguintes diálogos com o pesqui-
sador: 
 Quando às vezes eu não tenho 
material em Braille, eles (os a-
lunos) praticamente não com-
seguem acompanhar a parte 
escrita do meu trabalho (P2). 
 Pesquisador: - Por que eles 
não têm esse material em 
Braille, às vezes? 
 Não tem porque não dá tempo. 
Tem uma só pessoa aqui na 
escola para isso. A pessoa 
passa para o Braille e eles 
levam para a aula. Mas às 
vezes ela tem um contra-
tempo. Eu também às vezes 
não tenho tempo de entregar 
na hora exata que eu deveria. 
Porque eu tenho 14 turmas... 
(P2) 
 Uma apostila à gente passa 
para a sala de Braille. E aí ela 
transcreve para o Braille para 
os meninos. Um problema em 
particular é que não vem a 
tempo. (P1) 
 Pesquisador: - Você tem pro-
blemas com essa demora? 
 Demais. Por causa do volume, 
são muitos alunos [...] trans-
creve todo o material, mas ela 
 
 
26 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
é humana e infelizmente tam-
bém ocorrem erros de trans-
crição, em algumas coisas não 
consegue ser fiel. Já aconteceu 
inúmeras vezes comigo. (P1). 
 
Aqui são apontados problemas 
para a eficácia do trabalho e para o 
aprendizado dos alunos. Porém, 
também é possível perceber que 
grande parte desses problemas 
apontados provavelmente poderia 
ser superada com a conjunção de 
alguns fatores os quais seriam: 
 
 melhor organização no traba-
lho de fornecimento e trans-
crição do material; 
 melhor formação dos respon-
sáveis pela SR, principalmente 
quanto ao uso das tecnologias; 
 uma otimização no uso das 
tecnologias apropriadas dis-
poníveis. 
 
Quanto à dinâmica do 
trabalho da SR, foi referido por 
diferentes entrevistados que, princi-
palmente o material em tinta a ser 
transcrito para o Braille, como 
textos, apostilas, avaliações, etc., o 
que configura o volume maior de 
trabalho a ser realizado, muitas 
vezes não era repassado com 
antecedência pelos professores para 
os responsáveis pela SR, e que 
somente eram fornecidos ao longo 
do semestre, na mesma ocasião em 
que eram entregues aos demais 
alunos da sala. 
Com um melhor planejamento 
e priorização ao atendimento a esses 
alunos com deficiência visual, 
grande parte desse material poderia 
ser repassado, antes do início do 
semestre, junto com a informação 
sobre a data prevista para o seu uso 
em sala de aula, para que esse 
trabalho de transcrição pudesse ser 
realizado de forma mais planejada e 
gradativa, pelos profissionais 
responsáveis, evitando acúmulos de 
serviços e atrasos no fornecimento 
do material aos alunos. 
E, finalmente, se esses 
profissionais fossem capacitados 
para o uso dos recursos computa-
cionais, tal utilização poderia ser 
otimizada nas SR, facilitando mui-
to e automatizando todo o trabalho 
de transcrição de textos, que é feito, 
até agora, manualmente, um por 
um, com a máquina Braille, pelos 
profissionais da sala. 
Hoje existem diferentes 
softwares gratuitos que fazem a 
conversão automática de um texto 
comum no formato digital, para o 
Braille, além do Dosvox, citado 
anteriormente. Os professores da 
sala de aula do ensino regular 
poderiam fornecer os textos em 
meio digital para a SR, como alguns 
já fazem, os quais seriam 
convertidos automaticamente para 
 
 
27 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
o Braille. Esse processo 
computadorizado reduziria em 
muito o tempo gasto, em relação à 
conversão manual que é feita até 
agora com a máquina Braille, 
otimizando todo o trabalho 
desenvolvido pelos profissionais da 
SR, e beneficiando os alunos com 
deficiência visual em seu 
aprendizado. 
 Essa melhor organização das 
atividades e economia de tempo, 
possibilitaria uma qualificação mai- 
or do trabalho desenvolvido pelos 
profissionais da SR, podendo ser 
reforçado o suporte aos professores 
e demais profissionais da escola, 
além do desenvolvimento de ou-
tras tarefas e um melhor cumpri-
mento das atribuições específicas de 
uma SR. 
Cabe registrar que, as duas 
escolas estudadas, já dispunham de 
laboratórios de informática com-
pletos, para o trabalho educacional. 
Entretanto, nenhum dos labora-
tórios de informática existentes 
nessas escolas era acessível para os 
alunos com deficiência. Não 
dispunham nem de adaptações 
físicas ou órteses, para o uso dos 
computadores por parte de alunos 
com deficiências motoras, nem de 
adaptações de hardware, nem, 
tampouco, softwares especiais de 
acessibilidade instalados, com os 
softwares leitores de tela, para os 
alunos cegos, mesmo que muitos 
desses softwares sejam gratuitos. 
As atividades realizadas pelas 
SR, portanto, segundo foi relatado 
pelos entrevistados, ainda são muito 
poucas em relação às possibilidades 
de apoio que as mesmas poderiam 
oferecer a escola. Dentre as 
diferentes atribuições e funções 
possíveis dos profissionais da SR, 
destacam-se como referências as 
que são estabelecidas pela 
Resolução nº 4 de 2 de outubro de 
2009 que institui diretrizes 
operacionais para o atendimento 
educacional especializado na 
educação básica, modalidade 
educação especial, no artigo 13: 
 
Atribuições dos profissionais 
da SR 
 
Art. 13. São atribuições do 
professor do Atendimento 
Educacional Especializado: 
I - Identificar, elaborar, produzir e 
organizar serviços, recursos 
pedagógicos, de acessibilidade e 
estratégias considerando as necessi-
dades específicas dos alunos 
público-alvo da Educação Especial; 
II - Elaborar e executar plano de 
Atendimento Educacional Especiali-
zado, avaliando a funcionalidade e a 
aplicabilidade dos recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade; 
 
 
28 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
III - organizar o tipo e o número de 
atendimentos aos alunos na sala de 
recursos multifuncionais; 
IV - Acompanhar a funcionalidade e 
a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na 
sala de aula comum do ensino 
regular, bem como em outros 
ambientes da escola; 
V - Estabelecer parcerias com as 
áreas Inter setoriais na elaboração 
de estratégias e na disponibilização 
de recursos de acessibilidade; 
 
VI - Orientar professores e famílias 
sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII - ensinar e usar a tecnologia 
assistiva de forma a ampliar habili-
dades funcionais dos alunos, 
promovendo autonomia e 
participação; 
VIII - estabelecer articulação com 
os professores da sala de aula 
comum, visando à disponibilização 
dos serviços, dos recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade e das 
estratégias que promovem a 
participação dos alunos nas 
atividades escolares. 
 
De acordo com as atribuições 
elencadas pode-se ter um panorama 
sobre o amplo leque de possibi-
lidades de apoio que uma SR pode 
proporcionar ao aluno com 
deficiência visual e do muito que 
ainda há para ser trabalhado nas SR 
das escolas estudadas. A Educação 
Inclusiva, como uma dimensão 
fundamental do projeto global da 
escola, gera um processo que deve 
envolver e responsabilizar a toda a 
comunidade escolar. 
 
 
 
Segundo Mantoan (2007, p. 
47), comentando sobre o Projeto 
Político Pedagógico da escola: Esse 
projeto implica em um estudo e em 
um planejamento de trabalho 
envolvendo todos os que compõem a 
comunidade escolar, com objetivo 
de estabelecer prioridades de 
atuação, objetivos, metas e respon-
sabilidades que vão definiro plano 
de ação das escolas, de acordo com o 
perfil de cada uma: as especi-
ficidades do alunado, da equipe de 
professores, funcionários e num 
dado espaço de tempo, o ano letivo. 
Os professores especialistas 
em um tipo de deficiência, com a 
Tecnologia Assistiva e os recursos 
pedagógicos específicos a ela, 
 
 
29 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
certamente têm o seu papel 
particular e importante nesse 
projeto. Entretanto, ainda são muito 
fortes as sequelas do modelo 
tradicional, por tanto tempo 
hegemônico, que percebia as 
pessoas com deficiência como uma 
responsabilidade da atenção única 
dos especialistas, os quais deveriam 
ter as respostas para os seus pro-
blemas, ou até mesmo responder 
por elas. Por isso, é possível 
perceber sinais de que a SR também 
seja utilizada para que os gestores e 
professores das salas comuns não se 
sintam corresponsáveis pela busca 
de soluções para as dificuldades de 
seus alunos com deficiência, 
remetendo automaticamente essa 
busca de soluções unicamente para 
os especialistas da SR. 
 
 
 
Por exemplo: Pesquisador: - 
Com relação a esses recursos para os 
alunos com deficiência visual, você 
acredita que os professores da escola 
estão aptos para utilizá-los com seus 
alunos? 
Eu acredito que não. Esses 
recursos básicos de ordem didática e 
pedagógica eu acredito que muitos 
não têm conhecimento, até porque 
eles têm uma segurança dessa SR, 
dos professores que atendem essa 
demanda. (D2) 
Pesquisador: - Você poderia 
quantificar os alunos por tipo de 
deficiência na escola? Quantos 
alunos com cada tipo de deficiência? 
Não. Aí é com a professora 
“Maria”, da Sala de Recursos. (D1) 
Estas e outras manifestações 
revelaram que, para alguns educa-
dores, a busca de respostas e de 
soluções de acessibilidade relacio-
nadas aos estudantes com deficiên-
cia não eram consideradas como 
temáticas que lhes diziam respeito, 
tanto quanto diziam respeito aos 
“especialistas”, e sobre as quais não 
parecia que sentiam necessidade de 
saber muito mais, para poderem 
exercer suas atividades na escola. 
As inferências relativas a essa 
realidade percebida não devem levar 
a um julgamento sobre as intenções 
ou da capacidade dos profissionais 
das escolas estudadas, nem, certa-
mente, a conclusões fechadas sobre 
o efeito das SR nessas escolas. 
Porém, essa situação verificada pode 
servir de alerta para possíveis 
efeitos, nem esperados nem 
desejados, da presença permanente 
de especialista ou de SR nas escolas, 
 
 
30 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
em projetos e processos de inclusão 
de alunos com deficiência. 
Uma SR certamente é pensada 
como um importante apoio para o 
projeto de inclusão de uma escola. 
Porém, deve haver o cuidado para 
que esse apoio não se torne, 
inadvertidamente, um fator de 
reforço das sequelas do modelo 
tradicional, baseado no conheci-
mento dos especialistas, que 
desresponsabiliza, que destitui o 
restante da comunidade escolar do 
seu papel de corresponsável por 
todo o processo, podendo tornar-se, 
portanto, um fator de exclusão e de 
alheamento de toda a comunidade 
escolar da participação nesse 
processo de inclusão. 
 
 
 
 Ao contrário, tomando-se os 
devidos cuidados, a SR pode ser um 
privilegiado espaço de difusão dos 
princípios da Educação Inclusiva na 
escola, responsabilizando e esclare-
cendo a cada um sobre o seu papel 
no processo, para o qual todos 
devem também conhecer mais, 
aprender, atuar, criar soluções, 
sugerir, enfim, envolver-se global-
mente, a partir de suas funções 
específicas. 
 
 
 3
1
 
 
 
 
 32 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
2. Avaliação Pedagógica e/ou Psicológica 
 
 
 
Procedimentos que ante-
cedem a reavaliação 
 
s profissionais das escolas 
(equipe pedagógica, professo-
res da classe comum, professores 
especializados, entre outros) e e-
quipe pedagógica do NRE, deverão 
analisar detalhadamente todos os 
instrumentos utilizados no processo 
de avaliação, anteriormente realiza-
dos, existente na escola que ora 
subsidiaram o encaminhamento do 
aluno para a Sala de Recursos. 
Esta análise tem como 
objetivo justificar a necessidade de 
complementação da avaliação, 
resultando nas seguintes situações: 
 
a. Alunos com dificuldades 
acentuadas de aprendizagem. 
b. Alunos com indicativos de 
distúrbio de aprendizagem. 
c. Alunos com indicativos de 
deficiência mental 
d. Alunos indicados para fre-
quentar a SR em 2008, sem 
avaliação no contexto escolar. 
 
 
O 
 
 33 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
Avaliação pedagógica 
 
O processo de avaliação peda-
gógica no contexto escolar compre-
ende diversas etapas envolvendo 
procedimentos sistemáticos, através 
de instrumentos, tais como: 
observações, entrevistas, jogos, 
análise da produção do aluno, entre 
outros, permitindo confrontar 
dados, resultados e também efetuar 
uma análise minuciosa. Todas as 
informações possíveis, no decorrer 
do processo avaliativo devem ser 
registradas priorizando-se os 
aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos. 
 
 
 
O que avaliar 
 
 Contexto sociocultural em que 
se encontra inserido o aluno. 
 Desenvolvimento motor, cog-
nitivo, sócio afetivo e escolar 
do aluno. 
 Estratégias de aprendizagem 
utilizadas pelo aluno. 
 Metodologia utilizada pelo 
professor, nas intervenções no 
dia-a-dia. 
 Conhecimentos tácitos (pré-
vios) que o aluno manifesta na 
sala de aula, assim como as 
dificuldades/necessidades in-
dividuais, em relação aos 
novos conteúdos de aprendi-
zagem. 
 
Como avaliar 
 
 A utilização de instrumentos, 
permite oferecer subsídios à 
prática pedagógica, podendo 
ser formais e/ou informais 
como jogos, testes 
pedagógicos envolvendo 
aspectos: cognitivos, 
acadêmicos, psicomotores, 
motores, entre outros. 
 Existe no mercado, uma 
diversidade de instrumentos 
de avaliação já padronizados e 
que têm sua importância e 
utilidade. Não se pretende 
desconsiderá-los, mas através 
desses, oferecer diferentes 
caminhos que possam 
subsidiar a prática pedagógica. 
 
Instrumentos de Avaliação 
 
Entrevistas: poderão ser 
realizadas com todos os envolvidos, 
professor (es), direção, equipe 
pedagógica, familiares e o aluno em 
questão, com intuito de se obter o 
máximo de informações acerca da 
dificuldade apresentada. Devem 
 
 34 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
ocorrer em clima de reciprocidade, 
sob forma de relações dialógicas. 
a. Com professores e equipe 
pedagógica – deverá fornecer 
informações fidedignas sobre 
a interação do aluno no com-
texto escolar, o desenvolvi-
mento do processo de ensino e 
aprendizagem, as interven-
ções pedagógicas, estratégias 
metodológicas e avaliativas 
adotadas. 
b. Com a família – objetiva 
sistematizar os dados relativos 
à origem, desenvolvimento em 
que o aluno se apresenta, 
assim como a estrutura e 
característica do ambiente 
familiar (condições físicas da 
moradia, valores em que 
acreditam, atitudes frente à 
vida e expectativas de futuro). 
 
 
 
c. Com o aluno – para obser-
vação, conhecimento, aproxi-
mação do aluno e reconhe-
cimento das características 
individuais (capacidades/ po-
tencialidades/possibilidades/
preferências/interesses/habili
dades/dificuldades e neces-
sidades individuais), que 
definem a forma como o aluno 
enfrenta as tarefas no âmbito 
escolar e familiar. 
 
Observação do aluno 
 
Permite a análise do problema 
no contexto, sendo a sala de aula, o 
prioritário, pois é os lócus onde o 
aluno está apresentando dificul-
dades. Pode-se considerar uma 
estratégia essencial para a coleta de 
informações e análise dos dados do 
contexto educacional. As observa-
ções, devem ser sistemáticas 
envolvendo outros espaços de 
aprendizagem, tanto no coletivo 
quanto no individual, na sala de 
aula, biblioteca, recreio, entrada e 
saída doaluno na escola, educação 
física, isto é, em todos os momentos 
em que o aluno permanece na 
escola. Os registros devem ser feitos 
imediatamente após a observação. 
 
Análise da produção do aluno 
 
Aponta dados valiosos em 
relação aos métodos de trabalho, 
atitudes e interesses referentes a 
diversos campos do conhecimento e 
da adaptação em geral do aluno no 
ambiente escolar. As informações 
significativas podem ser coletadas 
 
 35 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
nos cadernos, folhas de registro, 
textos, relatórios, desenhos e outras 
produções realizadas no âmbito 
escolar, sem perder de vista a 
necessidade de contextualizá-las. 
 
Áreas do desenvolvimento 
 
Investigar as áreas cognitiva, 
motora, afetiva e social, bem como 
conhecer as estratégias utilizadas 
para aprendizagem, como por 
exemplo: resolução de problemas, 
organização conceitual. 
 
Áreas do conhecimento 
 
Deverá enfocar aspectos relativos a 
aquisição da língua oral, escrita 
(expressiva e receptiva), 
interpretação, produção, cálculos, 
sistema de numeração, medidas, 
entre outros, com objetivo de 
levantar os conteúdos defasados no 
processo de aprendizagem. 
 
Avaliação psicológica (exclu-
siva do Psicólogo) 
 
Esta etapa do processo de 
avaliação no contexto escolar deverá 
ser investigada de maneira formal 
através de testes padronizados e 
informal com observações, jogos, 
questionários, desenhos, entre 
outros. 
 
 
 
 
Área emocional 
 
São utilizados testes formais e 
informais (questionários, desenhos, 
entre outros) que favorecem 
indicações sobre a dinâmica do 
desenvolvimento global do aluno. 
 
Área intelectual 
 
Utiliza-se quase sempre testes 
formais que são padronizados por 
terem recebido tratamento estatís-
tico e aplicação em uma amostragem 
representativa da população. 
 
Avaliação da equipe multi-
profissional 
 
Quando houver suspeita de 
distúrbios de aprendizagem, o aluno 
deverá ser encaminhado para 
complementação da avaliação 
pedagógica no contexto escolar, aos 
profissionais da área psicológica, 
fonoaudiológica, especialista em 
 
 36 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
psicopedagogia e outras que se 
fizerem necessárias. 
 
Relatório 
 
O relatório da avaliação se 
constitui na descrição de todo o 
trabalho realizado pela equipe 
avaliadora, após discussão e análise 
qualitativa das informações coleta-
das. Deve apresentar linguagem 
clara e objetiva, evidenciando a 
natureza e a extensão da dificuldade 
apresentada pelo aluno e seu perfil 
de desenvolvimento. 
Devem estar registrados os 
encaminhamentos e as intervenções 
que deverão ser desenvolvidas pelo 
professor de sala de aula, do apoio 
pedagógico especializado e os 
compromissos que a família terá que 
assumir. 
 
 
 
As intervenções indicadas com 
os resultados obtidos durante todo o 
processo de avaliação no contexto 
escolar, tem como objetivo orientar 
o processo educacional do aluno, 
atender as características indivi-
duais do mesmo, assim como ajudar 
na reorganização da prática docente, 
até como uma ação preventiva. 
O Relatório deverá ser datado 
e assinado por todos os avaliadores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
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