Desenvolvimento e Aprendizagem Motora

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PROFESSORAS
Dra. Giseli Minatto Schmitz
Dra. Juliane Berria
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DESENVOLVIMENTO 
E APRENDIZAGEM
MOTORA
2 
 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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Oliveira Junior, Designer Educacional Vanessa Graciele Tiburcio, Curadoria Gisele da Silva Porto, Revisão Textual Ariane 
Andrade Fabreti, Ilustração Eduardo Aparecido Alves, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. BERRIA, Juliane; SCHMITZ, Giseli Minatto.
Desenvolvimento e Aprendizagem Motora. Juliane Berria; Giseli 
Minatto Schmitz. Maringá - PR: Unicesumar, 2022.
164 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Desenvolvimento 2. Aprendizagem 3. Motora. 4. EaD. I. Título.
CDD - 22ª Ed. 152.3
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB-9-1679
ISBN: 978-65-5615-987-4
A Unicesumar celebra os seus 30 anos de história 
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade, 
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue 
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre quatro 
pilares que consolidam a visão abrangente do que é o 
conhecimento para nós: o intelectual, o profissional, o 
emocional e o espiritual. 
A nossa missão é a de “Promover a educação de quali-
dade nas diferentes áreas do conhecimento, formando 
profissionais cidadãos que contribuam para o desen-
volvimento de uma sociedade justa e solidária”. Neste 
sentido, a UniCesumar tem um gênio importante para 
o cumprimento integral desta missão: o coletivo. São os 
nossos professores e equipe que produzem a cada dia 
uma inovação, uma transformação na forma de pensar 
e de aprender. É assim que fazemos juntos um novo 
conhecimento diariamente.
São mais de 800 títulos de livros didáticos como este 
produzidos anualmente, com a distribuição de mais de 2 
milhões de exemplares gratuitamente para nossos aca-
dêmicos. Estamos presentes em mais de 700 polos EAD 
e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina, Ponta Grossa 
e Corumbá, o que nos posiciona entre os 10 maiores 
grupos educacionais do país. Aprendemos e escrevemos 
juntos esta belíssima história da jornada do conheci-
mento. Mário Quintana diz que “Livros não mudam o 
mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros 
só mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportunidade 
de fazer a sua mudança!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
minha história meu currículo
Dra. Juliane Berria
Olá! Meu nome é Juliane Berria. Sou apaixonada por cachorros (tenho 
um peludinho) e amo estar em contato com a natureza. Cada vez 
mais, minhas escolhas de passeios aos finais de semana são para 
locais em que posso estar em contato com a natureza. Viajar é outra 
das minhas paixões, pode ser para qualquer lugar, conhecer novos 
lugares, pessoas e novas culturas me encanta. O exercício físico 
sempre fez parte da minha vida, na infância, fiz aulas de ballet e jazz, 
ginástica artística e voleibol e, na adolescência, fiz aulas de dança 
tradicionalista, natação, hidroginástica e musculação. Todas essas 
experiências me levaram a, muito cedo, escolher a minha profissão. 
Sou praticante de yoga há nove anos e, recentemente, concluí a 
formação para professores, desde então, tenho ministrado aulas 
de yoga presencial e online e me sinto, a cada dia, mais realizada 
nas minhas escolhas.
http://lattes.cnpq.br/6234797342184228
Aqui você pode 
conhecer um 
pouco mais sobre 
mim, além das 
informações do 
meu currículo.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14271
minha história meu currículo
Dra. Giseli Minerato Schmitz
Olá, eu sou a Giseli, filha de José e Lenita Maria e esposa do Rafael. 
Apaixonada pelos estudos. Após completar todas as formações acadê-
micas na área, dei espaço para outros conhecimentos em minha vida. 
Foi quando conheci os Movimentos Essenciais, um saber que ensina 
uma nova forma de estar e de atuar na vida, o qual sigo estudando e 
ensinando outras pessoas como é se perceber na vida além do que 
a mente acha que somos. Com esse conhecimento, veio, também, o 
Desenho Humano, um outro saber que me permitiu compreender 
e me reconhecer como um ser além da mente também.
Conectada com o corpo, para que ele me informe, é que, hoje, costu-
mo tomar as decisões que preciso diante dos convites que chegam. 
Outra paixão que tenho é em artes manuais, confeccionar peças 
decorativas em MDF, uma prática que tem me possibilitado a conexão 
com o corpo e com a intuição, materializando, intuitivamente, um dom 
que esteve presente e foi estimulado desde a infância. Sabe qual é 
a atividade física (ou o tipo de exercício) que, atualmente, pratico e 
tenho me identificado muito? O yoga, com a professora Juliane Berria! 
Essa prática, também, conecta- me com o meu corpo e me possibilita 
perceber quais são as necessidades e os limites a serem trabalhados.
http://lattes.cnpq.br/3953446306697706
Aqui você pode 
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pouco mais sobre 
mim, além das 
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meu currículo.
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provocações iniciais
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA
Era uma vez, um ser que se chamava Humano. Uma 
criatura muito diferente de todas aquelas presentes 
no planeta. Um ser incapaz de sobreviver sozinho 
após seu nascimento até os primeiros anos de vida. 
Um ser que nasce, cresce, desenvolve-se e aprende. 
Um ser moldado pelo tempo, limitado pelo tempo e 
lapidado pelo tempo. O tempo de nascer, de crescer, 
de se desenvolver e de aprender. Acontece que, nas 
possibilidades de começo na vida, definidas pelo 
tempo, nem tudo tem idade para terminar. E como 
isso se dá? Que tempo é esse? Qual das etapas da 
vida do ser humano é dependente do tempo? Há 
algum processo que ocorre ao longo da vida desse 
ser que é independente do tempo? Há tempo certo 
para se aprender algo?
Embora o crescimento físico cesse até o início da 
vida adulta, com o desenvolvimento e a aprendiza-
gem motora, não é assim. Eles iniciam no começo da 
vida, na concepção, e finalizam com a morte. Quem 
já teve algum parente ou amigo que, mesmo jovem, 
precisou fazer uma cirurgia e ficou dias na Unidade 
de Terapia Intensiva (UTI) e, quando se recuperou, 
precisou aprender, novamente, a caminhar? Ou pas-
sou pela experiência de uma cirurgia simples que 
teve complicações e foram necessáriosvários dias 
de internamento em UTI e, quando saiu, não sabia 
mais como escrever seu próprio nome? 
Se você ou alguém próximo a você passou pela 
experiência, sabe do que estamos falando. Mesmo 
que haja uma idade prevista para o desenvolvimento 
motor acontecer, não significa que nunca mais isso 
será possível caso o indivíduo não tenha recebido 
estímulos necessários na janela de tempo esperada. 
O mesmo acontece com a aprendizagem motora. O 
“desuso” do movimento humano pode acontecer em 
qualquer momento da vida, seja por uma limitação 
física constante, seja por uma limitação física tem-
porária, causado por acidentes ou cirurgias neces-
sárias por problemas congênitos, pela própria rotina 
de trabalho (por exemplo, pessoas que trabalham 
prioritariamente sentada) e, até mesmo, pela idade 
(por exemplo, idosos). Contudo sempre é tempo 
de se colocar no caminho do desenvolvimento e da 
aprendizagem motora.
Convidamos você, neste momento, a perceber 
essas experiências em si. Em que contexto da sua 
vida ou que habilidade motora já esteve presente no 
seu dia-a-dia e, hoje, você não coloca mais em prática 
ou percebeu ter perdido a habilidade? Experimen-
te repetir essa atividade que, talvez, era praticada 
diariamente, mas, hoje, não faz mais parte da sua 
rotina, e perceba o que mudou com o tempo.
Agora que você experimentou o efeito do tem-
po e do “desuso” ou a falta de prática de alguma 
atividade em que você se reconhecia habilidoso(a), 
observe o que mais existia em torno dessa prática 
que lhe proporcionava tamanha habilidade. Reflita 
sobre o que você deixou de fazer ou o motivo de 
ter interrompido a prática que resultou na redu-
ção da habilidade. Reconhece se algo relacionado 
à aprendizagem dessa habilidade esteve presente? 
Não existem respostas certas ou erradas para essa 
pergunta. É apenas um convite para reconhecer e 
refletir sobre os fatos.
A idade cronológica é uma métrica importante 
nos processos da vida do ser humano, contudo nem 
 7
tudo depende, necessariamente, dela. O crescimen-
to é um dos processos que tem a idade cronológica 
como parâmetro para acompanhamento, mas não 
é o único determinante. Com o crescimento físico, o 
desenvolvimento motor também acontece, concomi-
tantemente. Os processos de maturação biológica, 
especialmente o desenvolvimento do sistema neu-
romuscular, possibilita, o ganho e o refinamento das 
diferentes habilidades motoras, sejam em movimen-
tos de locomoção, estabilização ou manipulação. 
Com o desenvolvimento, processos relacionados 
à aprendizagem motora, também, tornam-se pre-
sentes, e é o aprendizado que possibilita práticas, 
cada vez mais, complexas bem como o refinamento 
das habilidades motoras adquiridas. Compreender 
esses conteúdos, os aspectos fisiológicos e compor-
tamentais do controle motor bem como as teorias e 
os processos da aprendizagem motora e do controle 
motor é fundamental para embasar a intervenção 
do profissional de Educação Física.
Nesse sentido, a participação de um profissional 
de Educação Física, ao longo desses processos da 
vida do ser humano, pode proporcionar a otimi-
zação dos recursos disponíveis em cada uma das 
etapas. Ao final desta disciplina, você conhecerá 
esses processos e as etapas do desenvolvimento 
e da aprendizagem motora e saberá como ensinar 
as habilidades motoras nas diferentes práticas fí-
sicas. A proposição de estímulos coerentes com 
a etapa de crescimento, desenvolvimento e/ou 
de aprendizagem pode representar uma vanta-
gem para o indivíduo, no contexto das aulas de 
Educação Física na escola, em clubes esportivos, 
no contexto recreativo, na academia e em outros 
que envolvam o movimento humano. Os conhe-
cimentos relacionados ao desenvolvimento e à 
aprendizagem motora fazem parte do dia a dia da 
prática do profissional de Educação Física, dessa 
forma, é fundamental que você os compreenda 
para que possa aplicá-los, adequadamente, nos 
seus planejamentos e nas duas aulas. 
Diante do exposto, observe quais foram os ter-
mos-chave abordados até agora. É sobre isso que 
vamos falar ao longo deste material. A sua dedicação 
nas atividades propostas no decorrer das unidades, 
o aprofundamento nos conteúdos indicados e o 
compromisso com o aprendizado são o que trará 
o diferencial na sua formação. Estamos aqui para 
o(a) auxiliar, seja o(a) protagonista, o(a) responsável 
pela construção da sua formação. 
provocações iniciais
sumário
UNIDADE I
10 CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR
UNIDADE II
44 APRENDIZAGEM MOTORA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
UNIDADE II
66 ASPECTOS FISIOLÓGICOS DO CONTROLE MOTOR
UNIDADE II
98 TEORIAS E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM MOTORA E CONTROLE MOTOR
UNIDADE II
124 APRENDIZAGEM MOTORA E A INTERVENÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Dra. Giseli Minerato Schmitz 
Dra. Juliane Berria
Oportunidades de aprendizagem
Nesta unidade, você terá a oportunidade de entender que o crescimento, a maturação 
e o desenvolvimento motor são eventos interdependentes que se iniciam e terminam 
em momentos distintos da vida. Você poderá diferenciar os aspectos de cada um, 
incluindo as etapas da vida nas quais eles ocorrem, conhecimento necessário para 
o desenvolvimento do seu trabalho como profissional de Educação Física. Por 
fim, conhecerá e distinguirá as terminologias empregadas, as teorias, as fases do 
desenvolvimento motor e os fatores que os afetam, possibilitando um olhar ampliado 
sobre as experiências as quais o profissional pode ter.
CRESCIMENTO E
DESENVOLVIMENTO MOTOR
unidade 
I
12 
 
Você já se perguntou como o desenvolvimento dos se-
res humanos acontece? Parou para pensar que somos 
muito mais do que uma carga genética? Talvez isso 
seja um dos maiores avanços da neurociência! O de-
senvolvimento dos seres humanos também depende 
do ambiente onde se está inserido e da qualidade das 
relações, além da genética. 
Nesse sentido, para que possamos iniciar a cons-
trução do conhecimento nesta disciplina, é essencial 
e necessário assistir ao documentário O Começo da 
Vida (produzido por Maria Farinha Filmes, em 2016). 
Este filme nos convida a sermos agentes de mudança 
na sociedade, pois nos instiga a pensar se estamos cui-
dando bem dos primeiros anos de 
vida de uma criança, os quais deter-
minam o presente e o futuro da hu-
manidade. É só acessar o QRCode 
ao lado e vir conosco!
Os mil primeiros dias de vida são o melhor mo-
mento para o desenvolvimento motor da criança, pois é 
o período no qual o cérebro está se moldando, se desen-
volvendo. As crianças são ultrassensíveis aos padrões de 
informação e nunca param de prestar atenção. As co-
nexões neurais são, extremamente, rápidas e as rotas 
dos neurônios não utilizadas vão desaparecendo. No 
início do desenvolvimento motor, a criança erra muito 
e ela precisa continuar tentando. As crianças com 
autoestima elevada não têm medo de errar e tendem a 
seguir repetindo a tarefa, contudo o mesmo pode não 
acontecer com aquelas que não apresentam a mesma 
autoestima. É a estimulação por parte das pessoas que 
convivem com o bebê que pode dar o suporte necessá-
rio para ele não desistir da tarefa, estimulando-o a se-
guir alimentando as rotas dos neurônios. 
O conhecimento dos conteúdos contidos nesta 
unidade pode proporcionar o estabelecimento de ob-
jetivos, conteúdos e métodos de ensino coerentes com 
as características de desenvolvimento de cada indiví-
duo. Outros pontos importantes são a observação e 
a avaliação dos movimentos de cada indivíduo, per-
mitindo, ao longo do desenvolvimento dele, melhor 
acompanhamento das mudanças ou dificuldades no 
comportamento motor. 
As crianças aprendem por imitação. A brincadeira é 
o principal veículo e, por meio dela, é possível explorar a 
criatividade. Agora, é com você! Te convido a visitar um 
Centro de Educação Infantil onde seja possível que você 
passe um período do dia observando os aspectos do 
desenvolvimento motor dos alunos, com base nos con-
teúdos trazidos pelo documentário. Caso conviva com 
uma criança, façaesta atividade com ela: proponha-se a 
observar como o desenvolvimento acontece enquanto a 
criança brinca. Fique atento(a) aos detalhes.
Agora que você sabe, um pouco mais, como o de-
senvolvimento de uma criança inicia e o que é impor-
tante para ele acontecer, registre, no Diário de Bordo, 
as experiências que você tem ou já teve sobre o que foi 
abordado até aqui. 
O desenvolvimento motor é estimulado por meio 
de brincadeiras? É possível perceber as diferenças em 
relação a ele, quando duas crianças da mesma idade re-
alizam a mesma atividade? Reflita sobre as suas atitudes 
perante o desenvolvimento da criança e destaque se fo-
ram favoráveis ou não a esse amadurecimento. 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15395
 13
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Antes de abordarmos o assunto do desenvolvimento 
motor, há vários processos que acontecem na vida do 
ser humano desde a concepção e que influenciam ou 
são determinantes neste progresso, portanto, devem ser 
conhecidos por você. Iniciaremos falando da idade cro-
nológica, seguido do crescimento físico, da maturação e, 
por fim, do desenvolvimento motor. Estes conceitos são 
úteis na compreensão de como as etapas do desenvolvi-
mento motor se apresentam e de como eles se relacio-
nam e interagem entre si.
A idade cronológica é uma medida de tempo im-
portante à compreensão de como o crescimento, a ma-
turação e o desenvolvimento interagem entre si, afinal, 
esses processos são medidos em dado momento (ou em 
vários pontos) do tempo. Isso significa dizer que o ponto 
de referência para a observação do crescimento, da ma-
turação e do desenvolvimento é, sempre, a idade crono-
lógica da criança. Por exemplo, todas as crianças nasci-
das em 5 de agosto de 2012 terão 10 anos em 5 de agosto 
de 2022, contudo elas podem se encontrar em processos 
biológicos diferentes, os quais possuem a sua tabela de 
tempo própria, sem comemoração de aniversário (MA-
LINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009). 
Como o tempo biológico pode não acompanhar o 
tempo do calendário, crianças com a mesma idade cro-
nológica estão, às vezes, em níveis de maturidade bioló-
gica diferentes. Este fato é, frequentemente, observado 
durante a adolescência, quando acontece a maturação 
sexual. Há meninas que, aos 12 anos de idade, estão ma-
duras, sexualmente, enquanto outras ainda estão no pro-
14 
 
cesso ou ainda não o iniciaram; mesmo assim, todas 
elas têm os mesmos 12 anos de idade cronológica. Isso 
também é observado nos meninos, só que um pouco 
mais tarde, por volta dos 14 anos (MALINA; BOU-
CHARD; BAR-OR, 2009). Nos meninos também é fre-
quente observar essas diferenças de processos bioló-
gicos em idades cronológicas semelhantes na variável 
de estatura. O estirão de crescimento costuma iniciar 
em idades diferentes, então, expressivas discrepâncias 
na estatura são observadas em garotos de 13 anos, por 
exemplo. Neste caso, a velocidade de crescimento, com 
frequência, importa, representando diferenças de esta-
tura nas idades subsequentes. 
A idade cronológica é, frequentemente, dividida em 
faixas de tempo que caracterizam os processos predomi-
nantes de cada faixa (Tabela 1). O início da infância é 
o primeiro período do crescimento pós-natal que corres-
ponde ao primeiro ano de vida, excluindo o primeiro ani-
versário. Esse período é caracterizado pelo rápido desen-
volvimento do sistema neuromuscular e da maioria dos 
outros sistemas, das dimensões corporais, assim como do 
crescimento físico. A infância subdivide-se em períodos 
denominados: perinatal (hora do nascimento até a pri-
meira semana), neonatal (primeiro mês de vida) e pós-
-natal (restante do primeiro ano). 
A infância subdivide-se em primeira (anos pré-esco-
lares: 1,0 a 4,99 anos) e segunda (anos de “escola funda-
mental”, até o quinto ou sexto ano). Na primeira infân-
cia, o crescimento continua rápido, o desenvolvimento 
também acontece, enquanto que, na segunda infância, o 
progresso é, relativamente, estável tanto para o crescimen-
to físico e a maturação quanto para o desenvolvimento 
comportamental. A pré-adolescência abrange o período 
do final da segunda infância (primeiro aniversário) até o 
início da adolescência. Em termos de idade cronológica, a 
adolescência é o período complexo de ser definido devi-
do às variações no tempo em relação ao seu início e à sua 
finalização (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009). 
De acordo com a Organização Mundial de Saúde 
(WHO, 2007), a adolescência corresponde às idades de 
10 a 19 anos. É neste momento que os principais siste-
mas do corpo alcançam a maturidade, ou seja, se tor-
nam adultos em estrutura e função (MALINA; BOU-
CHARD; BAR-OR, 2009). 
Na Tabela 1, podem ser mais bem observadas as 
classificações etárias cronológicas convencionais, desde 
a concepção até a idade adulta avançada (idosos).
Período
Faixa etária 
aproximada
I Vida pré-natal
(Da concepção ao 
nascimento)
A. Período do zigoto
Concepção -
1 semana
B. Período embrionário
2 semanas -
8 semanas
C. Período fetal
8 semanas -
nascimento
II O bebê
(Do nascimento 
aos 24 meses)
A. Período neonatal
Nascimento -
1 mês
B. Início do período de 
 bebê
1 - 12 meses
C. Restante do período
 de bebê
12 - 24 meses
III Infância (Dos 2 aos 10 anos)
A. Período entre 2 e 3
 anos
24 - 36 meses
B. Início da infância 3 - 5 anos
C. Meio/final da
 infância
6 - 10 anos
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Período
Faixa etária 
aproximada
IV Adolescência
(Dos 10 aos
20 anos)
A. Pré-puberdade
10 - 12 anos
(meninas)
11 - 13 anos
(meninos)
B. Pós-puberdade
12 - 18 anos
(meninas)
14 - 20 anos
(meninos)
V Juventude
(Dos 20 aos 40 
anos)
A. Período inicial 20 - 30 anos
B. Período de
 consolidação
30 - 40 anos
VI Meia-idade
(Dos 40 aos
60 anos)
A. Transição da
 meia-idade
40 - 45 anos
B. Meia-idade 45 - 60 anos
VII Adulto mais velho (60 anos +)
A. Velho jovem 60 - 70 anos
B. Velho mediano 70 - 80 anos
C. Velho mais velho 80 anos + 
Tabela 1 - Classificações etárias cronológicas convencionais
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 28). 
Agora que temos uma base da informação da medida de 
tempo universal que nos ajuda a compreender os eventos 
ocorridos desde a concepção, avançaremos nos demais 
conceitos de crescimento, maturação e desenvolvimento. 
O crescimento físico (Figura 1) refere-se ao aumen-
to do tamanho de partes específicas do corpo ou o au-
mento no tamanho do corpo como um todo. O início do 
crescimento físico ocorre na concepção e termina no final 
da adolescência ou no início da segunda década de vida. 
Durante o crescimento, o aumento no número de células 
(mitose) costuma ocorrer, processo que é denominado 
hiperplasia. Outro processo é o crescimento no tama-
nho das células, chamado de hipertrofia (MALINA; 
BOUCHARD; BAR-OR, 2009). Tal termo é, comumen-
te, ouvido nos espaços de treinamento físico, como em 
academias de musculação. Isso significa que a hipertrofia 
acontece durante o crescimento físico, no início da vida, 
até que se atinja a estatura máxima, mas também nas de-
mais idades, por meio da prática de atividades físicas. 
Outro processo que acontece durante o crescimen-
to físico é a acreção. Este termo é usado para descrever 
o aumento na capacidade das substâncias intercelulares 
em agregar células, ou seja, é uma espécie de ligação entre 
células. Todos esses processos, muitas vezes, não ocor-
rem, concomitantemente, pelo contrário, a predominân-
cia de um ou outro varia em função da idade ou do tecido 
envolvido (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009). 
16 
 
Os níveis de crescimento físico de crianças e adolescen-
tes são considerados um importante indicador de qua-
lidade de vida de um país. Observa-se que há variações 
nesses níveis entre populações, pois são determinados 
pelos componentes genéticos e pelas características do 
ambiente. Aliás, o ambiente é um forte agente de mu-
danças, capaz de superar as características genéticas, 
principalmente no que se refere às doenças e ao estilo de 
vida (ZEFERINO et al., 2003).Para exemplificar esta questão, trago o caso de crian-
ças que não possuem herança genética de obesidade, 
mas, ao serem expostas, diariamente, a alimentos de alto 
valor energético e pobre em nutrientes, como os alimen-
tos processados e ultraprocessados, ao passarem tempo 
excessivo em comportamentos sedentários, por exem-
plo, se mantendo muito tempo sentadas, e por não prati-
carem atividades físicas, passam a apresentar um quadro 
de obesidade. O mesmo podemos observar no sentido 
inverso: indivíduos com histórico familiar de obesidade 
e que cultivam alimentação saudável, praticam ativida-
des físicas, diariamente, e são pouco expostos a compor-
tamentos sedentários podem não apresentar um quadro 
de excesso de peso (sobrepeso e obesidade). 
A maturação corresponde ao tempo e ao controle 
temporal do progresso pelo estado biológico maduro. 
É o progresso em direção à maturidade física, o estado 
ótimo de integração funcional entre os sistemas corpo-
rais de um indivíduo e a capacidade de reprodução. A 
maturação é um processo, enquanto que a maturidade 
é um estado. A primeira ocorre em todos os sistemas, 
órgãos e tecidos do corpo, ao passo que a segunda varia 
segundo o sistema biológico estudado. Por exemplo, a 
maturidade sexual é alcançada quando a capacidade re-
produtiva funcional está completa; a maturidade esque-
lética é atingida quando o esqueleto adulto é ossificado 
por completo; a maturação dos sistemas neuroendócri-
no (nervoso e endócrino) é o agente mais importante na 
maturação somática (crescimento), sexual e esquelética 
(MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
É possível observar variações individuais no ritmo e 
no grau dessas mudanças, mas a ordem sucessiva em que 
ocorrem é a mesma, tanto num sexo quanto no outro. 
Por exemplo, duas crianças podem ter o mesmo nível de 
crescimento alcançado (mesmo tamanho), contudo po-
dem estar em lugares diferentes do caminho para a maturi-
dade esquelética (alcance do tamanho adulto). Assim, a es-
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao crescimento físico infantil, por meio uma ilustração sequencial com dez imagens de uma criança. A 
primeira imagem é de um recém-nascido envolvido numa manta, a segunda é de um bebê deitado de barriga para cima. A terceira imagem é de 
uma criança deitada de bruços. Na quarta imagem, a criança está de joelhos, uma das mãos toca o chão. Na quinta imagem, ela está sentada. Na 
sexta, a criança está com os joelhos e as mãos no chão. Na sétima imagem, ela está com os pés e mãos tocando o chão. Na oitava, a criança está 
com o tronco ereto, com os joelhos no chão. Na nona imagem, ela está em pé, se equilibrando. Na décima e última imagem, a criança está em pé.
Figura 1 - Ilustração do crescimento físico de uma criança
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
tatura final é diferente entre essas crianças e o alcance dessa 
estatura ocorre, talvez, em períodos de tempo diferentes, 
também (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009). 
Esta é a diferença essencial entre o crescimento e a 
maturação: o crescimento enfatiza o tamanho atingido 
num determinado ponto do tempo; a maturação eviden-
cia o progresso para atingir o tamanho adulto e a maturi-
dade. Portanto, crescimento e maturação são eventos, al-
tamente, relacionados e dinâmicos. O objetivo é atingir o 
estado adulto (maturidade), e as etapas caminham em di-
reção a esse objetivo desde o momento da concepção até 
que a maturidade seja alcançada. Nesse sentido, o cresci-
mento e a maturação são processos biológicos com fim 
e direção (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
O desenvolvimento é um conceito mais amplo, pode 
ter um contexto biológico ou comportamental e, também, 
contempla uma variedade de domínios que se inter-rela-
cionam conforme a criança interage com o meio cultural. 
Crescimento
Físico
Maturação
Crescimento
Físico
Maturação
Focalizado no
tamanho
Aumento
quantitativo
Focalizado no
progresso
Avanço
qualitativo na
constituição
biológica
Os conceitos de referência, maturidade esquelética, alvo parental, escore z, baixa 
estatura, velocidade de crescimento, índice de massa corporal, os seus pressupostos 
e limitações são conteúdos importantes na atuação profissional. A seguir, uma revisão 
narrativa aborda estes temas e ressalta os aspectos da avaliação do indivíduo. É só 
acessá-la pelo seu leitor de QRCode. Não perca esta oportunidade de conhecimento!
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao crescimento físico e a maturação, representando-os por meio de um esquema horizontal em setas 
sequenciais. A primeira seta sequencial na cor azul refere-se ao crescimento físico, indicando que ele é focalizado no tamanho bem como no 
aumento quantitativo. A palavra “tamanho”, no interior da seta, está em negrito e a palavra “quantitativo” está em caixa alta. A segunda seta 
sequencial na cor verde refere-se à maturação, indicando que ela é focalizada no progresso bem como no avanço qualitativo na constituição 
biológica. A palavra “progresso”, no interior da seta, está em negrito e a palavra “qualitativo” está em caixa alta.
Figura 2 - Crescimento físico e maturação
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15396
18 
 
No contexto biológico, o desenvolvimento está relacio-
nado aos processos de diferenciação e especialização de 
células embrionárias. A diferenciação completa é alcançada 
quando a sua função em um tecido específico inicia, embo-
ra o progresso da função prossiga de acordo com o sistema 
do corpo, até que ela seja refinada. No contexto comporta-
mental, diz respeito ao crescimento de competência rela-
cionado aos domínios cognitivo, emocional, social, moral e 
motor. Aqui, focalizaremos o desenvolvimento no domí-
nio motor, cujo progresso está relacionado à aquisição e ao 
refinamento de comportamentos, tais como: o desenvolvi-
mento da competência motora, a aquisição e o refinamento 
de habilidades em atividades motoras variadas (MALINA; 
BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
No documentário indicado no início da unidade (O 
Começo da Vida), foram abordados todos os domínios 
do desenvolvimento da criança e situações que o exem-
plificam. Talvez você não tenha percebido essa aborda-
gem e, se isso aconteceu, te convido a ver o documen-
tário, novamente, mas, dessa vez, atente-se ao conteúdo 
exposto sobre cada domínio do desenvolvimento no 
contexto comportamental. 
Na sua essência, o desenvolvimento motor é observado 
a partir de alterações no comportamento motor. Trata-
se de um processo de aquisição de padrões (movi-
mentos utilizados para desempenho específico, como 
pular, correr) e habilidades de movimento (precisão, 
exatidão e economia de energia). O desenvolvimento de 
um padrão motor está relacionado ao alcance de níveis 
aceitáveis de habilidade com uma mecânica corporal 
eficiente para diferentes situações motoras. Não requer, 
especificamente, conquista do alto grau de habilidade 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Em geral, o desenvolvimento motor é influenciado 
por fatores do próprio indivíduo (biologia), do ambien-
te (experiência) e da própria tarefa em si (aspectos físi-
cos e mecânicos) (ROSA NETO, 2015). Conforme vimos 
no documentário O Começo da Vida, a criança precisa 
ser estimulada para o desenvolvimento acontecer. Este 
estímulo é no sentido de oferecer a ela oportunidades de 
explorar o meio com objetos simples que podem ganhar 
vida, e quem dá vida aos objetos é a própria criança.
O desenvolvimento motor também pode ser visto a 
partir de um modelo teórico que serve para testar os fa-
tos. A formulação de modelos teóricos que conduzem ex-
plicações do comportamento ao longo da vida é recente, 
pois o interesse pelo desenvolvimento motor deixou de 
ser descrição e catalogação de dados, apenas, a partir da 
década de 80. Os modelos teóricos abrangentes, os quais 
explicam o processo de desenvolvimento motor, são es-
cassos, enquanto são poucas as teorias amplas sobre o 
tema (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Focaremos em um modelo abrangente para o desen-
volvimento motor, modelo este que parte de dois pontos devista teóricos: a teoria das fases-estágios descritiva e a 
teoria dos sistemas dinâmicos explicativa. Esse modelo 
teórico não é perfeito, isto é, também lhe falta algo, contudo 
ele tem sido a base para compreender melhor o que e por 
que cada etapa do desenvolvimento motor ocorre. Aquilo 
“Crescimento, maturação e desenvolvi-
mento são processos que operam em uma 
estrutura de tempo e que interagem entre 
si para moldar a forma pela qual as crianças 
evoluem. As interações entre esses conceitos 
tendem a ser mais aparentes na transição para 
a adolescência, momento no qual há conside-
rável variabilidade no ritmo e no grau de cres-
cimento e de maturação sexual, por exemplo”. 
Fonte: Malina, Bouchard e Bar-Or (2009, p. 
23, grifos dos autores).
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
que as pessoas são em faixas etárias específicas corresponde 
à descrição, e o motivo da ocorrência dessas características 
diz respeito à explicação (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). 
As fases do desenvolvimento motor que serão apre-
sentadas, posteriormente, provêm de uma base dedutiva, 
ou seja, têm como base a inferência e servem de modelo 
para a formulação de teorias. O método dedutivo é com-
posto por três características: i) integra os fatos existentes 
e esclarece os indícios empíricos que têm ligação com o 
conteúdo da teoria; ii) dedica-se à formulação de hipóte-
ses que podem ser testadas; iii) passa por testes empíricos, 
isto é, as hipóteses testadas de forma experimental devem 
gerar resultados que confirmem, ainda mais, a teoria. Esse 
método nos permite identificar as informações necessá-
rias ao preenchimento de lacunas na teoria (o que ainda 
não é conhecido) bem como o esclarecimento ou o aper-
feiçoamento da mesma (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). 
As mudanças no comportamento dos movimentos 
ao longo do tempo é o que caracteriza o processo de de-
senvolvimento motor (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). Desde o momento em que ocorre a con-
cepção, o organismo tem uma organização, segue uma 
lógica biológica, possui um calendário evolutivo e matu-
rativo bem como uma porta aberta à estimulação e à inte-
ração (ROSA NETO, 2015). Durante toda a vida, estamos 
envolvidos nesse processo. Bebês, crianças, adolescentes, 
adultos e idosos, segundo Gallahue, Ozmun e Goodway 
(2013), passam pelo processo de aprender como se movi-
mentar, com competência e de forma controlada, respon-
dendo às mudanças enfrentadas, todos os dias, uma vez 
que o ambiente muda, constantemente. As possibilidades 
de desenvolvimento motor da criança avançam, de for-
ma significativa, com a idade, e as oportunidades se tor-
nam cada vez mais diversificadas, complexas e completas 
(ROSA NETO, 2015). Temos a capacidade de observar as 
diferenças no desenvolvimento do comportamento dos 
movimentos. 
O estudo das mudanças no comportamento dos mo-
vimentos ao longo do ciclo da vida é uma das formas de 
observar o desenvolvimento motor. Abre-se uma janela 
que permite ver o processo desse desenvolvimento pelo 
comportamento dos movimentos possíveis de observa-
ção, fornecendo pistas de como os procedimentos moto-
res ocorrem. Nesse sentido, tal processo é visto como fase 
e estágio (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Ao longo de todas as fases do desenvolvimento 
motor, o movimento possível de ser observado é ca-
tegorizado de três formas diferentes, segundo a sua fi-
nalidade. Elas são denominadas tarefas de movimento 
de estabilidade, locomoção e manipulação ou são a 
combinação de todas elas (GALLAHUE, OZMUN, 
GOODWAY, 2013). No documentário sugerido no iní-
cio da unidade, foram ilustradas as diferentes tarefas de 
movimento, desde o início da vida, por exemplo, um 
bebê engatinhando (3min30seg), manipulando objetos 
(de 3min34seg até 4min30seg), sustentando-se em algu-
ma postura (5min21seg). 
Os movimentos de estabilidade, segundo Gallahue, 
Ozmun e Goodway (2013), são aqueles que necessitam 
de certo grau de equilíbrio ou postura (ex.: ficar em pé). O 
equilíbrio é a base para que toda a ação diferenciada do cor-
po (e das suas partes) possa acontecer (ROSA NETO, 2015). 
Especificamente, são aqueles que não são nem de locomo-
ção, nem de manipulação, portanto, incluem movimen-
tos de virar, torcer, puxar, empurrar. A estabilidade, como 
uma categoria do movimento, corresponde a qualquer 
movimento que aconteça como ganho ou manutenção do 
equilíbrio do indivíduo em relação à força da gravidade, ou 
seja, a capacidade de se sustentar em alguma postura (ex.: 
posturas invertidas e de rolamento do corpo, apoiar-se em 
um único pé, manter-se na posição ereta em pé ou sentado) 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
20 
 
Os movimentos de locomoção são aqueles que en-
volvem mudança de um ponto a outro na localização do 
corpo, seja correndo, seja caminhando, pulando ou salti-
tando. Dessa forma, os movimentos de rolar para frente 
e para trás também são consideradas atividades de lo-
comoção, tendo em vista que o corpo se movimenta de 
um ponto a outro (e de estabilidade devido à necessida-
de de manutenção do equilíbrio na realização da tarefa 
que apresenta uma oscilação incomum) (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013). 
A manipulação é uma categoria de 
movimentos a qual envolve a força. Em movi-
mentos amplos, refere-se a conferir força a objetos 
ou receber força deles, por exemplo, lançar, pegar, 
chutar, rebater bem como o voleio e o drible. Em 
movimentos finos, diz respeito ao uso dos mús-
culos da mão e do punho, nas tarefas como: digi-
tar, costurar e cortar com tesouras (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013).
Na combinação de movimentos das catego-
rias de locomoção, estabilidade e manipulação, 
há inúmeras atividades. Por exemplo, a atividade 
de pular cordas envolve o pulo (locomoção), a ma-
nutenção do equilíbrio do corpo (estabilidade) e 
o giro da corda (manipulação); o jogo de futebol 
requer habilidades de correr e pular (locomoção), 
esquivar-se, alcançar, girar e girar (estabilidade) e 
driblar, chutar, passar e cabecear (manipulação). 
Por fim, considerando que o movimento é uma 
janela para o processo de desenvolvimento motor, 
uma das formas de estudar esse processo é anali-
sar como as habilidades de movimento progridem, 
sequencialmente, ao longo da vida (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013).
No início do documentário, foram ilustra-
das diferentes situações de movimentos de lo-
comoção, estabilidade e manipulação que são 
realizados pelos bebês de forma combinada (até 
o minuto 8). Isso significa que a combinação dos 
movimentos acontece desde os primeiros meses 
de vida. Retome o documentário com o objetivo 
de visualizar os exemplos ou o acesse, no QRCo-
de do início da unidade, para ver, novamente, as 
cenas que ilustram o movimento combinado (de 
29min40seg até 29min58seg também pode ser 
disponibilizado para exemplificar).
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
OLHAR CONCEITUAL
Movimentos de manipulação: 
envolve a força no sentido de 
conferir força a, ou receber força de, 
objetos (ex. lançar, pegar, chutar, 
rebater objetos, voleio e drible)
Movimentos de estabilidade: 
necessitam de certo grau de 
equilíbrio, dando a capacidade 
de sustentar-se em alguma 
postura (ex. ficar em pé). 
Movimentos de locomoção: 
envolvem mudança de um ponto 
a outro na localização do corpo, 
quer seja correndo, caminhando, 
pulando ou saltitando. 
Combinação de movimentos: 
pular cordas envolve o pulo 
(locomoção), a manutenção do 
equilíbrio do corpo (estabilidade) 
e o giro da corda (manipulação).
Fonte: Gallahue, Ozmun, Goodway (2013, p. 67-68).
Agora, falaremos, um pouco mais, sobre as fases e os 
estágios do desenvolvimento motor, por meio de um 
modelo teórico desenvolvido por Gallahue, Ozmun 
e Goodway (2013), apresentado na Figura 3 e defini-
do como uma ampulheta heurística, isto é, como um 
processo fase-estágio descontínuo e sobreposto. Nesse 
modelo, o desenvolvimento motor de cada indivíduo 
passa por quatro fases: movimento reflexo, rudi-
mentar, fundamental e especializado. Em cada uma 
delas, há de dois a trêsestágios com faixa etária apro-
ximada para os seus períodos de desenvolvimento. A 
última fase, no seu último estágio, indica a utilização 
dos movimentos na rotina diária, de forma recreativa 
e/ou competitiva, ao longo da vida.
22 
 
Utilização na
rotina diária ao
longo da vida
Utilização
recreativa ao
longo da vida
Utilização
competitiva ao
longo da vida
FAIXA ETÁRIA APROXIMADA NOS
PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO
4 meses a 1 ano
Desde o útero até
4 meses
 14 anos ou mais
 11 a 13 anos
7 a 10 anos
 5 a 7 anos
 3 a 5 anos 
2 a 3 anos
 1 a 2 anos
 Do nascimento a 1 ano 
Estágio de decodi�cação
de informações
Estágio de codi�cação
de informações
FASE DO MOVIMENTO
ESPECIALIZADO
FASE DO MOVIMENTO
FUNDAMENTAL
FASE DO MOVIMENTO
RUDIMENTAR
FASE DO MOVIMENTO
REFLEXO
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
Estágio da utilização ao longo da vida
 Estágio de aplicação
 Estágio de transição
Estágio pro�ciência
 Estágios elementares emergentes
 Estágio inicial
Estágio pré-controle
 Estágio de inibição do re�exo
A fase do movimento reflexo é a primeira forma do 
movimento humano, a primeira realizada pelo feto. 
Os movimentos realizados, aqui, não são aprendidos, 
como o próprio termo sugere, eles são reflexos, por isso, 
não são considerados “habilidades”, e sim “capacidades” 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Nesta 
fase, os movimentos são involuntários, ou seja, a ação 
motora é processada, automaticamente, pelo sistema 
nervoso, tanto para sons, tato e visão quanto para pres-
são e formam a base de cada uma das fases do desenvol-
Descrição da Imagem: a figura refere-se a fases e estágios do desenvolvimento motor. Compreende a ilustração de uma ampulheta de tempo 
composta por dois recipientes cônicos que se comunicam entre si, por meio de um pequeno orifício. Na parte superior da ampulheta, há três 
tópicos: “Utilização na rotina diária ao longo da vida”, “Utilização recreativa ao longo da vida” e “Utilização competitiva ao longo da vida”. As três 
utilizações estão ligadas às quatro fases do movimento que estão na parte inferior da ampulheta. Na base da ampulheta, está a fase do movimento 
reflexo e indica que, na faixa etária aproximada desde o útero até os 4 meses e dos 4 meses a 1 ano, o estágio do desenvolvimento motor é de 
codificação e decodificação de informações, respectivamente. Logo acima, está a fase do movimento rudimentar, o qual indica que, na faixa etária 
aproximada do nascimento a 1 ano e de 1 a 2 anos, o estágio do desenvolvimento motor é de inibição do reflexo e pré-controle, respectivamente. 
Em cima da fase do movimento rudimentar está a fase do movimento fundamental e indica que, na faixa etária aproximada de 2 a 3 anos, 3 
a 5 anos e 5 a 7 anos, os estágios do desenvolvimento motor são, respectivamente: inicial, elementares emergentes e de proficiência. Por fim, 
próxima à parte central da ampulheta está a fase do movimento especializado. Ela indica que, na faixa etária aproximada de 7 a 10 anos, 11 a 
13 anos e 14 anos ou mais o estágio do desenvolvimento motor é de transição, de aplicação e de utilização ao longo da vida, respectivamente. 
Figura 3 - Fases e estágios do desenvolvimento motor / Fonte: adaptada de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013).
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
vimento motor (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 
2013; ROSA NETO, 2015). A partir do quarto mês da 
vida fetal até o quarto mês pós-nascimento, aproxi-
madamente, a maioria dos movimentos realizados são 
reflexos e as reações involuntárias dos bebês variam 
de acordo com os estímulos recebidos (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013). Os movimentos reflexos 
podem ser divididos em primitivos e posturais (foram 
ilustrados, principalmente, no início do documentário). 
Os reflexos primitivos são respostas de busca por 
nutrição, proteção e coleta de informações. Um exemplo 
são os movimentos reflexos de sucção e fixação, con-
siderados mecanismos de sobrevivência do bebê. Eles 
são fundamentais para a nutrição do recém-nascido 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Os refle-
xos primitivos de sobrevivência incluem o reflexo de 
Moro (Figura 4), busca e sucção, preensão palmar (Fi-
gura 5), preensão plantar (Figura 6) e tônico assimétrico 
(Figura 7) (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
No Reflexo de Moro, também conhecido como re-
flexo do susto, a estimulação acontece quando o bebê é 
colocado na posição supino e alguma sensação de inse-
gurança de apoio é produzida. Uma forma de fazer isso é 
deixando a cabeça do bebê cair um pouco para trás de re-
pente. Esse reflexo também pode ser autoinduzido a par-
tir de um som alto, provocado pela tosse ou pelo espirro 
da criança (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Os bebês abrem os seus braços e mãos, rapidamente, com 
as palmas das mãos voltadas para cima no momento em 
que sentem falta de apoio, conforme ilustrado na Figura 4 
(a). Esse reflexo ocorre desde o nascimento e continua ao 
longo dos seis primeiros meses; tem sido utilizado como 
uma das formas de avaliar o desenvolvimento neurológi-
co infantil: a sua presença após essa idade costuma indicar 
um quadro de disfunção neurológica (GALLAHUE; OZ-
MUN; GOODWAY, 2013). 
a) b)
A nutrição é o principal estímulo para o reflexo de busca e 
sucção, presente em todos os bebês com desenvolvimento 
esperado. O reflexo de busca é mais forte nas três primei-
ras semanas e pode se manifestar até o final do primeiro 
ano, enquanto o de sucção tende a desaparecer ao final do 
terceiro mês, contudo, persiste, voluntariamente. O reflexo 
de busca é mais, facilmente, observado quando o bebê está 
dormindo, quando está com fome ou na posição de ama-
mentação. O reflexo de sucção ocorre a partir da estimu-
lação feita nos lábios, nas gengivas, na língua ou no palato 
duro, sendo, ritmicamente, repetitiva. A estimulação para 
ambos os reflexos acontece, considerando um recém-nasci-
do saudável, de forma diária, nos horários de amamentação 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao Reflexo de Moro. 
Compreende uma ilustração com duas imagens de um bebê. A 
Figura 4 (a), que indica a fase de extensão, mostra um bebê deitado 
de barriga para cima, com os membros inferiores e superiores 
esticados. A Figura 4 (b), que indica a fase de flexão, mostra um 
bebê deitado de barriga para cima com os membros inferiores e 
superiores flexionados próximos ao corpo.
Figura 4 (a) - Reflexo de Moro: fase de extensão; Figura 4 (b) - Fase 
de flexão / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 144).
24 
 
O reflexo de preensão palmar consiste na forte 
pegada que o bebê apresenta do nascimento até os qua-
tro primeiros meses. Nos dois primeiros meses, as mãos 
do bebê se mantêm bem fechadas, ao estimular a palma 
da mão com um objeto, o órgão, instintivamente, se fe-
cha em torno dele com força (Figura 5), se for exercida 
força contra os dedos flexionados, a pegada fica mais 
apertada. Quando suspenso, o bebê consegue sustentar 
o próprio peso do corpo devido à tamanha força da pe-
gada. A intensidade da resposta, neste reflexo, aumenta 
durante o primeiro mês e tende a diminuir, gradativa-
mente. Se o reflexo persistir até o primeiro ano ou se a 
resposta ao estímulo for fraca no primeiro mês, certo 
atraso no desenvolvimento motor pode estar presente 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
O toque na sola dos pés em recém-nascidos provoca o 
Reflexo de Babinski, enquanto a pressão exercida no 
toque refletirá na extensão dos dedos do pé. Esse reflexo 
cede lugar ao reflexo plantar quando o sistema neuro-
muscular amadurece, então, certa contração dos dedos é 
observada como resposta ao estímulo realizado na sola 
do pé (Figura 6). Uma forma de estimular, facilmente, o 
reflexo plantar de preensão é pressionando os polega-
res contra o terço anterior do pé do bebê. Isso ocorre por 
volta do quarto mês e continua até o 12° mês, aproxima-
damente. Quando o Reflexo de Babinski persiste até o 
sexto mês, tem-se um indicativo de falha no desenvol-
vimento (GALLAHUE;OZMUN; GOODWAY, 2013). 
O reflexo tônico assimétrico do pescoço, mostra-
do na Figura 7 (a), corresponde ao posicionamento do 
bebê em supinação. O pescoço é girado, de modo que 
a cabeça fica voltada ora para um lado, ora para outro. 
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao reflexo palmar de 
preensão. Compreende a ilustração de uma mão humana seguran-
do a ponta de um objeto fino e roliço. Na outra extremidade, uma 
mão humana pequena agarrando o objeto com todos os dedos.
Figura 5 - Reflexo palmar de preensão
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 145).
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao reflexo plantar. Com-
preende a ilustração de uma mão humana segurando a ponta de 
um objeto fino e roliço. Na outra extremidade, há um pé humano 
pequeno agarrando o objeto com todos os dedos. A figura tam-
bém mostra as pernas e abdômen da criança, que se encontra 
deitada de costas.
Figura 6 - Reflexo de preensão plantar
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 146).
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A posição dos braços é em assimetria, conforme ilustra 
a Figura 7 (a): braço estendido do lado do corpo para 
onde a cabeça está voltada, o outro braço é mantido 
numa posição flexionada, e a posição das pernas segue 
o posicionamento dos braços. No reflexo tônico simé-
trico, apresentado pela Figura 7 (b), os membros supe-
riores e inferiores assumem posição similar. Ao flexio-
nar a cabeça e o pescoço, os braços são flexionados, mas 
as pernas ficam estendidas, como mostra a Figura 7 (c) 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
a) b) c)
Nesta fase são desenvolvidos, também, involuntariamen-
te, os reflexos posturais: estes são como dispositivos de 
teste neuromotor. Por meio deles, é possível observar os 
mecanismos de estabilidade, locomoção e manipulação 
— tipos de movimentos que se desenvolvem, posterior-
mente, com controle consciente —. Para exemplificar, os 
reflexos primários de engatinhar e dar passos se apro-
ximam muito dos comportamentos voluntários poste-
riores de engatinhar e andar (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013). Fazem parte dos reflexos posturais 
os reflexos labirínticos apresentados pelas Figuras 8; e 
visuais, os quais são de levantamento (Figura 9); os de 
amortecimento e apoio, como o paraquedas, apresenta-
do na Figura 10 (a); o reflexo de engatinhar da Figura 10 
(b); o reflexo primário de caminhar/pisar da Figura 10 
(c) e o de natação. 
Descrição da Imagem: a Figura 7 (a) refere-se ao reflexo tônico assimétrico. A ilustração mostra um bebê deitado de barriga para cima com 
o pescoço inclinado para o lado direito do corpo. A Figura 7 (b) refere-se ao simétrico do pescoço. A ilustração mostra um bebê com os braços 
esticados, sendo segurado por duas mãos na parte de trás da cintura, fazendo-o ficar numa posição como se estivesse sentado em uma cadeira, 
as suas pernas estão flexionadas e o seu pescoço está ereto. A Figura 7 (c) também se refere ao simétrico do pescoço. A ilustração apresenta 
um bebê com os braços flexionados junto ao corpo e tocando o queixo. Ele está sendo segurado por duas mãos na parte de trás da cintura. As 
suas pernas estão esticadas para frente, enquanto o seu pescoço está inclinado para baixo.
Figura 7 (a) - Reflexo tônico assimétrico; Figura 7 (b) - Simétrico do pescoço; Figura 7 (c) - Simétrico do pescoço
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 147).
26 
 
a)
b)
c)
a) b) c)
Descrição da Imagem: a Figura 8 (a) refere-se aos reflexos labirínticos na posição ereta. A ilustração mostra um bebê sendo segurado por duas 
mãos na parte de trás da cintura. Ele está ereto, com pernas e braços flexionados. A Figura 8 (b) refere-se aos reflexos labirínticos na posição 
inclinada para trás. A ilustração apresenta o bebê sendo segurado por duas mãos na parte de trás da cintura, inclinado para trás, com pernas 
e braços flexionados. As pernas estão erguidas, os braços estão junto ao corpo. A Figura 8 (c) refere-se aos reflexos labirínticos na posição 
pronada. A ilustração mostra o bebê sendo erguido por duas mãos, ele está na horizontal, com a barriga para baixo, pernas e braços um pouco 
flexionados. A cabeça do bebê está erguida e voltada para frente.
Figura 8 (a) - Reflexos labirínticos na posição ereta; Figura 8 (b) - Inclinada para trás; Figura 8 (c) - Pronada
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 148).
Descrição da Imagem: a Figura 9 (a), duas mãos adultas seguram ambas as mãos do bebê. A imagem mostra as pernas dele flexionadas para 
baixo e a cabeça inclinada, levemente, para trás. Na Figura 9 (b), a cabeça do bebê se inclina para frente, enquanto as pernas flexionadas sobem. 
Na Figura 9 (c), o tronco do bebê está arqueado com o movimento das pernas flexionadas para cima.
Figura 9 (a) - Primeiro tipo de reflexo de flexão; Figura 9 (b) - Segundo tipo de reflexo de flexão; Figura 9 (c) - Terceiro tipo de reflexo de 
flexão / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 148).
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
a) b) c)
Essa primeira fase do desenvolvimento motor é dividida 
em dois estágios que se sobrepõem: o de codificação e o 
de decodificação de informações. O primeiro, o estágio 
de codificação de informações, inicia no útero e dura 
até os 4 meses pós-nascimento (Figura 3). É caracteriza-
do pela atividade de movimentos involuntários do bebê 
que podem ser observados e que servem de recurso pri-
mário para a coleta de informações, a busca de nutrição 
e a procura, por meio dos seus movimentos, pela prote-
ção. Aqui, os centros cerebrais inferiores comandam os 
movimentos fetais e neonatais, portanto, são bem mais 
desenvolvidos do que o córtex motor (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013). 
O segundo, o estágio de decodificação de infor-
mações, também chamado de processamento, se inicia 
por volta do quarto mês e vai até os 2 anos de idade (Fi-
gura 3). À medida que os centros cerebrais vão se desen-
volvendo, os movimentos reflexos vão sendo inibidos. 
Gradualmente, os centros cerebrais inferiores renun-
ciam ao controle dos movimentos esqueléticos, dando 
No vídeo disponível no QRCode, a seguir, você terá a oportunidade de visualizar 
cada um dos movimentos reflexos presentes nessa fase do desenvolvimento motor. 
Venha ver!
Descrição da Imagem: na Figura 10 (a), a ilustração mostra o bebê sendo segurado por duas mãos. Ele está de barriga para baixo, horizontal-
mente ao chão, os braços e pernas estão esticados. Na Figura 10 (b), o bebê está deitado de barriga para baixo, com a cabeça inclinada para 
cima e voltada ao lado esquerdo do corpo. Uma mão adulta toca a planta do pé esquerdo dele. Na Figura 10 (c), há duas ilustrações, lado a lado. 
A primeira, à esquerda, mostra o bebê sendo segurado por duas mãos na cintura, ele está em pé, ereto. Uma perna levanta enquanto a outra 
apoia, de modo que, nessa primeira imagem, a perna direita está levantada e, na segunda imagem, à direita, a perna levantada é a esquerda.
Figura 10 (a) - Reflexos de paraquedas; Figura 10 (b) - Reflexos de engatinhar; Figura 10 (c) - Reflexos primários de caminhar
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 149-152).
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15397
28 
 
espaço para o movimento voluntário acontecer. Isso 
significa dizer que o estágio de decodificação substitui 
a atividade sensório-motora pela perceptivo-motora. 
Esta substituição é mediada pela área motora do córtex 
cerebral (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
A fase do movimento rudimentar compreende as 
primeiras formas de movimentos voluntários, presentes 
desde o nascimento até por volta dos 2 anos de idade (Fi-
gura 3). Os movimentos nesta fase se caracterizam por 
apresentarem uma sequência previsível de surgimento 
e são determinados pela maturação bem como repre-
sentam as formas básicas de movimentos voluntários 
necessários à sobrevivência do bebê. Segundo Gallahue, 
Ozmun e Goodway (2013), incluem os movimentos es-
tabilizadores (ex.: adquirir o controle dos músculos do 
tronco e do pescoço e o controle sobre a cabeça), loco-
motores (ex.: engatinhar, arrastar-se,caminhar) e mani-
pulativos (ex.: pegar, soltar, alcançar). Conforme estes 
autores, o aumento do controle motor e da competência 
de movimento do bebê resulta no domínio das capaci-
dades de movimento rudimentar, uma vez que recebe 
estímulos do ambiente, da própria tarefa e do indivíduo. 
Esta fase do desenvolvimento motor foi ilustra-
da no documentário O Começo da Vida e pode 
ser revisto naquele QRCode apresentado no 
início da unidade, nos seguintes recortes:
1. 8hmin40seg -10min08seg.
2. 20min25seg - 20min30seg.
3. 27min37seg - 27min59seg.
4. 42min00seg - 42min52seg.
5. 49min00seg - 50min28seg.
6. 43min20seg - 47min40seg.
O desenvolvimento ocorre a partir de um proces-
so dinâmico, dentro de um sistema auto-organizado 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Esta fase 
subdivide-se em dois estágios, os quais representam ordens 
do comportamento motor, progressivamente, mais eleva-
das: estágio de inibição do reflexo e estágio pré-controle. 
Durante a fase do movimento rudimentar, a sequên-
cia na qual as habilidades de movimento são adquiridas é 
fixa, ou seja, todos os bebês seguirão a mesma sequência, 
contudo a taxa de avanço, muitas vezes, varia entre os be-
bês (alguns executam mais cedo ou mais tarde do que ou-
tros), conforme Gallahue, Ozmun e Goodway (2013). 
O estágio de inibição do reflexo (do nascimento 
a 1 ano) começa, ainda, quando o repertório dos movi-
mentos é reflexo. Aos poucos, os movimentos passam a 
ser influenciados pelo córtex em desenvolvimento. Como 
consequência, os reflexos vão sendo inibidos e, pouco a 
pouco, desaparecem, assim, todos os movimentos que, até 
então, aconteciam de forma involuntária, dão espaço para 
os comportamentos motores voluntários. Neste nível da 
inibição do reflexo, o aparato neuromotor do bebê está 
num estágio de desenvolvimento rudimentar, portan-
to, o movimento voluntário pouco pode ser distinguido, 
dando a impressão de que os movimentos são descontro-
lados, sem refinamento (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). Um exemplo disso é observado quando o 
bebê deseja pegar um brinquedo no chão: o processo de 
se agachar ou sentar, estender o membro superior e movi-
mentar a mão para pegar o objeto, mesmo que de forma 
voluntária, é pouco controlado. 
No estágio pré-controle (1 a 2 anos), as crianças 
começam a apresentar mais controle e precisão sobre os 
movimentos. As capacidades de movimentos rudimen-
tares evoluem, rapidamente, devido ao acelerado desen-
 29
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
volvimento dos processos cognitivos e motores. Neste 
estágio, os movimentos relacionados ao equilíbrio (aqui-
sição e manutenção), à manipulação de objetos e à loco-
moção no ambiente, realizados de forma descontrolada 
no estágio anterior, ganham precisão e controle. A rapi-
dez bem como a extensão do desenvolvimento do con-
trole motor adquirido, neste estágio, num curto espaço 
de tempo, pode ser explicada, em partes, pelo processo de 
maturação (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Conheceremos um pouco mais das capacidades de 
movimento rudimentar do bebê, nesta fase do desenvol-
vimento motor, os quais são alicerces do desenvolvimento 
das habilidades nas fases fundamental e especializada. 
A estabilidade diz respeito à capacidade de estabelecer 
controle sobre a musculatura contra a força da gravidade, a 
fim de atingir e manter uma postura ereta (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013). A sequência de desenvolvi-
mento das capacidades de estabilidade rudimentar é previ-
sível, conforme ilustrado nas imagens, a seguir. As tarefas de 
estabilidade incluem o controle da cabeça e do pescoço, o 
controle do tronco e da posição sentada (Figuras 11) bem 
como o alcance na postura em pé (Figuras 12).
a) b) c)
Descrição da Imagem: a Figura 11 (a) refere-se aos estágios da conquista do sentar independente no terceiro mês. A ilustração mostra o bebê 
sentado, em posição ereta, sendo segurado na cintura por duas mãos adultas. A Figura 11 (b) refere-se ao sexto mês e apresenta o bebê sentado 
sozinho, com o tronco e a cabeça inclinados para frente. A Figura 11 (c) apresenta o oitavo mês. A ilustração mostra o bebê sentado sozinho, 
com o tronco e a cabeça eretos e as mãos, levemente, esticadas. 
Figura 11 (a) - Estágios da conquista do sentar independente no terceiro mês; Figura 11 (b) - No sexto mês; Figura 11 (c) - No oitavo mês
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 161).
30 
 
a) b) c)
A habilidade da locomoção depende de como o bebê consegue lidar com 
a força da gravidade, não há como ela se desenvolver sem que a estabilida-
de esteja, proporcionalmente, desenvolvida. A habilidade de se movimentar, 
livremente, será alcançada quando o bebê realizar as tarefas desenvolvimentais 
rudimentares da estabilidade com êxito. As formas mais frequentes de loco-
moção nas quais a criança se envolve, enquanto aprende a lidar com a força 
da gravidade, são os movimentos horizontais: rastejar, como na Figura 13 (a); 
o rastejar sentado, o engatinhar, como na Figura 13 (b); o andar de quatro e 
os movimentos de marcha ereta: andar com apoio, com alguém segurando as 
mãos, com a condução de alguém, sozinho com mãos para cima e com as mãos 
para baixo (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Descrição da Imagem: aa Figura 12 (a) refere-se aos estágios da conquista da posição em pé no sexto mês. Na ilustração, o bebê encontra-se 
em pé apoiando as duas mãos numa barra horizontal. A Figura 12 (b) refere-se ao 10º mês. Nela, o bebê encontra-se em pé, apoiando as duas 
mãos nas mãos de um adulto. A Figura 12 (c) refere-se ao 12º mês. O bebê encontra-se em pé, sozinho, sem o apoio das mãos. 
Figura 12 (a) - Estágios da conquista da posição em pé no sexto mês; Figura 12 (b) - No 10º mês; Figura 12 (c) - No 12º mês
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 161).
 31
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
a) b)
As capacidades manipulativas do bebê avançam por 
uma série de estágios, assim como acontece com a estabi-
lidade e a locomoção. Na fase dos movimentos rudimen-
tares, apenas o alcance, o pegar/pressão e o soltar (Figura 
14), aspectos básicos na manipulação, são considerados. 
Estas capacidades são, fortemente, influenciadas pela ma-
turação, que, quando atingida, faz a criança se beneficiar 
das oportunidades que surgem para praticar e melhorar 
as capacidades rudimentares de manipulação cuja urgên-
cia na aquisição possibilita ao bebê em desenvolvimento 
o primeiro contato com objetos presentes no ambiente 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
a) c)b)
Descrição da Imagem: a Figura 13 (a) refere-se ao rastejar. Na ilustração, o bebê encontra-se deitado de barriga para baixo. O joelho direito está 
flexionado e a cabeça está para frente, enquanto os braços estão esticados no chão. A Figura 13 (b) refere-se ao engatinhar. O bebê encontra-se 
de joelhos e mãos apoiadas no chão.
Figura 13 (a) - Rastejar; Figura 13 (b) - Engatinhar / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 163).
Descrição da Imagem: a Figura 14 (a) refere-se às capacidades rudimentares de alcançar objetos. A ilustração mostra a criança sentada próxi-
ma a um pequeno cubo, com a mão direita esticada em direção ao cubo. A Figura 14 (b) refere-se à capacidade rudimentar de pegar objetos. A 
criança está sentada tocando os cubos empilhados à sua frente. A Figura 14 (c) refere-se à capacidade rudimentar de soltar objetos. A criança 
está sentada próxima a três cubos, a mão esquerda tocando o peito e a mão direita esticada.
Figura 14 (a) - Capacidades rudimentares de alcançar; Figura 14 (b) - Pegar; Figura 14 (c) - Soltar
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 166). 
32 
 
Similarmente ao que foi observado nas fases anteriores, 
a fase do movimento fundamental (padrão de movi-
mento), nos primeiros anos de vida, resulta da fase an-
terior, a do movimento rudimentar. Nesta nova fase, as 
crianças mais novas estão envolvidas, de forma ativa, na 
exploração e experimentação do que o corpo é capaz de 
fazer em relação aos movimentos. A criança passa a des-
cobrir a forma de executar inúmeros movimentos de es-tabilidade, locomoção e manipulação, experimentando os 
movimentos de maneira isolada e, posteriormente, com-
binando-os a outros, com o objetivo de adquirir cada vez 
mais controle sobre o desempenho de movimentos dis-
tintos, seriais e contínuos, segundo a própria capacidade 
de acolher as mudanças nas exigências das tarefas. Con-
forme Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), os exemplos 
de atividades que correspondem ao padrão de movimen-
to, nesta fase, são: equilibrar-se com uma perna só, andar 
sobre o meio fio (estabilizadoras), correr, pular (locomo-
toras), pegar e arremessar (manipulativas). 
O desenvolvimento dessas habilidades pode ser in-
fluenciado pela maturação, contudo essa não é a única 
influência recebida. As demandas da tarefa e os fatores 
ambientais, como oportunidades de prática, incenti-
vo e instruções e o contexto do ambiente (ecologia) 
são fortes influenciadores do desenvolvimento das 
habilidades do movimento fundamental. A utilidade 
dessas habilidades é para toda a vida bem como re-
presentam componentes importantes do dia a dia dos 
adultos e das crianças (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). Visando a exemplificar esta colocação, 
pensaremos no deslocamento a pé que fazemos para ir 
ao trabalho ou até o comércio, ou ainda, como forma 
de prática de atividade física; subir escadas para acessar 
cômodos da casa ou salas comerciais em edifícios; equi-
librar-se em estruturas estreitas de passagens ou em um 
pé só, a fim de realizar alguma tarefa, o que exige a ma-
nutenção do corpo em posições dinâmicas ou estáticas.
Considerando o modelo da ampulheta, para com-
preender as fases e os estágios do desenvolvimento motor 
(Figura 3), é importante ponderar que toda a fase do mo-
vimento fundamental possui estágios separados, mas eles, 
comumente, se sobrepõem: o estágio inicial, o elementar 
emergente e o estágio proficiente. O estágio inicial (2 
a 3 anos) representa as primeiras tentativas voltadas para 
o alvo de executar uma habilidade fundamental. Aqui, o 
movimento é marcado pela ausência de algumas partes ou 
por uma sequência inapropriada, por má coordenação e 
fluxo rítmico, pelo uso reduzido ou demasiado do corpo, 
com insatisfatória integração espacial e temporal do movi-
mento (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Nos estágios elementares emergentes (3 a 5 anos), 
há mais controle motor e coordenação rítmica bem 
como melhor sincronização dos elementos temporais e 
espaciais. No entanto os padrões de movimento ao lon-
go desses estágios, em geral, continuam reduzidos ou 
exagerados, mesmo que melhor coordenados. É comum 
muitos indivíduos, não, somente, crianças, não conse-
guirem ir além dos estágios elementares emergentes 
em uma ou mais habilidades (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013).
Os estágios de proficiência (5 a 7 anos) são os úl-
timos da fase dos movimentos fundamentais. Costumam 
ser marcados pelo desempenho eficiente, coordenado e 
controlado, mais maduros em relação a estes três aspec-
tos do processo. As habilidades de manipulação que re-
querem o acompanhamento visual com cruzamento de 
objetos em movimento, como é o caso de movimentos 
de rebater e pegar, podem se desenvolver um pouco mais 
tarde. Para a eficiência no seu desenvolvimento, essas ha-
bilidades requerem o desenvolvimento da maturação, as 
oportunidades de prática, o incentivo e um ambiente favo-
rável ao aprendizado. Sem as oportunidades, o desenvol-
vimento dessas habilidades fica comprometido e se torna 
difícil alcançar a proficiência, comprometendo, também, 
 33
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
a fase posterior: a do movimento especializado 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Agora que as crianças apresentam condições 
de explorar os seus potenciais ao vencer a força 
da gravidade (estabilidade), exercendo controle 
sobre a musculatura quando realizam movimen-
tos com o corpo em determinado espaço (loco-
moção) e evoluem, gradualmente, na habilidade 
de estabelecer contatos com objetos, de forma 
precisa e controlada (manipulação), no ambiente 
onde estão interagindo, o desenvolvimento motor 
se encaminhará ao refinamento (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013). A partir desta fase, 
o desenvolvimento é direcionado, mais fortemen-
te, às habilidades locomotoras e manipulati-
vas. O foco continua na aquisição de vivências de 
movimentos que aumentem o repertório e permi-
tam a evolução das habilidades motoras dos mo-
vimentos fundamentais. Ainda não é o momento 
de direcionar a criança para a fase de especializa-
ção, neste ponto, o profissional de Educação Física 
tem contribuição ímpar. Continuar estimulando a 
criança a desenvolver a competência motora bá-
sica, a partir de uma mecânica corporal eficiente, 
nas diferentes práticas de movimentos que reque-
rem habilidades distintas, é o melhor caminho.
Veremos alguns exemplos de como ocorre o 
desenvolvimento das habilidades motoras fun-
damentais de locomoção e manipulação ao longo 
dos seus estágios. Nos exemplos de habilidades de 
locomoção (Figuras 15) e de manipulação (Figuras 
16), o estágio 1 corresponde ao estágio inicial, os 
estágios 2 e 3 aos estágios emergentes, enquanto o 
estágio 4 refere-se ao estágio proficiente. 
A sequência de duas das cinco habilidades 
de locomoção, nos seus respectivos estágios, está 
ilustrada nas Figuras 15. 
34 
 
a) b)
Estágio 1
Estágio 2
Estágio 3
Estágio 4
Estágio 1
Estágio 2
Estágio 3
Estágio 4
Para que você possa compreender, de forma mais clara, 
o desenvolvimento das habilidades motoras, no vídeo 
disponível no QRCode, a seguir, você visualizará a execução 
da habilidade motora de locomoção (corrida), executada 
por três crianças que, de acordo com a idade cronológica, 
espera-se que estejam nos estágios inicial, emergente e 
proficiente. Observe, com atenção, a diferença de execução 
da mesma habilidade motora ao longo dos estágios de 
desenvolvimento.
Descrição da Imagem: as figuras apresentam sequências ilustradas, uma embaixo da outra, separadas em estágios 1, 2, 3 e 4. Na Figura 15 (a), 
há uma sequência de movimentos de corrida que inicia na fase de bebê, quando a criança cai no final, e termina na fase adulta, com a corrida 
estabelecida. Na Figura 15 (b), há uma sequência de movimentos de corrida que se inicia na fase infantil, quando a criança salta, moderadamente, 
e finaliza na fase adulta, com o salto estabelecido. 
Figura 15 (a) - Sequências desenvolvimentais da corrida; Figura 15 (b) - Do salto horizontal / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 251-259).
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15398
 35
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nesse momento, observaremos, nas Figuras 16, qual é a 
sequência de desenvolvimento do chute, do voleio e da 
rebatida, três das cinco habilidades motoras fundamen-
tais de manipulação, nos seus respectivos estágios. 
a)
b) c)
Estágio 1
Estágio 2
Estágio 3
Estágio 4
Estágio 1
Estágio 2
Estágio 3
Estágio 4
Estágio 1
Estágio 2
Estágio 3
Estágio 4
Descrição da Imagem: as figuras apresentam sequências ilustradas, uma embaixo da outra, separadas em estágios 1, 2, 3 e 4. A Figura 16 (a) 
refere-se às sequências desenvolvimentais do chute, por meio de uma sequência de movimentos de chutes curtos no estágio 1 até chegar a 
movimentos mais estabelecidos no estágio 4. Na Figura 16 (b), há uma sequência de movimentos de voleios curtos no estágio 1 até chegar a 
movimentos de voleio mais estabelecidos no estágio 4. Na Figura 16 (c), há uma sequência de movimentos curtos de rebatida com um taco no 
estágio 1 até chegar a movimentos de rebatida estabelecidos no estágio 4.
Figura 16 (a) - Sequências desenvolvimentais do chute; Figura 16 (b) - Do voleio; Figura 16 (c) - Da rebatida 
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 235-241). 
36 
 
O alcance da proficiência nas diferentes modalidades 
esportivas, ou ainda, na dança e nos jogos presentes 
nas diversificadas culturas, é influenciada pelo desen-
volvimento das habilidades motoras fundamentais. O 
repertório adquirido nessa fase em que se combinam 
habilidades motoras possibilitaàs crianças realizar 
movimentos com habilidade nas práticas desportivas 
e na dança. Porém se os princípios básicos não forem 
assimilados, o desenvolvimento motor não será efi-
ciente. Isso significa dizer que, quando não acontece 
a capacidade de se movimentar com facilidade, com-
binando as diferentes habilidades motoras fundamen-
tais, a competência motora básica adquirida nos pri-
meiros anos foi deficiente.
Crianças que desenvolvem a competência motora 
em diferentes habilidades e movimentos estarão mais 
propensas a ter êxito na manifestação das próprias ha-
bilidades na fase seguinte do modelo da ampulheta, isto 
é, na fase do movimento especializado (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013).
Existe um modelo sinergista da competência motora e da 
atividade física capaz de auxiliar no entendimento da real 
importância do “bom êxito” no desenvolvimento motor 
ao longo de todas as fases. Vimos que, quando o desen-
volvimento é deficiente em alguma das etapas, o esperado 
para a fase seguinte fica comprometido, o que impacta 
mais do que o comprometimento da próxima fase. 
Segundo Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), a 
relação entre a competência motora e a atividade físi-
ca se fortalece ao longo das fases, então, as crianças que 
apresentam níveis mais elevados de competência mo-
tora tendem a escolher para si níveis mais elevados de 
atividade física, também. 
Sabe o que acontece com as crianças com menor 
competência nas habilidades motoras? Elas se engajarão 
em níveis mais baixos de atividade física quando forem 
obrigadas a se envolver, ou preferirão ficar de fora, se 
houver a possibilidade de escolha. Isso te trouxe algu-
ma lembrança das aulas de Educação Física? Ao mesmo 
tempo em que a baixa competência motora conduz a 
criança a baixos níveis de atividade física, o menor en-
volvimento nessas atividades resultará em menos opor-
tunidades de aumentar a competência motora. Interes-
“É um equívoco pensar que as crianças apren-
dem as habilidades de movimento fundamental 
‘naturalmente’, pois muitas crianças sequer al-
cançam o estágio de proficiência e, portanto, 
não possuem a competência motora necessá-
ria para aplicação dessas habilidades em jogos 
e esportes durante a infância e a adolescência”.
(David L. Gallahue, John C. Ozmun e Jacqueline 
D. Goodway)No vídeo disponível no QRCode, a seguir, você 
visualizará a execução da habilidade manipulativa 
(chute), executada pelas crianças do vídeo anterior. É 
possível verificar o desenvolvimento da habilidade ao 
longo dos três estágios de desenvolvimento na fase do 
movimento fundamental.
 37
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
sante, não?! É um ciclo que se retroalimenta e que tende 
a permanecer nas fases posteriores, conduzindo o indi-
víduo a um estilo de vida menos ativo. As consequências 
passam a ser severas não mais, somente, no contexto do 
desenvolvimento motor, mas na saúde como um todo.
Há evidências, na literatura, as quais enfatizam, também, a 
importância do profissional de Educação Física para o de-
senvolvimento de habilidades motoras e a promoção dos 
níveis de atividade física. Um estudo realizado por Rodri-
gues et al. (2013) com 50 crianças, de 4 a 6 anos de idade, 
teve por objetivo verificar os efeitos de diferentes contextos 
no desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais 
e no crescimento somático de alunos no Ensino Infantil. 
Das 50 crianças de ambos os sexos, 25 tiveram Educação Fí-
sica com um professor da área e 25 tiveram atividades com 
o professor responsável pela turma ao longo do ano letivo. 
As atividades conduzidas nas aulas de Educação Físi-
ca seguiram o conteúdo sugerido pelo sistema educacio-
nal, ajustadas à realidade profissional e estrutural da es-
cola. As crianças do grupo que tiveram aulas de atividade 
motora ministradas pelo professor polivalente, responsá-
vel pela turma, foram compostas por atividades recreati-
vas, realizadas em um playground instalado na escola. Os 
alunos passaram por uma bateria de testes que mensuram 
habilidades motoras de locomoção e manipulativas (con-
trole de objeto) em dois momentos, denominados de pré 
Vimos, também, no documentário O Come-
ço da Vida (42min00seg - 42min52seg), que 
o professor deve construir contextos interes-
santes para o desenvolvimento do aluno. O 
adulto em si tem este papel, o de estimular a 
criatividade da criança, de propiciar ambien-
tes favoráveis e permitir que o aluno os explo-
re (42min00seg - 47min40seg). 
e pós-teste. No início do ano letivo (pré-teste), as avalia-
ções revelaram semelhanças nos aspectos motores entre 
os grupos (RODRIGUES et al., 2013). 
Ao final do ano letivo (pós-teste), entretanto, as crian-
ças que tiveram atividades com o professor da sala apre-
sentaram redução no nível de atividade física, enquanto 
que as crianças que tiveram aulas de Educação Física com 
o professor especialista apresentaram manutenção no 
nível de atividade física e melhor desenvolvimento das 
habilidades motoras. No crescimento somático (físico), o 
envolvimento em diferentes contextos de aulas de Educa-
ção Física ao longo do ano letivo não foi suficiente para 
promover alterações, isto é, os grupos apresentaram cres-
cimento físico semelhante (RODRIGUES et al., 2013). 
O que se concluiu neste estudo (RODRIGUES et al., 
2013) é que as aulas de Educação Física ministradas por 
um professor especialista contribuíram na melhora no 
desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais 
bem como promoveram a manutenção do nível de ativi-
dade física em crianças no Ensino Infantil.
A última fase do modelo da ampulheta é a fase do 
movimento especializado (Figura 3), onde ocorre o 
refinamento (exatidão, precisão e controle) das habili-
dades fundamentais de estabilidade, locomoção e mani-
pulação bem como a combinação e a reelaboração para 
uso nas diferentes demandas da vida (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Podemos dizer que são movimentos fundamentais ma-
duros e que passaram por um processo de adaptação para a 
aplicação em contextos específicos, como a prática de ativi-
dades esportivas e recreativas, ou ainda, para as demandas 
do cotidiano. Portanto, também é uma fase para toda a vida. 
Com o objetivo de exemplificação: os movimentos de pu-
lar e saltar, realizados na fase do movimento fundamental, 
agora, podem ser combinados, resultando nas atividades de 
pular corda, executar saltos do atletismo e praticar dança 
folclórica (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
38 
 
Três estágios compõem a fase do movimento especiali-
zado, a saber: o estágio de transição, de aplicação e de 
utilização ao longo da vida (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013). As características de cada estágio es-
tão apresentadas no Quadro 1. 
Estágio Idade Características
Transição
7 a 10 
anos
Aplicações mais complexas e 
específicas dos padrões de mo-
vimento fundamental. Combina-
ção e aplicação de habilidades 
de movimento para posterior 
execução em espaços esporti-
vos e recreativos. 
Ex.: pular corda (mesmos ele-
mentos da fase anterior — fun-
damental — com mais precisão, 
forma e controle).
Obs.: pais e professores preci-
sam estar atentos para não re-
querer que a criança se especia-
lize ou restrinja o envolvimento 
nas atividades. Este é um está-
gio de transição e focar, estrita-
mente, em certas habilidades, 
neste momento, pode produzir 
resultados desfavoráveis ao de-
senvolvimento.
Em síntese, os padrões de movimento em 
que se baseiam as habilidades específicas 
no esporte são os mesmos presentes nas 
habilidades de movimento fundamental. Isso 
significa que, segundo Gallahue, Ozmun e 
Goodway (2013), o domínio, a competên-
cia motora das habilidades de estabiliza-
ção, locomoção e manipulação na fase 
de movimentos fundamentais favorece o 
aprendizado das habilidades específicas. 
Estágio Idade Características
Aplicação
11 a 13 
anos
O adolescente começa a tomar 
decisões conscientes sobre a 
sua prática, baseadas, frequen-
temente, na forma como ele se 
percebe em relação às chances 
de diversão e de sucesso a par-tir da tarefa, dele em si e do am-
biente, a favor de várias ativida-
des ou contra elas. As escolhas 
são restringidas pela autoava-
liação dos pontos fortes e dos 
fracos do seu desenvolvimento, 
das oportunidades e das pró-
prias restrições.
Momento oportuno para o refi-
namento e a utilização de habili-
dades mais complexas em jogos 
avançados.
Utilização 
ao longo 
da vida
14 anos 
ou mais
Representa o ponto mais alto 
do processo do desenvolvimen-
to motor, marcado pelo uso do 
repertório de movimento adqui-
rido ao longo da vida, ou seja, é o 
auge de todas as fases e estágios 
precedentes. Há maior refina-
mento e aplicação das habilida-
des adquiridas, anteriormente, 
seja no âmbito do esporte, seja 
na recreação, seja nas atividades 
cotidianas. Os fatores limitantes 
são: falta de tempo, dinheiro, 
equipamentos, instalações, limi-
tes físicos e mentais.
Importante ser visto como um 
processo que continuará e du-
rará a vida toda.
Quadro 1 - Características dos estágios de desenvolvimento da 
fase do movimento especializado / Fonte: Gallahue, Ozmun e 
Goodway (2013, p. 73-74). 
A Figura 17 ilustra as habilidades de locomoção, mani-
pulação e estabilidade do movimento fundamental, bá-
sicas e combinadas, que devem ser proficientes antes da 
introdução das habilidades do movimento especializa-
do, requeridas nos esportes e na recreação. 
 39
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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Locomoção
a. Caminhar
b. Correr
c. Dar um passo
alongado (saltado)
d. Saltar
e. Saltitar para o lado
1. Básicas (um elemento)
2. Combinações
(dois ou mais
elementos)
a. Galopar
b. Correr lateralmente
c. _Skipping_
Manipulação
1. De propulsão
a. Arremessar
b. Chutar
c. Volear (a bola de
futebol americano)
d. Rebater
e. Volear
f. Quicar
g. Rolar a bola
2. De absorção
a. Pegar
b. Dominar a bola
Estabilidade
1. Axial
a. Inclinar
b. Alongar
c. Torcer
d. Girar
e. Balancear
2. Posturas estáticas e dinâmicas
a. Apoios invertidos
b. Rolamentos
c. Iniciar
d. Parar
e. Esquivar-se
f. Equilibrar-se
Habilidades do futebol americano
Habilidades do beisebol
Habilidades do basquetebol
Habilidades do hóquei
Habilidades da acrobacia
Habilidades de aparelhos
Habilidades do atletismo
Habilidades da natação
Habilidades da luta romana
Habilidades dos esportes de raquete
Habilidades da dança
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Há, também, alguns determinantes do surgimento e da 
extensão do desenvolvimento das habilidades, nesta 
última fase do desenvolvimento motor. Determinantes 
relacionados à tarefa, ao indivíduo e ao ambiente. Como 
exemplos, podemos citar: a massa corporal e a estatura; a 
velocidade, o tempo de reação e a coordenação; a consti-
tuição emocional, a cultura, a pressão dos pares e os cos-
tumes de determinada época e/ou do próprio contexto 
no qual a criança está inserida (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013). 
Descrição da Imagem: a figura refere-se a um esquema das habilidades do movimento fundamental de locomoção, manipulação e estabilida-
de, básicas e combinadas para aplicação na fase do movimento especializado. O esquema está dividido em locomoção: básica (um elemento: 
caminhar, correr, dar um passo alongado, saltado, saltar, saltitar para o lado) e combinações (dois ou mais elementos: golpear, correr, late-
ralmente, skipping); manipulação: de propulsão (arremessar, chutar, volear a bola de futebol americano, rebater, volear, quicar, rolar a bola) 
e de absorção (pegar, dominar a bola); estabilidade: axial (inclinar, alongar, torcer, girar, balancear) e posturas estáticas e dinâmicas (apoios 
invertidos, rolamentos, iniciar, parar, esquivar-se, equilibrar-se). As três habilidades do movimento fundamental estão ligadas às habilidades 
de movimento especializado aplicadas ao esporte e à recreação: habilidades do futebol americano, beisebol, basquetebol, hóquei, acrobacia, 
aparelhos, atletismo, natação, luta romana, habilidades de esportes de raquete, habilidades da dança etc. 
Figura 17 - Habilidades do movimento fundamental de locomoção, manipulação e estabilidade, básicas e combinadas, para aplicação na fase do 
movimento especializado / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 333). 
40 
 
Agora que você sabe tantas informações a respeito dos 
primeiros anos de vida de um indivíduo, qual seria a sua 
resposta para as questões trazidas lá no início da unida-
de? “Você já se perguntou como o desenvolvimen-
to dos seres humanos acontece? Parou para pensar 
que somos muito mais do que uma carga genética?” 
Talvez ela seja muito próxima do que você respondeu 
lá no começo e/ou, talvez, ela seja, totalmente, diferen-
te. O mais importante, agora, é perceber o quanto esses 
conhecimentos vistos ao longo da unidade ampliaram a 
sua forma de pensar a prática profissional. 
Nesse sentido, gostaríamos de acrescentar outras 
duas questões: como você pensaria a sua atuação profis-
sional, trabalhando com crianças e adolescentes, a partir 
de agora? O alcance da competência motora em cada 
um dos estágios e das fases de desenvolvimento motor 
seria um dos seus objetivos? 
Como vimos desde o início da unidade, cuidar do de-
senvolvimento das crianças “é o maior investimento que 
se pode fazer na humanidade”. Portanto, ao preparar as 
suas aulas para esse público, quer elas sejam de Educação 
Física na formação básica, quer elas sejam em escolinhas 
de treinamento esportivo, espaços recreativos, ou ainda, 
nas interações em outros ambientes de atuação profissio-
nal, certifique-se em qual faixa etária esse público se en-
contra, se está passando por algum processo maturacional 
e em qual fase e estágios de desenvolvimento motor os in-
divíduos estão, assim, você buscará ser mais assertivo(a) na 
proposição das atividades. 
Nem sempre o crescimento físico e o desenvolvimento 
motor encontram-se “livres” para se desenvolver no 
seu máximo potencial. A depender da herança genéti-
ca, das características do ambiente, como a estimula-
ção e a privação, e dos fatores das tarefas físicas, que 
incluem a etnia e a classe social, o crescimento e o 
desenvolvimento motor se apresentarão. 
É importante lembrar que não estamos falando de 
processos estáticos, pelo contrário, a interação entre 
esses fatores biológicos e ambientais ao longo do 
desenvolvimento podem modificar o curso desses pro-
cessos. Para saber mais acerca dos fatores que afetam 
o desenvolvimento motor, convidamos você a ouvir o 
podcast sobre esse tema.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14266
 41
agora é com você
1. Esclareça quais são os conceitos de crescimento, desenvolvimento e maturação. Em seguida, indique em 
que momento da vida cada um inicia e finaliza.
2. Em relação aos estudos sobre desenvolvimento, leia, atentamente, as informações, a seguir:
I. O desenvolvimento é um conceito específico, que pode ter um contexto biológico ou comportamental. 
II. Há uma variedade de domínios contemplados no desenvolvimento e que se inter-relacionam conforme 
a criança interage com o meio cultural.
III. No contexto comportamental, o desenvolvimento está relacionado aos processos de diferenciação e 
especialização de células embrionárias. 
IV. O contexto biológico refere-se ao desenvolvimento de competência, o qual pode estar relacionado aos 
domínios cognitivo, emocional, social, moral e motor.
V. O desenvolvimento do domínio motor está relacionado à aquisição e ao refinamento de comportamen-
tos, como o desenvolvimento da competência motora, e à aquisição e ao refinamento de habilidades 
em atividades motoras variadas. 
É correto o que se afirma em
a. I, apenas.
b. III, apenas.
c. I e II, apenas.
d. III e IV, apenas.
e. II e V, apenas.
3. Crie uma nuvem de palavras, manualmente ou com auxílio de alguma ferramenta (ex.: Wordout, Wordart, 
Wordle), com os termos que representam o desenvolvimento motor. 
4. Na suaessência, o desenvolvimento motor é observado a partir de alterações no comportamento motor. Tra-
ta-se de um processo de aquisição de padrões (movimentos para desempenho específico, como pular, correr) 
e habilidades (precisão, exatidão e economia de energia) de movimento. Considere as afirmações, a seguir, 
acerca do desenvolvimento motor.
I. Na fase dos movimentos rudimentares, estão contidos os estágios de inibição dos reflexos e de pré-
-controle. 
II. Movimentos de rotação corporal são movimentos que requerem um amplo componente de equilíbrio.
III. Cada nova etapa envolve a emergência de novas propriedades que não são encontradas na etapa 
anterior. 
IV. Os movimentos locomotores são qualquer movimento em que algum grau de equilíbrio é necessário. 
V. Na sequência do desenvolvimento motor, quando as etapas não são atingidas ou plenamente estabe-
lecidas, a sequência deixa de existir. 
42 
agora é com você
É correto o que se afirma em:
a. II, apenas.
b. III, apenas.
c. I e II, apenas.
d. I e III, apenas.
e. I, II e III, apenas.
5. O Modelo Teórico que propõe a descrição de como o desenvolvimento motor acontece, de Gallahue, Oz-
mun, Goodway (2013), é definido como uma ampulheta heurística, isto é, como um processo fase-estágio 
descontínuo e sobreposto. Neste modelo, o desenvolvimento motor de cada indivíduo passa por quatro 
fases e, em cada uma delas, há de dois a três estágios com faixa etária aproximada para os seus períodos 
de desenvolvimento. Em qual fase de movimento há a indicação do uso dos movimentos na rotina diária, 
de forma recreativa e/ou competitiva? Assinale a alternativa correta:
a. Fase do movimento reflexo.
b. Fase do movimento fundamental.
c. Fase do movimento rudimentar.
d. Fase do movimento especializado.
6. Explique como se dá, no modelo sinergista, a relação entre a competência motora e a atividade física e 
que pode proporcionar a compreensão clara da importância de o desenvolvimento motor esperado ser 
alcançado ao longo de todas as fases.
UNIDADE II
Dra. Giseli Minatto Schmitz 
Dra. Juliane Berria
Oportunidades de aprendizagem
Nesta unidade, iniciaremos o estudo sobre a aprendizagem motora. Você terá a 
oportunidade de aprender os seus aspectos gerais, esclarecendo alguns conceitos 
importantes da área, como: aprendizagem, habilidade motora e performance. 
Será capaz de identificar as formas de classificação dessas habilidades e, também, 
compreenderá os processos de aquisição, retenção e transferência delas.
APRENDIZAGEM MOTORA: 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
unidade 
II
46 
 
D
esde o nascimento, o ser humano está em constantes situações de aprendizagem. Seja com os pais, 
seja com familiares, amigos, professores e técnicos; somos colocados, diariamente, em situações 
que requerem de nós a execução de novas habilidades que podem ser cognitivas ou motoras.
Aprender uma nova habilidade requer que ela seja um objetivo do aprendiz, ele precisa ter o 
desejo de aprendizado. Também podemos dizer que o aprendizado de uma nova habilidade é algo dinâmico, 
visto que, dependendo da situação na qual essa habilidade está sendo executada, pode exigir do aprendiz 
adaptações na forma da execução. 
Para melhor compreensão desse contexto, pensaremos no aprendizado da habilidade de andar: quando 
o bebê começa a ensaiar os seus primeiros passos, normalmente, ele é colocado em um solo plano, sem obs-
táculos, e tem o auxílio de adultos. À medida que vai avançando no seu processo de aprendizagem, o bebê 
passa a dar alguns passos sem auxílio (o que requer adaptações em relação à situação de andar com ajuda); se 
aventura a caminhar em espaços com brinquedos pelo chão, que representam obstáculos os quais precisam 
ser ultrapassados e que também requerem ajustes neste caminhar, como: elevar mais o pé, maior equilíbrio 
para permanecer por mais tempo em, apenas, um apoio, entre outros ajustes.
Com base neste exemplo e considerando os conteúdos vistos até aqui, refletiremos sobre alguns pontos, 
antes de avançarmos no conteúdo desta unidade: é possível afirmar que os estágios de desenvolvimento de-
vem ser considerados para o ensino de uma habilidade motora? Tente recordar da sua infância, o momento 
que você aprendeu a amarrar o seu calçado: como foi o processo? Como essa habilidade foi ensinada a você? 
Você conseguiu fazer na primeira tentativa? O laço executado na primeira vez é igual ao que você faz hoje?
Juntamente com o desenvolvimento motor (que estudamos na Unidade 1) e o controle motor (que será 
abordado na Unidade 3), a aprendizagem motora faz parte da grande área chamada de comportamento motor.
Para a atuação do profissional de Educação Física, muitos conhecimentos são necessários. Dependendo 
do contexto, o trabalho requererá do profissional o conhecimento acerca do aprimoramento da aptidão física, 
a melhora e o ensino de habilidades motoras, ou ainda, a combinação desses conhecimentos em uma mesma 
atuação. De forma geral, pode-se afirmar que qualquer atuação que busca a aprendizagem ou a melhora de 
um movimento, independentemente do contexto de atuação, requererá do profissional, em alguma medida, o 
conhecimento sobre a aprendizagem motora. O conhecimento do profissional de Educação Física a respeito 
dos mecanismos e processos pelos quais as pessoas aprendem possibilita um planejamento mais adequado 
do trabalho, a fim de alcançar êxito. O professor que compreende esse processo poderá guiar o seu aluno, de 
forma mais assertiva, neste encaminhamento.
Ao longo da sua vida, é possível que você já tenha tido contato com alguma criança e já tenha observado 
as evoluções dela em relação à aprendizagem de diferentes habilidades, contudo, muitas vezes, isso passa des-
percebido e não nos atentamos como esse processo acontece.
Então, convidamos você a buscar o contato com uma criança, a fim de identificar os processos de apren-
dizado dela. Pode ser uma criança do seu convívio familiar, da sua vizinhança, ou ainda, você pode ir a um 
Centro de Educação Infantil para realizar esta atividade.
 47
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Se tiver oportunidade, procure ensinar uma brincadeira para essa criança. Se não 
for possível, tente observar como ocorre a aprendizagem dela no contato com os pais 
ou com os professores. Qual é a brincadeira ou a habilidade que está sendo ensinada 
para a criança? De que forma as instruções estão sendo fornecidas a ela? Como ela exe-
cuta o que foi ensinado, em um primeiro momento? Você consegue identificar diferen-
ças na execução após algumas tentativas ou nos dias subsequentes? Anote e organize as 
suas observações no espaço Diário de Bordo, disponível à frente.
A partir dessa observação, aponte todas as suas impressões sobre esta experiência 
relacionada ao aprendizado da criança. Destaque, ainda, os pontos que você conside-
rou positivos para a aprendizagem da criança com relação à forma de ensino e, tam-
bém, os pontos que você verificou possíveis de serem aperfeiçoados, a fim de melhorar 
o processo de aprendizagem. Registre estas reflexões no seu Diário de Bordo.
48 
 
Como estudamos na unidade anterior, ao longo do 
processo de desenvolvimento, os padrões de mo-
vimento vão se modificando. Os movimentos que, 
inicialmente, são reflexos passam a ser voluntários 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013) e, com 
o passar do tempo, esses movimentos podem ser 
aprimorados a partir da aprendizagem. 
Para avançarmos na compreensão do tema des-
ta unidade e das unidades seguintes, é importante, 
inicialmente, esclarecermos alguns conceitos refe-
rentes às aprendizagem e habilidade motoras e per-
formance.
A aprendizagem motora “é um conjunto de pro-
cessos associados à prática ou experiência que leva 
a ganhos relativamente permanentes na potenciali-
dade para a performance qualificada” (SCHMIDT; 
LEE, 2016, p. 178). Pode-se dizer, ainda, que a apren-
dizagem motora envolve o aprendizado do movi-
mento, promovendo mudanças, relativamente, per-
manentes no comportamento motor (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013)e busca compreender 
os processos por meio dos quais ocorre a aquisição 
de habilidades motoras, resultante da prática ou ex-
periência, bem como os fatores que influenciam esse 
processo (TANI; CORRÊA, 2016). 
O aprendizado é resultante de experiência, edu-
cação e treinamento e da interação destes fatores 
com processos biológicos. O nível de desenvolvi-
mento do aprendiz também exerce forte influência 
sobre o ato de aprender (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013). Dessa forma, é necessário que 
determinado nível de desenvolvimento seja alcança-
 49
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
do, para que a aprendizagem de certas habilidades 
motoras aconteça. Em vista disso, na sua atuação, 
o professor de Educação Física precisa identificar a 
etapa de desenvolvimento na qual o seu aluno se en-
contra, para construir um planejamento adequado 
e, assim, a aprendizagem, realmente, ocorrer.
Durante a aprendizagem, em termos de siste-
ma nervoso central, ocorre a chamada plasticidade 
cerebral, a qual está relacionada às mudanças que 
acontecem no cérebro em diferentes situações. É 
essa plasticidade cerebral que está relacionada ao 
aspecto de haver mudanças, relativamente, perma-
nentes, promovidas durante a aprendizagem (SCH-
MIDT; LEE, 2016). Tal característica faz com que 
a habilidade aprendida persista às alterações para 
outras condições e, também, à passagem do tem-
po bem como dependerá da habilidade ensinada a 
quantidade de tempo pela qual essa aprendizagem 
persiste (SCHMIDT; LEE, 2016). A frase: “depois 
que aprende a andar de bicicleta, nunca mais esque-
ce!”, que você já deve ter ouvido alguém falar, reflete 
muito essa característica de permanência da apren-
dizagem, mesmo com a passagem do tempo e com 
a mudança de condições (andar com bicicletas de 
diferentes tamanhos, por exemplo).
Com a experiência na prática, o nível de aprendi-
zagem tende a aumentar e, consequentemente, verifi-
ca-se uma performance mais habilidosa (SCHMIDT; 
LEE, 2016). Por isso, é importante que seja oportuni-
zado ao aprendiz a possibilidade de executar a habi-
lidade repetidas vezes, com certa frequência, consi-
derando possibilidades variadas de execução (além 
de outros aspectos importantes à prática, as quais 
abordaremos nas próximas unidades), para que, com 
o passar do tempo, vá aumentando a experiência, por 
meio da prática das habilidades aprendidas.
É possível perceber que o termo “mudança” está 
caracterizado nesses conceitos, assim, podemos in-
ferir que ele está, diretamente, relacionado à apren-
dizagem motora. Em vista disso, na sua atuação no 
contexto de ensino-aprendizagem de habilidades mo-
toras, o professor de Educação Física está em busca 
de desenvolver as melhores estratégias, para que o seu 
aluno consiga alcançar estas mudanças desejadas.
Aprendizagem Motora
Habilidade
Prática
Instrução
Motivação
Processo
Feedback
Treinamento
Planejamento
Performance
Comportamento Motor
Mudança
Educação
Experiência
Movimento
Ganhos
Habilidade Motora
50 
 
Na Unidade 1, falamos das habilidades motoras 
no contexto do desenvolvimento motor, a fim de en-
tender as fases e os estágios nos quais o desenvol-
vimento motor acontece. Agora, conceituaremos as 
habilidades motoras, para as compreender no con-
texto da aprendizagem motora.
A habilidade, que pode ser cognitiva ou motora, 
refere-se a uma tarefa que tem uma finalidade especí-
fica a ser alcançada. Por exemplo, realizar uma conta 
matemática ou tocar um instrumento musical (MA-
GILL, 2000). Na habilidade cognitiva, os aspectos per-
ceptivos e de tomada de decisão são fundamentais, por 
exemplo, executar um cálculo matemático. Na questão 
do movimento, está relacionada a “saber o que fazer”. 
Na habilidade motora, a qualidade do movimento é 
determinante (SCHIMIT; WRISBERG, 2001). Ela re-
quer movimento voluntário, realizado por uma ou mais 
partes do corpo, é aprendida e tem um objetivo espe-
cífico a ser alcançado (MAGILL, 2000; GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013; TANI, 2016).
A habilidade motora é entendida, ainda, como 
“um indicador de qualidade de desempenho, isto é, 
uma expressão do grau de proficiência na execução do 
movimento” (TANI, 2016, p. 21). Ao abordarmos essa 
habilidade enquanto indicador de qualidade de desem-
penho, é importante não a confundir com técnica. Esta 
refere-se a “como executar” determinada tarefa motora, 
ou seja, a forma de execução da tarefa de acordo com 
as especificações técnicas, previamente, definidas (na 
literatura), como, nos esportes, por exemplo (TANI, 
2016).
Os estudos que buscam compreender a aprendi-
zagem motora são realizados em diferentes níveis de 
análise, desde os estudos bioquímicos e comportamen-
tais até os sociológicos. Na área da Educação Física, os 
estudos costumam envolver a análise comportamental 
da aprendizagem motora, tendo em vista a relação com 
a aplicação prática na avaliação e no ensino das habi-
lidades motoras. Esses estudos analisam o movimento 
observável e os fatores que influenciam a qualidade de 
execução do movimento (TANI, 2016).
As habilidades motoras não são necessárias, ape-
nas, no contexto de prática de exercícios físicos e/ou es-
portes, são fundamentais, também, para as nossas ativi-
dades de vida diária: comer, vestir-se, pentear o cabelo, 
digitar no computador, dirigir, entre outras. Executar 
essas tarefas com certo nível de habilidade permite a 
independência do indivíduo, além de favorecer a reali-
zação das atividades de vida diária com mais agilidade 
e menos fadiga.
No contexto da aprendizagem motora, estão re-
lacionados ao movimento outros termos que preci-
sam ser esclarecidos. O movimento é caracterizado 
pelo comportamento de um membro ou de uma 
combinação de membros; refere-se às mudanças que 
podem ser observadas na posição de qualquer parte 
Tendo em vista que a habilidade motora exige movi-
mentos voluntários para atingir um objetivo, os mo-
vimentos reflexos não podem ser enquadrados nesta 
categoria, dada a sua característica de serem invo-
luntários (MAGILL, 2000; GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013).
Considerando o conceito de habilidade moto-
ra apresentado nesta unidade, os movimentos 
reflexos, que você estudou na Unidade 1, se-
riam classificados como habilidades motoras?
 51
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
do corpo, sendo parte da habilidade, por exemplo: o 
movimento dos membros durante uma corrida na 
rua, na areia ou na piscina é realizado de forma dife-
rente em cada uma das situações descritas, contudo, 
em todas elas, a habilidade que está sendo executada 
é o correr (MAGILL, 2000; GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013). Já o padrão de movimento se 
refere às “séries organizadas de movimentos relacio-
nados” (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013, 
p. 33).
Deve-se considerar, ainda, a existência de mui-
tos fatores que influenciam, de forma bem-sucedi-
da, a execução de uma habilidade (ex.: crescimento 
e estágio do desenvolvimento motor, aptidão física, 
entre outros), mas quando falamos em aprendiza-
gem, estamos considerando, somente, os fatores re-
lacionados à prática ou à experiência (SCHMIDT; 
LEE, 2016).
Nesse contexto, outro termo que precisa ser 
compreendido é a performance motora (ou desem-
penho motor). A performance motora está relacio-
nada com a execução de uma habilidade motora 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; TANI, 
2016), com o quão bem ela é realizada, ou com o 
nível de proficiência nesta execução (TANI, 2016). 
No Quadro 1, apresentamos as principais dife-
renças entre aprendizagem e performance, as quais 
são destacadas por Tani (2016):
Aprendizagem Performance
Oculta: está relacionada a mudanças internas. Manifesta: implica ação efetora (comportamento obser-vável).
Mudanças, relativamente, permanentes.
Sofre flutuações em função do tempo: condição física, 
crescimento, questões psicológicas, fadiga, humor, 
estresse, motivação, entre outros.
Considerando essas características, destaca-se que a 
aprendizagem não pode ser mensurada, mas sim in-
ferida a partir das mudanças observáveis na perfor-
mance, ouseja, na execução das habilidades moto-
ras (SCHMIDT; LEE, 2016; TANI, 2016). Contudo, 
ao fazer essa avaliação, deve-se considerar os fato-
res mencionados, anteriormente, que influenciam 
a performance e a sua caraterística de flutuação em 
função do momento da avaliação (TANI, 2016).A 
performance é capaz de ser influenciada tanto po-
sitiva quanto negativamente por alguns desses fato-
res. Por exemplo, a motivação para a realização da 
habilidade motora pode influenciar, positivamente, 
a performance, enquanto a fadiga influenciaria, ne-
gativamente. Neste contexto, o profissional de Edu-
cação Física tem o desafio de identificar esses fatores 
que estejam atuando na performance e, também, na 
aprendizagem (SCHMIDT; LEE, 2016).
Quadro 1 - Principais diferenças entre aprendizagem e a performance / Fonte: adaptado de Tani (2016).
52 
 
Em vista disso, ao realizar uma avaliação com o obje-
tivo de compreender as possíveis mudanças no pro-
cesso de aprendizagem motora, é importante buscar 
informações referentes a esses fatores, para compre-
ender, de forma mais ampla, os resultados encontra-
dos. Por exemplo: realizar a avaliação ao final de uma 
aula de Educação Física ou ao final de uma sessão 
de treino, no qual o aprendiz esteja, excessivamente, 
cansado, pode resultar em um desempenho inferior 
na execução da habilidade motora, o que não ocorre-
ria se a avaliação fosse realizada em outro momento 
da aula ou treino. Ou ainda, realizar essa avaliação 
em um dia cujo aprendiz não teve uma noite de sono 
restauradora, influenciariam o resultado da avalia-
ção a fadiga, a dificuldade de concentração, entre 
outros fatores. Assim, recomenda-se que o professor 
de Educação Física, sempre que identificar algum 
resultado diferente do esperado, considerando o co-
nhecimento prévio sobre o aluno, busque conversar 
com ele, em busca de identificar possíveis fatores que 
possam estar influenciando o resultado da avaliação 
e, também, a aprendizagem motora.
Em relação à aprendizagem motora, é possível 
destacar quatro pontos importantes:
- Para que ela ocorra, são necessárias a prá-
tica e a experiência.
- Um conjunto de processos no sistema ner-
voso central precisam acontecer, para que a 
aprendizagem aconteça.
- Ela resulta em mudanças, relativamente, 
permanentes.
- A aprendizagem motora é, muitas vezes, in-
ferida a partir de mudanças na performance, 
ou seja, não é, diretamente, observável. 
Fonte: adaptado de Schmidt e Lee (2016).
 53
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Visando a facilitar a compreensão acerca das habili-
dades motoras, os autores da área da aprendizagem 
motora costumam classificá-las em categorias. En-
tão, na sequência, estudaremos essas classificações 
das habilidades motoras. Para tanto, os autores con-
sideram a semelhança entre elas, a fim de as incluir 
em uma mesma categoria (MAGILL, 2000).
As habilidades motoras costumam ser classifi-
cadas de acordo com os modelos unidimensionais 
e bidimensionais. Na classificação unidimensional, 
uma única característica da habilidade é analisada 
e, nos modelos bidimensionais, duas características 
serão abordadas (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013).
Nos modelos unidimensionais, as habilidades 
são classificadas segundo uma característica seme-
lhante entre elas (MAGILL, 2000), como: a muscu-
latura envolvida na habilidade, a organização ou 
os aspectos temporais, os aspectos ambientais ou 
o nível de previsibilidade ambiental e a função ou 
a intenção do movimento. Vejamos, na sequência, 
cada uma dessas classificações. 
De acordo com a musculatura envolvida na reali-
zação da habilidade, podemos classificar as habilida-
des em: motoras globais (ampla ou grossa) ou moto-
ras finas. As habilidades motoras globais (ampla ou 
grossa) envolvem grandes grupos musculares para 
a realização das habilidades. Exemplos: caminhar, 
correr, saltar. As habilidades motoras finais, por sua 
vez, envolvem o controle de pequenos grupos mus-
culares e requerem precisão de movimento. Exem-
plos: escrever, digitar, desenhar e amarrar o cadarço 
do tênis. Ao executar uma habilidade motora fina, 
os grandes grupos musculares são, às vezes, recruta-
dos, porém, prioritariamente são os pequenos gru-
pos que estão envolvidos na tarefa (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013; MAGILL, 2000).
MUSCULATURA
ENVOLVIDA
Habilidade
motora
global ou
grossa
Grandes grupos
musculares
Pequenos grupos
musculares
(precisão)Habilidade
motora �na
Descrição da Imagem: a imagem refere-se a um esquema horizontal relacionado à musculatura envolvida na realização da habilidade motora. 
O esquema está subdividido em habilidade motora global ou grossa referente aos grandes grupos musculares e em habilidade motora fina, 
referente aos pequenos grupos musculares (precisão).
Figura 1 - Esquema representativo das habilidades motoras, de acordo com a musculatura envolvida / Fonte: as autoras.
54 
 
Considerando a organização da tarefa (ou aspectos 
temporais), as habilidades motoras são classificadas 
em motora discreta, contínua ou seriada. A habili-
dade motora discreta possui início e final bem de-
marcados da execução do movimento (ele começa e 
termina em pontos bem definidos) e, normalmente, 
apresenta curta duração. Podemos citar como exem-
plos: arremessar uma bola, chutar, ligar e desligar 
um botão, pisar no pedal da embreagem. 
A habilidade motora contínua não apresenta 
início e fim definidos ou que sejam identificados. 
Como o próprio nome diz, ocorrem de forma contí-
nua, repetindo-se ao longo da execução. São exem-
plos: correr, nadar, pedalar. 
Na habilidade motora seriada ocorre, para a 
realização de uma habilidade, uma combinação de 
ações motoras discretas interligadas com rápida su-
cessão. Normalmente, a sequência de execução de 
cada habilidade é fundamental à execução adequada. 
São exemplos: pular corda, driblar, correr com obs-
táculos (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; 
MAGILL, 2000; SCHIMIT; WRISBERG, 2001).
Organização da
tarefa ou aspectos temporais
Habilidades Discretas
Início e �m de�nidos
Habilidades Contínuas
Início e �m inde�nidos
Habilidades Seriadas
Habilidades discretas combinadas
Descrição da Imagem: a imagem refere-se à organização da tarefa 
ou aos aspectos temporais e está subdividida em três habilida-
des, com respectivos exemplos apresentados por fotografias. 
As habilidades discretas têm início e fim definidos (arremesso 
de bola, apertar um botão ou amarrar os cadarços do tênis). As 
habilidades contínuas têm início e fim indefinidos (atleta nadando, 
mãos com agulhas fazendo tricô). Por fim, as habilidades seriadas 
são a combinação de mais de uma habilidade discreta (homem 
dirigindo um carro e mulher pulando corda).
Figura 2 - Organização da tarefa ou aspectos temporais
Fonte: as autoras.
 55
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A partir da análise de aspectos ambientais (ou da 
estabilidade ou previsibilidade do ambiente), a ha-
bilidade motora classifica-se em aberta ou fechada. 
A habilidade motora aberta ocorre em ambiente 
imprevisível e com possibilidade de mudança contí-
nua, exigindo do praticante a capacidade de adaptar, 
constantemente, a execução da habilidade, a fim de 
se adequar à situação imposta pelo ambiente. Por 
exemplo, o rebote no basquete; a natação em águas 
abertas, na qual o nadador pode sofrer com as cons-
tantes mudanças na correnteza, com a temperatura 
da água e a movimentação de outros nadadores que 
estejam próximos; ou na corrida de rua, em que o 
corredor precisa lidar com as diferenças de terreno 
(inclinações, plano ou acidentado), com os outros 
corredores, o movimento de carros, bicicletas e pe-
destres (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; 
MAGILL, 2000; SCHIMIT; WRISBERG, 2001).
Para aprofundar os 
conhecimentos sobre 
as habilidades moto-
ras seriadas e a rela-
ção das habilidades 
motoras com os di-
ferentes estágios de 
desenvolvimento motor, convido você a ler o 
artigo intitulado “Aprendizagem de uma habi-
lidade motora seriada em diferentes estágios 
de desenvolvimento” da autoria de Diniz etal. 
(2012). O estudo analisou a aprendizagem de 
uma habilidade motora seriada em crianças, 
adultos e idosos.
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
Descrição da Imagem: a imagem refere-se a dois times femininos jogando vôlei. A ilustração mostra, do lado esquerdo da quadra, uma atleta 
saltando em posição de rebater a bola (cortada). Do lado direito da quadra, há duas atletas próximas à rede saltando em posição de bloqueio.
Figura 3 - Habilidade motora aberta
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15649
56 
 
A habilidade motora fechada é realizada em am-
biente estável, o qual não é alterado enquanto a 
pessoa está executando a habilidade, permitindo a 
previsibilidade dos acontecimentos. Esse ambiente 
costuma permitir que os praticantes prevejam, com 
mais antecedência, as ações necessárias. Exemplo: 
nadar em uma piscina com raias, minimizando a 
turbulência causada por outros nadadores, com 
temperatura constante da água, sem mudanças de 
correnteza. Seguindo o mesmo exemplo da corri-
da, na habilidade motora fechada, é possível pensar 
na corrida na esteira, com inclinação constante ou 
ajustada pelo próprio corredor e sem grandes inter-
ferências externas. Podemos citar, ainda, o lance li-
vre no basquete (MAGILL, 2000; SCHIMIT; WRIS-
BERG, 2001). 
De acordo com Schimt e Wrisberg (2001), algu-
mas habilidades são difíceis de serem denominadas, 
apenas, como abertas e fechadas, pois as habilidades 
assim classificadas encontram-se nos pontos extre-
mos de um contínuo no qual, em seu ponto central, 
encontram-se aquelas que apresentam característi-
cas chamadas de semiprevisíveis, ou seja, contam, 
em um aspecto, com algum grau de previsibilidade 
e, em outros aspectos, com a imprevisibilidade, con-
forme é possível verificar na Tabela 1.
Descrição da Imagem:a fotografia refere-se a um atleta da nata-
ção e mostra, a partir do ângulo de cima, um homem com shorts 
e touca na cor preta nadando, sozinho, de barriga para baixo, 
executando o nado crawl, entre as raias de uma piscina.
Figura 4 - Habilidade motora fechada
 57
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ambiente previsível Ambiente semiprevisível Ambiente imprevisível
Ginástica Caminhar na corda bamba Futebol
Digitar Dirigir um automóvel Luta greco - romana
Cortar vegetais Atravessar uma rua Perseguir um coelho
Habilidades abertasHabilidades fechadas
Tabela 1 - Contínuo de habilidades abertas e fechadas / Fonte: Schimit e Wrisberg (2001, p. 23). 
Segundo Tani (2016), a classificação das habilidades 
motoras abertas ou fechadas tem significativa impli-
cação no ensino dos esportes. A habilidade fecha-
da, por sua característica de ambiente estável, não 
apresentará mudança ambiental de uma tentativa de 
execução de movimento para outra (ou a alteração 
será muito pequena). Enquanto que, na habilidade 
motora aberta, as alterações ambientais tendem a ser 
constantes e ininterruptas. Em vista disso, percebe-
-se que, para a aprendizagem, a escolha do ambiente 
de prática é muito importante e cabe ao professor 
de Educação Física selecionar o melhor ambiente, 
de acordo com o momento de aprendizagem do seu 
aluno. Um ambiente de prática fechado pode ser 
mais favorável em determinado momento ou nível 
de aprendizagem, enquanto que, em outro momen-
to, o ambiente aberto é capaz de promover situações 
diferenciadas e mais favoráveis à aprendizagem. 
Considerando a função ou a intenção do mo-
vimento, as habilidades motoras são divididas em 
habilidades de estabilidade, locomoção ou manipu-
lação. A habilidade de estabilidade envolve o ganho 
ou manutenção do equilíbrio estável. Deve-se con-
siderar, aqui, que todos os movimentos requerem 
algum grau de estabilidade na sua realização, por 
exemplo: equilibrar-se sobre um pé e girar. 
A habilidade de locomoção refere-se ao deslo-
camento do corpo no espaço, como caminhar, cor-
rer, saltitar. A habilidade de manipulação está re-
lacionada ao manuseio de um objeto, considerando 
empregar força sobre ele ou receber força do mes-
mo. São exemplos: chutar, arremessar, lançar, driblar 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Essas 
habilidades também foram apresentadas na Unida-
de 1 no contexto das fases e estágios do desenvolvi-
mento motor, agora, são abordadas no contexto de 
função ou intenção do movimento.
58 
 
A) B)
Descrição da Imagem: a Figura 5 (a) refere-se à fotografia de uma menina de pele e cabelos claros. Ela está sorrindo enquanto mantém-se com 
o pé direito apoiado no joelho esquerdo. As suas mãos estão com as palmas das mãos unidas, próximo ao queixo. Ela veste blusa branca e calça 
jeans azul. Tanto o seu rosto quanto as suas roupas estão sujas de um pó colorido. A Figura 5 (b) mostra, em close, a fotografia das sapatilhas 
de uma bailarina. A imagem indica que ela está equilibrada na ponta dos pés. 
Figura 5 (a) - Imagem representativa da habilidade de estabilidade (equilíbrio) em uma criança; 
Figura 5 (b) - Habilidade de estabilidade em uma bailarina.
 59
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A) B)
Descrição da Imagem: a Figura 6 (a) refere-se a uma criança correndo. É um menino de pele clara e cabelos curtos. Ele usa blusa de mangas 
compridas, com listras horizontais e calça jeans. Na fotografia, ele está de frente, com a perna direita à frente do corpo. A Figura 6 (b) refere-se 
a uma criança andando. É uma menina de pele clara e cabelos curtos. Ela usa vestido de mangas compridas na cor rosa e meias brancas. Na 
fotografia, ela está de costas, com a perna esquerda à frente do corpo. 
Descrição da Imagem: a Figura 7 (a) refere-se a uma fotografia, em preto e branco, de dois adolescentes numa quadra de basquete. Eles estão 
de frente um para o outro, com as pernas afastadas, os joelhos flexionados e os braços abertos. Um dos meninos está tocando a bola com a mão 
direita. Ao fundo da imagem, há outro adolescente caminhando e telas do tipo alambrado que delimitam a quadra. A Figura 7 (b) refere-se a um 
atleta em posição de chutar uma bola de futebol. A fotografia foca na parte inferior do corpo de uma pessoa num gramado na cor verde. A perna 
esquerda está apoiada no chão e a perna direita flexionada para trás. À frente do pé esquerdo, há uma bola branca com pentágonos na cor preta.
Figura 6 (a) - Imagem representativa da habilidade de locomoção em um menino; 
Figura 6 (b) - Habilidade de locomoção em uma menina
Figura 7 (a) - Imagem representativa da habilidade de manipulação em jogadores de basquete; 
Figura 7 (b) - Habilidade de manipulação em um jogador de futebol
A) B)
60 
 
A classificação bidimensional leva em consideração 
dois aspectos da habilidade que dependem do mo-
delo proposto. De acordo com a literatura, podemos 
citar o modelo de Gentille e o modelo de Gallahue, 
Werner e Luedke como modelos de classificação bi-
dimensionais de habilidades motoras.
O modelo de Gentile foi criado com o objetivo de 
atender às demandas de trabalho de fisioterapeutas, 
contudo, pelas suas características, é uma proposta 
que, também, é passível de ser empregada no ensino 
de habilidades motoras pelo professor de Educação Fí-
sica. Este modelo leva em consideração o contexto do 
ambiente onde a habilidade está sendo executada bem 
como a função da tarefa ou a ação (GALLAHUE; OZ-
MUN; GOODWAY, 2013; MAGILL, 2000). A combi-
nação dos dois aspectos incluídos neste modelo pro-
porciona 16 categorias de análise (MAGILL, 2000).
No contexto ambiental (primeira dimensão de 
análise), são observadas as características do am-
biente e a variabilidade dele entre as tentativas. As 
características do ambiente (ou condições regu-
ladoras) correspondem às características de um 
ambiente estável (estacionário) ou um ambiente 
com mudanças constantes (em movimento). Como 
exemplo, podemos pensar em duas situações: correr 
em uma esteira ou correr na praia, situações cujo ní-
vel de exigência do ambiente é diferente de um local 
para o outro. A variabilidade do ambiente entre as 
tentativas considera se as condições de realização de 
um movimento são as mesmas em diferentes tenta-tivas de execução ou se essas condições sofrem al-
teração (o que resultaria em variabilidade entre as 
tentativas). Por exemplo, jogar uma bola com o ob-
jetivo de acertar um alvo: este pode estar, sempre, 
nas mesmas distância e altura (ambiente estável) ou 
em distâncias diferentes ou em alturas distintas de 
uma tentativa para a outra (variabilidade do am-
biente) (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; 
MAGILL, 2000).
Na segunda dimensão de análise, está relaciona-
da a função ou a intenção pretendida com a tarefa ou 
ação. A função da tarefa indica a execução de uma 
habilidade de estabilidade ou locomoção (transpor-
te corporal) e que podem ser realizadas, ainda, com 
ou sem a manipulação de um objeto (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY; MAGILL, 2000).
Neste contexto, ao utilizar o modelo de Gentile para 
a classificação da habilidade motora, o professor de 
Educação Física deve considerar se o ambiente é 
estável ou móvel, se apresenta ou não variabilidade 
entre as tentativas e, ainda, se a habilidade que está 
sendo executada nesse ambiente é de estabilidade ou 
locomoção (com ou sem manipulação de objeto).
De acordo com Gentille, essa classificação é uti-
lizada pelo professor para avaliar as capacidades e 
limitações do aluno e, também, selecionar ativida-
des adequadas. Na avaliação, é possível identificar 
os aspectos que, provavelmente, estão limitando o 
Para conhecer as 16 
categorias de análi-
se geradas a partir da 
combinação do contex-
to do ambiente em que 
a habilidade está sendo 
executada e da função da tarefa ou ação, bus-
que e pesquise no livro de Magill Aprendizagem 
Motora: conceitos e aplicações.
 61
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
desempenho e o que é necessário para obter melho-
ras. A partir disso, é possível selecionar as atividades 
mais adequadas para cada aluno, considerando o 
que ele precisa desenvolver (MAGILL, 2000).
O modelo bidimensional de Gallahue, Werner 
e Luedke foi proposto em 1972 e considera, em sua 
análise de classificação das habilidades motoras, a in-
teração das fases do desenvolvimento motor (reflexa, 
rudimentar, fundamental e especializada, já vistas na 
Unidade 1) bem como a função da tarefa ou ação (ha-
bilidade de estabilidade, locomoção ou manipulação) 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Tendo em vista a variabilidade de contextos 
presentes no mundo real, Gallahue, Ozmun e Goo-
dway, (2013) enfatizam a importância da utilização 
de modelos multidimensionais para o trabalho com 
a aprendizagem motora. Nesta proposta, muitos fa-
tores devem ser considerados, dentre eles: quem é 
o instrutor (pais, professor, técnico); o objetivo da 
aprendizagem (vida diária, lazer, reabilitação); o 
nível de desenvolvimento do aprendiz (reflexo, ru-
dimentar, fundamental, especializado), o nível de 
aprendizado da habilidade (iniciante, intermediário 
ou avançado), o tipo de tarefa (locomoção, mani-
pulação e estabilidade; discreta, contínua e seriada; 
aberta e fechada; ampla e fina) e a exigência de per-
formance (força, flexibilidade, resistência cardior-
respiratória, agilidade, entre outras). A análise de 
todas essas informações é considerada fundamental 
ao planejamento do professor, a fim de atender às 
necessidades de aprendizagem.
Compreender as possibilidades de classificação 
das habilidades motoras é importante para que seja 
possível fazer generalizações ou identificar os princí-
pios comuns de como são aprendidas determinadas 
habilidades. Esse processo auxilia o professor na cons-
trução de estratégias de aprendizagem mais eficientes 
(MAGILL, 2000).
Agora que já compreendemos os principais con-
ceitos relacionados à aprendizagem motora e como 
classificar as habilidades motoras, abordaremos as-
pectos relacionados a aquisição, retenção e transfe-
rência de habilidade.
Visando à aquisição de habilidade, conforme 
já estudamos, a prática é fundamental. Além da 
quantidade de prática, os métodos utilizados nela 
são importantes componentes para que a aquisição, 
efetivamente, aconteça. Nesse ponto, é importante 
destacar que a prática não corresponde, somente, a 
uma simples repetição da execução da habilidade 
motora, mas sim à inclusão da repetição da habili-
dade considerando processos de resolução de pro-
blemas (SCHMIDT; LEE, 2016). Estudaremos, com 
mais detalhes, na Unidade 5, a prática no contexto 
da aprendizagem motora.
De forma geral, a aquisição de habilidades ocor-
re com rápidos ganhos no início da prática. À me-
dida que a aprendizagem evolui, esses ganhos dimi-
nuem, até esta redução chegar a um ponto em que 
nenhuma melhora é verificada. Contudo isso não 
quer dizer que a aprendizagem tenha se encerrado 
nesse momento, pode ser, apenas, que a forma de 
avaliação, ao continuar identificando melhorias, 
encontrou uma limitação a partir de determinado 
ponto. Além disso, a performance é capaz de se tor-
nar mais eficiente e com menos variação à medida 
que a prática é mantida (SCHMIDT; LEE, 2016).
O processo que ocorre quando nenhuma prática 
é mantida está relacionado à retenção da habilida-
de. Este tempo sem a prática é chamado de inter-
valo de retenção. A interrupção está, comumente, 
associada a prejuízo na performance. Este efeito não 
62 
 
é uma regra, algumas habilidades parecem não ser 
esquecidas com a interrupção da prática, enquanto 
outras, podem apresentar prejuízo após algum tem-
po sem ela (SCHMIDT; LEE, 2016).
De forma geral, a retenção de habilidades que en-
volvem, em grande parte, componentes cognitivos e 
habilidades discretas tendem a se manter por menos 
tempo, ou seja, são esquecidas mais rapidamente, 
por exemplo, o número do apartamento de um ami-
go. Já as habilidades contínuas são retidas por mais 
tempo, como o exemplo o qual citamos, anterior-
mente, referente a andar de bicicleta. Além disso, a 
quantidade de prática realizada antes da interrupção 
influencia a retenção (SCHMIDT; LEE, 2016).
A transferência de habilidade ou transferência 
de aprendizagem acontece quando a experiência 
com prática em uma habilidade contribui (é trans-
ferida) para o desempenho em outra habilidade ou 
com mesma habilidade, mas realizada em outro con-
texto. Esta transferência pode ser positiva, isto é, au-
menta, melhora ou facilita a performance na outra 
habilidade; ou negativa, diminuindo ou impedindo 
a performance na execução da outra habilidade, ou 
nula, quando não altera essa relação de aprendiza-
gem (MAGILL, 2000; SCHMIDT; LEE, 2016).
A transferência bilateral ocorre no momento em 
que temos a aprendizagem da mesma habilidade, mas 
com diferentes membros. De acordo com a literatura, 
há uma tendência a apresentarmos mais facilidade de 
executar uma habilidade com uma mão ou com o pé, 
após já ter aprendido a execução com o lado oposto 
(MAGILL, 2000).
A transferência de habilidade é um importante 
objetivo da prática na aprendizagem e nas habilida-
des motoras (SCHMIDT; LEE, 2016). No trabalho 
do professor de Educação Física, é comum ensinar 
uma habilidade motora em um contexto de prática, 
então, à medida que o aprendiz evolui na execução 
dessa habilidade, outros contextos são incorpora-
dos. Ao ensinar o toque no voleibol, por exemplo, 
 63
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
quando o aluno é orientado a executar sucessivos 
toques para o alto, temos um contexto de prática; ao 
realizar o toque em duplas, temos outro contexto de 
prática; ao realizar o toque durante um jogo de vo-
leibol, temos outro contexto que, por sua vez, reque-
rerá do aluno variações para a execução do toque.
De forma geral, a transferência de aprendizagem 
é favorecida à medida que há semelhança entre as ha-
bilidades, por exemplo, semelhança no padrão de mo-
vimento, nos elementos perceptivos recrutados para a 
execução da habilidade e semelhança nas estratégias, 
regras ou conceitos das habilidades (SCHMIDT; LEE, 
2016).
No contexto do ensino, a transferência de ha-
bilidade pode ser utilizada como base para que o 
professor organize a sequência por meio da qual 
as habilidades serão ensinadas aos alunos, buscan-
do promover umaprogressão lógica desse apren-
dizado. Em vista disso, tal sequência é considerada 
fundamental no processo de aprendizagem motora 
(MAGILL, 2000). 
Conforme mencionamos, anteriormente: de for-
ma geral, em alguma medida, independentemente 
do contexto de atuação profissional, o professor de 
Educação Física estará envolvido com o processo de 
aprendizagem motora. 
Visualizamos isso, facilmente, no trabalho com 
crianças, na Educação Física Escolar ou nas escolas 
esportivas, onde o professor está, constantemente, 
ensinando às crianças novas habilidades motoras, 
novas brincadeiras ou fundamentos dos esportes. 
Mas, ao trabalhar com os adultos, na academia, no 
clube, na Atenção Primária à Saúde e no contexto 
hospitalar, o professor de Educação Física também 
está em constante situação de ensino de novos movi-
mentos ou de ajustes para melhor eficiência de mo-
vimento.
Compreender as características das habilidades 
motoras que estão sendo ensinadas e os processos 
de aprendizagem considerando as características de 
cada habilidade permitirá ao professor um planeja-
mento mais adequado das suas aulas, a fim de aten-
der aos objetivos almejados por ele e pelo aluno.
Para aprofundarmos o conteúdo desta unidade, con-
vidamos você a ouvir o podcast sobre a aprendizagem 
motora enquanto área de estudo.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14267
64 
agora é com você
1. A aprendizagem motora “é um conjunto de processos associados à prática ou experiência que leva a ganhos 
relativamente permanentes na potencialidade para a performance qualificada” (SCHMIDT; LEE, 2016, p. 178). 
Sobre a aprendizagem motora, considere as asserções, a seguir:
I - O desempenho em uma única observação, prova e/ou teste pode não refletir a real potencialidade do exe-
cutante ou sua aprendizagem.
II - As potencialidades das crianças aumentam à medida que elas amadurecem e crescem, no entanto, estes 
fatores não são evidências de aprendizagem porque não estão relacionados com a prática.
III - Para que uma mudança no nível de performance habilidosa seja considerada decorrente da aprendizagem, 
a mudança deve ser, relativamente, permanente.
IV - A aprendizagem é resultado da experiência e da prática e pode ser, diretamente, medida.
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas. 
c) I, II e III, apenas. 
d) II, III e IV, apenas. 
e) I, II, III e IV.
2. As habilidades motoras podem ser classificadas de acordo com a musculatura envolvida, os aspectos ambientais, 
a organização da tarefa e a intenção dos movimentos. Com relação à classificação das habilidades motoras é 
correto afirmar que:
a) De acordo com a musculatura envolvida, as habilidades motoras são classificadas em abertas e fechadas.
b) As habilidades discretas envolvem uma ação, normalmente, breve, sem um início e um fim bem definidos.
c) As habilidades contínuas envolvem a ação que se desenrola sem um início e um fim reconhecíveis, realizada 
de forma contínua e, frequentemente, repetitiva.
d) Nas habilidades seriadas, várias ações distintas são conectadas em uma sequência e a ordem delas não 
interfere no sucesso da performance.
e) Habilidades abertas referem-se a um ambiente estável e previsível durante e ação, enquanto as habilidades 
fechadas estão relacionadas a um ambiente variável e imprevisível.
 65
agora é com você
3. A classificação das habilidades motoras de acordo com a organização da tarefa ou aspectos temporais é dividida 
em: habilidades motoras discretas, contínuas ou seriadas. As discretas envolvem início e final de execução bem 
definidos, com curta duração. As habilidades motoras contínuas são realizadas sem que se perceba o início e o 
final, as ações, normalmente, são repetidas por um período de tempo mais prolongado. As seriadas envolvem a 
combinação de habilidades motoras discretas, sucessivamente, interligadas. Com relação aos exemplos dessas 
habilidades motoras, é correto o que se afirma em:
a) São exemplos de habilidades discretas: lance livre no basquete, amarrar o calçado e trocar a marcha no carro.
b) São exemplos de habilidades contínuas: nadar, livremente, na piscina, andar de bicicleta e correr.
c) São exemplos de habilidades seriadas: trocar a marcha no carro, realizar uma coreografia de dança e andar 
de bicicleta.
d) São exemplos de habilidades discretas: jogar uma partida de basquete, chute a gol e tiro ao alvo.
e) São exemplos de habilidades contínuas: trocar a marcha no carro, realizar uma coreografia de dança e andar 
de bicicleta.
4. Diferentes formas de classificar as habilidades motoras foram criadas para auxiliar na compreensão dessas 
habilidades. Uma das formas de classificação é de acordo com a estabilidade do ambiente. Com base nisso, 
considere as asserções, a seguir:
I - De acordo com a estabilidade do ambiente, as habilidades podem ser classificadas em abertas e fechadas.
II - Esta classificação busca diferenciar a extensão de até que ponto o ambiente é estável e previsível durante 
toda a performance.
III - Nas habilidades abertas, o ambiente é estável e previsível
IV - Nas habilidades fechadas, o ambiente é variável e imprevisível durante a ação.
Está correto o que se afirma em:
a) I e III, apenas. 
b) I e II, apenas. 
c) II e III, apenas. 
d) III e IV, apenas. 
e) I, II, III e IV. 
Dra. Giseli Minatto Schmitz 
Dra. Juliane Berria
Oportunidades de aprendizagem
Nesta unidade, será possível compreender como ocorre o controle motor a partir dos 
sistemas nervoso e neuromuscular, ou seja, como o sistema nervoso se conecta ao 
sistema muscular para o movimento acontecer. Você obterá o conhecimento sobre a 
organização geral desses sistemas e de como cada estrutura opera, ampliando a sua 
compreensão de como o movimento é realizado, seja de forma voluntária, seja de 
forma involuntária.
ASPECTOS FISIOLÓGICOS DO 
CONTROLE MOTOR
unidade 
III
68 
 
Era uma vez o corpo humano, uma máquina, extremamente, complexa, formada por mais de dez sistemas 
diferentes (Figura 1) que se conectam, perfeitamente, sendo que cada um é formado por um conjunto de 
órgãos. Essa máquina é capaz de funcionar em harmonia em seu estado natural e de encontrar o equilíbrio, 
mesmo quando um dos sistemas apresenta falhas, embora haja consequências. O corpo humano conta com 
um sistema capaz de conectar e comandar a si e a todos os outros sistemas ao mesmo tempo, para que os 
órgãos que compõem cada sistema recebam e forneçam o suprimento necessário ao correto funcionamento 
uns dos outros. 
Você tem ideia de quem estamos falando? Se pensou no sistema nervoso, você está certo(a). É ele quem 
nos permite conversar, movimentar, coordenar a atividade de bilhões de células ao mesmo tempo. Então, se 
esse sistema é tão poderoso assim, o corpo humano poderia ser composto, somente, por ele? A resposta é não!
Sistema
Esquelético
Sistema
Respiratório
Sistema
Muscular
Sistema
Circulatório
Sistema
Digestório
Sistema
Nervoso
Descrição da Imagem: a figura refere-se a seis imagens ilustradas do corpo humano. Da esquerda para direita, a primeira imagem que representa 
o sistema esquelético mostra, apenas, a estrutura óssea; a segunda imagem refere-se ao sistema respiratório e mostra a faringe e o pulmão; a 
terceira imagem corresponde ao sistema muscular e mostra a estrutura muscular do corpo; a quarta imagem apresenta o sistema circulatório 
de um modo que expõe a estrutura de veias e artérias; a quinta imagem mostra o sistema digestivo e expõe o esôfago, o estômago, o intestino 
grosso e delgado; a sexta imagem apresenta o sistema nervoso e mostra a estrutura nervosa do nosso corpo.
Figura 1 - Alguns sistemas que compõem o corpo humano
O fato de o sistema nervoso fornecer ao corpo um 
recurso rápido para que aconteça a comunicação in-
terna entre os sistemas não faz dele um sistema com-
pleto, quando se trata das diferentes tarefas que cada 
sistema possui. Por exemplo, não haveria a possibili-
dade de movimentos serem realizados sem a existên-
cia do sistema muscular, este,ao mesmo tempo, tam-
bém não faria a sua função sem a atuação conjunta do 
sistema nervoso. Isso pode ser observado quando há 
alguma lesão na medula espinhal, por exemplo, o que 
resulta na paraplegia (interrupção no nível da coluna 
dorsal ou lombar) ou tetraplegia (interrupção no ní-
vel da coluna cervical). Os movimentos voluntários, 
assim como os involuntários, são gerados a partir de 
 69
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
um controle neural (controle motor), realizado pelo 
sistema nervoso central e periférico. 
Daremos um passo a mais na construção do co-
nhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendiza-
gem motora, nos aprofundando na compreensão do 
controle motor a partir da perspectiva fisiológica. Esse 
conhecimento amplia o olhar do profissional de Edu-
cação Física sobre o desenvolvimento e a aprendiza-
gem motora para além do comportamento em si, espe-
cialmente, para as respostas aos estímulos que ocorrem 
nos ambientes interno e externo, durante a brincadei-
ra, os jogos, as atividades esportivas e recreativas. 
O conhecimento de como o controle motor 
ocorre é capaz de proporcionar a modificação do 
movimento ou o aumento da capacidade de se mo-
ver, no contexto de desenvolvimento ou de refina-
mento do padrão motor.
Iniciaremos fazendo um breve experimento com 
crianças: você deve escolher uma criança (ou mais 
de uma, se preferir ampliar a sua experimentação) 
que esteja(m) na fase do movimento rudimentar 
em diante, de preferência, que se encontre(m) a par-
tir do estágio pré-controle. Caso precise, retome o 
conteúdo da Unidade 1, para se certificar de que a(s) 
criança(s) escolhida(s) apresenta(m) as característi-
cas necessárias ao experimento. 
Selecione objetos que forneçam estímulos dife-
rentes para a(s) criança(s) tocar(em), por exemplo: 
uma bola pequena lisa, um urso de pelúcia ou uma 
manta confortável, uma pedra bruta, uma pedrinha 
de gelo e um objeto em temperatura, levemente, 
aquecida (que não ofereça risco de queimadura) e 
outros objetos disponíveis que podem proporcionar 
diferentes estímulos e respostas. 
Explore a sua criatividade para tornar o experi-
mento ainda mais rico e para pensar em outros pos-
síveis estímulos a serem oportunizados. Você deve 
disponibilizar esses objetos um a um, sem orienta-
ções prévias. Por exemplo, não diga à(s) criança(s): 
“cuidado, este é gelado!” ou “este é áspero”. Apenas 
os disponibilize e observe quais são as reações que 
a(s) criança(s) expressa(m) ao entrar em contato 
com cada objeto. Certifique-se de que todos os ob-
jetos oferecidos para a(s) criança(s) tocar(em) não 
oferecem qualquer perigo a ela(s). 
Uma variação dessa atividade é colocar os obje-
tos, inicialmente, em uma caixa onde a(s) criança(s) 
não consiga(m) ver qual objeto é, mas, tocando-os, 
ela(s) busque(m) identificar as suas características. 
Na sequência, tirar o objeto da caixa e oferecer para 
a(s) criança(s) tocar(em), então, note quais são as 
reações dela(s), se diferentes ou semelhantes às que 
tiveram quando não estavam vendo ele. A proposta 
é observar como a(s) criança(s) reage(m) aos dife-
rentes estímulos sensoriais, isto é, quais são as dife-
rentes respostas que o sistema nervoso emite para 
cada estímulo recebido. Para cada objeto, anote a ca-
racterística dele (ex.: se liso, quente, frio, macio etc.) 
e qual foi a reação da(s) criança(s) ao tocá-lo. 
Depois, converse com a(s) criança(s) para que 
ela(s) também relate(m) as suas percepções em rela-
ção a cada objeto tocado e anote. Todas as respostas/
reações estão corretas, fique atento(a) aos detalhes e 
registre o máximo possível.
A partir do experimento realizado, o que mais te 
chamou a atenção? As reações da criança foram dife-
rentes entre os estímulos? Você observou discrepân-
cias no comportamento e no tempo de reação, quan-
do a criança entrou em contato com cada objeto? E 
se testou em mais de uma criança, as reações foram 
distintas entre elas para o mesmo objeto/estímulo? 
Registre, no seu Diário de Bordo, todas as suas 
percepções sobre o experimento e outras reflexões 
que possam ter surgido a partir dessa prática.
70 
 
A partir da experiência vivida, conheceremos, um 
pouco mais, como os movimentos realizados como 
resposta aos estímulos recebidos se deram interna-
mente, isto é, quais foram as estruturas e sua função 
envolvidas no controle dos movimentos. 
Vimos na Unidade 1 que o início da infân-
cia é o primeiro período do crescimento pós-natal, 
isto é, o primeiro ano de vida, excluindo o primeiro 
aniversário. Esse período é caracterizado pelo rápido 
desenvolvimento da maioria dos sistemas do corpo 
humano, especialmente do sistema neuromuscular. 
Podemos, também, relembrar o que o documentário 
O Começo da Vida abordou o desenvolvimento do cé-
rebro nos primeiros anos de 
vida, no QRCode (11min-
11seg até 13min20seg). 
Segundo Powers e 
Howley (2014), as prin-
cipais funções do sistema 
nervoso são: (i) o controle 
voluntário do movimento; (ii) o controle do am-
biente interno; (iii) a programação de reflexos espi-
nais; (iv) a assimilação das experiências necessárias 
à memória e ao aprendizado.
Vimos, também, que os movimentos realizados 
nos primeiros meses de vida (primitivos e postu-
rais) são movimentos reflexos, involuntários, ou 
seja, a ação motora é processada, automaticamente, 
pelo sistema nervoso, tanto para sons, tato e visão 
quanto para pressão, e formam a base de cada uma 
das fases do desenvolvimento motor (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013; ROSA NETO, 2015). 
Contudo, ao avançar nos estágios e fases do desen-
volvimento motor, os movimentos deixam de ser 
reflexos e passam a ser voluntários e coordenados. 
Mas isso não acontece para todas as ações do corpo 
humano! Há inúmeros movimentos que continuam 
sendo realizados de forma involuntária, e há outros 
que são do domínio motor, os quais passamos a ter 
algum controle. 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15395
 71
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O estudo do controle motor nada mais é do que 
o estudo da natureza do movimento e como ele é 
controlado. Também podemos definir o controle 
motor como a habilidade de regular ou de direcio-
nar os mecanismos fundamentais que tornam pos-
sível o movimento. Considerando que a vida, no 
sentido restrito da palavra, necessita de movimen-
tos, as habilidades como: andar, correr, brincar só 
podem ser desenvolvidas quando existe movimento 
(SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010). 
A melhor coordenação entre o que as crian-
ças querem fazer e o que elas conseguem fazer, por 
exemplo, só é possível porque há o desenvolvimen-
to das áreas sensoriais e motoras do córtex cerebral 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013). A sobrevivência, 
a busca pelo alimento, o trabalho, as relações com 
amigos e familiares acontecem quando há movimen-
to (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010). A 
vida em si é tão dependente do movimento que, na 
ausência dele, não só deixamos de nos desenvolver 
como também passamos a nos prejudicar, pois até a 
nossa saúde depende dele. 
O controle motor envolve, especificamente, a 
atuação do sistema nervoso central cuja função é or-
ganizar os músculos e articulações diferentes, indi-
vidualmente, para que movimentos funcionais e co-
ordenados possam acontecer (SHUMWAY-COOK; 
WOOLLACOTT, 2010). 
Na Figura 2, é possível observar como as estru-
turas do sistema nervoso estão distribuídas ao longo 
de todo o nosso corpo.
Descrição da Imagem: a imagem refere-se à localização das es-
truturas do sistema nervoso no corpo humano e mostra uma 
ilustração escura de uma mulher em posição de corrida. A perna 
esquerda está flexionada para frente, a direita está estendida 
para trás, o tronco encontra-se, levemente, inclinado para frente 
também, o braço direito está estendido para frente e o antebraço 
encontra-se dobrado na frente do rosto, o braço esquerdo está, 
totalmente, estendido para trás, a cabeça inclinada para frente 
mostra o cérebro de formato bojudo e iluminado saindo da cabeça, 
mostrando atividade. No eixo central do corpo está destacado osistema nervoso central (medula espinal). Na cabeça, no tronco e 
nos membros encontram-se os nervos do corpo. 
Figura 2 - Localização das estruturas do sistema nervoso no 
corpo humano
O movimento de locomoção também é realizado a 
partir da interação dos sistemas de percepção e ação, 
e a cognição influencia ambos em níveis diferen-
tes (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010), 
como é possível observar na Figura 3. A percepção 
diz respeito ao progresso em diversos estágios de 
processamento e em cada estágio há estruturas do 
cérebro específicas que processam as informações 
sensoriais nos diferentes níveis; dos estágios iniciais 
do processamento sensorial para níveis cada vez 
mais abstratos de interpretação e integração em ní-
veis superiores do cérebro.
72 
 
Uma ação iniciada é controlada pelo sistema ner-
voso central e periférico, os quais possuem três 
pontos em comum: o centro de controle, os coman-
dos de movimentos e os executores do movimen-
to. O centro de controle é responsável por enviar 
comandos de movimento aos músculos e articu-
lações, os chamados executores dos movimentos, 
que são responsáveis pela execução do movimento 
em questão (MAGILL, 2000). 
Assim, podemos dizer que o controle do movi-
mento é o resultado do trabalho cooperativo de várias 
estruturas do cérebro que são hierarquicamente e/ou 
paralelamente organizadas, indicando que um sinal é 
capaz de ser processado pela hierarquia (dentro dos 
níveis ascendentes do sistema nervoso central) e pelo 
processamento distribuído em paralelo (simultanea-
mente, em várias estruturas cerebrais diferentes). Essas 
formas de processar as informações ocorrem nos siste-
mas de controle do movimento percepção, ação e cog-
nição (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
C
P A
Cognição
Percepção Ação
Sensação Percepção Interpretação Conceituali-
zação
Estratégia/
Planejamento
Ativação Execução
Receptores
periféricos
Córtex
sensorial
1° e 2°
Processamento
sensorial de
nível superior
nos lobos
parietal,
occipital e
temporal
Córtex
pré-frontal
e outras
áreas de
associação
de nível
superior
Córtex motor
suplementar
GB/CB
Córtex
motor
primário
GB/CB
Motoneurônios
músculos e
articulações
Descrição da Imagem: a imagem refere-se ao modelo de interação entre os processos de percepção (P), ação (A) e cognição (C) envolvidos no 
controle motor. Da esquerda para a direita, há três círculos entrelaçados: o superior identificado como C, os dois inferiores identificados, respec-
tivamente, como P e A, do meio deles sai uma seta que aponta para um retângulo. Em cima do retângulo há uma barra com uma seta de duas 
pontas e, em cima da linha está escrito “Cognição”, na ponta esquerda, está escrito “Percepção” e, na ponta direita, “Ação”. Dentro do retângulo 
está escrito “Sensação: receptores periféricos”; “Percepção: Córtex sensorial 1° e 2°”; “Interpretação: Processamento sensorial de nível superior 
nos lobos parietal, occipital e temporal”; “Conceitualização: Córtex pré-frontal e outras áreas de associação de nível superior”; “Estratégia/Pla-
nejamento: Córtex motor suplementar GB/CB”; “Ativação: Córtex motor primário GB/CB”; “Execução: Motoneurônios músculos e articulações”.
Figura 3 - Modelo de interação entre os processos de percepção (P), ação (A) e cognição (C) envolvidos no controle motor. GB = gânglios 
da base; CB = cerebelo / Fonte: Shumway-Cook e Woollacott (2010, p. 47).
 73
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Há estruturas no cérebro que possuem componentes 
de percepção e ação, como é o caso da medula espi-
nhal, o cerebelo, o tronco encefálico e o córtex de asso-
ciação (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010). 
No caso do processamento distribuído em para-
lelo, o que ocorre é que o mesmo sinal é processado, 
simultaneamente, em muitas estruturas cerebrais di-
ferentes, contudo, com diferentes finalidades. A fim 
de exemplificação, citaremos a atuação do cerebelo 
e dos gânglios da base: eles processam informação 
motora de nível superior ao mesmo tempo, depois, 
enviam, novamente, a informação ao córtex motor, 
para que a ação seja executada (SHUMWAY-COOK; 
WOOLLACOTT, 2010).
Os processos que dão base à realização do mo-
vimento envolvem a anatomia neural (estruturas) 
e a fisiologia (função) dos sistemas solicitados na 
produção e controle do movimento. O processo se 
inicia na percepção e segue até a cognição e a ação, 
assumindo que nem sempre é possível distinguir 
onde inicia a atuação de uma e termina a da outra 
(SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
Então, vamos conhecer como o sistema nervoso 
está organizado para, posteriormente, entendermos 
a sua função? 
Em termos anatômicos, o sistema nervoso é com-
posto por duas partes principais: o central e o periférico. 
O sistema nervoso central está contido no encéfalo (crâ-
nio) e na medula espinal. O que compõe o sistema ner-
voso periférico são os neurônios, os quais são as células 
nervosas, localizados fora do sistema nervoso central. 
Adicionalmente, o sistema nervoso periférico é 
subdividido em duas partes: a sensorial e a motora. A 
parte sensorial é a responsável pela transmissão dos 
impulsos neuronais pelos órgãos receptores (sensores) 
para o sistema nervoso central. Quem conduz estas in-
formações são as fibras nervosas sensoriais, chamadas 
fibras aferentes. A segunda parte do sistema nervoso 
periférico é a motora, ela se subdivide em motora so-
mática (inerva o músculo esquelético) e motora auto-
nômica (inerva os órgãos efetores involuntários, como 
a musculatura lisa do intestino, do coração e glandu-
lar). Inervar significa a conexão dos nervos a determi-
nado órgão em particular. Quem conduz os impulsos 
nervosos para longe do sistema nervoso central são as 
fibras nervosas motoras, chamadas de fibras eferentes 
(POWERS; HOWLEY, 2014). 
“O processamento ‘hierárquico’ é descrito 
como um sistema no qual níveis superiores 
do cérebro estão envolvidos com questões de 
abstração de informação. Por exemplo, den-
tro do sistema perceptual, o processamento 
hierárquico significa que centros superiores 
integram estímulos de muitos sentidos e inter-
pretam a informação sensorial recebida. Pelo 
lado da ação do controle de movimento, níveis 
superiores da função cerebral formam planos 
motores e estratégias para a ação. Portanto, 
níveis superiores devem selecionar a resposta 
específica para conseguir realizar uma deter-
minada tarefa. Níveis inferiores de proces-
samento poderiam, então, se encarregar do 
monitoramento detalhado e da regulação da 
resposta de execução, tornando-a adequada 
para o contexto na qual ela ocorreu. Sistemas 
cognitivos se sobrepõem aos sistemas de 
percepção e ação e envolvem processamen-
to de alto nível para a percepção e ação”. 
Fonte: Shumway-Cook e Woollacott (2010, p. 
48-49, grifos nossos).
74 
 
Na Figura 4, podemos observar a composição e essas subdivisões do sistema nervoso. 
a) b)
Encéfalo
Nervos 
cranianos
Nervos 
espinais
Medula 
espinal
Sistema Nervoso Periférico
(nervos cranianos e espinais)
Divisão sensorial
Divisão motora
Sistema
Nervoso
Somático
Sistema
Nervoso
Autônomo
Receptores 
sensoriais
Músculo 
esquelético
Músculo liso
Miocárdio
Glândulas
Sistema Nervoso Central
(encéfalo e medula espinal)
Descrição da Imagem: a imagem mostra, à esquerda, o desenho de um corpo humano com as fibras espalhadas pelo corpo e, junto a esse cor-
po, há quatro identificações. A primeira identificação está do lado esquerdo e aponta para a cabeça, mostrando o encéfalo como uma estrutura 
arredondada que preenche o que seria o crânio. A segunda identificação está do lado direito e também aponta para a cabeça, mostrando os 
nervos cranianos. A terceira identificação está, novamente, do lado esquerdo, mostrando a medula espinal localizada no eixo central do corpo. 
A quarta identificação encontra-se do lado direito e apresenta os nervos espinais como ramos que parte da medula e se espalham pelo corpo. 
A imagem à direita apresenta um desenho do sistema nervoso central (encéfalo e medula espinal), o título estáescrito em cima da imagem, 
e do lado direito da imagem do sistema nervoso central, há dois quadros, um em cima e outro embaixo, devidamente, alinhados. Em cima 
dos quadros está escrito “Sistema nervoso periférico (nervos cranianos e espinais)”, o quadrado de cima se encontra na mesma direção que o 
encéfalo, dentro do quadrado está escrito “Divisão sensorial”, fora do quadro, do lado direito, há uma seta apontando para ele, junto dela se 
lê “Receptores sensoriais”. Entre o quadro e a imagem do sistema nervoso central, vê-se uma seta apontando para o desenho desse sistema. 
No quadro de baixo, está escrito “Divisão motora”, entre ele e a imagem do sistema nervoso central, há uma seta apontando para o quadro de 
baixo, dentro dele é possível ler “Sistema nervoso somático”. Há uma seta apontando para fora do quadrado e, junto dela, está escrito “Músculo 
esquelético” e, ainda dentro do quadrado, está escrito “Sistema nervoso somático”. Existe um quadro onde se lê “Sistema nervoso autônomo” e 
há uma seta apontando para fora dele, junto dela está escrito “Músculo liso”, “Miocárdio”, “Glândulas”. 
Figura 4 - Visão geral das divisões anatômicas do sistema nervoso e a relação entre as fibras motoras e sensoriais do sistema nervoso 
periférico e do sistema nervoso central / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 141).
O encéfalo, estrutura envolvida no controle motor, 
é dividido em três partes, a saber: tronco encefáli-
co, cérebro e cerebelo (Figura 5). Cada uma dessas 
estruturas possui uma função específica que tor-
na possível a regulação do movimento (POWERS; 
HOWLEY, 2014). De acordo com os múltiplos ní-
 75
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
veis de processamento, temos as seguintes estruturas 
envolvidas: a medula espinal, o tronco encefálico, o 
diencéfalo (tálamo e hipotálamo), o cerebelo e os 
hemisférios cerebrais, incluindo o córtex cerebral 
e as três estruturas profundas, os gânglios da base, 
a amígdala e o hipocampo (SHUMWAY-COOK; 
WOOLLACOTT, 2010). 
A medula espinal, no que se refere aos aspectos 
fisiológicos do controle motor, é a estrutura envolvida 
na recepção inicial e no processamento da informação 
proveniente das articulações, músculos e pele (cha-
mados de somatossensorial), no controle da postura 
corporal e dos movimentos reflexos e involuntários 
via motoneurônios (os quais veremos mais adiante). 
Ela estende-se, cranialmente, para se juntar ao o tron-
co encefálico (nível de processamento de informação 
seguinte à medula espinal) (Figura 5). A mensagem 
processada no nível da medula espinal apresenta uma 
relação entre estímulo sensorial e resposta motora, re-
lativamente, simples.
Crânio
Diencéfalo
Cérebro
Meninges
Tronco 
encefálico
Mesencéfalo
Ponte
Bulbo
Convulação
Sulco
Corpo 
caloso
Fórnice
Cerebelo
Medula 
espinal
Descrição da Imagem: a imagem mostra a ilustração de um crânio em um corte sagital (cortado ao meio com vista lateral), permitindo a visão 
do crânio e das estruturas internas da cabeça. Ao redor da imagem, estão os nomes das respectivas áreas, com uma linha identificando cada 
parte, e são elas: crânio, meninges, cérebro, diencéfalo, tronco encefálico (formado por mesencéfalo, ponte e bulbo), convolução, sulco, corpo 
caloso, fórnice, cerebelo e medula espinal.
Figura 5 - Estruturas envolvidas no controle motor / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 155).
76 
 
Dentro da base do crânio, logo acima da medula espi-
nal e em continuidade a ela, está o tronco encefálico 
(Figura 5). Ele é formado por um conjunto de tratos 
nervosos e núcleos (agrupamento de neurônios) res-
ponsável por inúmeras funções metabólicas, controle 
cardiorrespiratório e alguns reflexos de alta complexi-
dade. As estruturas que fazem parte do tronco ence-
fálico são o mesencéfalo, a ponte e o bulbo, conforme 
ilustra a Figura 5 (POWERS; HOWLEY, 2014). 
Uma das funções mais importantes do tronco 
encefálico, em termos de controle da locomoção, é 
a manutenção do tônus postural. De forma geral, os 
circuitos neuronais que existem no tronco encefálico 
são responsáveis, ainda, pelo controle do movimento 
ocular, do equilíbrio, pela sustentação do corpo con-
tra a gravidade e vários reflexos especiais. Isso im-
plica dizer que os centros presentes no tronco ence-
fálico subsidiam a atividade nervosa requerida para 
a manutenção da postura vertical normal e, assim, a 
sustentação do corpo contra a gravidade é realizada 
(POWERS; HOWLEY, 2014). Essa estrutura tam-
bém recebe estímulos somatossensoriais da pele e 
dos músculos da cabeça bem como os estímulos sen-
soriais dos sistemas vestibular e visual (SHUMWAY-
-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
Dividido nos hemisférios encefálicos direito 
e esquerdo, o cérebro consiste na ampla abóbada 
(estrutura curvada) encefálica. A sua camada mais 
externa é denominada córtex cerebral, formada por 
neurônios (mais de 8 milhões), firmemente, arranja-
dos. Existem três importantes funções de comporta-
mento motor realizadas pelo cérebro: a) a organiza-
ção do movimento complexo; b) o armazenamento 
das experiências aprendidas; c) a recepção de infor-
mação sensorial (POWERS; HOWLEY, 2014). 
Tratando-se, especificamente, da sua função em 
relação à organização do movimento, o córtex mo-
tor (Figura 6) é a porção do córtex cerebral mais 
relacionada ao movimento voluntário. Ele pode ser 
descrito como o ponto de retransmissão final no 
qual os estímulos subcorticais são concentrados. 
Após o córtex motor realizar a soma dos estímulos, 
é elaborado o plano de movimento final, então, são 
enviados os comandos motores à medula espinal. 
Como os detalhes finos do movimento são super-
visionados pelos centros subcortical e espinal, este 
“plano de movimento” tem a chance de ser modifi-
cado (POWERS; HOWLEY, 2014). 
 77
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Córtex visual
primário
Giro
angular
Córtex somatossensorial
Área de broca
Córtex auditivo
primário
Área de Wernicke
Córtex motor primário
Descrição da Imagem: a imagem refere-se à ilustração de um cérebro que evidencia, em forma de destaque sombreado, o córtex motor (pri-
mário e córtex somatossensorial). Giros e sulcos do cérebro são mostrados, e ao redor da imagem, há a identificação, por meio de setas, de 
cada parte destacada. São elas: o córtex visual primário está localizado acima do cerebelo, na parte posterior do cérebro; o giro angular está 
localizado logo acima e à direita do córtex visual primário; ao lado e, medialmente, ao giro angular, está a área Wernicke, seguida pelo córtex 
auditivo primário; acima do córtex auditivo primário encontra-se a área de Broca e atrás dela, o córtex sensório motor e o córtex motor primário.
Figura 6 - Córtex motor (primário e córtex somatossensorial)
O cerebelo, a terceira parte do encéfalo envolvida no 
controle motor, está localizado atrás do tronco ence-
fálico, como pode ser visualizado na Figura 5. A sua 
função está relacionada à coordenação e ao monito-
ramento do movimento complexo, por meio de co-
nexões que seguem do cerebelo até o córtex motor, 
o tronco encefálico e a medula espinal (POWERS; 
HOWLEY, 2014). O cerebelo recebe os estímulos 
recebidos via medula espinal e do córtex cerebral 
e envia respostas para o tronco encefálico sobre os 
movimentos; e para o córtex cerebral, envia mensa-
gens sobre o planejamento dos movimentos. Além 
disso, o cerebelo também modula a força bem como 
a amplitude dos movimentos realizados pelo corpo 
humano. Está envolvido, igualmente, no aprendiza-
do motor (adaptação simples para um aprendizado 
mais complexo) (SHUMWAY-COOK; WOOLLA-
COTT, 2010).
78 
 
Partindo das estruturas maiores envolvidas no 
controle do movimento, iremos às estruturas meno-
res: os neurônios. Segundo Powers e Howley (2014), 
os neurônios (células nervosas) são a unidade funcio-
nal do sistema nervoso. Em termos anatômicos (Figu-
ra 7), essas células são compostas por três regiões: (a) 
corpo celular (ou soma); (b) dendritos; (c) axônio. 
Dessas regiões, a estrutura que contém núcleo e o 
centro de operação do neurônio é o corpocelular. 
Os dendritos correspondem a pontos de fixação 
citoplasmáticos que se estendem do corpo celular 
e atuam como espaço receptor, com capacidade de 
conduzir impulsos elétricos em direção ao corpo ce-
lular. O axônio (fibra nervosa) é o responsável pelo 
transporte da mensagem elétrica em direção a ou-
tro neurônio ou órgão efetor, longe do corpo celular 
(POWERS; HOWLEY, 2014). 
Embora cada neurônio tenha um único axônio, 
ele pode se dividir em vários ramos colaterais, ter-
minando em outros neurônios, glândulas ou células 
musculares. Quando há conexão entre os pontos de 
contato do axônio de um neurônio e o dendrito de 
outro neurônio ou células-alvo, temos as sinapses, 
conforme ilustrado na Figura 8. Para um impulso 
nervoso seguir de um neurônio a outro, ele deve 
cruzar a fenda sináptica em uma sinapse.
Espinha dendrítica
Mitocôndria
Aparelho de Golgi
Nucléolo
Núcleo
Substância de Nissi
Montículo do axônio
Bainha de mielina formada
pela célula de Schwann
Axônio
Célula de Schwann
Axônio colateral
Nodo de Ranvier
Terminais pré-sinápticos
Dendritos
Corpo celular 
do neurônio
Segmento inicial
Zona 
deflagradora
Descrição da Imagem: a imagem mostra a ilustração da estrutura 
de um neurônio. O corpo do neurônio tem formato semelhante a 
uma estrela e cada ponta dessa “estrela” tem ramificações
Figura 7 - As partes de um neurônio
Fonte: Powers e Howley (2014, p. 142). 
que formam a espinha dendrítica, seguida dos dendritos. No corpo 
celular do neurônio estão as mitocôndrias, o aparelho de Golgi e a 
substância de Nissi espalhadas em torno do núcleo, no centro do 
corpo. No centro do núcleo está o nucléolo. Como continuidade 
do corpo celular, na outra ponta, é projetada uma cauda, que é 
o axônio. A continuidade do corpo celular em direção ao axônio 
é chamada de zona deflagradora, composta pelo montículo do 
axônio e o segmento inicial. Na sequência, há a bainha de mieli-
na formada pela célula de Schwann, uma ramificação do axônio 
chamado de axônio colateral, o nodo de Ranvier, que é o espaço 
entre as células de Schwann, e os terminais pré-sinápticos na 
extremidade final.
 79
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ainda em termos de estrutura anatômica dos neurô-
nios, nas fibras nervosas que inervam a musculatura 
esquelética (fibras amplas), os axônios, geralmente, 
são cobertos por estruturas denominadas células 
de Schwann, uma camada isoladora de células. As 
membranas das células de Schwann apresentam, 
de forma abundante, uma substância lipoproteica 
chamada de mielina. Esta forma uma bainha des-
contínua de revestimento externo do axônio e os es-
paços (hiatos) existentes entre os segmentos de mie-
lina são chamados nodos de Ranvier. Os nodos de 
Ranvier são estruturas essenciais, pois exercem um 
papel importante na transmissão neural (POWERS; 
HOWLEY, 2014). Essas estruturas que compõem os 
neurônios são observadas na Figura 7.
Devido às suas propriedades de irritabilidade 
(capacidade de resposta dos dendritos e do corpo 
celular a um estímulo e de conversão em um impul-
so neural) e condutividade (transmissão do impulso 
ao longo do axônio), os neurônios são considerados 
“tecidos excitáveis”. Um impulso nervoso é, portan-
to, um sinal elétrico transportado ao longo do com-
primento total do axônio, iniciado por um estímulo 
que altera a carga elétrica do neurônio (POWERS; 
HOWLEY, 2014). 
As células têm cargas elétricas. Em repouso, to-
das elas (inclusive os neurônios), estão, internamen-
te, carregadas com carga negativa em relação à carga 
presente no exterior da célula. E o que determina a 
diferença de carga entre o interno e o externo das cé-
lulas? Isso se dá pela distribuição desigual dos íons, 
elementos que possuem cargas positiva ou negativa, 
carregados ao longo da membrana da célula, o que 
resulta na carga negativa no interior dela. O poten-
Dendritos
Axônio
Axônio
Sinapse
Dendrito
Direção do impulso nervoso
Neurônio pré-sináptico
Neurônio pós-sináptico
Direção do impulso nervoso
Descrição da Imagem:a imagem mostra a ilustração da estrutura de dois neurônios que se conectam. A união (sinapse) acontece pelo contato 
dos terminais pré-sinápticos de um (neurônio pré-sináptico) e os dendritos de outro (neurônio pós-sináptico). As setas em ambos os neurônios 
indicam a direção do impulso nervoso, que vai de uma extremidade (corpo celular) até a outra (axônio). 
Figura 8 - Ilustração da transmissão sináptica. Para um impulso nervoso seguir de um neurônio a outro, ele deve cruzar a fenda sinápti-
ca em uma sinapse / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 142).
80 
 
cial de repouso da membrana, também chamado 
de diferença de potencial em repouso (SILVER-
THORN, 2017) ocorre quando o neurônio é pola-
rizado, apresentando diferenças na carga elétrica 
(POWERS; HOWLEY, 2014). 
Existem algumas estruturas da célula incapazes 
de atravessar a membrana celular. Essas estruturas 
são as proteínas celulares, grupos fosfato e outros 
nucleotídeos que estão, negativamente, carrega-
dos (ânions) e fixos no interior da célula. Uma vez 
que essas moléculas, negativamente, carregadas são 
incapazes de sair, elas atraem íons de carga positiva 
(denominados cátions) do líquido extracelular. Isso 
provoca o acúmulo de uma carga líquida positiva na 
parte externa da superfície da membrana e em uma 
carga líquida negativa do lado interno dessa superfí-
cie (POWERS; HOWLEY, 2014).
Uma vez estabelecida a polarização da célula, al-
terações de voltagem ao longo da membrana podem 
ocorrer, estabelecendo um sinal elétrico conhecido 
como potencial de ação. Esta propriedade simples 
dos neurônios permite a comunicação entre os ní-
veis da hierarquia do sistema nervoso (SHUMWA-
Y-COOK; WOOLLACOTT, 2010), sendo a for-
ma como os neurônios transmitem os impulsos 
(POWERS; HOWLEY, 2014). Ao ser estimulado, o 
neurônio apresenta saltos amplos na voltagem da 
membrana celular, o potencial de ação, ou seja, a 
parte interna do neurônio se torna positiva ao longo 
da membrana. 
Como isso acontece? Uma mensagem neural é 
formada quando um estímulo forte o suficiente atin-
ge a membrana neuronal (membrana que envolve 
o neurônio) e abre os portões dos canais de sódio 
(Figura 9). A abertura dos portões viabiliza a difu-
são dos íons de sódio para o interior do neurônio, o 
que torna o meio intracelular cada vez mais positi-
vo, resultando na despolarização da célula. Quando 
a despolarização chega ao seu limiar, isto é, atinge 
um valor crítico, os portões dos canais de sódio se 
abrem, então, ocorre a formação de um potencial de 
ação (impulso nervoso). Assim que esse potencial é 
gerado, trocas iônicas ocorrem ao longo do axônio, 
a fim de propagar o impulso nervoso. Essas trocas 
acontecem, sequencialmente, junto aos nodos de 
Ranvier (ver estrutura na Figura 8).
Canal fechado
Portão
Poro
Proteínas 
do canal
Íons
Líquido extracelular
Canal aberto
Citoplasma
Descrição da Imagem: a imagem é uma ilustração de parte de 
uma membrana plasmática e mostra um quadro dividido em 
três partes horizontais. A primeira parte, à esquerda, refere-se 
ao citoplasma, onde há alguns íons. A coluna do meio mostra a 
membrana e uma estrutura, a proteína transmembrana, com o 
canal fechado e aberto, o fechado apresenta uma estrutura em 
C com as bordas unidas, a qual recebe o nome de portão, o o 
aberto mostra a mesma estrutura em C com as bordas abertas, 
permitindo a passagem dos íons, ambas as estruturas em C são 
formadas por poros no interior da estrutura e por proteínas do 
canal no exterior dela. A terceira coluna corresponde ao líquido 
extracelular, onde há vários íons espalhados. 
Figura 9 - Canais que regulam a passagem de íons através da 
membrana plasmática / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 143). 
A passagem dos íons pelos canais é regulada pela 
abertura ou fechamento de “portões”, os quais ser-
vem como “portas” posicionadas no meio do canal. 
Quando os canais estão abertos, os íons são libera-
 81
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
dos para passar pelo canal (parte inferiorda Figu-
ra 9). Por outro lado, quando o portão do canal é 
fechado, o movimento dos íons através do canal é 
interrompido (parte superior da Figura 9). 
Ainda em relação ao potencial de ação, há um 
conceito importante a saber: a lei do tudo ou nada. 
Esta lei é o que se aplica ao desenvolvimento de um 
impulso nervoso e à resposta do mesmo, ou seja, o po-
tencial de ação somente ocorre como despolarização 
máxima (o estímulo deve atingir o limiar), do contrá-
rio, não ocorrerá (SILVERTHORN, 2017), e a partir 
do momento que um impulso nervoso é identificado/
gerado, ele percorre toda a extensão do axônio sem 
nenhuma redução da voltagem. Isso significa que o 
impulso neural, mesmo após ter percorrido todo o 
comprimento do axônio, continua tão forte quanto 
estava no início dele (POWERS; HOWLEY, 2014). 
A comunicação do que está acontecendo em um 
neurônio para a próxima célula nervosa (Figura 10) 
é o processo chamado de transmissão sináptica, no 
ponto de junção de células nervosas denominadas 
sinapses (POWERS; HOWLEY, 2014; SHUMWAY-
-COOK; WOOLLACOTT, 2010). A transmissão si-
náptica ocorre quando um neurônio pré-sináptico li-
bera, das vesículas sinápticas, quantidades suficientes 
de um neurotransmissor específico. Ao ser liberado, 
o neurotransmissor (mensageiro bioquímico usado 
pelos neurônios para se comunicar entre si) liga-se 
a um receptor, o qual está localizado na membrana 
pós-sináptica, gerando a despolarização (POWERS; 
HOWLEY, 2014). Portanto, em um neurônio, cada 
potencial de ação libera determinada quantidade de 
substância transmissora que, por sua vez, se difunde 
na fenda e se acopla a receptores da próxima célula, 
abrindo os canais da membrana, despolarizando-a 
(SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010). 
Na Figura 10, visualiza-se melhor a descrição de 
como a comunicação neural acontece. 
82 
 
Sinapse química
Vesícula sináptica
Neurotransmissor
Fenda sináptica
Receptor
Axônio do
neurônio
transmissor 
Sinapse
Neurônio receptor
Descrição da Imagem: a imagem mostra, de forma ilustrada, a comunicação neural entre dois neurônios, transmissão do sinal nervoso que passou 
pelo o axônio e chegou ao local da sinapse. À esquerda da imagem, há dois neurônios se ligando, o primeiro liga-se ao segundo evidenciando 
a sinapse: a ponta do axônio se conecta ao corpo e aos dendritos do segundo neurônio, essa ligação foi descrita como sinapse química e está 
ilustrada, em zoom, ao lado direito da imagem, onde a sinapse química é evidenciada no interior do círculo ampliado e formada pelas seguintes 
estruturas: a vesícula sináptica, pequeno círculo presente na parte dilatada do terminal axonal, na qual encontra outros círculos menores em seu 
interior, representando os neurotransmissores; o neurotransmissor (pequenos círculos presentes na fenda sináptica e presos aos receptores); a 
fenda sináptica (espaço estreito entre o neurônio pré-sináptico e o pós-sináptico) e o receptor (representado por pequenas estruturas em forma 
de bacilos presentes no neurônio pós-sináptico e que apresenta um local onde os neurotransmissores se acoplam). 
Figura 10 - Comunicação neural: transmissão do sinal nervoso entre dois neurônios com axônio e sinapse
 83
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Outros dois processos que decorrem são os poten-
ciais excitatórios pós-sinápticos e a somação (tem-
poral e espacial). A ligação entre os “receptores” e 
a membrana-alvo produz uma série de despolariza-
ções graduadas nos dendritos e no corpo celular, as 
quais se denominam potenciais excitatórios pós-si-
nápticos. Se quantidades suficientes de neurotrans-
missor forem liberadas, o neurônio pós-sináptico é 
despolarizado até o limiar e um potencial de ação é 
gerado (POWERS; HOWLEY, 2014), o qual é capaz 
de ser atingido de duas formas: por somação tempo-
ral e somação espacial (POWERS; HOWLEY, 2014; 
SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010). 
A somação temporal é caracterizada pela despo-
larização derivada dos potenciais sinápticos que ocor-
rem em tempos próximos, ou seja, decorre de vários 
potenciais excitatórios pós-sinápticos de um único 
neurônio pré-sináptico ao longo de curto período de 
tempo. A somação espacial corresponde à segunda 
forma de atingir um potencial de ação na membrana 
pós-sináptica, a partir da chegada de vários impulsos 
pré-sinápticos. Essa somação produz despolariza-
ção pela ação de células múltiplas que estão fazendo 
sinapses com os neurônios pós-sinápticos, isto é, os 
potenciais excitatórios pós-sinápticos chegam, con-
comitantemente, a um neurônio pós-sináptico prove-
niente de inúmeras estimulações excitatórias diferen-
tes (POWERS; HOWLEY, 2014; SHUMWAY-COOK; 
WOOLLACOTT, 2010).
Há, também, os neurotransmissores inibitórios 
que fazem o neurônio se tornar mais negativo (hi-
perpolarizado). Esta hiperpolarização da membra-
na pós-sináptica é chamada de potencial inibitório 
pós-sináptico. Como exemplo, citaremos a atuação 
do neurotransmissor acetilcolina, um neurotrans-
missor comum encontrado na junção nervo/mús-
culo. A acetilcolina, ao ser liberada no interior da 
fenda sináptica, se liga aos receptores localizados 
na membrana pós-sináptica, abrindo os “canais” 
que permitem a entrada de sódio no nervo ou na 
célula muscular. Conforme o exposto, anterior-
mente, quando uma quantidade suficiente de sódio 
(íons positivos) entra na membrana pós-sináptica 
do músculo ou de um neurônio, a despolarização 
ocorre. A despolarização crônica do neurônio pós-
-sináptico é prevenida quando o neurotransmissor 
é quebrado em moléculas menos ativas. Quem re-
aliza esta quebra são as enzimas presentes na fenda 
pré-sináptica, as quais, no exemplo do neurotrans-
missor acetilcolina, são a enzima acetilcolinesterase 
(POWERS; HOWLEY, 2014).
O caminho percorrido pelos elementos essen-
ciais do sistema nervoso nos possibilita a compreen-
são aprofundada dos processos sensório/motor que 
sustentam o controle motor (SHUMWAY-COOK; 
WOOLLACOTT, 2010). Por isso, daremos um pas-
so a mais no conhecimento do controle motor, a 
partir da perspectiva fisiológica, para saber como 
são processados, no movimento humano, as infor-
mações sensoriais e os reflexos. 
O sistema nervoso central recebe, frequente-
mente, inúmeras mensagens vindas dos receptores 
distribuídos por todo o corpo. Neles, há informações 
sobre tudo o que acontece no ambiente interno e 
externo, toda e qualquer alteração é comunicada ao 
centro de comando (sistema nervoso central) pelos 
receptores (órgãos do sentido), via neurônios senso-
riais (POWERS; HOWLEY, 2014). 
84 
 
Neurônio motor
Interneurônios
Neurônio sensorial
Dentrito
Corpo da célula
Axônio
Descrição da Imagem: a imagem ilustra os neurônios motor, 
interneurônio e sensorial, que estão envolvidos na transmissão 
dos estímulos sensoriais para a produção do movimento. A pri-
meira ilustração, à esquerda da imagem, se refere ao neurônio 
motor que apresenta o formato de estrela (corpo celular) numa 
extremidade e uma cauda na outra (axônio e terminal axonal), 
onde, a partir do corpo celular, se projetam ramificações — os 
dendritos, no centro está o núcleo — um círculo escuro, enquanto 
que o axônio está representado como a maior parte de sua es-
trutura. O segundo neurônio, localizado no meio da imagem, é o 
interneurônio, este tem a sua estrutura toda baseada em dendri-
tos e corpo celular, não apresenta axônio. O terceiro neurônio, à 
direita da imagem, é o neurônio sensorial. A sua estrutura é igual 
ao neurônio motor e a sua diferença está no axônio que, aqui, 
tem o corpo no neurônio e que se projeta do centro do axônio. 
Figura 11 - Tipos de neurônios envolvidos na transmissão dos 
estímulos sensoriais para a produção do movimento
Na Figura 11, observamos como é a estrutura dos 
neurônios sensoriais, dos interneurônios e dos 
neurônios motores (que fazem a transmissão dos es-
tímulos do e para o sistema nervoso central).
Título: O Óleo de Lo-
renzo
Ano: 1992
Sinopse: Lorenzo le-
vava uma vida normal 
até que, aos seis anos, 
passou a ter diversos 
problemasde ordem 
mental e foi diagnostica-
do com adrenoleucodistrofia. A doença, extre-
mamente, rara provoca uma incurável degene-
ração no cérebro, levando o paciente à morte 
em, no máximo, dois anos. Os pais do menino 
ficam frustrados com o fracasso dos médicos e 
a falta de medicamento para a doença, então, 
começam a estudar e a pesquisar sozinhos, na 
esperança de descobrir algo que possa deter 
o avanço da enfermidade.
Comentário: o sistema nervoso também é 
um sistema suscetível a doenças, especial-
mente, o sistema nervoso central. A esclerose 
múltipla, por exemplo, é uma doença neuro-
lógica que destrói, de forma progressiva, as 
bainhas de mielina dos axônios em múltiplas 
áreas do sistema nervoso central. Este filme 
relata a história de um menino diagnosticado 
com uma doença neurológica, extremamente, 
rara, incurável e que provoca degeneração no 
cérebro, levando o paciente à morte em, no 
máximo, dois anos. Não perca esta oportuni-
dade de conhecimento!
 85
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
No controle do movimento, a propriocepção é consi-
derada uma importante fonte de feedback. Informa-
ções relacionadas às características do movimento 
do corpo e/ou às suas partes são enviadas ao siste-
ma nervoso central pelos trajetos neurais aferentes. 
As informações enviadas vão desde a orientação do 
corpo em determinada posição até a ativação mus-
cular (MAGILL, 2000). Os receptores responsáveis 
por levarem informações ao sistema nervoso cen-
tral sobre a posição do corpo, os movimentos por 
ele realizados, são os denominados proprioceptores 
(receptores cinestésicos). Estes receptores de po-
sição (proprioceptores) estão presentes em cápsu-
las articulares, ligamentos e músculos (POWERS; 
HOWLEY, 2014). As estruturas que fazem parte dos 
proprioceptores são os receptores articulares, os fu-
sos musculares e os órgãos tendinosos de Golgi. 
Iniciamos com os proprioceptores articulares. 
O reconhecimento consciente da posição das partes 
do corpo entre si e das taxas de movimento em cada 
membro (cinestesia) são realizadas por dispositivos 
sensoriais posicionados nas articulações e seus ar-
redores. Os três tipos de proprioceptores articulares 
principais são: (i) terminações nervosas livres; (ii) re-
ceptores do tipo Golgi; (iii) corpúsculos de Pacini. As 
terminações nervosas livres são os proprioceptores 
articulares mais numerosos e são sensíveis ao toque e 
à pressão. Também são muito estimulados no início 
do movimento, sofrem uma discreta adaptação 
inicial (ficam menos sensíveis aos estímulos) e, de-
pois, emitem um sinal estável até que o movimento 
seja concluído. Os receptores de Golgi (não são os 
mesmos que os órgãos tendinosos de Golgi presentes 
nos tendões musculares) estão situados nos ligamen-
tos em torno das articulações. São menos abundantes 
que as terminações nervosas livres e atuam de forma 
semelhante. Por fim, os corpúsculos de Pacini estão 
presentes nos tecidos em torno das articulações e têm 
o potencial de se adaptarem, rapidamente, após o mo-
vimento ter iniciado (POWERS; HOWLEY, 2014). 
Todos os receptores articulares atuam, conjunta-
mente, a fim de propiciar ao corpo uma forma cons-
ciente de reconhecimento da orientação de suas partes, 
além de um retorno das quantidades de movimentos 
dos membros (POWERS; HOWLEY, 2014).
Os proprioceptores musculares, como o próprio 
nome sugere, são receptores presentes no músculo es-
quelético. Nestes músculos há vários tipos de recepto-
res sensoriais, como os quimioceptores, os fusos mus-
culares e os órgãos tendinosos de Golgi (POWERS; 
HOWLEY, 2014). Os quimioceptores, um tipo de 
terminação nervosa livre, respondem a alterações bio-
químicas presentes durante a contração muscular. Es-
ses receptores são sensíveis às alterações que ocorrem 
no ambiente ao redor do músculo, especialmente, as 
alterações das concentrações de íons de hidrogênio, 
dióxido de carbono e/ou potássio. O papel fisiológico 
dos quimioceptores é o de informar o sistema nervoso 
central qual é a taxa metabólica de atividade muscular, 
fundamental para a regulação das respostas cardiovas-
cular e pulmonar ao exercício (POWERS; HOWLEY, 
2014). Também são estruturas responsáveis por comu-
nicar alterações nas concentrações de potássio extrace-
lular e as alterações no pH do músculo. 
O adequado controle dos movimentos da mus-
culatura esquelética pelo sistema nervoso requer o 
contínuo feedback sensorial dos músculos em con-
tração. Há duas informações importantes que o fe-
edback sensorial inclui: a) informação sobre o nível 
de tensão desenvolvida pelo músculo, fornecida ao 
sistema nervoso central pelos órgãos tendinosos de 
Golgi; b) o comprimento do músculo (comprometi-
mento muscular relativo) estimado pelo fuso muscu-
lar (POWERS; HOWLEY, 2014). 
86 
 
Os fusos musculares são estruturas formadas por 
várias células musculares finas, chamadas de fibras 
intrafusais, e possuem, no seu entorno, uma bainha de 
tecido conjuntivo. Eles estão inseridos no tecido con-
juntivo localizado junto ao músculo e seguem em pa-
ralelo às fibras musculares. A função do fuso muscular, 
basicamente, é detectar o comprimento de um músculo 
em atuação. A quantidade de fusos musculares que um 
músculo contém é variável, por exemplo, os músculos 
das mãos, que requerem um grau mais fino de contro-
le, necessitam de maior densidade de fusos; por outro 
lado, músculos maiores que realizam movimentos mais 
amplos, como o quadríceps, apresentam, relativamen-
te, poucos fusos (POWERS; HOWLEY, 2014). 
Os fusos musculares (Figura 12) também são 
inervados por motoneurônios gama que estimulam 
a contração das fibras intrafusais, juntamente com as 
fibras musculares esqueléticas normais (fibras extra-
fusais). Isso ocorre da seguinte forma: no momento 
em que os músculos esqueléticos são encurtados a 
partir da estimulação do motoneurônio, os fusos 
musculares são, passivamente, encurtados com as 
fibras de músculo esquelético. Se esta compensação 
não acontecer, haverá o “bambeamento” do encurta-
mento do fuso bem como a diminuição de sua sen-
sibilidade. Assim, tem-se o comprometimento da 
função das fibras como detectores de encurtamento 
(POWERS; HOWLEY, 2014).
São os fusos musculares as estruturas que cons-
tatam que o rápido estiramento dos músculos esque-
léticos tem, como consequência, a contração reflexa, 
conhecido como reflexo do estiramento ou reflexo 
miotático (POWERS, HOWLEY, 2014). 
Na Figura 12, é possível visualizar as etapas da co-
municação entre o estímulo gerado no músculo esque-
lético (estiramento muscular), os fusos musculares, os 
neurônios sensoriais e o sistema nervoso central e to-
das as estruturas envolvidas nessa comunicação. 
 87
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
1. Os fusos musculares detectam o estiramento muscular.
2. Os neurônios sensoriais conduzem potenciais de ação para a 
medula espinal.
3. Os neurônios sensoriais fazem sinapse com motoneurônios alfa.
4. A estimulação dos motoneurônios alfa faz os músculos contrair 
e resistir ao estiramento.
Estiramento
Terminações dos 
neurônios sensoriais
Terminações dos 
motoneurônios 
gama
Motoneurônio gama
Neurônio sensorial
Motoneurônio gama
Fibra muscular de músculo
Fibra muscular de fuso muscular
Fuso muscular
Neurônio 
sensorial
Junção 
neuromuscular
Reflexo de 
estiramento
Para o encéfalo
Motoneurônio
alfa
Fuso 
muscular
2
1
4
3
Descrição da Imagem: a imagem refere-se à ilustração da estrutura dos fusos musculares e às suas localizações no músculo esquelético. Do 
lado direito, é mostrado o interior de uma perna, na coxa, está identificado o reflexo de estiramento, tendo a junção neuromuscular, enquanto 
que, dentro da junção neuromuscular, está o fuso muscular. O neurônio sensorial conecta-se ao fuso muscular, também o neurônio sensorial 
está conectado ao motoneurônio alfa, o qual, por sua vez, está ligado à junção neuromuscular. Esta sequência acontece em quatro etapas: 1. 
Os fusos musculares detectam o estiramento muscular; 2. Os neurônios sensoriais conduzem potenciaisde ação para a medula espinal; 3. 
Os neurônios sensoriais fazem sinapse com motoneurônios alfa; 4. A estimulação dos motoneurônios alfa faz o músculo contrair e resistir. 
Em ilustração ampliada, estão identificados os detalhes do estiramento. São apresentadas a fibra muscular de músculo e a fibra muscular do 
fuso muscular e, nesta última, estão as terminações dos motoneurônios gama bem como as terminações dos neurônios sensoriais. Os moto-
neurônios gama conectam-se, de forma ramificada, à fibra muscular de fuso muscular, os neurônios sensoriais ligam-se à fibra muscular desse 
fuso, ficando “enrolado” à fibra. 
Figura 12 - Estrutura dos fusos musculares e as suas localizações no músculo esquelético / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 149). 
O próximo proprioceptor muscular que abordare-
mos são os órgãos tendinosos de Golgi, uma estru-
tura a qual monitora, constantemente, a tensão pro-
duzida pela contração muscular, atuando como um 
“dispositivo de segurança”, para que forças excessivas 
durante a contração muscular não lesionem o mús-
culo. Esses órgãos estão localizados junto aos ten-
dões e em série com as fibras intrafusais, quando ati-
vados, se comunicam com a medula espinal através 
dos neurônios sensoriais que excitam os neurônios 
inibitórios. A proteção do músculo acontece quan-
do o reflexo inibitório gerado evita que os neurônios 
motores disparem, diminuindo a produção de força 
muscular. Dessa forma, as possíveis lesões induzidas 
por contração são evitadas (POWERS; HOWLEY, 
2014), conforme ilustra a Figura 13.
88 
 
Outra responsabilidade do órgão tendinoso de Golgi é o reflexo de estiramento inverso (reflexo miotático 
invertido), o qual é o oposto do reflexo de estiramento, visto, anteriormente, pois resulta na diminuição da tensão 
muscular que ocorre pela inibição do órgão tendinoso de Golgi, que é mediada pelos neurônios motores que su-
prem o músculo, localizados na medula espinal. Em termos breves, após a contração vigorosa de um grupo mus-
cular ativar esse órgão tendinoso, uma mensagem é enviada à medula espinal para os disparos do motoneurônio 
serem inibidos e, assim, reduzir a força excessiva gerada pelo músculo em contração (POWERS; HOWLEY, 2014). 
1. Os órgãos tendinosos de Golgi detectam a tensão aplicada em 
um tendão.
2. Os neurônios sensoriais conduzem potenciais de ação para a 
medula espinal.
3. Os neurônios sensoriais fazem sinapses com os interneurônios 
inibitórios que fazem sinapse com motoneurônios alfa.
4. A inibição dos motoneurônios alfa causa relaxamento muscular, 
aliviando a tensão aplicada sobre o tendão.
Neurônio 
sensorial
Neurônio 
sensorial
Tendão Músculo
2
1
3
A contração muscular aumenta 
a tensão aplicada aos tendões. 
Em resposta, os potenciais de 
ação são conduzidos para a 
medula espinal.
Órgão tendinoso de Golgi
Órgão 
tendinoso 
de Golgi
Reflexo do 
órgão tendinoso 
de Golgi
4
Motoneurônio 
alfa
Interneurônio 
inibitório
Descrição da Imagem: a imagem ilustra a estrutura, a função e a localização do órgão tendinoso de Golgi no músculo esquelético. No lado 
direito, é apresentada a ilustração do interior de uma perna humana. Entre a coxa e acima do joelho, do lado de “fora” da perna, está localizado 
o órgão tendinoso de Golgi ligado ao neurônio sensorial, este encontra-se ligado ao interneurônio inibitório que, por sua vez, está ligado ao 
motoneurônio alfa. O acontecimento dessas conexões são: 1. Os órgãos tendinosos de Golgi detectam a tensão aplicada em um tendão; 2. Os 
neurônios sensoriais conduzem potenciais de ação para a medula espinal; 3. Os neurônios sensoriais fazem sinapse com os interneurônios 
inibitórios que fazem sinapse com motoneurônios alfa; 4. A inibição dos motoneurônios alfa causa relaxamento muscular, aliviando a tensão 
aplicada sobre o tendão. Do lado esquerdo, vê-se a ilustração aumentada da região do órgão tendinoso. A ilustração mostra a ligação entre o 
músculo, o tendão e o neurônio sensorial ligado ao tendão e, em cima dessa imagem, está escrito: “A contração muscular aumenta a tensão 
aplicada aos tendões, em resposta, os potenciais de ação são conduzidos para a medula espinal”. 
Figura 13 - Estrutura, função e localização do órgão tendinoso de Golgi no músculo esquelético / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 150). 
 89
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Existe, também, uma via nervosa que vai do receptor 
até o sistema nervoso central e que retorna até o órgão 
efetor. Essa via é chamada de arco reflexo. Os músculos 
esqueléticos podem se contrair em resposta à estimula-
ção sensorial (contração reflexa) e isso é independente 
da ativação dos centros encefálicos superiores. 
O reflexo acontece para haver a retirada rápida de 
um membro de um local que está causando dor. Isso 
pode ser, frequentemente, observado quando uma 
pessoa toca em estruturas pontiagudas, ou ainda, 
quando ela se expõe à alta temperatura (POWERS; 
HOWLEY, 2014), conforme vimos na atividade 
orientada no início da unidade. Dependendo de qual 
estímulo os diferentes objetos proporcionaram, a re-
ação será diferente. A reação a um estímulo doloroso 
é interromper o contato com a fonte de dor, portanto, 
essa retirada rápida nada mais é do que uma resposta 
reflexa, isto é, uma ação reflexa. Também podemos 
dizer que os reflexos oferecem ao corpo uma forma 
rápida e inconsciente de reagir a determinados estí-
mulos (POWERS; HOWLEY, 2014). 
As estruturas envolvidas e o caminho percor-
rido em uma ação reflexa (Figura 14) são: 1. O re-
ceptor da dor (nervo sensorial) emite um impulso 
nervoso para a medula espinal; 2. Nessa medula, 
os interneurônios, ali, situados são excitados e re-
passam esse estímulo aos neurônios motores; 3. Os 
interneurônios excitados geram a despolarização 
de neurônios motores específicos, os quais fazem 
o controle dos músculos flexores, necessários para 
a retirada da parte do corpo do ponto de lesão. Os 
músculos extensores (antagonistas da ação) são, 
concomitantemente, inibidos pelo potencial inibitó-
rio pós-sináptico, gerando uma inibição recíproca 
(atividade excitatória e inibitória simultânea). 
90 
 
Motoneurônios
Flexor inibido
Extensor estimulado Alfinete Extensor inibido
Flexor estimulado
Neurônios
motores
Interneurônio
Neurônio sensorial
Fibra de nervo 
sensorial
Movimento do braço
Braço direito Braço esquerdo
Descrição da Imagem: a imagem ilustra o reflexo de extensão cruzado, por meio da estrutura dos dois braços humanos, direito e esquerdo. 
No meio, fazendo a junção dos dois braços, está o interneurônio. No braço esquerdo, o neurônio sensorial está ligado a todo o braço pela fibra 
de nervo sensorial, na parte de cima do braço, acima do cotovelo, está identificado os neurônios motores e, também, o músculo flexor inibido e 
estimulado. A imagem mostra o dedo tocando um alfinete e o movimento do braço se afastando/retirando do alfinete. No braço direito, estão 
os motoneurônios, o músculo flexor inibido e estimulado, e mostra o braço na mesma altura do braço esquerdo. À medida que o dedo (braço 
esquerdo) toca o alfinete e se movimenta para cima no intuito de se afastar, o braço direito se movimenta para baixo, em igual tempo. Há uma 
seta em cada lado indicando os movimentos realizados. 
Figura 14 - Quando o músculo flexor de um lado do corpo é estimulado a contrair por um reflexo de retirada, o extensor do lado oposto 
também se contrai / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 152). 
No reflexo de retirada, outro aspecto importante é 
o fato de que, durante a remoção do membro lesio-
nado, o membro oposto fica estendido para susten-
tar o corpo, ou seja, ocorre o contrário do membro 
lesionado: à medida que os flexores são inibidos, 
os extensores se contraem. Este evento é chamado 
de reflexo de extensão cruzado (parte esquerda da 
Figura 14).
Seguindo para o próximo passo, veremos, mais 
de perto, como é a conexão entre o sistema nervo-
so e as fibras musculares (ventre muscular), ou seja, 
como é a função motora somática e os neurônios 
motores. Te convidamosa retornar na Figura 4 e 
a observar, novamente, as divisões anatômicas do 
sistema nervoso bem como a relação entre as fibras 
motoras e sensoriais do sistema nervoso periférico 
 91
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
e do sistema nervoso central, a fim de que você se 
situe melhor no caminho percorrido até aqui.
O termo “somático” vem das estruturas localiza-
das na região “externa” do corpo, que não são visce-
rais. No sistema nervoso periférico, a porção motora 
somática faz o transporte das mensagens neurais 
provenientes da medula espinal até o músculo es-
quelético (fibras musculares que compõem o ventre 
muscular). Tais mensagens são os estímulos que de-
terminam a ocorrência da contração muscular. Na 
Figura 15, é possível observar como o sistema ner-
voso motor somático está organizado (POWERS; 
HOWLEY, 2014).
O motoneurônio (neurônio somático que iner-
va as fibras de músculo esquelético) e todas as fibras 
musculares inervadas por ele formam uma unidade 
motora (Figura 15). Junto à medula espinal está o 
corpo celular dos neurônios, e o axônio do moto-
neurônio vem da medula espinal como um nervo 
que vai até o músculo para o inervar. O axônio, após 
chegar no músculo, se divide em ramos colaterais, 
então, cada um deles inerva uma única fibra muscu-
lar (POWERS; HOWLEY, 2014). 
O número de fibras musculares que são inerva-
das por um único motoneurônio pode variar. Por 
exemplo, músculos envolvidos em movimentos que 
requerem o controle motor fino, como o movimento 
ocular, a razão de inervação é de 23/1; em músculos 
amplos, como os da perna, os quais não envolvem o 
controle fino do movimento, a razão de inervação 
varia de 1000 a 2000/1. No momento em que um 
único motoneurônio é ativado, todas as fibras mus-
culares inervadas por ele recebem o estímulo para se 
contrair (POWERS; HOWLEY, 2014).
Unidade
motora
Unidade
motora
Motoneurônio
Motoneurônio
Medula espinal
Descrição da Imagem: a imagem ilustra a unidade motora (motoneurônio e todas as fibras musculares por ele inervadas), por meio da estrutura 
de um músculo e das suas ligações. É possível ver o desenho da medula espinal, o cerebelo, com os fios representado motoneurônios saindo 
da medula, aqui, representada por um círculo com a letra H no centro (a massa cinzenta da medula espinal). Esses fios se ligam ao músculo e, 
do lado esquerdo do músculo, há duas chaves indicando a unidade motora. 
Figura 15 - Unidade motora (motoneurônio e todas as fibras musculares por ele inervadas) / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 152). 
92 
 
As unidades motoras são recrutadas, ordenada-
mente, por tamanho, ou seja, não é sempre o mes-
mo. Numa ação que requer vencer uma carga leve, 
as primeiras unidades motoras a serem acionadas 
são pequenas, então, a força gerada é limitada. Em 
exigências de maior produção de força, motoneurô-
nios maiores são, progressivamente, acionados 
(POWERS; HOWLEY, 2014).
Há mais estruturas envolvidas no controle mo-
tor do que as vistas até aqui. Vimos que o encéfalo 
é a estrutura que controla as ações motoras e, neste 
controle, também é importante percebermos como 
o corpo mantém o equilíbrio. 
A manutenção geral do equilíbrio é realizada por 
um órgão situado na orelha interna (labirinto), deno-
minado aparelho vestibular. Os receptores presentes 
nesse órgão são sensíveis à mudança de direção do 
movimento, ou ainda, à mudança da posição da cabe-
ça, por menor que seja o movimento. A mudança de 
posição é comunicada ao sistema nervoso central via 
impulsos nervosos emitidos por esses receptores, ao 
serem excitados pelos movimentos da cabeça. Qual-
quer movimento da cabeça estimula os receptores do 
aparelho vestibular, os quais transmitem a informação 
neural ao cerebelo e núcleos vestibulares, presentes no 
tronco encefálico. Assim, os núcleos vestibulares trans-
mitem a informação ao centro responsável pelo contro-
le do movimento ocular (oculomotor) bem como aos 
neurônios responsáveis pelo controle dos movimentos 
da cabeça e dos membros, presentes na medula espi-
nal. Dessa forma, o movimento da cabeça e dos olhos é 
controlado pelo aparelho vestibular, mantendo o equi-
líbrio e a percepção visual dos acontecimentos relacio-
nados ao movimento. O papel do aparelho vestibular 
no equilíbrio pode ser visualizado na Figura 16. 
Aparelho
vestibular Olhos
Receptores
articulares,
tendíneos e
musculares
Núcleos
vestibulares
(tronco encefático)
Cerebelo
Centro
oculomotor
(controle dos
movimentos
oculares) Medula espinal
(controle dos
movimentos
corporais)
Débito para
os músculos
esqueléticos
Descrição da Imagem: a imagem apresenta um fluxograma que, 
por sua vez, representa as vias neurais envolvidas no controle 
do equilíbrio. Ao centro da imagem, há um retângulo, nele está 
escrito “Núcleos vestibulares (tronco encefálico)”, em cima desse 
retângulo, há um círculo onde se lê “Olhos”. Desse círculo sai uma 
seta que aponta para o retângulo e, embaixo dele, guiado por 
uma seta, há um quadrado, onde está escrito “Medula espinal 
(controle dos movimentos corporais)”. Desse quadrado sai uma 
seta que aponta para o lado direito da imagem e, junto do qua-
drado, embaixo da seta, está escrito “Débito para os músculos 
esqueléticos”. Ainda do lado direito, há um quadrado cujo interior 
traz o texto “Receptores articulares tendíneos e musculares”. Do 
lado esquerdo, há três quadrados, na sequência, de cima para 
baixo. O primeiro quadrado traz o texto “Aparelho vestibular”. 
Dele sai uma seta que aponta para o quadrado de baixo, no qual 
está escrito “Cerebelo”, enquanto desse quadrado parte outra seta 
que aponta para o quadrado central da imagem, cuja seta aponta 
de volta para onde está escrito “Cerebelo”. Por fim, no terceiro 
quadrado, se lê “Centro oculomotor (controle dos movimentos 
oculares)” e do quadrado do meio sai uma seta que aponta para 
o terceiro quadrado. 
Figura 16 - Vias neurais envolvidas no controle do equilíbrio
Fonte: Powers e Howley (2014, p. 154). 
Considerando a razão de inervação, o recru-
tamento das unidades motoras é, sempre, o 
mesmo para cada grupo muscular em ação? 
 93
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Em resumo, a sensibilidade do aparelho vestibular à 
posição da cabeça no espaço e às mudanças súbitas 
de direção do movimento corporal é quem garante 
todo o processo de comunicação entre as estruturas 
envolvidas na manutenção do equilíbrio (POWERS; 
HOWLEY, 2014).
Outra estrutura importante para o controle do 
movimento é a medula espinal, conforme vimos no 
início da unidade. O reflexo de retirada, abordado, 
previamente, é uma das funções motoras exercidas 
pela medula. Além disso, há contribuição significati-
va no preparo dos centros espinais, feito pela medu-
la, para a realização do movimento desejado. 
Um movimento voluntário é traduzido em uma ação 
muscular apropriada, por meio de um mecanismo espi-
nal chamado de sintonização espinal. Na medula espinal, 
ocorre o refinamento do movimento pela complexa inte-
ração entre os neurônios da medula e os centros encefáli-
cos superiores (POWERS; HOWLEY, 2014).
Na Figura 17, temos um esboço das estruturas e 
das etapas no plano de movimento envolvidas no mo-
vimento voluntário. A primeira etapa envolve as áreas 
subcorticais e corticais que têm um papel central na 
consciência. Esse impulso inicial envia sinais para o 
córtex associativo diferentes do córtex motor e, ali, for-
mam um “esboço grosseiro” do movimento, planejado 
a partir de informações armazenadas. Na sequência, as 
informações sobre a natureza do plano de movimento 
são enviadas ao cerebelo (responsável pelos movimen-
tos rápidos) e aos núcleos basais (responsáveis pelos 
movimentos lentos e sentenciados/definidos), para de-
lineamento do movimento refinado. 
Os núcleos basais são agrupamentos de neurô-
nios situados nos hemisférios cerebrais. Seguindo o 
percurso, o programa de movimento preciso é en-
viado pelo tálamo ao córtex motor, este transmite 
a mensagem aos neurônios espinais (“sintonização 
espinal”) e, finalmente, à musculatura esqueléti-ca (Figura 17). Se necessário, os proprioceptores e 
receptores musculares sinalizam ao sistema nervo-
so central as modificações nos programas moto-
res, gerando mudanças no movimento (POWERS; 
HOWLEY, 2014).
Nesse sentido, o complexo controle dos movi-
mentos voluntários requer a cooperação de diferen-
tes áreas do encéfalo, além de várias áreas subcor-
ticais. Enquanto o córtex motor é estimulado por 
uma variedade de estruturas subcorticais e corticais, 
as respostas dos receptores articulares e musculares 
ao sistema nervoso central permitem que o padrão 
de movimento seja melhorado, quando necessário 
(POWERS; HOWLEY, 2014).
94 
 
criança, as reações foram distintas entre elas para o 
mesmo objeto/estímulo? 
É possível que as suas respostas sejam mais longas 
e detalhadas para cada uma das questões, se compa-
rada às respostas no início da unidade. Se isso aconte-
ceu é porque a sua percepção da prática ganhou base 
teórica para compreender os processos de ação e re-
ação e de aprendizagem motora, em termos fisiológi-
cos, que acontecem em todos os ambientes de atuação 
profissional onde se envolve o movimento.
O tempo de processamento das informações en-
tre o estímulo e a resposta é, extremamente, rápi-
do, no entanto o mais importante é saber que eles 
existem e estarão “nos bastidores” do movimento, 
quando falarmos, na próxima unidade, do controle 
motor a partir de uma abordagem comportamental. 
Estrutura
Áreas subcorticais
e corticais
Córtex associativo
Núcleos
basais Cerebelo
Tálamo
Córtex motor
Unidades
motoras
Etapa no plano de movimento
Impulso inicial
de movimento
Delineamento do
movimento
("esboço grosseiro")
Delineamento do
movimento re�nado
Estação de
retransmissão
Executor �nal do
plano de movimento
Execução do
movimento desejado
Descrição da Imagem: a imagem representa um fluxograma 
que mostra esquemas de estruturas e processos envolvidos no 
movimento voluntário. A imagem também mostra dois organo-
gramas, um sobre estrutura e outro sobre etapa no plano de 
movimento. À direita, quanto à estrutura, estão os seguintes ter-
mos: “Áreas subcorticais e corticais”; “Córtex associativo”, “Núcleos 
basais e cerebelo”; “Tálamo”; “Córtex motor”; “Unidades motoras”. 
À esquerda, quanto à etapa no plano de movimento, estão os 
seguintes termos: “Impulso inicial de movimento”; “Delineamento 
do movimento (‘esboço grosseiro’)”; “Delineamento do movimento 
refinado”; “Estação de retransmissão”; “Executor final do plano de 
movimento”; “Execução do movimento desejado”. 
Figura 17 - Esquemas de estruturas e processos envolvidos no 
movimento voluntário / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 159). 
Agora que você sabe como o movimento acontece 
no nível de sistema nervoso, qual é o seu olhar sobre 
as reações da criança no experimento feito no início 
da unidade? O que você responderia nas seguintes 
questões: o que mais te chamou a atenção? As rea-
ções da criança foram diferentes entre os estímulos? 
Você observou discrepâncias no comportamento e 
no tempo de reação, quando a criança entrou em 
contato com cada objeto? Se testou em mais de uma 
Embora tenhamos conhecimento sobre os benefícios 
da prática regular de atividades físicas para a saúde 
como um todo, é importante destacar que essa prática 
também pode melhorar a função encefálica (cognitiva), 
especialmente, nas fases mais tardias da vida (terceira 
idade). A atividade física diária é uma estratégia de 
promoção da saúde do sistema nervoso central sim-
ples e econômica, então, deve ser estimulada desde os 
primeiros anos de vida. Esperamos você para discu-
tirmos a respeito da contribuição do movimento na 
função encefálica, desde a infância até a terceira idade.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14268
 95
agora é com você
1. O encéfalo, estrutura envolvida no controle motor, pode ser dividido em três partes, a saber: tronco encefálico, 
cérebro e cerebelo. Cada uma dessas estruturas possuem uma função específica que torna possível a regulação 
do movimento. De acordo com os múltiplos níveis de processamento, as estruturas envolvidas são a medula 
espinal, o tronco encefálico, o diencéfalo (tálamo e hipotálamo), o cerebelo e os hemisférios cerebrais, incluindo o 
córtex cerebral e as três estruturas profundas, os gânglios da base, a amígdala e o hipocampo. Com base nestas 
informações, assinale a alternativa que corresponde à função da medula espinal: 
a) Faz o reconhecimento consciente da posição das partes do corpo entre si e das taxas de movimento em 
cada membro. 
b) Modula a força e a amplitude dos movimentos realizados pelo corpo humano. Também está envolvida no 
aprendizado motor (adaptação simples para o aprendizado mais complexo). 
c) Estrutura envolvida na recepção inicial e no processamento da informação proveniente das articulações, do 
músculos e da pele, no controle da postura corporal e dos movimentos reflexos e involuntários via moto-
neurônios.
d) Correspondem a pontos de fixação citoplasmáticos que se estendem do corpo celular e que atuam como 
espaço receptor, com capacidade de conduzir impulsos elétricos em direção ao corpo celular.
e) Recebe, frequentemente, inúmeras mensagens vindas dos receptores distribuídos por todo o corpo. Neles, 
há informações sobre tudo o que acontece no ambiente interno e externo, toda e qualquer alteração é 
comunicada pelos receptores ao centro de comando, via neurônios sensoriais.
2. Qual é o meio que o corpo tem de perceber e responder aos eventos ocorridos nos ambientes interno e exter-
no? Explique.
3. Com base no modelo de interação entre os processos de percepção, ação e cognição envolvidos no controle 
motor, analise as afirmações, a seguir.
I - A sensação corresponde à primeira etapa do controle motor, chamada de percepção, e envolve os recep-
tores periféricos.
II - A execução do movimento é realizada pelos motoneurônios, articulações e músculos. 
III - O planejamento do movimento é realizado no córtex pré-frontal e em outras áreas de associação de nível 
superior. 
IV - O córtex motor suplementar (gânglios de base e cerebelo) é responsável pela etapa de ativação.
V - A conceitualização do movimento acontece no córtex motor primário (gânglios de base e cerebelo).
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) II, IV e V, apenas.
96 
agora é com você
4. Diferencie os fusos musculares e o órgão tendinoso de Golgi em relação à localização, ao estímulo, à resposta 
e ao efeito. 
5. Os músculos esqueléticos possuem quimioceptores, um tipo de terminação nervosa livre. Eles respondem a 
alterações bioquímicas presentes durante a contração muscular. Esses receptores são sensíveis às alterações 
que ocorrem no ambiente ao redor do músculo, especialmente, as alterações das concentrações de íons de 
hidrogênio, dióxido de carbono e/ou potássio. Nesse sentido, assinale a alternativa correta em relação ao papel 
fisiológico dos quimioceptores:
a) Atuam como um “dispositivo de segurança”, para que forças excessivas durante a contração muscular não 
lesionem o músculo.
b) Transmitem a informação ao centro responsável pelo controle do movimento ocular e aos neurônios respon-
sáveis pelo controle dos movimentos da cabeça e membros, presentes na medula espinal.
c) São responsáveis por levar informações ao sistema nervoso central sobre a posição do corpo, os movimentos 
por ele realizados. 
d) Detectar o comprimento de um músculo em atuação. 
e) Informar o sistema nervoso central qual é a taxa metabólica de atividade muscular, fundamental à regulação 
das respostas cardiovascular e pulmonar ao exercício.
6. O complexo controle dos movimentos voluntários requer a cooperação de diferentes áreas do encéfalo, além 
de várias áreas subcorticais. Enquanto o córtex motor é estimulado por uma variedade de estruturas subcorti-
cais e corticais, as respostas dos receptores articulares e musculares ao sistema nervoso central permitem que 
o padrão de movimento sejamelhorado, quando necessário. Dentre as estruturas e processos envolvidos no 
movimento voluntário, tem-se:
I - O impulso inicial envia sinais para o córtex associativo e, ali, formam um “esboço grosseiro” do movimento, 
planejado a partir de informações armazenadas.
II - As informações sobre a natureza do plano de movimento são enviadas ao cerebelo e aos núcleos basais 
para delineamento do movimento refinado.
III - O programa de movimento preciso é enviado pelo tálamo ao córtex motor.
IV - Áreas subcorticais e corticais têm um papel central na consciência.
V - O programa de movimento é transmitido aos neurônios espinais para a sintonização espinal, depois, para 
a musculatura esquelética.
Em relação à descrição do controle do movimento voluntário, a sequência correta para a resposta da questão é:
a) I, II, III, IV, V. 
b) II, I, IV, V, III.
c) II, I, IV, III, V. 
d) IV, I, II, III, V.
e) IV, II, I, III, V.
UNIDADEIV
Dra. Giseli Minatto Schmitz
Dra. Juliane Berria
Oportunidades de aprendizagem
Nesta unidade, você terá a oportunidade de aprender sobre as teorias da 
aprendizagem motora e do controle motor e compreender como a aprendizagem 
acontece a partir dos estágios ou fases da aprendizagem motora.
TEORIAS E PROCESSOS DE 
APRENDIZAGEM MOTORA E 
CONTROLE MOTOR
unidade 
IV
100 
 
Conforme estudamos nas unidades anteriores, mui-
tos movimentos são naturais do ser humano e se 
desenvolvem a partir de estímulos simples. Porém 
outros movimentos precisaram ser elaborados ao 
longo do tempo, para que as necessidades dos se-
res humanos pudessem ser atendidas (demandas de 
sobrevivência, de trabalho, esportivas, entre outras).
No contexto da Educação Física, trabalhamos com 
esses movimentos a fim de atender a diferentes objeti-
vos, como o desenvolvimento e/ou manutenção da ap-
tidão física, desenvolvimento motor, atividades da vida 
diária, desempenho esportivo, entre outros. Nos espor-
tes, mais especificamente, verificamos atletas desem-
penhando movimentos de elevada complexidade, com 
precisão e consistência, e, muitas vezes, não paramos 
para analisar todos os aspectos que estão envolvidos 
no processo de aprendizagem e treinamento, para que 
se consiga alcançar esse resultado. 
Você, por exemplo, já se questionou sobre como 
ocorre o processo para que um atleta consiga atingir 
esse nível de desempenho? Você já pensou como 
seus músculos e suas articulações interagem e são 
coordenados para que desempenhem, juntos, as ha-
bilidades motoras que você precisa realizar no seu 
dia a dia? Como sabemos o que fazer e o que não fa-
zer em cada situação? E quando temos pouco tempo 
para tomar uma decisão? Vimos um pouco dessa re-
lação na unidade em que abordamos os aspectos fi-
siológicos do controle motor, contudo não sabemos 
como essa relação se dá a partir da abordagem 
comportamental. Então, com base nos conhecimen-
tos que você adquiriu até aqui, convidamos você a 
refletir sobre essas questões antes de avançar no es-
tudo dessa unidade de ensino.
Na área da aprendizagem motora e do contro-
le motor, algumas teorias buscam responder a essas 
perguntas. Essas teorias apresentam princípios de 
como as habilidades são adquiridas e desenvolvidas 
a partir da prática.
No processo de aprendizagem motora, a forma 
como o indivíduo processa as informações ou os 
estímulos, em relação à habilidade que está execu-
tando, é muito importante para que se possa fazer 
os ajustes necessários para tornar a execução, cada 
vez mais, habilidosa, seja no contexto das atividades 
de vida diária, seja no contexto esportivo. Além dis-
so, permite saber o que fazer também em situações 
em que a execução da habilidade é diferente das já 
vivenciadas. Ademais, analisando as mudanças que 
ocorrem desde as primeiras execuções até que a per-
formance se estabilize, é possível saber como o aluno 
está progredindo no seu processo de aprendizagem.
Ao compreender e aplicar os conhecimentos rela-
cionados aos princípios e processos da aprendizagem 
motora, o professor de Educação Física fundamenta 
sua prática para a escolha dos procedimentos ade-
quados de treinamento ou da aula em questão (por 
exemplo, educação física escolar, aulas recreativas) e 
pode ajudar seus alunos a aprenderem diferentes ha-
bilidades motoras de forma mais eficiente.
Quando uma habilidade motora é executada 
pela primeira vez, faz parte do processo de apren-
dizagem nos concentrarmos nos principais elemen-
tos que compõem a habilidade. Com o tempo de 
prática, é esperado que o praticante diminua e, até 
mesmo, pare de pensar nesses elementos, que se tor-
nam, de certa forma, automatizados, e passe a pres-
tar atenção em outros elementos que fazem parte da 
habilidade. Como exemplo, podemos citar a habi-
lidade de aprender a dirigir: inicialmente, é neces-
sário pensar em cada etapa para a troca de marcha 
(primeiro, pisamos na embreagem, depois, fazemos 
 101
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
a troca da marcha e, então, tiramos o pé da embreagem). Com o tempo de prática na condução de veículos, 
não se pensa mais no que é preciso fazer, simplesmente, executa-se de acordo com a necessidade da situação. 
Identificar em que fase ou estágio do processo de aprendizagem da habilidade motora em que o aluno se en-
contra é muito importante para que o professor possa trabalhar, de forma mais assertiva, na aprendizagem e 
no desenvolvimento dessa habilidade.
Vamos fazer uma experiência que envolve o processo de aprendizagem? Se o(a) convidarmos a fazer um 
desenho, qual mão você escolherá para fazer a sua obra de arte? Possivelmente, você pensou na sua mão 
dominante, afinal, já possui mais experiência e coordenação para desenhar com essa mão. Então, vamos lá! 
Utilizando o espaço do diário de bordo, divida-o em dois (lado direito e lado esquerdo). No lado direito da 
folha, desenhe o sol, as nuvens, as árvores e as flores com a sua mão dominante. Logo após, faça o mesmo 
desenho, com a outra mão, no lado esquerdo da folha.
Após fazer os dois desenhos, registre, também, no diário de bordo, as suas percepções sobre o processo de de-
senhar com cada uma das mãos. Quais as similaridades e diferenças entre os dois desenhos? Quais traços foram 
mais fáceis ou desafiadores de serem executados com cada mão? Quanto tempo a mais foi necessário para fazer 
os mesmos desenhos com a mão não dominante em relação à dominante? Registre, também, se você percebeu 
algum ganho de habilidade ao desenhar com a mão não dominante no último desenho, em relação aos primeiros. 
102 
 
O movimento resulta da interação de processos rela-
cionados à percepção, cognição e ação. A compreen-
são do controle das ações depende da compreensão 
do input motor, também chamado eferência motora, 
que parte do sistema nervoso para os músculos (sis-
temas efetores do corpo). Músculos e articulações 
são, minuciosa e harmonicamente, controlados du-
rante a execução da ação (movimento), conforme vi-
mos na unidade anterior. A percepção corresponde 
à “integração das impressões sensoriais às informa-
ções psicologicamente significativas” (SHUMWA-
Y-COOK; WOOLLACOTT, 2010, p. 5). Para isso, 
fazem parte os “mecanismos sensoriais periféricos 
e os processamentos mais elevados que agregam in-
terpretação e significado à nova informação aferen-
te” (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010, p. 
5). A intenção, na realização do movimento, envolve 
os processos cognitivos e, portanto, também, é ne-
cessária para o controle motor.
Mesmo que a percepção, a cognição e a ação 
possam ser analisadas de forma independente, a 
caracterização da natureza do controle motor é al-
cançada quando os três componentes são analisa-
dos simultaneamente (SHUMWAY-COOK; WO-
OLLACOTT, 2010), conforme ilustra a Figura 2.
Após a experiência vivenciada, compreendemos melhor como se deu o processo de aprendizagem motora, por 
menor que possa ter sido, e isso é possível a partir das teorias. As teorias da aprendizagem motora e do controle 
motor foram formuladas com o objetivo de explicar como o nosso corpocontrola a execução do movimento 
coordenado. Para iniciarmos a discussão sobre essas teorias, vamos começar compreendendo o que são o mo-
vimento e a coordenação, para que esses conceitos nos auxiliem na compreensão do movimento coordenado.
O movimento, em si, é o resultado da interação entre o indivíduo, a tarefa e o meio ambiente e é gerado 
a partir das exigências desses três fatores, conforme ilustra a Figura 1. A capacidade funcional do indivíduo 
é determinada pela capacidade de ele alcançar as exigências resultantes da tarefa e do meio ambiente. Níveis 
de exigência maiores desses fatores, também, indicam maior capacidade funcional (SHUMWAY-COOK; 
WOOLLACOTT, 2010). 
T
Tarefa
M
I E
Indivíduo Meio ambiente
Movimento
Descrição da Imagem: a figura refere-se a como o movimento 
surge a partir das interações entre o indivíduo, a tarefa e o meio 
ambiente. Compreende três círculos interligados. O primeiro cír-
culo, denominado T, refere-se à tarefa. O segundo círculo, deno-
minado I, refere-se ao Indivíduo. O terceiro círculo, denominado 
E, refere-se ao meio ambiente. A intersecção entre os três círculos 
resulta no movimento, denominado M. 
Figura 1 - Ilustração de como o movimento surge, a partir da 
interação entre o indivíduo, a tarefa e o meio ambiente 
Fonte: Shumway-Cook e Woollacott (2010, p. 5).
 103
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Descrição da Imagem: a figura refere-se a um esquema que indica que os fatores do indivíduo, da tarefa e do meio ambiente afetam a organi-
zação do movimento. Fatores do indivíduo incluem a interação dos sistemas de percepção, de cognição e de ação (motora). As restrições do meio 
ambiente no movimento estão divididas em fatores reguladores e não reguladores. Já os atributos de uma tarefa contribuem para a organização 
do movimento funcional. A ilustração mostra, na parte central do esquema, três círculos interligados. O primeiro círculo é denominado T. O 
segundo círculo é denominado I. O terceiro círculo é denominado E. A intersecção entre os três círculos resulta no Movimento, denominado M. 
O círculo Tarefa está ligado à intersecção entre Mobilidade, Estabilidade e Manipulação. O círculo Indivíduo está ligado à intersecção entre C 
(cognição), P (percepção) e A (ação). Por fim, o círculo Meio Ambiente está ligado à intersecção entre reguladores e não reguladores.
Figura 2 - Os fatores do indivíduo, da tarefa e do meio ambiente afetam a organização do movimento. Fatores do indivíduo incluem a 
interação dos sistemas de percepção, de cognição e de ação (motora). As restrições do meio ambiente no movimento estão divididas 
em fatores reguladores e não reguladores. Por fim, os atributos de uma tarefa contribuem para a organização do movimento funcional 
Fonte: Shumway-Cook; Woollacott (2010, p. 5).ação (motora). As restrições do meio ambiente no movimento estão divididas em fatores 
reguladores e não reguladores. Por fim, os atributos de uma tarefa contribuem para a organização do movimento funcional 
Fonte: Shumway-Cook; Woollacott (2010, p. 5).
P
Percepção
A
Ação
C
Cognição Reguladores
Não reguladores
M
I E
T
Mobilidade
Estabilidade Manipulação
104 
Compreender o que é a coordenação é importante 
para o entendimento do movimento coordenado. A 
coordenação é definida como organização dos mús-
culos para a realização dos “movimentos do corpo 
e dos membros em relação à padronização dos ob-
jetos e eventos ambientais” (MAGIL, 2000, p. 38), 
permitindo que o indivíduo consiga desempenhar a 
habilidade que está sendo executada.
Para que se alcance a coordenação, é necessário 
que seja alcançado um padrão de movimento. Este 
tende a alterar-se com a prática, ou seja, no início da 
aprendizagem, as pessoas executam uma habilidade 
com um padrão de movimento e, com o tempo de 
prática, é natural que esse padrão de movimento se 
altere (MAGIL, 2000). A padronização, com relação 
a objetos e ambiente, está relacionada à necessida-
de de coordenação do movimento de acordo com as 
situações ambientais em que a habilidade motora é 
executada (MAGIL, 2000).
Para a realização de movimentos coordenados, 
é necessário que o sistema nervoso central controle 
os diferentes músculos e articulações que estão en-
volvidos em um padrão de movimento. Para esse 
controle, alguns estudiosos indicam que o sistema 
nervoso precisa resolver problemas relacionados aos 
graus de liberdade (MAGIL, 2000).
Os graus de liberdade são o número de elementos 
ou componentes independentes que integram um 
sistema de controle motor e o número de possibili-
dades de formas que cada componente pode atuar. 
Por exemplo, ao falarmos do número de componen-
tes que integram um sistema, podemos considerar 
os diferentes músculos e articulações que estão en-
volvidos no movimento e, ao pensarmos no núme-
ro de formas que esses componentes podem atuar, 
temos que considerar as diferentes possibilidades de 
movimentos que cada músculo e articulação é capaz 
de realizar. Para a execução de qualquer habilidade, 
a questão dos graus de liberdade precisará ser resol-
vida pelo sistema nervoso central (MAGIL, 2000).
Conforme mencionamos anteriormente, as te-
orias da aprendizagem motora e do controle motor 
buscam explicar como o nosso corpo controla a exe-
cução do movimento coordenado, não a partir de 
uma abordagem, apenas, fisiológica, mas também 
comportamental. Essas teorias propõem princípios 
que regem o comportamento motor coordenado do 
ser humano. De acordo com Shumway-Cook e Wo-
ollacott, (2010, p. 8), “as teorias do controle motor 
descrevem pontos de vista relacionados ao modo 
como o movimento é controlado”. Nesse sentido, 
podemos dizer que uma teoria do controle motor é 
 105
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
um conjunto de ideias abstratas que buscam expli-
car como o movimento é controlado, descrevendo 
estruturas ou processos não, necessariamente, ob-
serváveis e relacionando-os entre si aos eventos que 
são observáveis.
As diferentes teorias do controle motor, também, 
refletem a diversidade de visões filosóficas sobre 
como o cérebro controla o movimento ou, conforme 
dito anteriormente, diferentes opiniões sobre a im-
portância dos componentes do sistema nervoso que 
controlam o movimento. Para exemplificar, há teo-
rias direcionadas para as influências centrais e outras 
periféricas; há, também, aquelas que enfatizam o pa-
pel da informação do meio ambiente no controle do 
comportamento.
Em síntese, as teorias de controle motor descre-
vem “diferentes aspectos da organização que funda-
menta a neurofisiologia e a neuroanatomia da ação” 
(SHUMWAY-COOK, WOOLLACOTT, 2010, p. 8), 
Sistema de controle
do circuito aberto
Sistema de controle
do circuito fechado
Comandos do movimento
Comandos do movimento
Centro de
controle do
movimento
Centro de
controle do
movimento
Executores
do
movimento
Executores
do
movimento
Feedback
Descrição da Imagem: a figura refe-
re-se à representação dos sistemas de 
controle de circuitos aberto e fechado. 
Compreende dois esquemas. O primei-
ro esquema refere-se ao sistema de 
controle de circuito aberto, iniciando 
pelo centro de controle de movimento, 
passando pelos comandos de movi-
mento até chegar nos executores do 
movimento. O segundo esquema refe-
re-se ao sistema de controle de circuito 
fechado, iniciando pelo centro de con-
trole de movimento, passando pelos 
comandos de movimento até chegar 
nos executores do movimento. Em se-
guida, há um feedback entre os execu-
tores do movimento e o início, que é 
o centro de controle de movimento. 
Figura 3 - Imagem representativa dos 
circuitos aberto e fechado
Fonte: Magill (2000, p. 40).
sem unanimidade. Nesse sentido, a base fisiológica 
de como ocorre controle motor, conforme vimos 
na unidade anterior, pode ampliar as compreensões 
sobre as teorias do controle motor. Na sequência, 
abordaremos algumas das teorias da aprendizagem 
e do controle motor, a saber: teoria do circuito aber-
to x fechado, teoria do sistema de informação, teoria 
do programa motor generalizado, teoria do esque-ma e teoria dos sistemas dinâmicos.
As teorias do circuito aberto x fechado buscam 
explicar como os sistemas nervoso central e perifé-
rico iniciam e controlam uma ação. Como vimos na 
unidade anterior, esses sistemas possuem três pontos 
em comum: o centro de controle, os comandos de 
movimentos e os executores do movimento. O cen-
tro de controle é responsável por enviar comandos 
de movimento para os executores dos movimentos, 
ou seja, para os músculos e articulações, que são res-
ponsáveis pela execução do movimento em questão 
(Figura 3) (MAGILL, 2000).
106 
 
A diferença entre esses dois sistemas é que, no circuito fechado, além do centro de controle, dos comandos 
de movimentos e dos executores do movimento, há, ainda, o componente feedback. Este se refere às infor-
mações enviadas pelos sistemas sensoriais (receptores auditivos, visuais, táteis e/ou proprioceptivos), que 
indicam como está o movimento para o sistema nervoso central. Essas informações permitem que o centro 
de controle esteja sempre atualizado e regulado para que sejam atingidas as metas, ou seja, para que o mo-
vimento seja realizado adequadamente (MAGILL, 2000; SCHMIDT; LEE, 2016). No circuito fechado, cada 
informação recebida é comparada com uma referência para que os erros sejam processados pelo sistema 
executivo (SCHMIDT; LEE, 2016).
informações necessárias para a continuidade do mo-
vimento e possíveis correções necessárias (MAGILL, 
2000). Em vista disso, podemos perceber que as in-
formações obtidas durante o processo são essenciais 
para a evolução da aprendizagem e para o refinamen-
to das habilidades motoras. Este é, especialmente, ne-
cessário assim como uma preocupação do professor 
de Educação Física, principalmente no esporte de 
alto rendimento, mas também, em outros contextos 
em que permite ao aluno a melhora do desempenho.
Ao estudar as teorias dos circuitos aberto e fe-
chado, talvez, você tenha buscado alguma relação 
com a classificação das habilidades motoras abertas 
e fechadas que estudamos na Unidade 2. As habili-
No circuito aberto, embora o feedback, também, 
esteja disponível, ele não é utilizado pelo centro de 
controle de movimento. Isso acontece nesse circuito 
porque o feedback não é necessário ou não há tempo 
suficiente para que essa informação seja utilizada 
(MAGILL, 2000). Assim, modificações na execução 
não poderão ser realizadas enquanto a ação estiver 
em andamento (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
No circuito fechado, o comando é enviado apenas 
para iniciar o movimento. Para que novos comandos 
sejam enviados para a sequência e finalização do mo-
vimento, são necessárias as informações do feedback. 
Este, nesse contexto, atua para que o movimento con-
tinue conforme o planejamento inicial, fornecendo as 
O feedback é um importante fator que dife-
rencia os circuitos aberto e fechado. Essas 
informações são muito importantes para os 
ajustes/correções dos movimentos no contex-
to do exercício físico e do esporte, e o profes-
sor tem grande importância no fornecimento 
do feedback.
 107
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
dades motoras fechadas são executadas em ambien-
te estável e previsível, o que reduz a necessidade ou 
não requer feedback durante a realização da habi-
lidade, visto que as condições de realização são co-
nhecidas (características do circuito aberto). Ainda 
assim, as informações sensoriais são importantes 
para as possíveis correções necessárias entre uma 
tentativa de execução e outra. No caso das habilida-
des motoras abertas, elas são realizadas em ambien-
te imprevisível, em que as condições de prática po-
dem mudar constante e continuamente; nesse caso, 
o feedback será fundamental para que a habilidade 
motora executada seja ajustada de acordo com as 
possíveis alterações promovidas pelo ambiente (ca-
racterísticas do circuito fechado).
A teoria ou abordagem do processamento de in-
formação é explicada considerando o indivíduo 
como um processador de informações (que recebe, 
processa, transmite, armazena e utiliza as informa-
ções sensoriais para produção de respostas moto-
ras) semelhante a um computador. Nesse sistema, 
as informações disponíveis (que são os estímulos 
recebidos pelo indivíduo) são apresentadas como 
input (entrada) e processadas passando por vários 
estágios, que geram operações e resposta, que é o 
movimento, chamado output (saída) (Figura 4) 
(SCHMIDT; LEE, 2016).
Input
Output
Humano
Descrição da Imagem: a figura refere-se à representação sim-
plificada do processamento de informação para a performance 
humana. Compreende um diagrama vertical, intitulado Indivíduo. 
A ilustração indica que o processamento de informação inicia com 
o input, chega no Indivíduo e, depois, finaliza no output. 
Figura 4 - Representação simplificada do processamento de 
informação para a performance humana 
Fonte: Schmidt e Lee (2016, p. 21).
Sistema de controle de circuito aberto: 
Um sistema de controle em que toda a in-
formação necessária para iniciar e realizar 
uma ação da forma planejada está contida 
nos comandos iniciais são executores.
Sistema de controle de circuito fechado: 
Um sistema de controle em que o feedback é 
comparado contra um padrão ou referência 
para permitir que uma ação especificada seja 
realizada conforme foi planejada.
Fonte: Magill (2000, p. 349).
108 
 
formações ambientais. O estágio de seleção da 
resposta busca decidir a resposta a ser executada, 
com base nas informações do estágio anterior. O 
último estágio, estágio de programação do movi-
mento, organiza o sistema motor para fornecer o 
movimento selecionado no estágio anterior: orga-
nização a nível cerebral, de medula espinhal e do 
programa motor; ou seja, prepara o organismo 
para a resposta (Figura 5) (SCHMIDT; LEE, 2016).
 De acordo com essa teoria, entre a entrada (input) 
e a saída (output), a informação passa por três está-
gios: identificação do estímulo, seleção da resposta 
e programação do movimento. Esses estágios não 
se sobrepõem, ou seja, somente após processada a 
informação em um estágio, é que ela passa para o 
estágio subsequente (SCHMIDT; LEE, 2016).
O estágio de identificação do estímulo busca 
compreender se há algum estímulo e qual é esse 
estímulo. É um estágio sensorial de análise de in-
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao modelo do processamento 
de informação expendido para a performance humana. Compreende um 
diagrama vertical indicando que o processamento de informação inicia 
com o input, depois, chega na identificação do estímulo e, em seguida, 
acontece a seleção da resposta e a programação do movimento e, por 
fim, finaliza no output.
Figura 5 - Modelo do processamento de informação expendido para a 
performance humana / Fonte: Schmidt e Lee (2016, p. 22).
Input
Output
Identi�cação
de estímulo
Seleção da
resposta
Programação
do movimento
 109
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Execução do
movimento
Input
Output
Indivíduo
Informações ambientais e do próprio executante
a serem processadas - Estímulo
A informação passa por tres estágios
após o indivíduo (executor) receber o
estímulo:
1º Estágio: Identificação do estímulo
2º Estágio: Seleção da resposta
3º Estágio: Programação do movimento
O esquema, a seguir, resume as informações da teoria do processamento de informações, desde a entrada, 
passando pelos três estágios intermediários, até a saída.
Embora os três estágios da teoria do processamento 
de informação não sejam, diretamente, observáveis, 
o estudo do tempo de reação ajuda a compreender 
os estágios que se situam entre a entrada (input) e a 
saída (output) (SCHMIDT; LEE, 2016).
Schmidt e Wrisberg (2001) e schmidt e Lee 
(2016) apresentam, ainda, um modelo conceitual 
expandido, no qual busca-se ampliar a compreen-
são dos mecanismos de controle do movimento, a 
partir da integração dos conceitos da teoria do pro-
cessamento de informação com a teoria do circuito 
Descrição da Imagem: a figura mostra um esquema com as características do input, do indivíduo e do output. No input, encontram-se as in-formações ambientais e as do próprio executante a serem processadas — Estímulo. No indivíduo, a informação passa por três estágios após o 
indivíduo (executor) receber o estímulo: estágio 1: identificação do estímulo, estágio 2: seleção da resposta, estágio 3: programação do movimento. 
Por fim, no output, há a execução do movimento.
Figura 6 - Teoria do processamento de informações / Fonte: adaptada de Schmidt e Lee (2016).
fechado. Segundo os autores, esse modelo permite 
compreender não, apenas, os movimentos lentos, 
mas também os movimentos que são executados ra-
pidamente, nos quais a correção de possíveis erros 
precisa esperar o término do movimento.
A teoria do programa motor generalizado, pro-
posta por Schmidt e Wrisberg (2001), considera que 
o programa motor é um padrão de movimento que o 
indivíduo tem armazenado com base em experiência 
anterior. Essa teoria defende que o padrão de movi-
mento pode ser modificado ao ser executado em con-
110 
 
dições diferentes, permitindo ao indivíduo realizar as 
alterações necessárias no movimento, para adequar-
-se às demandas ambientais diferentes (SCHMIDT; 
WRISBERG, 2001).
“Um programa motor generalizado seria res-
ponsável pelo controle de uma classe de ações (ex: 
andar, chutar, correr, lançar), e não um movimento 
ou uma sequência específica de movimentos” (MA-
GILL, 2000, p. 42). Nesse sentido, para realizar uma 
ação em um contexto específico, é necessário que o 
indivíduo busque, em sua memória, o programa re-
ferente aos aspectos invariantes daquela ação (aqui-
lo que não se altera durante o desempenho da ação) 
e, então, acrescente os novos elementos específicos 
do movimento de acordo com o contexto apresenta-
do (MAGILL, 2000, p. 42). Assim, ao executar uma 
ação, o indivíduo precisa buscar, na sua memória, o 
programa motor, para, então, acrescentar os aspec-
tos específicos do movimento.
Nesse contexto, destaca-se a importância do pro-
fessor de Educação Física proporcionar aos alunos 
vivências motoras variadas, para que eles possam 
adquirir diversas experiências que vão contribuir 
para a aprendizagem de novos padrões de movi-
mento ao longo da vida.
Para a realização de alterações em um padrão de mo-
vimento, a fim de adequar-se às condições ambien-
tais, deve-se considerar que todo padrão apresenta, 
além dos aspectos que podem ser modificados, pa-
râmetros ou características que são invariantes. Os 
aspectos invariantes de uma ação podem ser muitos, 
mas pode-se destacar alguns como importantes no 
contexto do programa motor, sendo eles: o timing 
relativo (ritmo, estrutura temporal), a força relativa 
para execução da habilidade e a ordem ou sequência 
dos componentes que compõe a habilidade (sequên-
cia dos movimentos). Dentre os parâmetros que po-
dem ser alterados, estão a força total empregada, o 
tempo total de realização do movimento, a amplitu-
de do movimento e os grupos musculares utilizados 
na execução da habilidade (MAGILL, 2000; SCH-
MIDT; WRISBERG, 2001; SCHMIDT; LEE, 2016).
O ciclo da marcha (Figura 7), por exemplo, apre-
senta uma organização temporal que inclui uma 
fase de apoio, em que o pé está em contato com o 
solo, e uma fase de balanço, em que o pé está no ar, 
executando a passada. Essa organização temporal e 
a sequência de movimentos executada pelos mem-
bros inferiores não se alteram nas diferentes situa-
ções que a marcha é realizada. Contudo parâmetros, 
como velocidade e amplitude da passada, podem ser 
alterados (SCHMIDT; LEE, 2016).
 111
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
De acordo com a teoria do programa motor gene-
ralizado, o movimento é determinado pelas infor-
mações sensoriais processadas no estágio de iden-
tificação do estímulo, em que um programa motor 
é selecionado no estágio de seleção de resposta (o 
programa motor é recuperado da memória de longo 
prazo). Durante o estágio de programação do mo-
vimento, o programa motor é preparado (define-se 
como executar o movimento de acordo com as con-
dições ambientais, por exemplo: qual membro será 
utilizado, velocidade, direção...), sem influenciar nas 
características invariantes. Após essas etapas, o mo-
vimento é iniciado (SCHMIDT; LEE, 2016).
Deve-se considerar, ainda, que, ao realizar um 
movimento que já tenha sido realizado anteriormen-
te, não se produz um movimento completamente 
novo, pois a nova execução inclui os elementos an-
teriores e o estilo de movimento de cada indivíduo. 
Além disso, o movimento, ao mesmo tempo, não se 
repete, pois nunca é executado exatamente igual às 
outras tentativas (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Descrição da Imagem: a figura refere-se à representação do ciclo da marcha. Compreende a ilustração sequencial de um homem andando.
Figura 7 - Representação do ciclo da marcha.
Programa motor: “Conjunto pré-estruturado 
dos comandos de movimento que definem os 
detalhes essenciais da ação habilidosa, com 
envolvimento mínimo (ou não) de feedback 
sensorial” (SCHMIDT, LEE, 2016, p. 292). “Uma 
representação na memória que armazena a 
informação necessária para o desempenho 
de habilidades motoras. Fornece as bases 
para enviar comandos ao sistema motor, de 
modo que a pessoa possa desempenhar as 
habilidades que lhe permitam atingir as metas 
de suas ações” (MAGILL, 2000, p. 349).
Programa motor generalizado: “Uma re-
presentação geral na memória de uma classe 
de ações que compartilham características 
invariantes comuns. Fornece a base para o 
controle de uma ação” (MAGILL, 2000, p. 349).
Fonte: Schmidt e Lee (2016, p. 292) e Magill 
(2000, p. 349).
112 
 
A teoria do esquema, também, foi proposta por 
Schmidt e é baseada no programa motor. Essa teo-
ria busca explicar como o programa motor genera-
lizado atua no controle do movimento coordenado 
e compreender a capacidade de o indivíduo realizar, 
com êxito, uma habilidade motora que engloba mo-
vimentos que não tenham sido realizados da mesma 
forma anteriormente (MAGILL, 2000). Nesse con-
texto, o esquema é definido como “uma regra ou um 
conjunto de regras que fornece as bases para uma to-
mada de decisão. É desenvolvido a partir da abstra-
ção de partes importantes da informação acumulada 
de experiências anteriores e combinadas em um tipo 
de regra” (MAGILL, 2000, p. 44), ou seja, é uma re-
presentação (regra) abstrata, baseada na experiência. 
Magill (2000) esclarece essa ideia a partir do exem-
plo de um cachorro, considerando que, após ver 
muitas raças de cachorros, estabelecem-se regras que 
permitem identificar que determinado animal é um 
cachorro. Assim, mesmo que seja de uma raça que 
você nunca tenha visto anteriormente, as regras ge-
rais permitem identificar que aquele é um cachorro.
Transferindo para o contexto da Educação Física, 
podemos pensar nas situações em que desempenha-
mos determinada ação motora que nunca foi reali-
zada anteriormente daquela forma ou treinada, mas 
que tem princípios semelhantes aos já conhecidos. 
Dessa forma, conseguimos desempenhar, mesmo 
que não com todos os fundamentos esperados, de tal 
forma que alcançamos êxito. Ao jogar uma bola com 
o objetivo de acertar um cesto de lixo que esteja posi-
cionado a diferentes distâncias ou alturas, por exem-
plo, estamos realizando uma ação motora semelhante 
a arremessar uma bola na cesta de basquete. Assim, 
mesmo que o aluno nunca tenha tido contato com os 
fundamentos do basquete, é possível que ele se utilize 
da experiência anterior para fazer o movimento.
Na teoria do esquema, o início da ação envolve 
um circuito aberto, contudo o feedback pode ser 
utilizado no processo quando há tempo suficiente 
para que a informação seja processada e a ação, alte-
rada (MAGILL, 2000).
A teoria dos sistemas dinâmicos considera o con-
trole do comportamento motor como um sistema 
complexo, biológico ou físico. É uma teoria mul-
tidisciplinar, pois engloba fundamentos da física, 
biologia, química e matemática, além de apresen-
tar uma crítica às teorias que enfatizam os aspectos 
cognitivos (MAGILL, 2000).
 113
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
De acordo com essateoria, as alterações com-
portamentais que ocorrem com o passar do tempo 
não são lineares, ou seja, defende que a evolução da 
aprendizagem não é linear, podendo sofrer altera-
ções ao longo dos períodos, de acordo com as situa-
ções apresentadas durante o aprendizado (MAGILL, 
2000). O movimento coordenado será auto-organi-
zado pelo corpo humano, a cada nova situação que 
se apresentar, resultando em um novo padrão de or-
ganização, específico e estável (MAGILL, 2000).
Os pesquisadores da teoria dos sistemas dinâ-
micos, também, defendem que, para o resultado 
das ações motoras ser habilidoso e adequado às ne-
cessidades impostas pela situação, é necessário que 
músculos e articulações atuem em sinergia, a partir 
de comandos do sistema nervoso, e essa sinergia 
será alcançada a partir da experiência ou pode exis-
tir naturalmente (MAGILL, 2000).
Estudos têm confirmado que o padrão ideal de co-
ordenação do movimento habilidoso é determinado 
pela interação entre o indivíduo, o ambiente e a ha-
bilidade motora (ou tarefa), dessa forma, as teorias 
relacionadas à aprendizagem motora e ao controle 
motor não devem se basear, unicamente, pelo siste-
ma nervoso (MAGILL, 2000).
O controle de habilidades coordenadas é um me-
canismo complexo, pois diferentes fatores interagem 
e influenciam esse processo. Dessa forma, podemos 
considerar que uma única teoria, dificilmente, será 
capaz de fornecer todas as explicações necessárias 
referentes ao processo de aprendizagem para as di-
ferentes habilidades existentes (MAGILL, 2000). 
Em vista disso, destacamos a importância de 
conhecer e compreender as diferentes teorias da 
aprendizagem e do controle motor para que o profis-
sional de Educação Física possa ter uma compreen-
são mais ampla dos aspectos envolvidos no processo 
de aprendizagem das habilidades motoras e tenha o 
embasamento teórico necessário para buscar os me-
lhores recursos para o processo de ensino-aprendi-
zagem de cada habilidade motora.
Ao analisar as teorias da aprendizagem e do 
comportamento motor, você pode identificar 
que a literatura apresenta teorias baseadas 
apenas no controle pelo sistema nervoso cen-
tral, enquanto outras consideram, também, o 
ambiente e a habilidade motora. Na aplicação 
prática dessas teorias na Educação Física, o 
que você considera que seria mais adequado?
“Esquema: Uma regra ou um conjunto de 
regras que fornece a base para uma decisão. 
Na teoria do esquema de Schmidt, uma repre-
sentação abstrata de regras que governam o 
movimento” (MAGILL, 2000, p. 345).
“Teoria de sistemas dinâmicos: Abordagem 
que procura descrever o controle do movi-
mento coordenado enfatizando o papel da 
informação no ambiente e as propriedades 
dinâmicas do corpo e dos membros” (MAGILL, 
2000, p. 350).
Fonte: Magill (2000, p. 345-350).
114 
 
No processo de aprendizagem motora, uma 
característica comum é que todos os indivíduos 
passam por estágios ou fases de aprendizagem en-
quanto adquirem uma habilidade. Em vista disso, 
a aquisição de habilidades motoras é descrita pelos 
estudiosos da área, considerando o modelo de está-
gios ou fases de aprendizagem motora, e o número 
de estágios ou fases que cada autor propõe varia em 
função da ênfase na automatização resultante da 
quantidade de prática (PELEGRINI, 2000). É im-
portante que esses estágios não sejam confundidos 
com os estágios de processamento de informação, 
que vimos na teoria do processamento de Informa-
ção (SCHMIDT, LEE, 2016).
Dentre os modelos propostos, destacam-se os 
modelos de Fitts e Posner, Gentile e Newell. Embo-
ra esses modelos tenham sido formulados há mui-
tos anos, eles continuam sendo referência na área 
da aprendizagem motora. Compreenderemos mais 
sobre os estágios de aprendizagem motora a partir 
desses modelos na sequência.
O modelo de Fitts e Posner, de 1967, considera a 
aprendizagem a partir de componentes perceptivos 
e motores e propõe que o processo de aprendiza-
gem motora ocorra em três estágios, denominados: 
cognitivo, associativo e autônomo (MAGILL, 2000; 
SCHMIDT; LEE, 2016).
O primeiro estágio é denominado estágio cog-
nitivo de aprendizagem e, nele, o aprendiz está co-
meçando a aprender e se concentrar nos aspectos 
cognitivos da habilidade, ou seja, ele precisa pensar 
como deve se movimentar (o que deve e o que não 
deve fazer, as informações que são relevantes e o 
plano de ação sequencial que deve ser executado); 
identificar a extensão do movimento e a velocidade 
ou ritmo do movimento; verificar se a habilidade en-
volve a manipulação de um implemento (como uma 
bola) e de que forma deve-se manipular esse objeto, 
entre outros aspectos (MAGILL, 2000; SCHMIDT; 
LEE, 2016; TANI, 2016).
Ao aprender a digitar, por exemplo, no estágio 
cognitivo, você vai se questionará sobre a posição 
correta dos dedos no teclado, qual dedo deve tocar 
em cada tecla, a força necessária para pressionar 
cada tecla, entre outros questionamentos que possa 
se fazer para compreender a habilidade.
Esse estágio é caracterizado por grande número 
de erros, erros grosseiros e de variabilidade no de-
sempenho entre as tentativas de execução (em uma 
tentativa, consegue acertar a bola próximo ao alvo, 
por exemplo, enquanto, em outra tentativa, a bola 
passa muito longe do objetivo). Nesse estágio, mesmo 
que o aluno identifique que está errando, ele, ainda, 
não consegue formular o que é necessário fazer para 
corrigir a execução (MAGILL, 2000; TANI, 2016).
Na atuação prática nesse estágio, o professor 
não deve se preocupar com a precisão do movi-
mento, é uma fase essencialmente cognitiva (TANI, 
2016). O professor pode utilizar-se de instruções, 
demonstrações, vídeos e outras informações ver-
bais para orientar o seu aluno na compreensão da 
habilidade a ser executada (SCHMIDT; LEE, 2016). 
Lembre-se que o aluno que está nesse estágio, ainda, 
não compreendeu a tarefa, dessa forma, ele pode ter 
vários questionamentos a lhe fazer até que consiga 
alcançar a compreensão.
O segundo estágio de Fitts e Posner é chamado 
estágio associativo de aprendizagem, ou estágio de fi-
xação (MAGILL, 2000; SCHMIDT; LEE, 2016). Para 
chegar nesse estágio, o aluno precisa passar por certa 
quantidade de prática, para que só assim consiga as-
sociar as informações do ambiente aos movimentos 
necessários para a execução da habilidade (MAGILL, 
2000). Nesse estágio, o foco do aluno está na orga-
 115
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
nização do movimento para que seja executado de 
forma mais eficaz. O movimento mais eficaz gera re-
dução no gasto de energia (SCHMIDT, LEE, 2016).
A forma como o aluno processa e utiliza as in-
formações é determinante para o sucesso da apren-
dizagem. Para isso, após cada tentativa de execução 
de um movimento, é importante que o aluno tenha 
clareza sobre: o seu objetivo inicial (o que buscou 
alcançar), o seu resultado (o que, efetivamente, con-
seguiu alcançar), o seu plano de ação (o que pre-
tendeu executar) e a sua execução (a forma como 
conseguiu executar) (TANI, 2016).
Ao alcançar esse estágio, o aluno comete menos 
erros, e estes são menos grosseiros que no estágio an-
terior, tendo em vista que já compreendeu os funda-
mentos e a mecânica da habilidade em questão. Os mo-
vimentos, ainda, precisam ser melhorados e refinados 
(MAGILL, 2000), mas o aluno é capaz de identificar 
alguns dos erros de execução. Além disso, ocorre uma 
redução na variabilidade entre as tentativas de execu-
ção, mas essa instabilidade é reduzida gradualmente 
e a performance melhora constantemente (MAGILL, 
2000; SCHMIDT; LEE, 2016; TANI, 2016).
Na prática, o professor deve buscar uma redu-
ção gradual dos erros e um refinamento espacial e 
temporal do movimento. Para isso, tanto o feedback 
intrínseco (sensorial ou inerente — do próprio alu-
no) quanto o feedback extrínseco (recebido de fontes 
externas, como o professor) são importantes (TANI, 
2016). Na Unidade 5, aprofundaremos o entendi-
mento sobre o feedback.
Para melhor compreender o estágio associativo, 
retomaremoso exemplo do aprendizado da digita-
ção, que utilizamos para expor o estágio cognitivo. 
Considerando a sequência dos estágios, no estágio 
associativo da habilidade de digitação, você já sabe 
posicionar seus dedos sobre o teclado, consegue 
associar qual dedo deve tocar cada tecla e preci-
sa olhar menos vezes para o teclado para lembrar 
onde está a tecla de cada letra, pontuação ou sím-
bolo. Também, são verificados menos erros de digi-
tação e os seus dedos já se movimentam, com mais 
agilidade, sobre as teclas.
O terceiro estágio é chamado estágio autôno-
mo. O aluno chega nsse estágio após muito tempo 
de prática e experiência com a habilidade, tempo 
esse que pode levar vários anos para alcançar o es-
tágio e está associado ao alcance da performance 
especialista na habilidade motora (MAGILL, 2000; 
SCHMIDT; LEE, 2016). Nesse estágio, o aluno não 
precisa mais pensar nas características motoras da 
habilidade para executá-la (está automático, exi-
gindo menos atenção), é como se executasse sem 
pensar. Dessa forma, consegue dar atenção a outros 
aspectos do desempenho e executar mais de uma 
tarefa ao mesmo tempo (como caminhar e conver-
sar, por exemplo) (MAGILL, 2000; TANI, 2016), 
além de conseguir executar, simultaneamente, ou-
tra tarefa de maior complexidade (como tomar de-
cisões importantes durante a prática esportiva, por 
exemplo) (SCHMIDT, LEE, 2016).
No estágio autônomo, o praticante consegue 
identificar os erros e de que forma os corrigir de 
forma mais refinada (MAGILL, 2000; SCHMIDT; 
LEE, 2016). O padrão de movimento, também, se 
torna mais estável nesse estágio (MAGILL, 2000). 
Conforme indicado pelos autores desse modelo, 
Fitts e Posner, é importante destacar que nem todas 
as pessoas que aprendem uma habilidade chega-
rão a alcançar o estágio autônomo nessa habilida-
de (MAGILL, 2000). Além disso, ao chegar nesse 
estágio, as melhorias observadas na performance 
ocorrem de forma mais lenta, em comparação aos 
estágios anteriores (SCHMIDT; LEE, 2016).
116 
 
O modelo de Estágios Gentile, proposto em 1972, 
é composto por dois estágios de aprendizagem. 
Esses estágios são denominados Primeiro Estágio 
e Segundo Estágio (MAGILL, 2000). No Primeiro 
Estágio, o aluno deve compreender a ideia do mo-
vimento, ou seja, o padrão de movimento adequa-
do, ou aquilo que ele precisa fazer para alcançar o 
objetivo da habilidade. O aluno, também, precisa 
aprender, nesse estágio, a diferenciar as condições 
ambientais que são reguladoras (movimentos que 
devem ser produzidos) e não reguladoras (não in-
fluenciam a produção do movimento) para a habi-
lidade (MAGILL, 2000).
Fazendo referência, mais uma vez, ao exemplo da digitação que utilizamos nos estágios cognitivo e 
associativo, ao alcançar o estágio autônomo, você já consegue digitar sem olhar para o teclado e com maior 
velocidade. Os erros de digitação, também, são mínimos ou não ocorrem. Considerando as características 
desses estágios, podemos compreender que os estágios propostos por Fitts e Posner representam uma pro-
gressão gradual a partir do tempo de prática (Figura 8). Nesse contexto, o aluno só avançará nos estágios 
(no seu processo de aprendizagem) com tempo de prática, sendo que essa prática precisa contemplar, ain-
da, a qualidade de prática e de instruções fornecidas.
Estágio cognitivo Estágio associativo Estágio autônomo
Tempo de prática
Descrição da Imagem: a figura refere-se aos estágios de aprendizagem do modelo de Fitts e Posner. Compreende um esquema horizontal 
indicando que se inicia com o estágio cognitivo, depois, chega-se ao estágio associativo e, por fim, finaliza-se com o estágio autônomo. Abaixo 
da linha desses estágios supracitados, tem uma seta apontando para a direita indicando o tempo de prática.
Figura 8 - Estágios de aprendizagem do modelo de Fitts e Posner / Fonte: Magill (2000, p. 151).
Vamos relembrar os conceitos de condições 
reguladoras e não reguladoras que vimos na 
Unidade 2?
Condições reguladoras: característica do 
contexto ambiental do desempenho de ha-
bilidade que determina a ação exigida e as 
características de movimento necessárias 
para o desempenho da ação.
Condições não reguladoras: características 
do ambiente do desempenho que não afetam 
as características de movimento de uma ação.
Fonte: adaptado de Magill (2000).
 117
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
o desempenho de economia. A adaptação se refere 
a adaptar o movimento adquirido no primeiro está-
gio a qualquer situação que se apresente necessária 
à execução da habilidade. Na consistência, o aluno 
busca aumentar a consistência em atingir o objetivo 
com a habilidade. Por fim, no desempenho da eco-
nomia, o aluno precisa aprender a executar a habi-
lidade com o mínimo de esforço (MAGILL, 2000).
O Modelo de Newell, também chamado Mo-
delo de Coordenação e Estágios de Controle, foi 
proposto em 1985 e, também, é composto por dois 
estágios: Primeiro Estágio e Segundo Estágio. O 
Primeiro Estágio é o estágio de coordenação, no 
qual o objetivo é o aluno adquirir os padrões bási-
cos do movimento realizado de forma coordenada 
para a habilidade (MAGILL, 2000). O Segundo Es-
tágio é o estágio de controle, no qual o aluno precisa 
aprender a acrescentar ao movimento característi-
cas específicas da situação que lhe é apresentada, ou 
seja, tornar o movimento mais específico para de-
terminada situação, que possa, também, adaptar-se 
a outras situações. Espera-se, também, que, nesse 
estágio, o aluno consiga executar a habilidade com 
o mínimo gasto de energia (MAGILL, 2000).
Por exemplo, para pegar uma bola, considerando 
esse estágio, é necessário que o aluno compreenda 
como pegar essa bola e coordenar os movimentos de 
braços e mãos para pegá-la e segurá-la. Com rela-
ção às características ambientais reguladoras para a 
execução dessa habilidade, podemos considerar o ta-
manho e o formato da bola, a posição que a bola está 
(sobre o solo, uma mesa, uma cadeira), entre outros, 
e, quanto às características ambientais não regulado-
ras, podemos citar a cor da bola (MAGILL, 2000).
No Segundo Estágio, Gentile coloca como obje-
tivos a fixação e a diversificação da aprendizagem da 
habilidade. A fixação e a diversificação dependerão 
da natureza da habilidade, aberta ou fechada. A fi-
xação é necessária para habilidades fechadas, nesse 
contexto, o aluno precisa refinar o padrão de mo-
vimento adquirido no primeiro estágio para execu-
ção com consistência. Por outro lado, as habilidades 
abertas requerem diversificação, pois o aluno pre-
cisa, constantemente, adaptar-se às alterações apre-
sentadas pelo ambiente, modificando o movimento 
(MAGILL, 2000). Além disso, o aluno precisa ad-
quirir três características: a adaptação, a coerência e 
Para conhecer um pouco mais sobre os estágios ou fases da aprendizagem motora e as propostas 
de estágios de outros autores, convidamos você a ouvir o podcast.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14269
118 
 
Um resumo dos estágios de aprendizagem motora que você estudou até aqui e, também, de outros autores 
é apresentado por Pereira, Teixeira e Corazza (2011). Os autores, também, apresentam uma síntese muito 
interessante das características da performance associada a cada estágio, considerando as propostas desses 
autores (Tabela 1).
Referência
Estágio inicial de 
aprendizagem
Estágio final de
aprendizagem
Fitts e Posner (1967) Cognitivo 
(tentativa e erro) Associativo (acertado)
Autônomo (livre e fácil)
Adams (1971) Verbal-Motor
(mais fala)
Motor (mais ação)
Gentile (1972) Adquirindo a ideia do 
movimento
Fixação/diversificação 
(habilidade aberta ou 
fechada)
Newell (1985)
Novato
Coordenação (adquirir 
padrão)
Avançado
Controle mais independente 
das articulações
Especializado
Controle (adapta o padrão 
conforme as necessidades)
Pellegrini (2000) Inexperiente (grande 
variabilidade) Padrão motor mais estável
Avançado (padrão motor 
relativamente estável)
Característica de performance motora associadas
Aprendizagem inicial Aprendizagem finalAparência rígida Mais relaxado Automático
Impreciso Mais preciso Preciso
Inconsciente Mais consistente Consistente
Lento, interrompido Mais fluente Fluente
Tímido Mais confiante Confiante
Indeciso Mais decidido Decidido
Inflexível Mais adaptável Adaptável
Ineficiente Mais eficiente Eficiente
Muitos erros Menos erros Reconhece erros
Tabela 1 - Representação dos estágios ou fases de aprendizagem motora e características da performance associadas 
Fonte: adaptada de Pereira, Teixeira e Corazza (2011).
 119
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 119
Segundo Magill (2000), os estágios de aprendiza-
gem motora ajudam a compreender o processo de 
aprendizagem e, também, destacam a importância 
de buscar estratégias de ensino e treinamento que 
possam atender aos diferentes estágios de aprendi-
zagem que os alunos se encontram. Nesse contex-
to, o professor poderá dividir o grupo de alunos de 
acordo com o estágio em que cada um se encontra, 
para que consiga utilizar-se das estratégias de ensi-
no mais adequadas para cada estágio.
O conhecimento sobre as teorias e os proces-
sos da aprendizagem motora possibilita ao profes-
sor de Educação Física compreender a essência das 
suas escolhas para o ensino-aprendizagem-treina-
mento de uma habilidade motora; ter clareza sobre 
quais são os fatos e teorias que fundamentam as 
suas escolhas; escolher o método de trabalho mais 
adequado, considerando as especificidades da habi-
lidade motora em questão, do aluno e do contexto 
como um todo; e auxilia o professor a identificar o 
feedback mais adequado para cada situação.
Agora que você já compreendeu as teorias da apren-
dizagem motora e do controle motor e os estágios 
de aprendizagem motora, convidamos você a repe-
tir a experiência de fazer um desenho, com ambas 
as mãos, com uma criança. Assim como você fez, 
peça que a criança faça algum desenho com am-
bas as mãos e, durante o desenho, busque observar 
as reações da criança ao desenhar com cada mão, 
preste atenção nos comentários que ela possa fazer 
e, também, nas expressões. Verifique o tempo que 
ela demora para fazer os desenhos, as similarida-
des e as diferenças entre esses desenhos. Se você 
tiver oportunidade, repita essa experiência com a 
criança novamente mais duas ou três vezes nos dias 
seguintes, pedindo que ela repita os mesmos dese-
nhos, e busque verificar se existem diferenças entre 
as tentativas com a prática.
De que forma o professor de Educação Física pode utilizar os estágios de aprendizagem na organização 
da sua prática?
120 
agora é com você
Para que você possa sintetizar os conceitos que vimos ao longo desta unidade de ensino e torná-los re-
presentativos visualmente, elabore um mapa mental do conteúdo desta unidade. Para a elaboração do 
seu mapa mental, você pode utilizar ferramentas disponíveis gratuitamente na internet, como: Go Conqr, 
Jamboard, Lucidchart, MindMeister, entre outros, ou, ainda, fazer o mapa mental no seu caderno.
Teorias do controle motor e da
aprendizagem motora
Movimento
Indivíduo
Tarefa
Meio Ambiente
Teorias do circuito
aberto x fechado
Teoria ou Abordagem do
processamento de Informação
Teoria do Programa
Motor Generalizado Teoria do
Esquema
Teoria dos
Sistemas
Dinâmicos
As teorias surgiram com o
intuito de explicar como o
movimento é coordenado
e executado pelo nosso
corpo, a partir de uma
abordagem comportamental
Modelo de
Fitts e Posner
Modelo de 
Estágios Gentile
Modelo de Newell
(Modelo de
Coordenação e
Estágios de Controle)
No processo de aprendizagem motora, uma característica comum é
que todos os indivíduos passam por estágios ou fases de aprendizagem
enquanto adquirem uma habilidade
 121
meu espaço
122 
meu espaço
UNIDADE V
Dra. Giseli Minatto Schmitz
Dra. Juliane Berria
Oportunidades de aprendizagem
Nesta unidade, você compreenderá os principais aspectos da intervenção do 
professor de Educação Física na área da aprendizagem motora, incluindo a 
estruturação da prática, a motivação, as formas de instrução para orientar o aluno, os 
tipos de prática, o feedback e, também, a avaliação.
APRENDIZAGEM MOTORA E A 
INTERVENÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
unidade 
V
126 
 
Era uma vez, um professor de Educação Física. Ele 
estava, no seu primeiro dia de aula, com os alunos e 
recebeu a importante missão de ensinar a cada alu-
no uma habilidade motora, considerando o nível de 
desempenho que cada um apresentava! Um pouco 
perdido por ser o seu primeiro dia no trabalho e sem 
conhecer os alunos, desde a bagagem motora de cada 
um, dispôs alguns materiais, como bolas, cordas e 
cones, e pediu para que eles escolhessem os mate-
riais e a atividade que gostariam de praticar. Assim, 
o professor, observando cada aluno nas diferentes 
práticas, sentou-se em sua cadeira e se pôs a planejar.
Você já se perguntou alguma vez como você deve 
proceder para ensinar alguém a praticar alguma habili-
dade? Sabe por onde começar e o que precisa saber para 
que isso aconteça? Procure se lembrar da época em que 
você começou a aprender uma atividade física que, até 
então, não havia praticado (a sua primeira vez na aula de 
dança, de futebol, de futsal, de ginástica, por exemplo). 
O quão empolgado(a) você estava para a sua primeira 
prática? Como você se saiu nas primeiras tentativas? 
Naturalmente, é possível que você não tenha se 
saído muito bem e tenha se perguntado o que pre-
cisava aprender para que seu desempenho fosse 
melhorado. Considerando que você não tinha mui-
to conhecimento sobre aquela habilidade, buscou 
algum instrutor, um profissional que pudesse lhe 
orientar para que seu desempenho, aos poucos, me-
lhorasse. Isso, também, faria você ganhar tempo no 
processo de aprendizagem. 
Você consegue se lembrar da atuação desse pro-
fissional durante as aulas? Como ele lhe explicava a 
habilidade? Quais as dicas eram fornecidas para que 
você avançasse na aprendizagem? É possível que, à 
medida que você estudar esta unidade de ensino, 
você vá fazendo relações com as suas vivências an-
teriores e consiga recordar e compreender a atua-
ção desse profissional e a intencionalidade das suas 
 127
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ações, com o objetivo de alcançar a aprendizagem e 
um desempenho mais habilidoso.
Nas unidades anteriores, vimos que, na me-
dida em que o aprendiz evolui, a partir da con-
dição de principiante até alcançar o ponto de ser 
um praticante altamente capacitado, ele passa por 
diferentes estágios, embora contínuos. Segundo 
Magill (2000), a aprendizagem é um processo que 
envolve tempo e prática. À medida que o indiví-
duo evolui, por meio dos estágios de aprendiza-
gem, notáveis alterações no desempenho e no pra-
ticante podem ser observadas.
Demonstrar como desempenhar uma habilidade 
é, certamente, a forma mais comum de comunicação 
durante o ensino. Em geral, o professor faz a demons-
tração de como executar uma habilidade por acreditar 
que, desse jeito, o aprendiz receberá mais informações 
em menor tempo do que seria caso ele fizesse uma ex-
plicação verbal do desempenho de determinada habi-
lidade. Isso é frequente e acontece desde o ensino de 
habilidades simples até as mais complexas. Contudo 
esse consenso não deveria ser assumido sem ter uma 
visão geral do que acontece no ensino-aprendizagem 
de uma habilidade (MAGILL, 2000). 
Nesse contexto, o professor de Educação Física 
precisa dominar as estratégias de instrução e, também, 
os tipos de prática, para que possa fazer uso das fer-
ramentas mais adequadas em cada contexto, a fim de 
favorecer o processo de aprendizagem de seus alunos. 
Para o ensino de uma habilidade motora, o pro-
fessor precisa desenvolver sua capacidade de ofere-
cer instruções efetivas. Para isso, é importante que 
ele possua conhecimento técnico e vivência com a 
habilidade. Ademais, considerando que as pessoas 
captam as informações de formas diferentes, ou seja, 
algumas terão mais facilidade de captar informações 
visuais, auditivas ou cinestésicas, é necessário utili-
zar-se de diferentes recursos para fornecerinforma-
ções, dependendo do aluno.
Nesse contexto, convidamos você a exercitar a 
sua capacidade de fornecer instruções verbalmente 
no ensino de uma habilidade motora. Procure uma 
pessoa do seu convívio que não saiba fazer laço no 
tênis ou saiba fazer o laço de forma diferente da que 
você ensinará. Então, utilizando-se apenas de dicas 
verbais, vá orientando essa pessoa a fazer o laço no 
tênis. Lembre-se que você deve utilizar, apenas, di-
cas verbais, em nenhum momento pode demonstrar 
como fazer. Faça esse exercício com a mesma pes-
soa, pelo menos, duas vezes seguidas.
Descrição da Imagem a figura refere-se à imagem de uma criança, 
de pele branca e cabelos loiros. Ela está sentada em frente a um 
brinquedo com gangorras. Ela segura, na mão direita, uma bola 
pequena na cor vermelha e, na outra mão, uma bola na cor ama-
rela. Com o braço direito estendido, a bola vermelha encontra-se 
próximo ao brinquedo.
Figura 1 - Ilustração de uma criança brincando, executando a 
habilidade de manipulação
128 
 
A partir dessa experiência, o que você consegue 
identificar sobre o ensino de uma habilidade a partir 
das dicas verbais? Foi fácil para você conduzir a pes-
soa a fazer o laço no tênis utilizando, apenas, a fala? 
A pessoa conseguiu entender as suas orientações fa-
cilmente ou você precisou repetir muitas vezes ou, 
ainda, mudar a forma como estava explicando para 
que ela pudesse entender? Como foi o resultado final 
do laço executado? Quais as diferenças para você, 
como instrutor(a), e para a outra pessoa, enquanto 
aluna, entre a primeira e a segunda tentativas? Re-
gistre as suas reflexões no diário de bordo.
 129
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para melhor compreensão do conteúdo desta uni-
dade, relembraremos dois conceitos importantes: 
aprendizagem e desempenho (ou performance). 
Para que interferências válidas possam ser feitas so-
bre a aprendizagem, é necessário perceber quais são 
as condições adequadas que precisam ser considera-
das na observação do desempenho. Portanto, desem-
penho (também abordado, na literatura, como per-
formance) é o comportamento observável (execução 
de uma habilidade em determinado instante e situa-
ção), enquanto a aprendizagem não é observada di-
retamente, ela é inferida a partir das características 
do desempenho do indivíduo (MAGILL, 2000).
Nesse sentido, podemos definir aprendizagem 
como uma mudança na capacidade de o indivíduo 
desempenhar uma habilidade, decorrente da prá-
tica ou da experiência, inferida como melhora no 
desempenho, relativamente, permanente. Isso im-
plica dizer que houve um aumento na capacidade 
ou no seu potencial na execução de dada habilida-
de (MAGILL, 2000). No campo de intervenção da 
Educação Física, a aprendizagem pode ser obser-
vada no dia a dia, prática após prática. A melhora 
na execução de determinada habilidade motora, 
como o saque no voleibol, requer constante repeti-
ção do movimento, persistência e aperfeiçoamen-
to, que pode levar à melhora, relativamente, per-
manente do desempenho. Isso acontece em todos 
os tipos de prática, esportivas ou recreativas. Veja 
um exemplo na Figura 1.
Descrição da Imagem a figura refere-se à imagem de uma criança, de pele branca e cabelos loiros. Ela está sentada em frente a um brinquedo 
com gangorras. Ela segura, na mão direita, uma bola pequena na cor vermelha e, na outra mão, uma bola na cor amarela. Com o braço direito 
estendido, a bola vermelha encontra-se próximo ao brinquedo.
Figura 1 - Ilustração de uma criança brincando, executando a habilidade de manipulação
130 
 
Em geral, quatro características do desempenho são 
observadas ao longo da aprendizagem de habili-
dades: o aperfeiçoamento, a consistência, a persis-
tência e a adaptabilidade. O aperfeiçoamento, no 
desempenho de habilidades, acontecerá sempre ao 
longo do tempo de prática (Figura 2). Por isso, em 
dado momento, o indivíduo estará desempenhando 
determinada habilidade melhor do que antes, a me-
nos que maus hábitos que levam à falta de aperfeiço-
amento estejam presentes (MAGILL, 2000).
Ao passo que a aprendizagem progride, o de-
sempenho de dada habilidade se torna cada vez mais 
consistente. No começo da aprendizagem, os níveis 
de desempenho tendem a ser variáveis entre uma 
tentativa e outra. Contudo, com o avanço da prática, 
os níveis passam a ser mais semelhantes, caracteri-
zando a consistência no desempenho (MAGILL). 
Com o aumento na consistência do desempenho, 
algumas características comportamentais passam a 
apresentar maior estabilidade, que é outro termo re-
lacionado à consistência. Quando a estabilidade, no 
desempenho de determinada habilidade, é alcança-
da significa que pequenas alterações nas característi-
cas pessoais ou ambientais, raramente, perturbarão 
o novo comportamento adquirido (MAGILL, 2000).
A terceira característica geral observada durante 
a aprendizagem é a persistência. Esta é caracterizada 
pela capacidade melhorada de desempenho. À me-
dida que o indivíduo “melhora a aprendizagem de 
uma habilidade, sua capacidade de desempenho me-
lhorada se estende por períodos maiores” (MAGILL, 
2000, p. 137). Nesse sentido, podemos afirmar que 
a persistência está relacionada à melhora, relativa-
mente, permanente do desempenho, pois o nível de 
desempenho atingido numa habilidade aprendida 
deve ser demonstrado hoje, amanhã, na semana que 
vem, e assim por diante (MAGILL, 2000).
Por fim, a característica de adaptabilidade está re-
lacionada à aprendizagem de habilidades. “O desem-
penho aperfeiçoado se adapta a uma grande variedade 
de características do contexto de desempenho” (MA-
GILL, 2000, p. 137). Isso significa que as condições, 
no contexto do desempenho, nunca são exatamente 
idênticas, sempre há algo diferente, seja o estado emo-
cional do indivíduo, seja as variações na condição do 
tempo ou do lugar onde a habilidade é executada, seja 
as características da própria habilidade. As situações 
da habilidade e do desempenho são as que determi-
nam o grau de adaptabilidade exigido. A capacidade 
de desempenhar uma habilidade com sucesso aumen-
ta na mesma proporção que o indivíduo evolui na 
aprendizagem da habilidade em certas circunstâncias. 
Algo que pode acontecer, durante o processo de 
aprendizagem, é deparar-se com a estagnação do de-
sempenho. Isso acontece quando o aperfeiçoamento 
de uma habilidade parece ter estacionado, o que é 
comum no processo de aprendizagem. A esse perí-
odo dá-se o nome de platô de desempenho. Os pla-
tôs podem ocorrer ao longo do desenvolvimento da 
prática, enquanto a aprendizagem está acontecendo. 
Nesse sentido, os platôs são parte mais do desempe-
nho do que da aprendizagem, ou seja, o desempe-
nho de uma habilidade pode atingir um platô, mas a 
aprendizagem continua (MAGILL, 2000).
 131
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Em vista disso, podemos perceber que a prática é o 
elemento essencial para que a aprendizagem possa 
ocorrer. É a partir da prática que o aluno alcançará 
o aperfeiçoamento, a consistência, a persistência e a 
adaptabilidade das habilidades motoras, sejam elas, 
posteriormente, empregadas na prática de exercícios 
físicos, no contexto esportivo ou nas atividades do 
dia a dia do indivíduo.
A quantidade e a qualidade da prática são fato-
res fundamentais que precisam ser controlados pelo 
professor de Educação Física no processo de apren-
dizagem. Para isso, a organização da prática precisa 
ser realizada pelo profissional com atenção, conside-
rando os princípios da aprendizagem motora (SCH-
MIDT; LEE, 2016), que envolvem a motivação, o 
estabelecimento de metas, os tipos de instrução, os 
tipos de prática e o feedback.
O estabelecimento de metas, os tipos de ins-
trução e o feedback são estratégias que informam 
ao aluno o que acontecerá na realização da tare-
fa ou o que aconteceu durante a prática (UGRI-
NOWITSCH, BENDA, 2011), enquanto os tipos 
de prática se referem à forma como o professor 
estruturará as suas aulas.
132 
 
A motivação do aluno para aprender é um fator 
muito importante.Quando o aluno não está moti-
vado, é possível que a aprendizagem seja muito pe-
quena ou que ela não ocorra (Figura 3). Engana-se 
o professor que pensa que o fato do aluno ter procu-
rado por determinada prática faz com que ele esteja 
motivado para tal, ele pode, apenas, estar atendendo 
a uma recomendação (recomendação médica, por 
exemplo) ou ao desejo de outra pessoa (como os 
pais, que matriculam seus filhos em escolinhas es-
portivas) (SCHMIDT; LEE, 2016). 
A motivação faz com que o aluno empregue mais 
esforço na realização da prática, dedique-se com mais 
Descrição da Imagem: a figura refere-se à imagem de uma jovem, de cabelos escuros amarrados para trás. Ela está sentada com o braço esquerdo 
escorado no joelho esquerdo e a mão esquerda fechada, tocando a bochecha. O braço direito está sobre a perna direita, que está com o joelho 
flexionado, e o pé direito passando embaixo da perna esquerda. Ao redor dela, há uma garrafa na cor azul, halteres e uma bola grande na cor rosa.
Figura 3 - Ilustração de uma aluna desmotivada para a prática de atividades físicas
seriedade e dedique mais tempo para a prática (SCH-
MIDT; LEE, 2016, p. 229). A motivação intrínseca é 
a motivação que vem do próprio indivíduo, interna. 
Está relacionada às necessidades individuais de auto-
nomia, competência (domínio de habilidades) e re-
lações sociais (SCHMIDT; LEE, 2016) e pode ser in-
fluenciada por fatores externos (chamada motivação 
extrínseca). Algumas estratégias de motivação que 
podem ser utilizadas pelo professor de Educação Fí-
sica, durante o processo de aprendizagem, envolvem: 
o estabelecimento de metas e o feedback aumentado 
ou extrínseco (SCHMIDT; LEE, 2016). 
 133
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O estabelecimento de metas é uma estratégia de mo-
tivação para o aluno (SCHMIDT; LEE, 2016; UGRI-
NOWITSCH; BENDA, 2011) e tende a contribuir 
para que o aluno tenha maior comprometimento 
com a prática e esteja mais dedicado ao processo de 
aprendizagem (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011). 
É importante que o professor estimule seus alunos a 
estabelecerem metas para que sejam perseguidas por 
meio da prática ao longo do processo de aprendiza-
gem. As metas podem ser estabelecidas pelo aluno, 
com o auxílio do professor (SCHMIDT; LEE, 2016). 
É sempre importante que o aluno esteja en-
volvido no estabelecimento das metas, e estas não 
sejam definidas exclusivamente pelo professor. A 
participação do aluno nessa etapa fará com que ele 
esteja mais comprometido com o processo. As me-
tas podem ser genéricas ou específicas, de curto ou 
longo prazo, podem estar relacionadas ao produto 
134 
 
(ou seja, resultado final) ou ao processo (UGRI-
NOWITSCH; BENDA, 2011). As metas específicas 
tendem a favorecer a aprendizagem em comparação 
às metas genéricas ou quando nenhuma meta é defi-
nida (WALTER, BASTOS; TANI, 2016). 
É importante considerar, ainda, que as me-
tas devem ser realistas e desafiadoras, ou seja, não 
podem ser metas muito fáceis nem metas que não 
possam ser alcançadas (irreais), pois ambas as con-
dições tendem a desmotivar o aluno. Essa desmo-
tivação pode acontecer por não encontrar desafios 
para atingir metas muito fáceis ou por perceber que 
sequer conseguirá passar próximo da meta estabele-
cida, por ser muito complexa para aquele momento 
de aprendizagem (SCHMIDT; LEE, 2016). 
Recomenda-se, também, que sejam definidas me-
tas de curto e de longo prazo e metas relacionadas 
ao processo e ao produto final da aprendizagem. As 
metas de curto prazo permitem ao professor e ao alu-
no avaliarem se a aprendizagem está ocorrendo con-
forme o planejado e traçarem possíveis alterações, 
caso sejam necessárias, a fim de atingir as metas de 
longo prazo. A forma de fornecer instrução é um fa-
tor importante na organização da prática e mais um 
fator que afeta a aprendizagem motora. As instruções 
podem ser fornecidas verbalmente, visualmente (por 
escrito, figuras, desenhos ou, ainda, por meio da de-
monstração) ou associando as duas formas (SCHMI-
DT; LEE, 2016; WALTER; BASTOS; TANI, 2016). 
A forma de fornecer a instrução se refere às infor-
mações disponibilizadas para o aluno previamente à 
prática (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
No contexto da Educação Física, faz parte do tra-
balho do professor passar instruções sobre como se 
posicionar, como realizar um movimento, como segu-
rar um implemento, sobre o que deve ser realizado na 
sequência ou o que pode acontecer (é esperado) após a 
execução de um movimento (SCHMIDT; LEE, 2016). 
A instrução verbal (Figura 4) fornece ao aluno a 
informação sobre “o que fazer” (UGRINOWITSCH; 
BENDA, 2011, p. 25). Ao fornecer instrução verbal, 
é importante que as informações sejam passadas ao 
aluno de forma simples e direta (SCHMIDT; LEE, 
2016). Contudo o professor deve ter em mente que 
o indivíduo tem capacidade limitada de assimilação 
da informação recebida. Por esse motivo, moderar a 
quantidade de orientações fornecidas sobre o desem-
penho de uma habilidade, para não sobrecarregar o 
aprendiz, faz-se necessário (MAGILL, 2000).
Descrição da Imagem: a imagem refere-se a uma reunião dentro 
de uma quadra de esportes. A professora está com os cabelos pre-
sos, em pé, segurando uma caneta e uma prancheta. À frente dela, 
há oito pré-adolescentes (quatro meninos e quatro meninas). Eles 
estão sentados um ao lado do outro, olhando para a professora. 
Figura 4 - Ilustração da instrução verbal no processo de ensino-
-aprendizagem de habilidades motoras
 135
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Uma forma de mais bem utilizar o recurso da instru-
ção verbal, durante a execução do movimento, é por 
meio de pistas verbais. Estas são frases curtas e conci-
sas que têm a função de: a) chamar a atenção do apren-
diz para a informação relevante no desempenho de 
determinada habilidade; e b) atuar como um recurso 
imediato para o desenvolvimento das habilidades que 
estão sendo trabalhadas. Para exemplificar, podemos 
citar as pistas “olhe para a bola”, que chama a atenção 
visual, e “flexione o joelho”, o que aciona um compo-
nente essencial do movimento (MAGILL, 2000).
Os recursos visuais (Figura 5) utilizados para for-
necer instrução incluem imagens, desenhos, vídeos e, 
também, a demonstração realizada pelo professor ou 
pelos próprios alunos. A utilização desse recurso, em 
que o aluno obtém as informações por meio da ob-
servação de outras pessoas, é denominada aprendiza-
gem observacional (SCHMIDT; LEE, 2016).
A demonstração (Figura 6) é uma forma de instru-
ção que fornece ao aluno informações sobre “como 
fazer”, como executar determinada habilidade, e 
contribui para a formação de um plano de ação para 
execução durante a prática (UGRINOWITSCH; 
BENDA, 2011). Principalmente entre os iniciantes, 
uma parte considerável da aprendizagem ocorre por 
meio da observação e da tentativa de imitar os movi-
mentos de outros (SCHMIDT; LEE, 2016). 
A demonstração tende a reduzir para o aluno 
a incerteza sobre o que deve ser realizado, ou seja, 
permite que ele compreenda, com mais clareza, o 
que deve ser executado. Pode ser associada à instru-
ção verbal (Figura 7), utilizando-se da demonstração 
para diminuir a necessidade de instruções verbais 
muito complexas (TONELLO; PELLEGRINI, 1998).
Descrição da Imagem: a imagem refere-se à ilustração de um 
homem se exercitando enquanto assiste TV. Ele está copiando 
os movimentos realizados por outro homem que está dentro 
da TV. Ele está com o corpo todo inclinado para a frente, com o 
braço direito esticado à frente do corpo, apoiado numa cadeira.
Figura 5 - Ilustração de um dos recursos visuais que pode ser 
utilizado no aprendizado de habilidades motoras
Descrição da Imagem: a imagem refere-se a uma profissional 
se exercitando. Ela está com a mão esquerda na cintura e o bra-
ço direito, levantado. O corpo está inclinado para à esquerda. 
À frente da profissional, há vários pré-adolescentes, todos com 
camiseta vermelha e shorts preto. Todos eles estão copiando os 
movimentos da professora.
Figura 6 - Ilustração da demonstraçãode um dos recursos visuais 
que pode ser utilizado no ensino de habilidades motoras
136 
 
De acordo com Magill (2000, p. 184), demonstrar 
como desempenhar uma habilidade é a forma mais 
comum de comunicação entre professor e aluno du-
rante o ensino. No entanto, como foi dito no início 
da unidade, embora o uso da demonstração seja fre-
quente, desde o ensino de habilidades simples até 
as mais complexas, não deveria ser assumido como 
consenso sobre a melhor forma de ensinar. 
No ensino-aprendizagem de uma habilidade, é 
importante se certificar em que circunstâncias a de-
monstração é o meio de comunicação mais eficiente. 
Dentre essas condições, podemos citar: o que o ob-
servador (aprendiz) percebe da demonstração, a in-
fluência das características da habilidade, a observa-
ção de demonstrações desempenhadas corretamente, 
a observação de demonstradores não-treinados, a fre-
quência de demonstração de uma habilidade, o mo-
delamento auditivo e como a observação de demons-
trações influencia a aprendizagem (MAGILL, 2000).
Ao utilizar-se do recurso da demonstração, é 
importante transmitir, corretamente, as característi-
cas espaciais e temporais envolvidas no movimento 
e orientar o aluno a estar atento aos elementos mais 
importantes do movimento (Figura 8). Consideran-
Descrição da Imagem: a figura refere-se à foto de um profissional instruindo seus alunos. Eles estão sentados no gramado de um campo de futebol. 
O professor tem pele clara e cabelos curtos escuros. Ele está abaixado, apontando para um tablet. Os alunos estão ao redor do professor. Todos 
eles estão usando camisetas na cor azul e shorts preto. Um dos alunos veste uma camisa na cor laranja, e outro aluno segura uma bola verde e azul.
Figura 7 - Uso combinado da instrução verbal e dos recursos visuais no ensino de habilidades motoras pelo professor de Educação Física. 
 137
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
do o estágio de desenvolvimento cognitivo, para alu-
nos iniciantes, é recomendado que o professor asso-
cie a demonstração a instruções verbais, para que o 
aluno possa captar melhor as informações, enquan-
to, para o aluno mais experiente, a demonstração 
tende a ser suficiente (TANI et al., 2011).
O professor, também, pode se utilizar do mo-
delo real ou modelo simulado. O modelo real de 
demonstração utiliza todos os recursos que serão 
necessários para a execução, buscando fazer uma 
apresentação exata da habilidade; dessa forma, se a 
habilidade é executada com uma bola, ela estará pre-
sente durante a execução do movimento. No mode-
lo simulado, a demonstração é realizada sem incluir 
os agentes externos. Nesse caso, a habilidade seria 
demonstrada sem a utilização da bola, o professor, 
apenas, representaria o gesto a ser executado (TO-
NELLO; PELLEGRINI, 1998).
Descrição da Imagem: a figura refere-se à imagem de uma profissional instruindo alunos. Ela está em frente a um espelho, equilibrada com 
a perna direita, e a perna esquerda está flexionada para trás, sendo o pé segurado pela mão. À frente da profissional, há algumas crianças 
observando, sendo que duas delas imitam o movimento da profissional.
Figura 8 - Ilustração do movimento com destaque para a orientação do aluno a estar atento aos elementos mais importantes do movimento.
138 
 
Como mencionamos anteriormente, a prática é fator 
fundamental para que a aprendizagem possa ocor-
rer. Além da prática física, que envolve a realização 
ativa de movimentos, a prática mental, também, 
pode contribuir com a aprendizagem motora (WAL-
TER; BASTOS; TANI, 2016). Os diferentes tipos 
de prática física podem ser classificados de acordo 
com a fragmentação da prática, o espaçamento ou 
distribuição da prática e a variabilidade da prática 
(UGRINOWITSCH; BENDA, 2011). Vejamos as di-
ferentes classificações da prática física na sequência.
Com relação à fragmentação, a prática pode ser 
organizada pelo todo ou por partes. Decidir se o en-
sino de uma habilidade motora será pelo todo ou em 
partes é uma tarefa importante a ser definida pelo 
professor. Uma habilidade praticada como um todo 
(prática pelo todo) proporcionará uma vivência que 
pode auxiliar o aprendiz a perceber melhor o fluxo 
e o tempo de todos os componentes presentes nos 
movimentos da habilidade. No entanto a prática da 
habilidade em partes (prática por partes) propicia a 
redução da complexidade da habilidade, o que per-
mite ao aprendiz o reforço do desempenho correto 
em cada parte, antes de desenvolver a prática como 
um todo (MAGILL, 2000). Por isso, para a definição 
de qual tipo de prática utilizar, é necessário conside-
rar a complexidade e a organização da habilidade. 
A complexidade está relacionada ao número 
de partes que compõe a habilidade. Isso significa 
dizer que uma habilidade altamente complexa pos-
sui mais componentes e, consequentemente, exi-
ge maior atenção, principalmente, de um aprendiz 
principiante. A organização da habilidade se refere 
à forma como essas partes interagem na execução 
da habilidade (relação entre os componentes de uma 
habilidade). Por exemplo, quando o desempenho de 
uma parte da habilidade depende muito do desem-
penho da parte anterior, a habilidade contém alto 
grau de organização (MAGILL, 2000). Nesse con-
texto, “quanto mais componentes a habilidade tiver 
maior a sua complexidade e quanto maior a intera-
ção destes componentes maior a sua organização” 
(UGRINOWITSCH; BENDA, 2011, p. 27).
Para uma habilidade com baixa complexidade 
(poucos componentes) e alta organização (maior inte-
ração entre os componentes), a prática pelo todo pare-
ce ser adequada, pois não há a necessidade de prática 
individualizada de cada um dos componentes (UGRI-
NOWITSCH; BENDA, 2011). Isso significa dizer 
que os indivíduos aprendem, de forma mais eficiente, 
habilidades relativamente simples, uma vez que pou-
cos componentes estão altamente relacionados (por 
exemplo, abotoar um botão) (MAGILL, 2000).
Para o ensino de habilidades seriadas, como a dan-
ça e a ginástica, recomenda-se a prática por partes, en-
quanto, para as habilidades discretas ou que possuem 
poucos componentes, a prática do todo pode ser mais 
adequada (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
Às vezes, separar, fisicamente, as partes de uma 
habilidade para a prática não é nem prático, nem 
aconselhável, o que, também, não significa que 
não possam ser praticadas partes de uma habilida-
de como um todo. Nesse caso, é possível praticar a 
habilidade como um todo concentrando a atenção 
às partes que precisam ser mais bem trabalhadas. A 
vantagem dessa abordagem é a possibilidade de per-
ceber “como as partes da habilidade se relacionam 
umas às outras para produzir o desempenho treina-
do” (MAGILL, 2000, p. 282).
Existem três métodos diferentes que podem 
tornar eficaz a prática em partes: o fracionamento, 
a segmentação e a simplificação. O fracionamento 
refere-se à prática separada dos componentes de 
uma habilidade como um todo, que não depende 
 139
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
uma da outra, e combina as partes que têm depen-
dência entre si. A segmentação (método das partes 
progressivo) envolve tanto a separação da habilida-
de em partes como a prática dessas partes. Após o 
aprendiz praticar uma parte, ele a pratica junto à 
próxima parte, e assim por diante. Por fim, a simpli-
ficação, que é uma variação da estratégia de prática 
como um todo, consiste na redução da dificuldade 
da habilidade como um todo ou de partes diferentes 
da habilidade (MAGILL, 2000). 
Na organização da prática, o professor precisa 
considerar o número de dias por semana de prática, o 
número de dias por semana de repouso, o número de 
horas por dia de prática, o tempo de repouso durante 
a prática e quanto tempo cada atividade deve ser de-
sempenhada em cada sessão de treino/exercício (SCH-
MIDT; LEE, 2016). Além disso, é necessário conside-
rar fatores, como fadiga e motivação, principalmente 
em práticas que envolvem períodos mais prolongados 
(SCHMIDT; LEE, 2016). Todos esses são aspectos im-
portantes a seremconsiderados na aquisição, no de-
sempenho e na aprendizagem de habilidades motoras. 
Segundo Magill (2000), o espaçamento ou a distribui-
ção da prática pode afetar tanto o desempenho quanto 
a aprendizagem de habilidades motoras. 
Com relação à prática maciça e distribuída, veja-
mos o que os autores Magill (2000) e Schmidt e Lee 
(2016) apresentam. Para Magill (2000), a prática ma-
ciça apresenta duração da sessão mais longa, aplicada 
num espaço de tempo menor, e a prática distribuída 
tem duração da sessão menor, aplicada por um perí-
odo maior. Esses tipos de prática se caracterizam pe-
los aspectos relacionados aos intervalos de descanso 
entre as sessões e os períodos de prática durante cada 
sessão. Portanto, dizem respeito a “como utilizar um 
intervalo de tempo previsto durante e entre às ses-
sões de prática” (MAGILL, 2000, p. 259).
Schmidt e Lee (2016) consideram os períodos de 
prática e repouso em uma única sessão, para diferen-
ciação das práticas maciças ou distribuídas. Nesse 
contexto, a prática maciça se caracteriza por pouco 
ou nenhum descanso entre as tentativas, enquanto 
a prática distribuída exige mais tempo de descanso 
(às vezes tão longo quanto o período de prática). Es-
tudos experimentais que analisaram os benefícios de 
mais sessões e de sessões mais curtas evidenciaram 
que a prática distribuída é benéfica. Os experimen-
tos compararam poucas sessões de práticas longas 
(prática maciça) com maior número de sessão de 
práticas curtas (prática distribuída) e verificaram 
que a prática de habilidades com sessões mais cur-
tas (prática distribuída) gera melhor aprendizagem. 
Contudo, a depender de como o experimento é con-
duzido, os resultados mudam, e as diferenças entre 
a prática distribuída e a prática maciça podem não 
existir (MAGILL, 2000). Além disso, a redução do 
tempo de descanso (característica da prática maciça) 
tende a não permitir redução suficiente da fadiga, 
o que pode reduzir a performance/desempenho e, 
também, a aprendizagem (SCHMIDT; LEE, 2016).
O tempo de descanso entre as sessões pode pro-
duzir efeitos diferentes na aprendizagem a depender 
do tipo de habilidade. Em habilidades contínuas 
(caracterizada por movimentos repetitivos, como 
caminhar, correr, etc.), a literatura foi consistente 
ao revelar que a prática maciça produzia um desem-
penho pior, comparada à programação distribuída, 
contudo não interferia na aprendizagem (MAGILL, 
2000). Entretanto o mesmo não foi constatado nos 
experimentos sumarizados por Schmitdt e Lee 
(2016), os quais indicam que a distribuição da práti-
ca exerce uma interferência na aprendizagem.
No caso das habilidades discretas (início e fim 
bem definidos, como pressionar as teclas do compu-
140 
 
tador), o resultado de um experimento mostrou que 
o grupo de prática maciça apresentou desempenho 
melhor, em relação ao grupo de prática distribuída, 
ao final das tentativas de prática, podendo beneficiar 
a prática (MAGILL, 2000).
O objetivo da prática é preparar o aluno para que 
possa alcançar um nível de aprendizagem que o 
permita ter desempenho adequado (ou em um ní-
vel elevado) nas diferentes situações que possam se 
apresentar durante a prática, ou seja, que o aluno 
consiga se adaptar às exigências da tarefa (SCH-
MIDT; LEE, 2016). Existem vantagens no processo 
de aprendizagem das habilidades motoras que são 
decorrentes da variabilidade da prática. A variabi-
lidade da prática consiste na variabilidade de movi-
“As evidências experimentais são consistentes 
ao mostrar que as sessões de prática muito 
longas e muito pouco frequentes não levam 
à uma aprendizagem ideal” (MAGILL, 2000, p. 
267). As habilidades são mais bem aprendidas 
quando as sessões são mais numerosas e têm 
duração menor, comparadas a um número 
menor de sessões com maior duração de cada 
sessão. Sobre o intervalo de descanso entre 
as sessões, o tempo ideal dependerá do tipo 
de habilidade em questão. Para as habilida-
des contínuas, a prática distribuída tende a 
ser melhor para a aprendizagem do que a 
prática maciça, apesar da diferença não ser 
tão discrepante. Nas habilidades discretas, 
as conclusões são opostas, isto é, as práticas 
maciças são as mais recomendadas. 
Fonte: adaptado de Magill (2000).
mento e de características do contexto vivenciadas 
pelo aprendiz ao longo da prática de uma habilidade 
(MAGILL, 2000). Nesse contexto, temos a organi-
zação da prática de forma constante ou variável (ou 
variada), com base na Teoria do Esquema (que estu-
damos na Unidade 4). 
A prática constante envolve a execução de uma 
única habilidade repetidas vezes nas mesmas condi-
ções, enquanto a prática variável (ou variada) é ca-
racterizada pela prática da habilidade em situações 
variadas (diferentes distâncias, por exemplo). Nos 
dois tipos de prática, a quantidade que será prati-
cada é a mesma, a única diferença está na variabi-
lidade que será incluída, ou não (SCHMIDT; LEE, 
2016; WALTER; BASTOS; TANI, 2016). A variação 
da prática pode estar relacionada a aspectos físicos 
da realização da habilidade, por exemplo, na força e 
na direção e, também, na variação de diferentes ha-
bilidades (WALTER; BASTOS. TANI, 2016).
A prática constante tende a ser muito benéfica 
na fase inicial da aprendizagem, possibilitando ao 
aluno reproduzir uma única versão do movimento, 
a fim de aprender a estrutura do movimento e ad-
quirir maiores eficácia e padronização do movimen-
to. Contudo, com o avançar do processo, a prática 
variável permitirá ao aluno ampliar seu esquema 
motor, melhorando o desempenho para novas ta-
refas (SCHMIDT; LEE, 2016; WALTER; BASTOS; 
TANI, 2016; (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011). 
De forma geral, os estudos indicam que a prática va-
riada implica maior número de erros, entretanto, a 
longo prazo, favorece a realização da habilidade em 
outras situações (WALTER; BASTOS; TANI, 2016).
Durante o processo de aprendizagem, é comum 
que o professor busque desenvolver o aprendizado de 
mais de uma habilidade ao mesmo tempo (no volei-
bol, por exemplo, o ensino do toque e da manchete), e 
 141
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
a forma de sequenciar a prática dessas habilidades que 
estão sendo ensinadas está relacionada à prática em 
blocos (ou bloqueada) e à prática aleatória (randomi-
zada, ou intercalada) (SCHMIDT; LEE, 2016; WAL-
TER; BASTOS; TANI, 2016). Magill (2000) acrescenta 
que a prática pode ser organizada de forma serial.
Na prática em blocos (ou bloqueada), todas as 
atividades de uma habilidade (planejadas para aque-
la aula) são finalizadas antes de passar para as ativi-
dades da outra habilidade. Essa prática permite ao 
aluno a repetição de uma habilidade, oportunizando 
o aperfeiçoamento e as correções (SCHMIDT; LEE, 
2016; WALTER; BASTOS; TANI, 2016). 
Na prática aleatória (randomizada, ou inter-
calada), a ordem das atividades de cada habilida-
de é intercalada durante a prática. Por exemplo, 
se, em uma aula, estão sendo trabalhadas três 
habilidades, o professor organizará as atividades 
de forma que haja um rodízio entre as atividades 
das três habilidades, para que o aluno não exe-
cute duas tentativas consecutivas de uma mesma 
habilidade. É uma prática que apresenta grande 
variabilidade entre as tentativas e, também, entre 
as práticas (SCHMIDT; LEE, 2016). 
Em relação à prática serial, o aprendiz pratica 
cada padrão de movimento ou atividades relaciona-
das à aprendizagem de uma habilidade todos os dias 
e na mesma sequência (MAGILL, 2000). 
Estudos sobre as práticas em blocos e aleatória 
têm demonstrado que a prática em blocos produz 
uma performance/desempenho mais habilidosa 
que a prática aleatória no início da aprendizagem, 
contudo a prática aleatória produz mais aprendi-
zagem (retenção). Possíveis explicações para a prá-
tica aleatória produzir mais aprendizagem estão 
relacionadas à distinção entre as tarefas, à possibi-
lidade de o aluno criar memórias mais duradouras, 
à comparação entre as tarefas e, também, à neces-
sidade de o aluno buscar gerar mais soluções, du-
rantea prática aleatória, para resolver as questões 
relacionadas a uma habilidade, que ocorrem, alter-
nadamente, ao longo de uma prática. 
Segundo os autores, intercalando as habilida-
des, as soluções criadas, ao executar a habilidade na 
primeira vez, seriam esquecidas (ou, parcialmente, 
esquecidas) após executar outra habilidade; dessa 
forma, ao executar, novamente, a primeira habili-
dade, o aluno é recrutado para criar novas soluções 
(SCHMIDT; LEE, 2016). A prática aleatória pode 
ser menos eficaz quando a habilidade ensinada é 
uma habilidade muito difícil ou quando está sendo 
ensinada antes do aluno estar apto para tal aprendi-
zado (SCHMIDT; LEE, 2016). 
Considerando que ambas as práticas apresentam 
benefícios no processo de aprendizagem, alguns pes-
quisadores recomendam que professores e treinado-
res utilizem as duas práticas (em bloco e aleatória) 
em uma mesma aula/sessão de treino, organizando 
momentos de prática aleatória e momentos de práti-
ca em bloco, de acordo com as necessidades do que 
está sendo trabalhado (SCHMIDT; LEE, 2016). 
Além da prática física, o professor de Educação 
142 
 
Física, também, pode utilizar-se da prática mental. 
A prática mental consiste no aluno pensar sobre 
a habilidade que está sendo aprendida e executar, 
mentalmente, passo a passo (sequencialmente), cada 
parte que compõe essa habilidade. Ou seja, na prá-
tica mental, orientamos o aluno a se imaginar exe-
cutando cada parte da habilidade e atingindo a meta 
(SCHMIDT; LEE, 2016). Em termos técnicos, a prá-
tica mental diz respeito à “recapitulação cognitiva 
de uma habilidade física na ausência de movimen-
tos físicos explícitos” (MAGILL, 2000, p. 285-286), 
na qual o indivíduo pode imaginar uma habilidade 
ou parte dela. Além de não ocorrer a prática física 
ativa, na prática mental, também, não há feedback 
(SCHMIDT; LEE, 2016). 
A prática mental atua, principalmente, nos 
aspectos cognitivos, que fazem parte do primei-
ro estágio de aprendizagem, conforme estuda-
mos na unidade anterior. Contudo é uma prática 
que traz benefícios, também, para os alunos que 
estão nos estágios seguintes de aprendizagem 
(SCHMIDT; LEE, 2016). 
Embora, durante muito tempo, os pesquisadores e 
os profissionais da área se questionaram se a aprendi-
zagem motora, realmente, poderia acontecer a partir 
da prática mental, atualmente, existem evidências de 
que a prática mental é capaz de gerar aprendizagem 
motora, porém não na mesma proporção que a práti-
ca física, mas a prática mental pode ser utilizada como 
aliada à prática física para alcançar a aprendizagem 
motora (SCHMIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000).
As duas explicações mais plausíveis para enten-
der a eficiência da prática mental na aprendizagem 
 143
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
e no desempenho são a neuromuscular e a cogniti-
va. A explicação neuromuscular diz que existe uma 
atividade elétrica na musculatura envolvida em de-
terminado movimento, que resulta do imaginário 
do praticante. Durante a prática mental, os trajetos 
neuromotores, adequadamente, envolvidos na ação 
são ativados, e essa ativação auxilia na aprendizagem 
de habilidades por auxiliar no estabelecimento e no 
reforço de padrões de coordenação adequados a se-
rem desenvolvidos (MAGILL, 2000).
Na explicação cognitiva, há um consenso entre os 
pesquisadores sobre o alto grau de atividade cogniti-
va necessário na primeira etapa da aprendizagem de 
uma habilidade motora. Com a prática mental, a pres-
são existente para o desempenho físico da habilidade 
que está sendo adquirida ou para o aprendizado de 
uma habilidade antiga estaria ausente. A contribuição 
da prática mental, nas etapas finais da aprendizagem, 
está no auxílio da consolidação das estratégias e nas 
correções dos erros (MAGILL, 2000). 
Não existe, na literatura, um direcionamento cla-
ro sobre como o professor deve conduzir a prática 
mental, contudo sabe-se que não é suficiente, ape-
nas, dizer ao aluno que pratique mentalmente (SCH-
MIDT; LEE, 2016). É sabido, também, que pessoas 
com alta capacidade imaginativa podem se benefi-
ciar mais com essa prática, que segue sendo benéfi-
ca àqueles com baixa capacidade (MAGILL, 2000). 
Dessa forma, acreditamos que o professor possa con-
duzir essa prática mental orientando o aluno sobre 
cada aspecto que deve ser imaginado mentalmente, 
considerando a sequência do movimento e, também, 
os aspectos mais relevantes do movimento que o pro-
fessor tenha interesse em destacar durante a prática, 
até chegar o momento da conclusão do movimento 
(ou sequência de movimentos) e atingir a meta. Ao 
alcançar a meta, o professor, também, pode orientar 
o aluno a se imaginar e buscar sentir, em seu corpo, a 
satisfação e a realização pela sua conquista.
A prática mental não exige a utilização de re-
cursos e não precisa ser realizada individualmente, 
dessa forma, em grupos de alunos, a prática men-
tal pode ser realizada com todos ao mesmo tempo. 
Além disso, como não exige esforço físico, é uma 
144 
 
prática que pode ser utilizada pelo professor nos 
momentos de descanso nas aulas ou nos treinos 
(SCHMIDT; LEE, 2016) e, também, com atletas 
que estejam afastados dos treinos físicos por mo-
tivos de lesão (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011). 
Durante as suas aulas de Educação Física ou ou-
tras práticas de exercícios físicos, você já deve ter 
percebido que, ao longo da prática, é comum o pro-
fessor dar algumas dicas ou comandos ao longo da 
execução de uma habilidade ou ao você concluí-la. 
Essas informações estão relacionadas ao feedback. 
O feedback se refere às informações sobre o movi-
mento e os resultados desse movimento, ou seja, às 
informações fornecidas durante e após a realização 
do movimento (MAGILL, 2000; SCHMIDT; LEE, 
2016). Essas informações influenciam a precisão, a 
decisão e a seleção de parâmetros para uma nova 
tentativa (SCHMIDT; LEE, 2016). 
De acordo com Magill (2000), existem diferen-
tes tipos de feedback, na família de feedback, que 
podem ser fornecidos e estão relacionados ao de-
sempenho e à aprendizagem de habilidades moto-
ras, conforme ilustra a Figura 9. Um deles é o fee-
dback intrínseco à tarefa, que inclui o sistema de 
feedback sensorial do indivíduo (visual, auditivo, 
proprioceptivo e tátil), e o outro é aquele prove-
niente de uma fonte externa (feedback aumenta-
do), conforme abordaremos adiante. 
Para exemplificar brevemente, enquanto o sistema 
visual do praticante (sistema sensorial) traz informa-
ções sobre o sucesso ou as falhas do seu desempenho 
ao percorrer um caminho com obstáculos, o professor 
que observa o aluno nessa prática fornece informa-
ções de como os obstáculos poderiam ser mais bem 
superados durante o percurso (fonte externa).
Feedback
Feedback
aumentado
Feedback
intrínseco
à tarefa
Visual Auditivo Proprioceptivo Táctil
Conhecimento
de
Resultados (CR)
Conhecimento
de
Desempenho (CD)
Descrição da Imagem: a figura refere-se a um esquema que ilustra os diferentes tipos de feedback, na família de feedback, relacionados à 
aprendizagem e ao desempenho de habilidades motoras. O esquema indica que o feedback está subdividido em feedback intrínseco à tarefa 
(visual, auditivo, proprioceptivo e tátil) e feedback aumentado: conhecimento de resultados (CR) e conhecimento de desempenho (CD).
Figura 9 - Esquema que ilustra os diferentes tipos de feedback, na família de feedback, relacionados à aprendizagem e ao desempe-
nho de habilidades motoras / Fonte: Magill (2000, p. 199).
 145
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nesse sentido, o feedback pode ser dividido em: fee-
dback intrínseco (ou inerente) e feedback extrínseco 
(ou aumentado). O feedback intrínseco, ou inerente, 
está relacionado às informações inerentes à prática 
(SCHMIDT; LEE, 2016), à informação processada 
pelo próprio indivíduo sobre a sua execução. Também 
podemos dizer que esse tipo de feedback consiste no 
feedback sensorial que está disponível, prévia ou pos-
teriormente, ao desempenho de uma habilidade, que 
ocorre naturalmente e é uma parte do própriostatus 
de desempenho da habilidade (MAGILL, 2000).
Por outro lado, o feedback extrínseco, ou au-
mentado, refere-se à informação sobre o desem-
penho que é fornecida ao aprendiz, de forma ex-
terna, por uma pessoa ou utilizando recursos de 
imagem e vídeo, por exemplo. É utilizado para 
complementar (ampliar) as informações perce-
bidas pelo aluno no feedback intrínseco (SCH-
MIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000), e não para 
substituir as informações do feedback intrínseco 
(UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
Conheceremos um pouco mais sobre os tipos de 
feedback contidos em cada uma dessas ramificações 
do feedback e como eles atuam no processo de desem-
penho e de aprendizagem motora.
146 
 
O feedback extrínseco tem particular importância 
nas situações em que o aluno não consegue perceber 
o feedback intrínseco ou ele não está disponível. Por 
exemplo, se, ao arremessar uma bola em um alvo, o 
aluno não consegue ver se acertou ou se errou o alvo 
e, ainda, se errou o alvo, a que distância a bola ficou do 
alvo, esse aluno não terá informações disponíveis para 
processar. Nessa situação, é possível que não ocorra a 
aprendizagem sem que se forneça o feedback extrínse-
co (SCHMIDT; LEE, 2016). Nesse sentido, se o aluno 
não consegue perceber que está errando ou em quais 
aspectos está errando na execução de uma tarefa, será 
necessário que o professor forneça as informações 
para que ele possa fazer os ajustes necessários.
De acordo com Magill (2000), o feedback aumen-
tado (ou extrínseco) pode ser fornecido em dois ins-
tantes diferentes: enquanto o movimento está acon-
tecendo, sendo chamado de feedback aumentado 
concomitante, e depois de ter sido desempenhada a 
habilidade em questão, chamado de feedback aumen-
tado terminal, conforme veremos a seguir. Na divisão 
do feedback aumentado (ou extrínseco), ilustrada na 
Figura 9, fazem parte o conhecimento de resultados e 
o conhecimento de desempenho. 
O conhecimento de resultados diz respeito à “in-
formação apresentada externamente sobre o resul-
tado do desempenho de uma habilidade ou sobre a 
obtenção da meta de desempenho” (MAGILL, 2000, 
p. 200). Para exemplificar esse conceito, suponha que, 
numa aula de arco e flecha, o professor diz ao aluno: 
“você acertou no azul na posição das nove horas”. Essa 
informação que o professor fornece ao aluno é a do 
resultado do desempenho. Essa forma de feedback, 
também, serve para indicar ao aprendiz se ele alcan-
çou determinada meta do desempenho estabelecida.
O conhecimento de desempenho, segunda cate-
goria do feedback aumentado (ou extrínseco), con-
siste na “informação sobre as características do mo-
vimento responsáveis pelo resultado do desempenho” 
(MAGILL, 2000, p. 200). Seguindo o mesmo exemplo 
da aula de arco e flecha, o feedback relacionado ao co-
nhecimento de desempenho dito pelo professor seria: 
ao soltar a flecha, você puxou o arco para a esquerda. 
Esse tipo de feedback reforça, verbalmente, o feedback 
intrínseco à tarefa, ao dizer que, “como consequência 
do seu desempenho, a flecha atingiu o alvo naquele 
ponto” (MAGILL, 2000, p. 200). Esse feedback, tam-
bém, é, usualmente, fornecido por meio de gravações 
em vídeo, conforme veremos adiante.
Feedback: “informação que a pessoa rece-
be sobre o desempenho de uma habilidade 
durante ou depois de seu desempenho” (MA-
GILL, 2000, p. 199).
Feedback aumentado: “informação forneci-
da por uma fonte externa, que acrescenta ou 
melhora a qualidade do feedback intrínseco à 
tarefa” (MAGILL, 2000, p. 210).
Conhecimento dos resultados: “resulta-
do do desempenho da habilidade” (MAGILL, 
2000, p. 210).
Conhecimento do desempenho: “caracterís-
ticas do desempenho que levam ao resultado” 
(MAGILL, 2000, p. 210).
Fonte: Magill (2000, p. 199-210).
Nesse contexto, o feedback pode ser a informação 
referente ao resultado (se acertou ou errou) ou ao 
padrão de movimento, ou seja, à força ou à veloci-
dade empregada, entre outros aspectos, bem como a 
direção e a mudança no posicionamento no desem-
penho da habilidade (SCHMIDT; LEE, 2016).
 147
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Na teoria do circuito fechado (que estuda-
mos na Unidade 4), o feedback considera, 
apenas, a informação referente ao erro, 
apresentando um conceito mais restrito do 
que o abordado nesta unidade. 
Fonte: adaptado de Schmidt e Lee (2016).
Na aquisição de habilidades, o feedback aumenta-
do desempenha dois papéis importantes: facilitar a 
obtenção da meta no processo de aprendizagem de 
uma habilidade e “motivar o aprendiz a continuar se 
esforçando em direção à meta” (MAGILL, 2000, p. 
200). Além disso, temos, como função do feedback 
extrínseco, a utilização para motivar e encorajar o 
aluno a prosseguir com as tentativas no seu processo 
de aprendizagem, para gerar novos conhecimentos 
sobre a habilidade que está sendo aprendida, com 
informações sobre o erro e as correções necessárias, 
e, também, para direcionar a atenção do aluno aos 
aspectos que sejam de interesse do professor, a fim 
de favorecer o processo, seja direcionando a aten-
ção ao movimento que está sendo executado, seja 
direcionando a atenção ao produto final da ação (a 
meta) (SCHMIDT; LEE, 2016).
O feedback extrínseco é a informação sobre o 
qual o professor de Educação Física tem controle 
durante o processo de ensino-aprendizagem e pre-
cisa compreender as melhores estratégias para uti-
lizá-lo, a fim de favorecer o processo de aprendiza-
gem. Dessa forma, o professor precisa compreender 
a melhor forma de fornecer o feedback (verbal, por 
recurso de vídeo, em gráficos), quais são as informa-
ções, realmente, relevantes naquele momento (po-
sicionamento do corpo, velocidade do movimento, 
entre outros), os momentos em que a informação 
deve ser fornecida, ou não (por exemplo, durante a 
execução, logo após a ação ou passado algum tem-
po), e, também, a frequência com que o feedback 
deve ser fornecido (em todas as tentativas, em tenta-
tivas alternadas, nas tentativas que verifica-se maior 
distanciamento da meta) (SCHMIDT; LEE, 2016).
É muito importante que o professor de Edu-
cação Física utilize esse recurso de aprendizagem 
nas suas aulas. Para isso, considere fornecer a seus 
alunos feedback com relativa frequência, para que 
a motivação não diminua ao longo da prática e ele 
tenha, constantemente, informações atualizadas 
para utilizar em novas tentativas (SCHMIDT; LEE, 
2016). O feedback fornecido com frequência tende 
a manter o movimento na direção do objetivo final 
(movimento alvo), permitindo corrigir o erro com 
brevidade (SCHMIDT; LEE, 2016).
Nesse sentido, para que haja maior aproveitamen-
to da função que o feedback aumentado desempenha 
em facilitar o aperfeiçoamento da habilidade e na mo-
tivação do aprendiz a persistir na sua prática, é mais 
apropriado combinar o feedback aumentado com 
base nos erros e com as informações pautadas no que 
foi executado de forma correta (MAGILL, 2000).
Deve-se, contudo, ter atenção para não sobre-
carregar o aluno com excesso de informação. Para 
isso, o professor pode considerar fornecer feedback 
sobre a parte mais importante do movimento, pois, 
dessa forma, o aluno poderá assimilar, com mais 
facilidade, cada informação recebida (SCHMIDT; 
LEE, 2016). Realizados os ajustes necessários nos as-
pectos mais importantes do movimento, o professor 
pode, progressivamente, adicionar informações, a 
fim de refinar esse movimento, até o nível desejado 
para as necessidades do seu aluno ou da prática de 
exercício físico, esporte ou laboral que ele realiza.
148 
 
Para que o feedback seja, realmente, eficiente, 
o professor precisa ter conhecimento aprofundado 
sobre os padrões de movimentos desejados (ou seja, 
conhecimento técnico), pois só assim terá clareza so-
bre as correções necessárias (SCHMIDT; LEE, 2016) 
e saberá quais são os erros, os aspectos que estão le-
vando a eles e, também, os aspectos mais importan-
tes a serem corrigidos em cada etapa da aprendiza-
gem, a fim de evitar o excesso de informação.
A precisão do feedback é outroaspecto que preci-
sa ser considerado pelo professor de Educação Física 
e está relacionado ao nível de precisão com que o fee-
dback descreve o movimento realizado ou o resultado 
desse movimento. No início da aprendizagem, os alu-
nos costumam apresentar erros mais grosseiros. Des-
sa forma, um feedback muito preciso, possivelmente, 
não será assimilado pelo aluno, uma vez que lhe fal-
tará controle sobre a combinação do movimento com 
o feedback fornecido. À medida que o aluno evolui 
na aprendizagem, fornecer feedback mais preciso, que 
inclua informações qualitativas (direção do erro) e 
Em síntese, o professor precisa considerar três 
pontos importantes na tomada de decisão sobre 
quais informações de feedback aumentado (ou 
extrínseco) devem ser dadas. Primeiro, deve de-
terminar a precisão da informação, se ela preci-
sa ser mais genérica ou mais precisa. Segundo, 
deve determinar o conteúdo, uma vez que o fe-
edback aumentado é útil para chamar a atenção 
para determinadas partes da habilidade; por 
isso, o foco precisa ser para a parte mais impor-
tante da habilidade que precisa ser melhorada. 
Terceiro, deve ser estabelecida a forma que o 
professor apresentará o feedback aumentado, 
por exemplo, de maneira verbal, graficamente, 
por vídeo, entre outras (MAGILL, 2000). 
quantitativas (magnitude do erro), será fundamental, 
como indicar ao aluno que ele lançou a bola com mui-
ta força ou, então, que a bola passou a 5 cm à esquerda 
do alvo (SCHMIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000).
 149
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Considerando o momento para o professor forne-
cer o feedback, vimos que ele pode ser: durante a 
execução da habilidade (feedback concorrente, ou 
concomitante) e após a execução (intervalo de atra-
so de feedback, ou terminal). O feedback, durante a 
realização do movimento, pode ser fornecido pelo 
professor utilizando-se de comandos verbais, visu-
ais ou sonoros ou por orientação física, na qual, por 
meio de dispositivos de orientação, o próprio pro-
fessor busca restringir, fisicamente, o movimento do 
aluno (é um recurso importante para movimentos 
em que erro envolve algum perigo durante sua rea-
lização, por exemplo, ao executar movimentos acro-
báticos na ginástica artística). Esses recursos são 
utilizados para conduzir o movimento em direção à 
meta ou corrigi-lo durante a execução (SCHMIDT; 
LEE, 2016; MAGILL, 2000).
O feedback, após a execução da habilidade, pode 
ser fornecido imediatamente após ou passado algum 
tempo da execução do movimento (esse tempo está 
relacionado ao intervalo de atraso de feedback). Estu-
dos apontam que o feedback fornecido imediatamente 
após a execução não, necessariamente, será mais bené-
fico, tendo em vista que pode interferir na capacidade 
do próprio indivíduo interpretar a sua execução, ou 
seja, no feedback inerente (processado pelo próprio 
indivíduo) (SCHMIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000). 
Intervalos longos entre a execução do movimento 
e o feedback, se forem preenchidos por atividades que 
demandam a atenção do aluno (como por exemplo 
conversar com os colegas, ou fazer uma outra tarefa), 
também, podem comprometer o efeito do feedback 
para a aprendizagem. Quando não há outras ativi-
dades entre a execução e o feedback, o tempo até o 
fornecimento do feedback parece não exercer tanta 
influência na aprendizagem (SCHMIDT; LEE, 2016). 
Os momentos em que o feedback pode ser fornecido 
é explicado na linha do tempo (Figura 10) a seguir:
Movimento
começa
Tempo
Movimento
termina
Feedback
fornecido
Próximo movimento
começa
e assim por dianteFeedback concorrente(incluindo orientação)
Intervalo de atraso
do feedback
Intervalo de atraso
pós-feedback
Descrição da Imagem: a figura refere-se a um esquema horizontal ilustrando os momentos em que o feedback pode ser fornecido. Uma linha 
horizontal indica o tempo. O movimento começa e, em seguida, ocorre o feedback concorrente (incluindo orientação). O movimento termina e, 
em seguida, ocorre o intervalo de atraso do feedback, e só, então, o feedback é fornecido. Depois, ocorre o intervalo de atraso pós-feedback e, 
em seguida, ocorre o próximo movimento, e assim por diante.
Figura 10 - Momentos em que o feedback pode ser fornecido / Fonte: Schmidt e Lee (2016, p. 275).
150 
 
O feedback, após a execução da habilidade, pode, 
ainda, ser fornecido após o aluno experimentar algu-
mas tentativas de execução (e não a cada tentativa). 
Estudos indicam que essa forma de fornecer feedba-
ck também é eficaz para a aprendizagem e permite 
que o aluno tenha tempo para processar o feedback 
inerente ou intrínseco (SCHMIDT; LEE, 2016). Em 
turmas com muitos alunos, fornecer feedback indi-
vidual poderá não ser uma tarefa tão simples, mas, 
ainda assim, é importante que o professor busque 
empregar esse recurso (SCHMIDT; LEE, 2016).
De acordo com o que estudamos até aqui, fica cla-
ro que o feedback é fundamental para o desenvolvi-
mento do movimento de acordo com os padrões de 
habilidade desejados, contudo pesquisadores da área 
indicam que o feedback precisa ser, progressivamente, 
reduzido para que o aluno não crie uma dependência 
das informações fornecidas pelo professor e possa, en-
tão, alcançar a aprendizagem permanente da habilida-
de praticada (SCHMIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000).
Durante o processo de aprendizagem, é impor-
tante que avaliações sejam feitas, a fim de observar 
o progresso ou em que medida a aprendizagem está 
acontecendo. Existem diferentes maneiras de ava-
liar, e as principais são: avaliação pela observação 
da prática do desempenho, pelos testes de retenção 
e de transferência e pela dinâmica de coordenação. 
Cada uma das formas de avaliação analisa uma 
ou mais características gerais de desempenho da 
aprendizagem de habilidades.
A primeira forma de avaliar a aprendizagem é 
pela observação da prática do desempenho. Essa 
forma considera as características de consistência 
e de aperfeiçoamento do desempenho ao longo da 
prática (MAGILL, 2000). São feitos registros dos ní-
veis de uma medida de desempenho ao longo do pe-
ríodo em que o indivíduo pratica determinada habi-
lidade. Tais registros podem ser plotados em gráficos 
gerando uma curva de desempenho. O período de 
tempo para os registros pode se dar em segundos ou 
minutos e, ainda, ao longo das tentativas realizadas 
(uma ou uma série de tentativas, dia, etc.). Para a 
construção do gráfico, no eixo Y (vertical), deverão 
estar plotados os níveis da medida do desempenho 
e, no eixo X (horizontal), o intervalo de tempo no 
qual o desempenho foi medido (MAGILL, 2000). 
As curvas de desempenho ilustradas no gráfico 
permitem observar duas das quatro características 
comportamentais relacionadas à aprendizagem: o 
aperfeiçoamento e uma consistência crescente do 
desempenho (MAGILL, 2000). Na Figura 11, há um 
exemplo de curva de desempenho.
 151
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
22,5
20
17,5
12,5
15
10
0
0 5 10 15 20 25 30
Tentativas
EQ
M
(m
/m
)
Descrição da Imagem: a figura re-
fere-se a um gráfico que mostra uma 
curva de desempenho de um indivíduo 
que está aprendendo uma tarefa de 
rastreamento. A medida do desempe-
nho é dada pelo erro quadrático médio 
(EQM) para cada tentativa. Compreen-
de -se um gráfico com dois eixos. O eixo 
vertical indica o EQM, que varia entre 
0, 10, 12,5, 15, 17,5, 20 e 22,5. Já o eixo 
horizontal indica as tentativas, que va-
riam entre 0, 5, 10, 15, 20, 25 e 30. O 
gráfico inicia com o EQM alto, depois, 
há variações decrescentes de acordo 
com a quantidade de tentativas. 
Figura 11 - Curva de desempenho de um 
indivíduo que está aprendendo uma 
tarefa de rastreamento. A medida do 
desempenho é dada pelo erro quadrático 
médio (EQM) para cada tentativa
Fonte: Magill (2000, p. 138).
A segunda forma é por meio da aplicação de testes 
de retenção. O profissional que aplica o teste ava-
lia a persistência de uma habilidade aprendida pe-
dindo para o indivíduo realizar uma habilidade já 
praticada após ter passado certo período de tempo 
sem praticá-la (MAGILL, 2000).A finalidade des-
se teste é avaliar o grau de permanência ou persis-
tência do nível de desempenho atingido durante a 
prática, após um período sem praticá-la. Podemos 
dizer que os testes analisam a persistência do desem-
penho aperfeiçoado. Destaca-se que o intervalo de 
tempo entre o primeiro teste e o segundo é arbitrá-
rio, contudo deve ser, suficientemente, longo para 
que fatores que possam afetar, artificialmente, o de-
sempenho da prática se dissipem. A aprendizagem é 
constatada quando há melhora significativa na exe-
cução da habilidade entre o primeiro dia de prática 
e o dia do teste (MAGILL, 2000).
A medida do quanto o indivíduo aprendeu e se 
está apto a se adaptar às novas condições de desem-
penho é dada pelos testes de transferência (testes 
envolvendo alguma situação nova), terceira forma 
de avaliação da aprendizagem. Nesses testes, é soli-
citado ao aprendiz que execute a habilidade pratica-
da em uma nova situação ou variação da habilidade 
(MAGILL, 2000). Assim, o indivíduo precisa adaptar 
a habilidade que esteve praticando às características 
da nova situação, seja um novo contexto de prática, 
seja uma variação nova da mesma habilidade. Por 
isso, podemos dizer que os testes de transferência 
tratam do aspecto da adaptabilidade das mudanças 
de desempenho (MAGILL, 2000).
Uma possibilidade de mudança é a disponibilida-
de do feedback aumentado (informação do desem-
penho recebido de alguma fonte externa) ou a au-
sência dele, a depender de como é a prática habitual. 
152 
 
Também, as alterações no ambiente físico (ambien-
te diferente da prática habitual) e as características 
pessoais — executar a habilidade mesmo se sentindo 
cansado(a) — relacionadas ao desempenho da habi-
lidade são alternativas de mudança (MAGILL, 2000).
A alteração relacionada às variações de habili-
dades novas consiste na capacidade de o indivíduo 
realizar, com êxito, uma variação de uma habilida-
de já aprendida. Isso pode ser observado até mesmo 
na caminhada. Embora saibamos como caminhar, 
podemos aumentar ou diminuir a velocidade da 
caminhada (MAGILL, 2000). Essa mudança na ve-
locidade da habilidade de caminhar é um exemplo 
de variação. O mesmo, também, pode ser observado 
quando caminhamos com diferentes tipos de calça-
dos, desde chinelo até calçados no estilo social (sa-
patos). Para cada tipo de calçado, teremos que nos 
adaptar ao caminhar (Figura 12).
Descrição da Imagem: a figura refere-se à ilustração de cinco 
pessoas, cada uma usando um tipo de calçado diferente, respecti-
vamente: sapato preto com salto, tênis branco com cadarço preto, 
tênis preto com cadarço branco, chinela preta e botas pretas.
Figura 12 - Ilustração dos diferentes tipos de calçados na sua 
relação com os tipos de caminhar
 153
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Independentemente de qual aspecto é modificado, é 
esperado que, em testes de transferência, o desempe-
nho no teste demonstre que o indivíduo melhorou sua 
capacidade de se adaptar a novas condições (MAGILL, 
2000). Entre os testes de transferência, o que muda é o 
foco da avaliação da aprendizagem (MAGILL, 2000).
Por fim, na avaliação pela dinâmica de coorde-
nação, a quarta forma de avaliação de aprendiza-
gem, o profissional que realiza a aplicação do teste 
observa tanto a consistência como a estabilidade 
dos padrões de coordenação, ao longo da própria 
prática e dos testes. Nessa forma de avaliação, é 
possível observar as transições entre padrões de 
coordenação aprendidos anteriormente e os recen-
temente adquiridos (MAGILL, 2000). 
Os profissionais que têm afinidade com essa 
abordagem afirmam que, quando o indivíduo ini-
cia a aprendizagem de uma nova habilidade, ele não 
está aprendendo nada de novo, e, sim, está desenvol-
vendo um novo padrão de coordenação temporal e 
espacial, partindo de um padrão antigo (MAGILL, 
2000). Isso faz sentido quando observamos uma 
criança aprendendo a pintar: o estado inicial de co-
ordenação do movimento, temporal e espacial, per-
mite um resultado condizente com as características 
desse movimento presentes numa primeira experi-
mentação. É provável que a criança não tenha coor-
denação espacial suficiente para respeitar os traços 
limites do desenho, além de os traços da pintura es-
tarem em diferentes direções, por exemplo. 
Segundo Magill (2000), a aprendizagem acon-
tece entre o padrão inicial apresentado e a melhora 
desse padrão com a prática. Nesse sentido, a estabi-
lidade do padrão de coordenação é o que determina 
se a criança está no estado inicial, de transição ou em 
um novo estado, caracterizando o desempenho dela. 
O desempenho da prática pode não representar bem 
a aprendizagem quando o indivíduo se encontra em 
algum platô de desempenho, que é parte do proces-
so natural da aprendizagem, e quando o ambiente 
da prática envolve uma variável que amplia ou inibe, 
artificialmente, o desempenho ou a aprendizagem, 
respectivamente. Para resolver essa questão, testes 
de retenção (persistência) e de transferência (adap-
tação) podem ser aplicados a fim de melhor avaliar a 
aprendizagem (MAGILL, 2000).
Com essa bagagem de conhecimento que você tem 
agora, que resposta você daria para as questões apre-
sentadas no início da unidade? Registre, em seu ca-
derno, essas respostas, que, possivelmente, são dife-
rentes daquelas pensadas no início. 
Como você deve ter percebido ao longo desta 
unidade de ensino, os conhecimentos referentes à 
estruturação da prática, que incluem a motivação, 
o estabelecimento de metas, as formas de instrução, 
os tipos de prática, o feedback e a avaliação, fazem 
parte do dia a dia do profissional de Educação Fí-
Você acredita que o feedback aumentado é necessário 
para que o indivíduo aprenda alguma habilidade moto-
ra? Será que ele é “bem-vindo” em todas as situações 
de aquisição de habilidades motoras? Convido-o(a) 
para um bate-papo sobre esse assunto. Conecte o 
podcast para ouvir.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14270
154 
 
sica. Nos contextos: escolar, de clubes esportivos, 
academias, de recreação e lazer, de ginástica laboral, 
na atenção primária à saúde ou em hospitais, o pro-
fessor de Educação Física estará empregando esses 
conhecimentos no seu planejamento e, também, na 
aplicação das suas aulas.
Nesse sentido, é muito importante que você con-
sidere o tipo de habilidade motora que você está ensi-
nando e, também, quem é o seu aluno (considerando 
todo o intervalo entre os extremos de iniciantes até 
atletas), para que possa fazer uma análise adequada 
das estratégias mais adequadas a serem utilizadas den-
tro do contexto de cada habilidade e de cada aluno.
 155
agora é com você
1. A aprendizagem motora “é um conjunto de processos associados à prática ou experiência que leva a 
ganhos relativamente permanentes na potencialidade para a performance qualificada” (SCHMIDT; LEE, 
2016). Sobre a aprendizagem motora, considere as asserções a seguir:
I. O desempenho em uma única observação, prova e/ou teste, pode não refletir a real potencialidade do 
executante ou de sua aprendizagem.
II. As potencialidades das crianças aumentam à medida que elas amadurecem e crescem, mas esses fato-
res não são evidências de aprendizagem, porque não estão relacionados com a prática.
III. Para que uma mudança, no nível de performance habilidosa, seja considerada como decorrente da 
aprendizagem, ela deve ser relativamente permanente.
IV. A motivação, a ajuda física e a instrução verbal são condições de prática que têm efeitos temporários e, 
também, podem ter efeitos relativamente permanentes na aprendizagem.
É correto o que se afirma em:
a. I, II, III e IV.
b. II, III e IV, apenas.
c. I, II e III, apenas.
d. II e III, apenas.
e. I e II, apenas.
2. As instruções verbais devem conduzir o foco da atenção para o resultado do movimento. Sobre as 
instruções verbais, considere as asserções a seguir e a relação proposta:
I. Recomenda-se que as instruções verbais sejam concisas (uma ou duas palavras), limitadas (para não 
haver excessode informações), precisas (com foco no que precisa ser ajustado) e repetidas (para que 
o aluno possa associar a dica à tarefa).
Porque
II. As instruções verbais fornecidas ao longo da prática devem ajudar o aprendiz no processo de aprendi-
zagem.
Assinale a opção correta acerca dessas afirmações:
a. As duas asserções são proposições falsas.
b. A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda é uma proposição falsa.
c. A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
d. As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
e. As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
156 
agora é com você
3. A motivação é um aspecto importante para a prática. Um aluno desmotivado não é propenso para a 
prática. Em relação à motivação, considere as afirmativas a seguir.
I. Um aluno motivado se dedica mais aos esforços da tarefa, com mais seriedade e por períodos mais 
longos, levando a uma aprendizagem mais eficaz.
II. A motivação intrínseca diz respeito ao impulso interno do aprendiz.
III. A motivação intrínseca é determinada pela autonomia (controle de seu próprio destino), competência 
(domínio de habilidades) e relações (ser aceito dentro de um contexto social).
IV. Compreender a forma de motivar cada aluno é um aspecto simples para o professor e pode ser iden-
tificado rapidamente.
É correto o que se afirma em:
a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. II e IV, apenas.
d. I, II e III, apenas.
e. II, III e IV, apenas.
4. A definição de metas é uma estratégia motivacional que se mostra eficiente no contexto da aprendi-
zagem motora. Sobre a definição de metas, considere as afirmativas a seguir:
I. O professor deve instruir seus alunos a construírem metas realistas que podem ser, razoavelmente, 
alcançadas com prática e esforço.
II. Quando o aluno fica muito distante de alcançar a meta estabelecida, é muito provável que ele fique 
desmotivado.
III. Metas que são muito facilmente atingidas tendem a motivar, ainda mais, os alunos.
IV. Para a definição das metas relacionadas à aprendizagem motora, é importante que o professor tenha 
conhecimento claro das habilidades que o aluno já possui.
É correto o que se afirma em:
a. I e II
b. I e III
c. I, II e IV
d. I, II e III
e. II, III e IV
 157
referências
UNIDADE 1
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v. 19, n. 3, p. 49-56, 2013. 
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158 
referências
UNIDADE 3
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UNIDADE 4
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UNIDADE 5
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160 
gabarito
UNIDADE 1 
1. O crescimento físico refere-se ao aumento no 
tamanho do corpo como um todo ou ao au-
mento do tamanho de partes específicas do 
corpo. O crescimento físico tem o seu início 
na concepção e vai até final da adolescência 
ou início da segunda década de vida. A matu-
ração é o progresso em direção à maturidade 
física, o estado ótimo de integração funcional 
entre os sistemas corporais de um indivíduo e 
a capacidade de reprodução. O crescimento é 
focado no tamanho, isto é, no aumento quan-
titativo, enquanto que a maturação é focada 
no progresso, ou seja, no avanço qualitativo 
na constituição biológica. O processo de de-
senvolvimento inicia na concepção e termina 
com o fim da vida.
2. E. 
I. O desenvolvimento é um conceito amplo 
que pode ter um contexto biológico ou 
comportamental. 
III. No contexto biológico, o desenvolvimen-
to está relacionado aos processos de di-
ferenciação e especialização de células 
embrionárias. 
IV. O contexto comportamental refere-se 
ao desenvolvimentode competência. Este 
pode estar relacionado aos domínios cog-
nitivo, emocional, social, moral e motor.
3. Desenvolvimento motor, fases, estágios, re-
flexos primitivos, reflexos posturais, codifica-
ção e decodificação de informações, inibição 
de reflexos, pré-controle, estágio maduro, 
elementar e inicial, transição, aplicação, uti-
lização permanente, competência motora, 
comportamento motor, habilidades motoras, 
locomoção, estabilidade, manipulação, ma-
nutenção do equilíbrio, movimentos reflexos, 
rudimentares, fundamentais e especializado, 
oportunidades de prática, desenvolvimento 
da maturação, incentivo, ambiente favorável. 
4. E. 
IV. Os movimentos estabilizadores são 
qualquer movimento no qual algum grau 
de equilíbrio é necessário. 
V. Na sequência do desenvolvimento motor, 
quando as etapas não são atingidas ou, 
plenamente, estabelecidas, a sequência 
não deixa de existir. 
5. D. 
6. A última fase do modelo da ampulheta é a 
fase do movimento especializado, onde ocor-
re o refinamento (exatidão, precisão e contro-
le) das habilidades fundamentais de estabili-
dade, locomoção e manipulação bem como 
a combinação e reelaboração para uso nas 
diferentes demandas da vida. Podemos dizer 
que são movimentos fundamentais maduros 
e que passaram por um processo de adapta-
ção para aplicação em contextos específicos, 
por exemplo, a prática de atividades esporti-
vas e recreativas, ou ainda, para as demandas 
do cotidiano. Portanto, esta também é uma 
fase para toda a vida. 
UNIDADE 2
1. C. A asserção IV está incorreta, pois a apren-
dizagem motora não é, diretamente, medida, 
ela pode ser inferida a partir da avaliação da 
performance na execução da habilidade.
2. C. As habilidades contínuas envolvem a ação 
que se desenrola sem um início e um fim re-
conhecíveis, de forma contínua e, frequente-
mente, repetitiva. 
3. B. São exemplos de habilidades contínuas: na-
dar, livremente, na piscina, andar de bicicleta 
 161
gabarito
e correr. Estes são exemplos de habilidades 
que não apresentam início e fim definidos, 
mas cujos movimentos se repetem ao longo 
da execução, caracterizando habilidades con-
tínuas.
4. B. As asserções III e IV estão incorretas, vis-
to que, nas habilidades abertas, o ambiente 
é variável e imprevisível durante a ação, en-
quanto que, nas habilidades fechadas, o am-
biente é estável e previsível.
UNIDADE 3
1. C. A medula espinal é a estrutura envolvida 
na recepção inicial e no processamento da 
informação proveniente das articulações, 
músculos e pele (chamados de somatossen-
sorial), no controle da postura corporal e dos 
movimentos reflexos e involuntários via mo-
toneurônios. Ela se estende, cranialmente, 
para se juntar ao tronco encefálico (nível de 
processamento seguinte à medula espinal). 
A mensagem processada no nível da medula 
espinal apresenta uma relação entre estímulo 
sensorial e resposta motora, relativamente, 
simples. 
2. O sistema nervoso. Receptores capazes de 
perceber toque, dor, mudanças de tempera-
tura e estímulos químicos enviam informa-
ções para o sistema nervoso central, relacio-
nadas às alterações que ocorrem em nosso 
ambiente. O sistema nervoso central pode 
responder com um movimento voluntário ou 
uma mudança na taxa de liberação de alguns 
hormônios pelo sistema endócrino, depen-
dendo de qual resposta seja apropriada. 
3. A.
III. A conceitualização é realizada no córtex 
pré-frontal e em outras áreas de associa-
ção de nível superior. 
IV. O córtex motor suplementar (gânglios de 
base e cerebelo) é responsável pela etapa 
de planejamento do movimento. 
V. A ativação do movimento acontece no cór-
tex motor primário (gânglios de base e ce-
rebelo).
 4. Tabela resposta
Caracte-
rística
Órgãos tendinosos 
de Golgi
Fusos 
musculares
Localiza-
ção
Dentro dos tendões, 
próximo à junção 
músculo-tendinosa 
em série com as 
fibras musculares.
Entremeados nas 
fibras musculares 
e paralelas a elas.
Estímulo
Aumento da tensão 
muscular.
Aumento do 
comprimento 
muscular.
Resposta
1. Inibem o desenvol-
vimento de tensão 
no músculo estirado.
2. Iniciam o desen-
volvimento de ten-
são nos músculos 
antagonistas.
1. Iniciam a con-
tração rápida do 
músculo estirado.
2. Inibem o 
desenvolvimento 
da tensão nos 
músculos antago-
nistas.
Efeito
Promovem o relaxa-
mento do músculo 
contraído.
Inibem o estira-
mento no múscu-
lo que está sendo 
estirado.
 5. E.
a. Atua como um “dispositivo de segurança”, 
para que forças excessivas durante a con-
tração muscular não lesionem o músculo: 
Órgão tendinoso de Golgi.
b. Transmitem a informação ao centro res-
ponsável pelo controle do movimento 
ocular e aos neurônios responsáveis pelo 
controle dos movimentos da cabeça e 
162 
gabarito
membros, presentes na medula espinal: 
Núcleos vestibulares.
c. São responsáveis por levar informações 
ao sistema nervoso central sobre a posi-
ção do corpo, os movimentos por ele rea-
lizados: Proprioceptores.
d. Detectar o comprimento de um músculo 
em atuação: Fuso muscular. 
 6. D. Na Figura 17, temos um esboço das estru-
turas e das etapas no plano de movimento en-
volvidas no movimento voluntário. A primeira 
etapa envolve as áreas subcorticais e corticais 
que têm um papel central na consciência. 
Esse impulso inicial envia sinais para o córtex 
associativo diferentes do córtex motor e, ali, 
formam um “esboço grosseiro” do movimen-
to, planejado a partir de informações armaze-
nadas. Na sequência, as informações sobre a 
natureza do plano de movimento são envia-
das ao cerebelo (responsável pelos movimen-
tos rápidos) e aos núcleos basais (responsá-
veis pelos movimentos lentos e sentenciados/
definidos), para delineamento do movimento 
refinado. Os núcleos basais são agrupamen-
tos de neurônios situados nos hemisférios 
cerebrais. Seguindo o percurso, o programa 
de movimento preciso é enviado pelo tálamo 
ao córtex motor, este transmite a mensagem 
aos neurônios espinais (“sintonização espi-
nal”) e, finalmente, à musculatura esquelética 
(Figura 17). Se necessário, os proprioceptores 
e receptores musculares sinalizam ao sistema 
nervoso central as modificações nos progra-
mas motores, gerando mudanças no movi-
mento. 
UNIDADE 5
1. A. Todas as asserções estão corretas. O de-
sempenho em uma única observação, prova 
e/ou teste pode não refletir a real potenciali-
dade do executante ou sua aprendizagem, vis-
to que outros fatores, como a fadiga, podem 
influenciar o desempenho do aluno. A prática 
é componente essencial para que a aprendi-
zagem ocorra, dessa forma, outras alterações 
que ocorram em função do crescimento e do 
desenvolvimento não podem ser confundidas 
com a aprendizagem. A aprendizagem pro-
move mudanças relativamente permanentes 
na performance habilidosa. A motivação, a 
ajuda física e a instrução verbal são condi-
ções de prática que têm efeitos temporários 
e, também, podem ter efeitos relativamente 
permanentes na aprendizagem, dessa forma, 
são componentes que podem ser utilizados 
na prática, com vistas à aprendizagem.
2. E. Instruções verbais que incluem muita in-
formação tendem a não ser efetivas, pois o 
aluno terá dificuldade de assimilar todas as 
informações que estão sendo passadas. É im-
portante que o professor foque nos principais 
ajustes que precisam ser realizados naquele 
momento e, à medida que os ajustes são rea-
lizados, ele vai lapidando outros aspectos da 
habilidade motora, progressivamente.
3. D. Um aluno motivado tende a se dedicar 
mais ao processo de aprendizagem. A moti-
vação intrínseca é aquela que vem do próprio 
indivíduo e é determinada pela autonomia, 
percepção de competência, para executar 
uma habilidade motora, por exemplo, e pelas 
relações no contexto social que o aluno está 
inserido. A asserção IV está incorreta, pois 
compreender a forma de motivar cada aluno 
não é um aspecto simples e pode demandar 
tempo para que o professor compreenda os 
aspectos capazes de motivar cada aluno.
4. C. Para o estabelecimento de metas, é impor-
tante queo aluno seja instruído a construir 
metas que sejam possíveis de serem alcan-
 163
gabarito
çadas em determinado período de tempo, 
considerando as habilidades motoras que o 
aluno já possui. Em vista disso, é importante 
que aluno e professor estabeleçam as metas 
juntos, considerando as necessidades e as po-
tencialidades de cada aluno, diagnosticadas a 
partir de uma avaliação criteriosa. A asserção 
III está incorreta, pois as metas que são muito 
facilmente atingidas tendem a causar desinte-
resse nos alunos.
164 
meu espaço
	UNIDADE I
	Crescimento e
	Desenvolvimento Motor
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	Aprendizagem Motora: Considerações Iniciais
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	Aspectos Fisiológicos do 
Controle Motor
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	Teorias e Processos de 
	Aprendizagem Motora e 
	Controle Motor
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	aprendizagem motora e a
intervenção da educação física
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