01. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

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Psicologia do 
Desenvolvimento e 
da Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário
Apresentação ............................................................................................................................7
Aspectos históricos da Psicologia ............................................................................................9
As diferentes linhas do pensamento psicológico ..................................................................................... 10
O desenvolvimento humano ..................................................................................................................... 15
Atividades ................................................................................................................................................ 15
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 16
Vygotsky: vida e obra – a história de um gênio .....................................................................19
Vygotsky e a sua visão da realidade ......................................................................................................... 20
Atividades ................................................................................................................................................ 23
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 24
Bases epistemológicas: o processo de humanização .............................................................25
Atividades ................................................................................................................................................ 28
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 29
Processo de humanização: comportamento animal versus comportamento humano ............31
A cultura ................................................................................................................................................... 33
A significação ........................................................................................................................................... 34
Atividades ................................................................................................................................................ 36
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 37
A função do instrumento e do símbolo ..................................................................................39
Atividades ................................................................................................................................................ 43
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 44
A formação de conceitos elementares ....................................................................................45
Atividades ................................................................................................................................................ 48
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 49
Formação de conceitos científicos .........................................................................................51
Atividades ................................................................................................................................................ 54
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 55
Piaget 1 .................................................................................................................................. 57
Introdução ................................................................................................................................................ 57
O desenvolvimento mental segundo Piaget ............................................................................................ 58
Atividades ................................................................................................................................................ 62
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 63
Piaget 2: estágios do desenvolvimento ..................................................................................65
O que são os estágios ............................................................................................................................... 65
Atividades ................................................................................................................................................ 71
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 72
Piaget 3: o desenvolvimento da inteligência ..........................................................................73
Aprendizagem .......................................................................................................................................... 74
Texto complementar ................................................................................................................................. 76
Atividades ................................................................................................................................................ 79
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 80
Wallon e a Psicologia Genética ..............................................................................................81
Aspectos biográficos ............................................................................................................................... 81
Fundamentos epistemológicos ................................................................................................................. 82
Atividades ................................................................................................................................................ 85
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 86
Wallon e o desenvolvimento da consciência .........................................................................87
As leis reguladoras .................................................................................................................................. 87
Os estágios .............................................................................................................................................. 88
Atividades ................................................................................................................................................ 91
Dicas de estudo ........................................................................................................................................ 92
A obra de Sigmund Freud ......................................................................................................93
Biografia ................................................................................................................................................... 93
Contextualização histórica da Psicanálise ............................................................................................... 95
Texto complementar .................................................................................................................................99
Atividades .............................................................................................................................................. 100
Dicas de estudo ...................................................................................................................................... 101
Evolução dos instintos ........................................................................................................103
Fase oral ................................................................................................................................................ 104
Fase anal ................................................................................................................................................. 104
Fase fálica .............................................................................................................................................. 105
Fase de latência ..................................................................................................................................... 106
Fase genital ............................................................................................................................................ 107
A construção do aparelho psíquico ....................................................................................................... 107
Atividades .............................................................................................................................................. 108
Dicas de estudo ...................................................................................................................................... 108
Mecanismos de defesa .........................................................................................................109
Sublimação ............................................................................................................................................ 109
Negação ..................................................................................................................................................110
Projeção ..................................................................................................................................................110
Introjeção ................................................................................................................................................111
Identificação ............................................................................................................................................111
Formação reativa .....................................................................................................................................112
Isolamento ...............................................................................................................................................112
Anulação .................................................................................................................................................112
Deslocamento .........................................................................................................................................112
Idealização ..............................................................................................................................................113
Conversão ................................................................................................................................................113
Regressão ...............................................................................................................................................113
Racionalização .......................................................................................................................................113
Princípio fundamental da teoria psicanalítica ........................................................................................114
O professor e a teoria freudiana da aprendizagem ..................................................................................114
Texto complementar ................................................................................................................................117
Atividades .............................................................................................................................................. 120
Dicas de estudo ...................................................................................................................................... 121
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial ...................................................................123
Formação da personalidade ................................................................................................................... 124
Crise psicossocial .................................................................................................................................. 124
Desenvolvimento contínuo .................................................................................................................... 125
Estágios psicossociais ............................................................................................................................ 125
Atividades .............................................................................................................................................. 130
Dicas de estudo ...................................................................................................................................... 131
A Psicologia Cognitiva: o processamento da informação ....................................................133
Linhas de pesquisa emprocessamento da informação ............................................................................ 135
Contribuições para os dias de hoje ........................................................................................................ 137
Atividades .............................................................................................................................................. 138
Dicas de estudo ...................................................................................................................................... 139
As inteligências múltiplas de Howard Gardner ..................................................................141
O que são as múltiplas inteligências? ..................................................................................................... 141
Critérios para existência da inteligência ................................................................................................ 142
Os tipos de inteligência de Gardner ...................................................................................................... 143
Atividades .............................................................................................................................................. 145
Dicas de estudo ...................................................................................................................................... 146
A inteligência triárquica de Robert Sternberg .....................................................................147
A inteligência e o mundo interno .......................................................................................................... 148
A inteligência e a experiência ............................................................................................................... 149
A inteligência e o mundo externo .......................................................................................................... 149
Atividades .............................................................................................................................................. 150
Dicas de estudo ......................................................................................................................................151
A importância das perspectivas psicológicas do desenvolvimento .....................................153
Atividades .............................................................................................................................................. 156
Dicas de estudo ...................................................................................................................................... 157
Referências ...........................................................................................................................159
Apresentação
E ste livro foi preparado para que você acompanhe as aulas de Psicologia do Desenvolvimento e aprofunde seus conhecimentos sobre as mudanças de comportamento humano durante as mais diferentes fases da vida.
Nele, você encontrará subsídios essenciais para sua prática profissional; ao longo das aulas, 
além de entrar em contato com o contexto histórico do surgimento dessa disciplina, conhecerá 
suas diferentes correntes, alguns dos principais estudiosos e as contribuições contemporâneas a 
esse campo. 
Para que você possa fixar o que aprendeu, o livro traz atividades abertas e exercícios, e também 
sugestões de leitura e de filmes, os quais ilustram os debates e podem ajudá-lo a perceber a aplicação 
dos conceitos aprendidos na prática. 
Aspectos históricos 
da Psicologia
Ercília Maria de Paula*
Fernando Wolff Mendonça**
Embora tenha sido uma das ciências mais antigas da humanidade, a Psicologia foi considerada como pré-científica durante muitos anos, pois defendia o dualismo do corpo e da alma. Acreditava-se que os “desvios” de comportamento humano 
ocorriam em decorrência dos espíritos que habitavam o corpo físico. O pensamento 
mítico era predominante e as diferenças comportamentais eram explicadas em 
função dos deuses e dos fenômenos sobrenaturais. 
De acordo com Davidoff (1983), a preocupação da Psicologia esteve voltada, 
no século XIX, para o estudo do cérebro, dos nervos e dos órgãos dos sentidos. 
Esse período é considerado o início da Psicologia científica, que utilizava diferentes 
procedimentos experimentais para explicar a mente humana. Com o tempo, a 
Psicologia foi se expandindo em diferentes correntes e sua linguagem também foi 
sendo popularizada.
Habitualmente, usamos o termo psicologia para as características de 
comportamento das pessoas que encontramos no cotidiano. É comum usarmos 
expressões como:
– Hoje estou psicologicamente afetado.
– Você percebeu como ela ficou abalada emocionalmente?
– Saí da loja com produtos que não queria comprar: aquele vendedor usou 
de muita psicologia para me convencer.
– José, eu vim falar com você porque você tem muita psicologia para ouvir 
as pessoas.
Essa forma popular de falarmos da Psicologia não representa, de fato, o 
fazer do psicólogo no seu dia-a-dia. Esse psicologismo, utilizado no cotidiano por 
muitas pessoas, ressalta o impacto que a ciência da Psicologia vem causando, por 
suas ações e seu fazer junto às pessoas. Porém, distante de toda essa realidade, 
a Psicologia veio buscando sua identidade como trabalho científico. Muito mais 
que a simples observação dos fenômenos cotidianos, ela procura estabelecer um 
critério sistematizado para analisar os fenômenos humanos inseridos na realidade 
cotidiana. Sendo assim, busca se diferenciar do senso comum para se tornar 
efetivamente uma disciplina científica. Para tanto, vem buscando fundamentos 
teóricos e científicos, bem como metodológicos, que proporcionem esse 
posicionamento diante da sociedade contemporânea.
 Doutora em Educação pela 
UFBA. Mestra em Educação 
pela USP. Pedagoga pela Uni-
camp. Professora do Ensino 
Superior.
 Mestre em Educação pela 
UFPR. Especialista em Peda-
gogia Terapêutica pela Univer-
sidade Tuiuti do Paraná. Fono-
audiólogo pela PUCPR.
Psicologia do Desenvolvimento
10
As diferentes linhas do pensamento psicológico
Como decorrência dessa necessidade de se colocar socialmente como 
ciência, muitas correntes foram se estabelecendo na Psicologia, tentando entender 
como o ser humano poderia ser concebido. Mostraremos algumas delas e seus 
principais pressupostos.
Estruturalismo
Tem como seus principais representantes o psicólogo e fisiologista 
alemão Wilhelm Wundt (1832-1920) e o psicólogo americano Edward Bradford 
Titchener (1867-1927). No começo do século XX, Wundt e Titchener discutiram 
com pensadores da época o conceito de mente e certas condições do método da 
introspecção científica. O objeto de estudo desta escola é a consciência mediante 
a introspecção e a auto-observação controlada. A mente, ou consciência imediata, 
não é algo substancial, mas somente processos elementares da atividade mental: 
sensação, sentimento e imagem.
Para Davidoff (1983), a Psicologia experimental de Wundt estuda as 
operações mentais centrais, como atenção, intenções e metas. Os sujeitos desses 
estudos são treinados para descrever, da forma mais objetiva possível, suas 
experiências com determinados estímulos de cores, sabores e odores. Wundt 
interessava-se por anatomia e sua vida acadêmica era voltada para a pesquisa 
fisiológica sobre as percepções sensoriais. O sistema da introspecção, proposto 
e praticado nos laboratórios de Wundt, refletia o método que os psicólogos 
utilizavam para que os sujeitos das pesquisas relatassem suas experiências 
internas em relação aos estímulos ambientais. Esses relatos eram os julgamentos 
e as observações conscientes dos sujeitos sobre o tamanho, a intensidade e a 
duração dos estímulos. A partir desses experimentos e relatos, Wundt descrevia 
a maneira como a consciência humana era estruturada.
Funcionalismo
Seus representantes mais destacados são o pedagogo e filósofo americano 
John Dewey (1859-1952) e o filósofo americano William James (1842-1910). 
Eles incorporam a concepção do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882) 
afirmando que a mente humana e a conduta humana são adaptativas e que o 
ponto central da Psicologia está na ação ou na conduta. Para Dewey e James, o 
que a consciência possui é menos importante do que aquilo que ela faz. Segundo 
esses autores, não existe produção mental que não seja acompanhada de uma 
modificação corporal. Além disso, eles apresentam a relação estímulo-resposta 
como a proposta metodológica de seu trabalho.
A Psicologia Funcionalista interessa-se em compreender como ocorre o 
funcionamento e a adaptação da mente dos indivíduos no meio em que esses 
indivíduos se inserem. De acordo com Schultz (1992), o funcionalismo estuda as 
influências das crenças no comportamento emocional e corporal das pessoas, bem 
Aspectos históricos da Psicologia
11
como investiga a formação dos conceitos de acordo com as necessidades humanas. 
Para esta corrente, as pessoas apresentam comportamentos diferenciados em 
relação aos estímulos que recebem. Não existe uma única resposta aos estímulos: 
as respostas variam conforme os comportamentos adaptativos das pessoas. 
Portanto, a consciência e as sensações são mutáveis. O funcionalismo investigou 
a estrutura psicológica de diferentes populações – como animais, crianças, povos 
primitivos e deficientes – para descobrir as variações nas organizações mentais 
desses grupos.
Gestalt
Questionando o reducionismo proposto pelo estruturalismo e pelo 
funcionalismo, a Gestalt prega que o todo é maior que a soma de suas partes, 
assim buscando ser uma Psicologia integrativa de caráter globalista. Propõe 
que para entender o todo é preciso analisá-lo em sua configuração, analisando e 
integrando as suas partes constituintes.
Segundo Davidoff (1983), a Gestalt surgiu como protesto contra o 
estruturalismo, principalmente contra a prática de reduzir experiências complexas 
a elementos simples. A invenção do cinema foi a demonstração de como uma 
série de fotografias e imagens imóveis, quando eram rapidamente apresentadas, 
transformavam-se em imagens contínuas. Dessa maneira, verificava-se que o filme 
projetado na tela esboçava o todo das partes que o compunham.O movimento 
aparente não podia ser compreendido, portanto, sem as análises de todos os 
seus componentes. A Gestalt é uma corrente muito significativa no estudo das 
percepções e também contribui para a compreensão dos indivíduos como parte de 
um campo mais amplo que inclui o organismo e o meio.
Conexionistas
Para o psicólogo americano Edward Lee Thorndike (1874-1949), o 
comportamento do sujeito é modelado pelo ambiente e segue leis que o direcionam. 
E esse comportamento só será efetivo se for condicionado por três princípios:
 lei do efeito – a aprendizagem se manterá ou não segundo as conseqüências 
que produz (reforçamento);
 lei do exercício – a importância da prática para que se mantenham as 
conexões nervosas e se fortaleça o aprendido;
 lei da disposição – se não existe disposição, não se produz comportamento 
aprendido, pois é a disposição que permite o comportamento.
Thorndike propunha conexões entre estímulos e respostas e seus experimentos 
envolviam o uso de animais. Um dos seus estudos clássicos foi a experiência que 
realizou com um gato privado de alimentos que ficou em uma caixa fechada com 
vários trincos. Para sair da caixa, o animal tinha que encontrar a alavanca correta 
para acessar o alimento, que estava do lado de fora. Por meio da lei do exercício, 
com diversas tentativas de ensaio e erro (empurrar, farejar e dar patadas), o gato 
Psicologia do Desenvolvimento
12
conseguiu abrir a alavanca. Em outras situações – quando o animal era recolocado na 
caixa, acionava a alavanca e conseguia o alimento –, manifestava-se a lei do efeito. A 
comida era sua recompensa e funcionava como um reforço positivo. Porém, quando o 
gato acionava a alavanca e não encontrava o alimento, sua resposta era enfraquecida. 
O uso prolongado da resposta incorreta fazia com que a resposta fosse sendo extinta, 
pois funcionava como um reforço negativo. Portanto, para os conexionistas, um 
comportamento poderia tanto ser reforçado como esquecido se não fossem realizadas 
as conexões necessárias: se o animal não encontrasse uma maneira de alcançar o 
alimento desejado, não havia disposição para realizar a ação.
Psicanálise
Para o médico austríaco Sigmund Freud (1859-1939), pai da Psicanálise, os 
processos psíquicos são de natureza inconsciente e os processos conscientes não 
são senão atos isolados ou fracionados da vida total. Segundo Freud, determinados 
impulsos instintivos, que podem ser unicamente de natureza sexual, desempenham 
um papel entre as causas das enfermidades nervosas, psíquicas, e colaboram na 
gênese das mais altas criações culturais, artísticas e sociais.
A Psicanálise considera que os processos mentais não ocorrem ao acaso: 
existem razões para os acontecimentos humanos, os sentimentos ou as ações. 
De acordo com Bock (2000), a Psicanálise busca o significado oculto das nossas 
ações, o qual é expresso por meio de gestos, palavras ou sonhos. Na educação, a 
Psicanálise assume um papel significativo no estudo da afetividade, dos recalques, 
das repressões, das projeções, das transferências e dos mecanismos de defesa 
vivenciados nas relações entre professores e alunos.
Reflexologia
O fisiologista russo Ivan Sechenov (1829-1905) e o fisiologista e psicólogo 
soviético Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) descobriram os mecanismos reguladores 
da conduta, os quais podem ser inibidos ou intensificados pelos mecanismos de 
estímulo e resposta. Pavlov propõe que as atividades nervosas superiores podem ser 
estudadas pelo procedimento do reflexo condicionado. Assim, o condicionamento é 
assumido como técnica fundamental, o que permite descobrir as condições para que, 
frente ao estímulo, haja uma resposta que não lhe pertence.
Por meio de pesquisas realizadas com cães, Pavlov demonstrou como um 
comportamento pode ser condicionado. Em seus estudos, ele observou que, se a 
comida era ofertada aos cães associada ao som de uma campainha, essa ação fazia 
com que esses animais, com o passar do tempo, já começassem a salivar quando 
ouviam o sinal da campainha. Esse aspecto representava um reflexo condicionado 
e essa resposta só ocorria em função de uma conexão existente entre o estímulo 
(o som) e a resposta (a comida). 
O processo de condicionamento não ocorre somente com os animais, mas 
também no cotidiano das pessoas. Alguns exemplos (acordar ao som do despertador, 
Aspectos históricos da Psicologia
13
atender ao som do celular, dormir em horários determinados) representam que o 
organismo está condicionado a oferecer determinadas respostas em função dos 
estímulos gerados. 
Condutivismo
Esta é a base de uma Psicologia eminentemente prática, sem nada de 
introspecção, tendo como objetivos a predição e o controle da conduta. São 
seus representantes os psicólogos americanos John Broadus Watson (1878-
1958), Clarck Leonard Hull (1884-1952), Edward Chace Tolman (1886-1959) 
e Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Este último propõe o condutivismo 
radical ou behaviorismo, segundo o qual toda conduta humana é completamente 
determinada, nunca havendo liberdade de escolha.
O termo behaviorismo deriva da palavra inglesa behavior, que significa 
“comportamento”. Skinner, um dos principais representantes desta corrente, 
observava que o comportamento humano podia ser modelado. De acordo com 
Fadiman (1986), em um dos seus experimentos Skinner observou que se, após 
realizar uma ação positiva, uma criança recebia uma bala, esse ato reforçava 
os comportamentos positivos dessa criança. Entretanto, se essa mesma criança 
realizava comportamentos de birra com a mãe todas as vezes que freqüentava uma 
loja, com o intuito de que sua mãe comprasse brinquedos, e se essa criança fosse 
atendida nos seus apelos, a mãe estava reforçando comportamentos negativos de 
sua filha. Portanto, ao estudar os reflexos, Skinner investigava a ocorrência desses 
reflexos e as respostas desejadas e indesejadas. A teoria condutivista é criticada na 
educação por estudar formas de recompensas no processo educacional, formas de 
controle do comportamento e por enfatizar o ensino programado, que centraliza o 
processo educacional no professor.
Psicologia soviética
O psicólogo russo Lev Semionóvitch Vygotsky (1896-1934) estudou as 
capacidades humanas (como cada um é capaz, com as ajudas adequadas, de 
desenvolver uma habilidade) e define consciência como o autêntico objeto de 
estudo da Psicologia: a consciência é a função mais especializada do cérebro e 
se desenvolve no contexto das relações sociais. Em suas investigações sobre os 
processos neuropsicológicos da mente humana, Vygotsky teve a colaboração do 
neurologista russo Aleksandr Romanovitch Luria (1902-1977).
A origem russa de Vygotsky contribuiu para que seus estudos recebessem 
influência do socialismo e estivessem voltados para as interações sociais e a 
construção coletiva do conhecimento. Para ele, o ensino não estava somente 
centrado no professor, mas em todos os integrantes da sala de aula. A Psicologia 
soviética discutia a não-universalidade de padrões de desenvolvimento. Nesta 
corrente, a estrutura e o funcionamento do psiquismo humano são construídos de 
acordo com a cultura dos indivíduos. 
Psicologia do Desenvolvimento
14
Psicologia humanista
Propõe a clara distinção entre homens e animais: os homens têm uma 
natureza específica comum a outros homens e possuem uma natureza individual, 
que é única e sem repetição. Portanto, cada sujeito deve ser estudado como é, sem 
preestabelecimento de juízos ou conceitos. A Psicologia humanista se baseia em 
alguns princípios, como os de o homem:
 ser mais que uma soma de partes; 
 ser a essência em um contexto humano; 
 viver de forma consciente; 
 ter condições de escolha;
 ser orientado para metas. 
Os maiores representantes desta corrente são o psicopedagogo americano 
Carl Rogers (1902-1987) e o psicólogo americano Abraham Maslow (1908-1970).
O humanismo na educação prioriza a pessoa que aprende e a escola deve 
ensinar valores democráticos ao aluno, levando-o à autodireção.Assim,
 a aprendizagem transcende os limites cognitivos, afetivos e motores; 
 a educação deve ter qualidade de um envolvimento pessoal e a pessoa 
precisa ser tratada como um todo; 
 a avaliação reside no educando; 
 o aluno auxilia a realizar o planejamento, a formular questões, a discutir 
problemas referentes ao grupo e a avaliar as conseqüências de suas 
escolhas; 
 o professor precisa ser um facilitador da aprendizagem e estabelecer um 
clima de receptividade entre os alunos.
Cognitivismo
O objetivo principal desta corrente é a atividade humana de um sujeito 
que busca, escolhe, elabora, interpreta, transforma, armazena e reproduz a 
informação proveniente do meio ambiente ou do seu interior. Direcionado por um 
objetivo, esse sujeito planeja, programa, executa e corrige a ação em processo até 
o término dessa ação. O biólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) concebe 
o conhecimento como um conjunto de estruturas cognitivas que permitem à 
criança adaptar-se ao ambiente. E ele chama de epistemologia genética ao seu 
campo de estudo, sobre as origens e os estágios da inteligência e do conhecimento 
na criança. Os teóricos do processamento da informação estabelecem correlação 
entre os comportamentos humanos e os ordenadores de modelos virtuais, que 
processam informações mediante mecanismos de entrada, processamento e 
saída de informações, assim como acontece com o sistema cerebral humano. A 
partir disso, esses teóricos propõem um sistema de modelos de funcionamento 
da mente humana.
Aspectos históricos da Psicologia
15
Piaget buscou nas crianças a origem do conhecimento. No início de suas pesquisas, ele realizava 
observação direta do comportamento de seus três filhos. Com o tempo, foi sistematizando seu método 
de investigação para entender a lógica infantil. Para ele, o desenvolvimento cognitivo ocorria por 
meio de processos constantes de desequilíbrio e equilibração. Ou seja, a cada interação do indivíduo 
com um objeto desconhecido, o indivíduo assimilava as estruturas desse objeto e, posteriormente, 
acomodava as características desse objeto ao seu pensamento. Dessa maneira, novos elementos 
eram incorporados à estrutura mental dos indivíduos e, em sucessivos processos de desequilíbrio e 
equilibração, os sujeitos construíam conhecimentos. 
O desenvolvimento humano
A partir dessas diferentes abordagens e pontos de vista sobre o comportamento humano, 
buscaremos um referencial que nos permita entender como nos constituímos como sujeitos. Para 
tanto, partimos de algumas premissas.
 Em primeiro lugar, o princípio de que o ser humano não é um sujeito acabado ao nascimento: 
ele se constitui ao longo de seu desenvolvimento e de maneira tão peculiar e única que 
exige um estudo organizado para serem conhecidas as formas e as condições em que um 
sujeito vai se formando ao longo de sua vida. Para tanto, faz-se necessário que a Psicologia 
do Desenvolvimento estude, com base nos teóricos que admitem tais condições de 
desenvolvimento da criança, o processo de constituição de cada um.
 Posteriormente, deve ser claro que devemos levar em conta a condição de existência de 
cada um de nós a partir desse processo contínuo. Assim, teóricos que tenham essa óptica 
são eleitos para nosso estudo: as perspectivas psicanalítica, cognitivista e interacionista 
são as escolhidas para discutirmos, ao longo deste material, como se dá o comportamento 
humano a partir do desenvolvimento, da infância até a maturidade. E dessa forma 
poderemos construir um referencial teórico útil na relação que manteremos com a criança 
ao longo do processo de escolarização.
1. Escolha três amigos de sua sala de aula e discuta com eles as questões abaixo.
 São as características psicológicas humanas um atributo da espécie ou um processo de 
desenvolvimento gradual e aprendido?
Psicologia do Desenvolvimento
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 Nas perspectivas teóricas apresentadas, quais dão prioridade ao desenvolvimento 
proporcionado pelo meio, quais dão prioridade ao biológico e quais propõem uma visão 
interativa de sujeito humano?
2. Discuta com seus amigos quais as características diferenciais entre o que pensa uma criança e 
o que pensa um adulto dentro do ponto de vista psicológico.
3. Das correntes psicológicas estudadas, qual defende a afirmativa de que “toda conduta humana 
é completamente determinada, nunca havendo liberdade de escolha”?
CARPIGIANI, Berenice. Psicologia: das raízes aos movimentos contemporâneos. São Paulo: Pioneira 
Thomson Learning, 2004.
Para entender melhor a teoria psicanalítica, assistir ao filme:
Freud Além da Alma (EUA, 1962), com direção de John Huston.
Abordagem dos problemas vivenciados por Freud para que a Psicanálise fosse aceita como 
ciência e também as principais idéias da teoria freudiana.
Aspectos históricos da Psicologia
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Para entender melhor a teoria behaviorista, há dois filmes, conforme abaixo.
Laranja Mecânica (Inglaterra, 1971), com direção de Stanley Kubrick.
Narra a vida do líder de um grupo de jovens violentos e torturadores que é preso e, na cadeia, 
são realizados experimentos e apresentadas diversas formas de controle do seu comportamento e 
sua consciência.
O Show de Truman (EUA, 1998), com direção de Peter Weir.
Apresenta uma pessoa que tem sua vida transmitida para os Estados Unidos inteiro em canal de TV 
paga, mas não sabe o que está acontecendo, não sabe que tudo o que ocorre ao seu redor é fictício, até o 
dia em que descobre a farsa. O filme retrata os limites do controle do comportamento na vida humana.
Psicologia do Desenvolvimento
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Vygotsky: vida e obra – 
a história de um gênio
P ara compreender o direcionamento da obra de Vygotsky, é necessário compreender um pouco o percurso vivido pelo homem Lev Semenovich Vygotsky, bem como o contexto histórico e social em que ele estava inserido. Dessa forma, é necessário analisar as influências recebidas 
da família, do clima intelectual e social da época em que viveu.
Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, uma pequena cidade na Bielo-Rússia 
(alguns livros trazem a data de 17 de novembro, mas não consideraram que o antigo calendário russo 
trazia 12 dias de diferença em relação ao ocidental). Era descendente de uma família de origem 
judaica. Viveu sua infância em Gomel, na companhia dos pais e dos sete irmãos. Foi uma infância 
marcada por um ambiente desafiador em termos intelectuais e tranqüila quanto ao aspecto econômico: 
o pai era bancário e a mãe, professora formada, dedicou-se à criação dos filhos. Eles foram os 
principais organizadores da biblioteca pública da cidade, da qual todos os filhos e amigos eram ativos 
freqüentadores.
Até os 15 anos, sua educação ocorreu em casa, acompanhada pelo tutor Solomon Asphiz. Desde 
muito jovem, ele se mostrava um estudante dedicado, um amante das artes e da literatura. Em sua 
casa, havia uma biblioteca onde estudava sozinho ou na companhia de amigos. Um aspecto marcante 
na sua formação foi o aprendizado de diferentes idiomas, o que lhe permitiu contato com textos de 
diversas línguas.
Aos 17 anos, completou o curso secundário, recebendo medalha de ouro por seu brilhante 
desempenho. Por sua origem étnico-religiosa, enfrentou dificuldades para ingressar no ensino superior: 
a Universidade de Moscou oferecia apenas 3% das vagas para estudantes judeus. Para conseguir seu 
ingresso, Vygotsky participou de um sorteio. Em 1914, iniciou seus estudos no curso de Medicina, 
opção que, apoiada por seus pais, poderia lhe proporcionar uma vida estável, mas depois de um mês se 
transferiu para Direito e Literatura. Como trabalho de conclusão de curso, apresentou um estudo sobre 
Hamlet, de Shakespeare, obra que mais tarde se tornaria o livro Psicologia da Arte, no qual discute a 
influência da literatura no indivíduo.
Vygotsky começou sua carreira profissional aos 21 anos, após a Revolução Russa. No período 
entre 1917 e 1923, ele lecionou e proferiu várias palestras sobre temas ligados à Literatura, além de 
fazer crítica literária.Duas características marcantes definem o estudioso nessa época: o seu retorno 
à medicina (mesmo já sendo renomado, freqüentou o primeiro ano com naturalidade, junto aos alunos 
mais novos) e sua aptidão para a leitura (seu amigo Luria o definiu como um “leitor em diagonal”, sem 
dizer que o que Vygotsky lia não eram novelas românticas).
Seu interesse pela Psicologia surgiu de forma mais sistemática a partir do contato com crianças 
com problemas congênitos. Vygotsky trabalhou intensamente no início do período pós-revolucionário e, 
a partir de suas experiências, passou a pensar em alternativas que pudessem auxiliar no desenvolvimento 
dessas crianças.
Ele estudava os problemas neurológicos das crianças para compreender o funcionamento psi-
cológico do homem. Sua atividade acadêmica foi muito diversificada. Atuou nas áreas de Psicologia, 
Psicologia do Desenvolvimento
20
Pedagogia, Filosofia, Literatura e de atendimento aos portadores de necessidades 
especiais. Para entender o funcionamento da mente humana, iniciou suas pesqui-
sas com crianças que não possuíam os padrões considerados “normais”. Vygotsky 
considerava que era preciso ir além dos pressupostos e dos objetivos do desenvol-
vimento humano. Para ele, o desenvolvimento variava consideravelmente segun-
do as tradições e as circunstâncias culturais de diferentes comunidades. 
Naqueles anos, seus estudos sobre os grandes pensadores da época 
o colocaram em contato com as mais diferentes obras do seu tempo e suas 
preocupações com um ideal de sociedade o faziam decisivamente mais próximo 
das obras de Marx e Engels. Em 1919, descobriu ser portador de tuberculose, 
doença que o mataria 15 anos mais tarde, mas que em momento algum lhe tirou a 
tenacidade e a obstinação.
Em sua carreira, 1924 é um marco: a partir desse ano, Vygotsky se dedicou de forma 
mais sistemática ao estudo da Psicologia, tendo realizado uma palestra no 2.º Congresso 
Psiconeurológico e causando espanto e admiração em pesquisadores renomados que 
viram aquele jovem de 28 anos abordar, com clareza e de forma revolucionária, as idéias 
acerca do estudo do comportamento consciente humano. Depois disso, ele foi convidado 
a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou, mudando-se para essa cidade e dando 
início à construção de sua obra. Foi também aos 28 anos que ele se casou, e dessa união 
teve duas filhas. Em 11 de junho de 1934, morreu em Moscou.
A produção de Vygotsky foi vasta. Porém, como ele faleceu aos 37 anos de 
idade, muitos de seus textos não expressavam detalhes dos seus experimentos 
e pesquisas. De todo modo, a produção de Vygotsky era revolucionária para 
sua época pelo fato de romper com a estagnação da Psicologia e das ciências 
educacionais de então. É preciso destacar que as obras de Vygotsky foram 
ignoradas no Ocidente até 1962 por problemas políticos e pela situação de 
isolamento que a União Soviética apresentava em relação aos centros europeus 
e americanos de produção do conhecimento. 
Vygotsky e a sua visão da realidade
A obra de Vygotsky é inovadora, contrapondo-se às visões correntes na 
sua época. Nas primeiras décadas do século XX, a Psicologia estava dividida 
em duas tendências. 
O grupo ligado à filosofia empirista encarava a Psicologia como ciência 
natural, devendo deter seu olhar na descrição das formas exteriores do 
comportamento. Este primeiro grupo ignorava os fenômenos complexos da 
atividade consciente, especificamente humana. 
Os empiristas defendiam que as pesquisas realizadas sobre o comportamento 
deveriam ser comprovadas por raciocínio dedutivo. Também enfatizavam os estudos 
dos comportamentos observáveis e desprivilegiavam pesquisas voltadas para o estudo 
de comportamentos que se manifestavam de forma subliminar, ou seja, no insconsciente 
humano. Para os empiristas, os comportamentos deveriam ser analisados e testados.
Vygotsky: vida e obra – a história de um gênio
21
O outro grupo, fundamentado na filosofia idealista, acreditava que 
a vida psíquica não pode ser alvo de estudo de uma ciência objetiva, já que 
era manifestação do espírito. Este segundo grupo ignorava as funções mais 
complexas do ser humano e se detinha na descrição subjetiva de tais fenômenos 
(REGO, 1995).
Os idealistas acreditavam que não era possível tratar o homem somente 
como resultado da interferência de um mundo físico e social. Eles procuravam 
entender o homem na sua totalidade, uma vez que o psiquismo sempre deveria ser 
visto na sua relação com o mundo.
No 2.º Congresso Psiconeurológico, o mais importante evento de Psicologia na 
época, Vygotsky buscou superar essa situação usando o método dialético marxista ao 
apresentar palestra sobre “A metodologia da investigação reflexológica e psicológica”, 
na qual expôs as bases de um pensamento para além da perspectiva vigente na 
Psicologia, propondo uma Psicologia de caráter materialista (MOLL, 2002).
A Psicologia materialista procurava entender os fenômenos e o psiquismo 
humano a partir da interação dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvimento. 
O homem, em uma relação dialética, era ao mesmo tempo produto e produtor das 
relações sociais. O cérebro, para os materialistas, não era somente um órgão, mas 
também um sistema aberto e flexível cujo funcionamento era construído na própria 
história dos homens. O desenvolvimento biológico não era descontextualizado, 
mas pensado em uma relação direta com o desenvolvimento social. Sendo assim, 
a cultura transformava as pessoas, seus valores e representações.
Sobre essas bases, Vygotsky pretendia construir uma nova Psicologia, uma 
teoria marxista do pensamento humano. Essa nova forma de pensar a construção 
do humano deveria incluir:
A identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função: a 
explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de 
esclarecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser 
o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação 
do contexto social em que se deu o desenvolvimento de comportamento. (COLE; 
SCRIBNER apud VYGOTSKY, 1984).
Esse grande projeto conta com a colaboração de um grupo de pesquisadores, 
incluindo Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev, principais 
colaboradores de Vygotsky. Juntos, eles construíram a chamada tróica (“trinca”), 
da qual Vygotsky era o líder e que representava toda a efervescência da época 
pós-revolucionária. O grupo se encontrava com freqüência, aproximadamente 
seis horas de cada vez, duas vezes por semana.
Durante uma década de trabalho, Vygotsky e seu grupo se dedicaram à 
construção de uma nova Psicologia abordando diferentes temas relacionados ao 
desenvolvimento humano. Houve buscas incessantes sobre a formação do homem, 
em todos os referenciais da época, e o grupo realizou experiências ao longo de muitas 
pesquisas. Com a impossibilidade de acompanhar as pesquisas mais distantes, 
eram enviadas expedições pela Rússia em busca de dados que pudessem ilustrar 
Psicologia do Desenvolvimento
22
as suas perspectivas sobre o papel da cultura na constituição do sujeito. Luria e 
Leontiev foram os principais pesquisadores dessas expedições, cujos resultados 
podiam ser estudados profundamente pelos membros do grupo de pesquisa e, após 
as conclusões, era Vygotsky quem se encarregava da redação final da obra.
A teoria elaborada por Vygotsky ficou conhecida como teoria sócio-histórica 
ou teoria histórico-cultural. Para o autor, “o mundo psíquico que temos hoje não 
foi nem será sempre assim, pois sua caracterização está diretamente ligada ao 
mundo material e às formas de vida que os homens vão construindo no decorrer 
da história da humanidade” (BOCK, 2000, p. 86).
Segundo essa visão, o homem é um ser ativo, histórico, e social e dessa 
forma sua ação deixa na natureza marcas e produtos que serão apropriados pelos 
demais integrantes do núcleo social mediante as atividades praticadas. Além 
disso, o uso das ferramentas transformaas pessoas e a sociedade em que elas 
vivem.
O uso dos instrumentos é um conceito expressivo na teoria de Vygotsky, 
pois está associado ao trabalho e às transformações da natureza. De acordo com 
Oliveira (1997, p. 28), “é o trabalho que, pela ação transformadora do homem 
sobre a natureza, une homem e natureza e cria a cultura e história humana”. No 
trabalho se realizam as ações coletivas e a construção dos instrumentos.
Na história da humanidade, a evolução dos instrumentos demonstra como 
os homens foram construindo estratégias para se adaptarem e transformarem o 
meio social. No processo de alimentação, por exemplo, é possível verificar como as 
diferentes culturas foram elaborando múltiplas maneiras de conceber a forma e a 
estruturação coletiva de suas refeições. Os povos ditos primitivos foram elaborando 
ferramentas para poderem se alimentar. As mãos em concha e os objetos da natureza 
eram utilizados para beber água. Estes objetos foram os instrumentos precursores 
da invenção das colheres. Os objetos e materiais cortantes foram sendo adaptados e 
se transformaram em facas. Os galhos serviam como garfos. Estas foram algumas 
pequenas amostras da evolução do trabalho humano.
Para Oliveira (1997), os animais também utilizam instrumentos, porém, 
de forma rudimentar. A autora cita os exemplos dos chimpanzés, que usam 
varas para conseguir alimentos distantes. Todavia, os animais não produzem 
os instrumentos com os mesmos objetivos que os homens. A característica de 
preservar a função dos instrumentos e transmiti-las de geração para geração é 
um aspecto da cultura humana.
A apropriação desses instrumentos elaborados historicamente e a 
internalização dos modos de agir ocorrem no convívio social. Oliveira (1990) 
citou o caso verídico das meninas-lobo Amala e Kamala, na década de 1920 
na Índia. Abandonadas pequenas na selva, elas aprenderam a conviver com os 
animais. Quando foram encontradas, andavam, comiam e se comunicavam como 
os lobos. Durante um determinado tempo, ficaram internadas em uma instituição, 
mas tiveram poucos avanços nos aspectos sociais e cognitivos. Amala morreu 
com dois anos de idade e Kamala conseguiu sobreviver até os nove anos. Porém, 
Vygotsky: vida e obra – a história de um gênio
23
Kamala necessitou de seis anos para andar e, quanto à linguagem, apresentava um vocabulário bem 
precário. 
Essa situação representa a maneira como o convívio social possibilita criar condições para 
o aparecimento da consciência. Para Davis e Oliveira (1990), os homens, quando transformam a 
natureza e aprimoram seus instrumentos, estão desenvolvendo suas funções mentais superiores, 
como percepção, atenção, memória e raciocínio. Nesse processo, também estão formando suas 
personalidades. Cabe à Psicologia do Desenvolvimento, portanto, conhecer e compreender a forma 
de estruturação do comportamento humano e dos processos de aprendizagem. 
1. Pesquise e comente com os seus colegas a influência da revolução socialista de 1917 no pensa-
mento de Vygotsky.
2. Pesquise o significado da expressão homem concreto, levando em conta a teoria de Karl Marx.
3. Nas afirmativas abaixo, existe um enunciado que não corresponde à teoria materialista de 
Vygotsky. Marque com um X esse enunciado.
a) O materialismo busca entender os fenômenos e o psiquismo humano.
b) O materialismo compreende o homem como produto e produtor das relações sociais.
Psicologia do Desenvolvimento
24
c) O materialismo defende que o homem relaciona-se somente com os materiais. 
d) O materialismo é construído na história dos homens.
4. Qual o nome atribuído à teoria de Vygotsky?
a) Comportamentalista.
b) Behaviorista.
c) Histórico-cultural.
d) Cognitivista.
LEITE, Luci Banks; GALVÃO, Izabel. (Orgs.) A Educação de um Selvagem: as experiências 
pedagógicas com Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000.
História de um garoto selvagem, conhecido como Victor de Aveyron, que viveu nos anos de 
1801 a 1806 na França. O livro é composto por diversos artigos de pesquisadores brasileiros que 
enfocam as angústias, as dores e os prazeres, bem como os saberes da Psicologia e das experiências 
educacionais daquela época, utilizados por Jean Itard, um médico e pedagogo que desejava integrar 
Aveyron à sociedade. Também é mostrado o difícil processo de humanização daquele menino.
Indicação de filme: O Enigma de Kaspar Hauser (Alemanha, 1975), com direção de Werner Herzog. 
O filme retrata a vida de Kaspar Hauser, um garoto que apareceu numa praça de Nuremberg, 
em maio de 1828. Era um estranho, ninguém sabia quem era ou de onde vinha. Durante muitos anos, 
ele ficou trancado em um porão. Não sabia andar nem falar. Tinha aproximadamente 15 ou 16 anos de 
idade. O filme reflete a respeito da forma como as interações sociais foram sendo construídas entre 
o garoto e a comunidade. Também apresenta a maneira como as pessoas procuraram inseri-lo nos 
processos civilizatórios daquele local.
1 René Descartes (1596-1650), filósofo e matemá-
tico francês. Autor de Regras 
para a Direção do Espírito 
(1628), Discurso sobre o Mé-
todo (1637) e Princípios da 
Filosofia (1644). Sua primei-
ra preocupação foi fundar 
um método que permitisse o 
pensamento claro e distinto. 
Para o pensamento cartesia-
no, a racionalidade do mundo 
físico e biológico se expressa 
exclusivamente em termos de 
causa e efeito.
Bases epistemológicas: o 
processo de humanização
A Formação Social da Mente, uma das mais conhecidas obras de Vygotsky, marca uma das principais idéias da corrente sócio-histórica elaborada por ele, que não buscava descobrir a natureza da mente como uma colcha 
de retalhos, mas sim, com base no pensamento e no método marxistas, “saber 
de que modo a ciência tem de ser elaborada para abordar os estudos da mente” 
(VYGOTSKY, 1998, p. 10). Assim, o materialismo histórico deriva da influência 
de Marx em sua obra, enquanto para o materialismo dialético ele procurou 
fundamentação em Engels. Sobre suas bases marxistas se assentam os princípios 
da sua visão acerca da construção de uma ciência psicológica:
 os fenômenos devem ser estudados em permanente transformação;
 ao transformar a natureza com a sua atividade, o homem transforma 
também a si mesmo;
 o conhecimento só pode ser construído a partir da essência dos fenômenos 
e não da aparência, ou seja, é preciso conhecer sua gênese;
 a consciência é determinada pelo modo de vida concreta dos sujeitos.
Ele dirige dura crítica ao sistema cartesiano, proposto por Descartes 
(1649), pela incompletude de sua abrangência nas questões de Psicologia. Tinha 
uma admiração profunda pela obra de Spinoza (1675), que buscava uma relação 
monista (unificada) para o problema do corpo e da mente. Para Vygotsky, além de 
não possibilitar o entendimento das funções tipicamente humanas, as tendências 
cartesianas acabavam por gerar uma crise na Psicologia.
O filósofo Descartes1 era mecanicista e considerava que o corpo é um conjunto 
de reflexos regido pelas leis da física e da mecânica. Para Carpigiani (2004), o 
pensamento cartesiano estava voltado para a separação da mente e do corpo (alma 
e espírito) e considerava que a única interação possível entre essas estruturas 
ocorria por meio da glândula pineal. De acordo com Descartes, essa glândula era 
localizada na base do cérebro e responsável pela memória e pelo pensamento. 
Todavia, embora o pensamento cartesiano enfatizasse essa característica da 
dualidade, não concebendo o homem como um ser único, suas afirmativas, para a 
época, contribuíram para as pesquisas na área da anatomia. Até aquele momento, 
os estudos sobre o corpo humano eram condenados pela Igreja, que afirmava que 
os corpos são sagrados e, portanto, intocáveis. Dessa maneira, os corpos humanos 
não podiam ser estudados.
Descartes argumentava que os corpos dos animais eram como máquinas sem 
alma e, por isso, podiam ser dissecados e estudados. Nesse sentido, a separação 
entre corpo e mente favoreceu as pesquisas anatômicas. No entanto, o pensamento 
de Descartesnão considerava a influência que a mente exerce sobre o corpo.
Psicologia do Desenvolvimento
26
Segundo Wertheimer (1982), o filósofo Benedito Spinoza2 descrevia de 
forma mais lógica e geométrica o comportamento humano. Spinoza discorreu 
sobre a epistemologia e a ética e propôs uma solução para o problema do corpo 
e da alma, desenvolvendo a perspectiva monista, que sustentava a unidade entre 
mente e corpo como substâncias unitárias. 
Na teoria sócio-histórica, Vygotsky entendia a construção da inteligência 
humana a partir da vertente interacionista, que conjugava o corpo com a alma. 
Também defendia a complementaridade dos aspectos biológicos e sociais no 
desenvolvimento humano. 
Essa teoria considera que é por meio das suas interações com outros seres 
humanos que o homem se constrói. Em outras palavras, o homem não nasce 
homem e sim com possibilidades de humanizar-se nas interações que estabelece 
ao longo da vida. Ao pensar assim, Vygotsky alia-se à perspectiva marxista de que 
o homem ao longo de sua existência tem produzido, pelo trabalho, transformações 
de natureza social e material. Nascidos nesse contexto, os sujeitos devem se 
apropriar dessas transformações para poderem participar da sociedade.
Entendida como instrumentos, essa produção permitiu que o homem atuasse 
sobre o meio – utilizando mediadores materiais, a priori, e simbólicos, a posteriori 
(PINO, 2000) – para promover sua relação com o outro e com a natureza. Assim, no 
seu nascimento, o sujeito encontra os elementos pertinentes à sua realidade, ou seja, ele 
interage com a tecnologia instrumental e simbólica vigente. Pode-se tomar um exemplo 
da necessidade do conhecimento digital para assim participar mais intensamente das 
transformações que o conhecimento gera na realidade dos dias de hoje.
As mediações simbólicas que o homem constrói ao longo de sua existência 
estão relacionadas à invenção dos signos, que são elementos da cultura humana 
e orientam o pensamento. Na atualidade, quando uma mãe está grávida, já existe 
um instrumental tecnológico desenvolvido por gerações anteriores que vão mediar 
as futuras interações do seu bebê com o mundo.
Ao longo da evolução das espécies, os homens foram elaborando diferentes 
instrumentos adaptados às crianças, como brinquedos, utensílios para a alimentação, 
e mesmo o mobiliário infantil. Além desses instrumentos, também foram sendo 
construídas representações sociais. Em diferentes culturas, a cor azul está associada 
ao sexo masculino e a cor rosa, ao sexo feminino. Portanto, mesmo antes de nascer, 
a criança já está imersa em um conjunto histórico de instrumentos, representações, 
signos e símbolos. A partir do nascimento, essa criança vai aos poucos se 
familiarizando e compreendendo seus significados. Tais símbolos e representações 
são expressos de várias formas em função das diversidades culturais.
Assim, as características tipicamente humanas não estão prontas no 
nascimento: desenvolvem-se no decorrer da vida.
As funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos, 
que são parte da constituição física do Homo sapiens, com fatores culturais, que evoluíram 
através de dezenas de milhares de anos de história humana. (LURIA, 1994, p. 60). 
Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são:
2 Baruque de Spinoza (1632-1677), também chamado 
Benedito de Spinoza, filósofo 
holandês. Grande parte de 
sua obra foi publicada postu-
mamente: Ética (1661-1675), 
Tratado sobre a Reforma do 
Entendimento (1662) e Trata-
do Político (1676-1677). Seu 
maior objetivo foi transmitir 
uma mensagem libertadora 
diante de todas as servidões. 
Sua idéia moral sobre o homem 
se estende para a vida em so-
ciedade: a cidade existe pela 
reunião de todos no espírito de 
liberdade.
Bases epistemológicas: o processo de humanização
27
 a capacidade de solucionar problemas; 
 o uso da memória; 
 a formação de conceitos; 
 o desenvolvimento da linguagem. 
Reunidos, esses aspectos compõem as características eminentemente 
humanas. O processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e 
de novas formas de atividade mental é um processo ativo e de interações que 
permitem a construção de ações partilhadas e modificações nos ambientes.
Isso é percebido quando comparamos a atividade humana com a atividade 
animal. Os animais não deterioram seu habitat, ou seja, vivem em harmonia com 
ele. Por sua vez, o homem, na medida em que gera trabalho (base do materialismo 
de Marx), transforma o meio ambiente e as próprias pessoas, modificando os 
sistemas sociais, naturais e individuais. 
Na relação entre as transformações geradas pelo trabalho e pela ação 
intencional do homem sobre a natureza, a criação da linguagem humana deve 
ser tomada com destaque. Em virtude de sua intensa atividade com a natureza e 
com seus semelhantes, o homem necessita manter relações de troca de bens entre 
estes. Associada ao processo de liberação da mão e da face (PINO, 2000), essa 
necessidade proporcionou, pelo gesto e pela voz, a criação de um complexo sistema 
de representações desenvolvido a partir dos gestos e dos sons. Esse instrumento 
complexo, a linguagem, possibilita a troca de informações, experiências e 
atividades sem a presença dos objetos e das pessoas de quem se fala. Essa função, 
caracterizada por Vygotsky como a principal atividade humana, distanciou-nos 
das formas de atividade animal, permitindo-nos a representação das ações. E a 
possibilidade de interagir com a mediação do signo modificou por completo a 
atividade humana, criando funções cognitivas de ordem superior.
Para Vygotsky, a utilização da linguagem pela criança constitui um 
dos meios mais expressivos para a formação da consciência. As experiências 
históricas dos homens se encontram tanto nas produções materiais como nas 
formas verbais de comunicação. E é principalmente pelo uso da linguagem e 
dos signos que a criança interioriza o universo que está ao seu redor. Ao estudar 
o comportamento de crianças pequenas na fase pré-verbal, comparando-o ao 
comportamento dos macacos antropóides, Vygotsky constatou que, quando as 
crianças incorporam a fala e os signos nas suas ações, seu comportamento supera 
a inteligência prática dos macacos. Por meio dos processos de interiorização 
dos aspectos culturais, as crianças começam a controlar o ambiente e o próprio 
comportamento. Esses aspectos produzem novas relações sociais que constituem 
a base para a formação do intelecto.
Embora estabeleçam comunicações entre si, os animais não conseguem 
elaborar signos. De acordo com Oliveira (1997), os signos são produções construídas 
pelos homens para a solução de seus problemas, tais como lembrar, comparar 
coisas, relatar, escolher e descrever ações. Da mesma forma que os instrumentos 
Psicologia do Desenvolvimento
28
auxiliam o homem no trabalho, os signos são instrumentos psicológicos utilizados pelos homens para 
auxiliar no pensamento e no desempenho de atividades.
Existe uma infinidade de situações do uso dos signos para auxiliar a memória. A utilização 
de agendas, lista de compras, bilhetes anotados e espalhados pela casa e anotações em sala de aula 
são recursos que constituem a atividade prática mental de povos das sociedades letradas. Essas 
estratégias auxiliares da memória são aprendidas coletivamente. Porém, cada pessoa, com o passar 
do tempo, vai elaborando recursos internos próprios para auxiliar na sua memória e na construção 
do pensamento. Uma anotação de sala de aula no caderno, por exemplo, pode ser um excelente 
recurso para auxiliar a memorização dos conteúdos de uma disciplina, para quem escreveu o 
texto. Todavia, pode não ser tão funcional para um outro leitor, que não compreende os signos, 
representações e rascunhos do escritor. Portanto, essas estratégias externas de anotação vão sendo 
transformadas de acordo com as características individuais dos sujeitos em processos conhecidos 
como internalização.
Vygotsky (1988, p. 63) caracteriza oprocesso de internalização como uma “reconstrução 
interna de uma operação externa”. Ou seja: a humanidade está sempre em constante movimento de 
recriação e de reinterpretação de conceitos e significados. Oliveira (1997) considera que a cultura é 
um “palco de negociações” em que os sujeitos compartilham idéias e conhecimentos e reelaboram 
significados. Portanto, quando os indivíduos se apropriam da cultura de seu povo, não o fazem de 
forma passiva e estática.
As atividades externas vão sendo absorvidas internamente, ao que Vygotsky denomina 
processos interpsicológicos, e também vão sendo reapresentadas em processos intrapsicológicos. 
Dessa maneira, Vygotsky considera que o desenvolvimento ocorre do social para o individual. Nesse 
processo, a linguagem exerce um papel expressivo na constituição das pessoas.
1. Existem diferenças entre o estado de consciência e a consciência humana. Quais são e que 
fatores as determinam?
Bases epistemológicas: o processo de humanização
29
2. Explique o que Vygotsky quer dizer com “formas típicas do comportamento humano”.
3. Qual afirmativa corresponde ao sistema cartesiano?
a) Os fenômenos devem ser estudados em processo de transformação.
b) O corpo e o pensamento devem ser estudados como elementos distintos.
c) O corpo e o pensamento devem ser estudados como elementos que se integram.
d) O conhecimento é construído a partir dos fenômenos sociais.
4. Quais são as funções psicológicas superiores descritas por Vygotsky?
a) Capacidade de solucionar problemas, memória e linguagem. 
b) Instrumentos e símbolos.
c) Signos e percepções.
d) Representações e símbolos.
MORTIMER, Eduardo Fleury; SMOLKA, Ana Luísa B. (Orgs.). Linguagem, Cultura e Cognição: 
reflexões para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Indicação de filme: Nell (EUA, 1994), com direção de Michael Apted.
Nell, a personagem principal, é interpretada por Jodie Foster. O filme retrata a vida de uma jovem 
de aproximadamente 30 anos de idade que foi encontrada em uma casa abandonada após a morte de sua 
mãe, que era uma eremita. Nell vivia isolada do mundo moderno e reproduzia sons incompreensíveis. 
Havia recebido poucos estímulos para falar e também era afásica, isto é, apresentava uma patologia 
que afetava sua linguagem e sua comunicação. Foi encontrada por um médico que buscou integrá-la 
à sociedade. É interessante conferir como foi o processo de “humanização” de Nell.
Psicologia do Desenvolvimento
30
Processo de humanização: 
comportamento animal versus 
comportamento humano
P ara discutir as características tipicamente humanas, Vygotsky analisa o comportamento animal. A comparação entre o comportamento humano e o comportamento animal é encontrada em diferentes momentos de sua obra. Em A Formação Social da Mente, ele analisa as mais 
diferentes correntes psicológicas da época e critica o uso de comportamentos animais para explicar os 
comportamentos humanos. E, por outro lado, analisa que os fatores considerados inerentes à natureza 
humana também não são determinados apenas pelas características biológicas.
Segundo Vygotsky, existem alguns traços característicos do comportamento humano:
 qualquer comportamento de um animal conserva uma ligação direta com os motivos 
biológicos;
 o comportamento humano não é determinado por estímulos imediatos;
 existem diferenças nas fontes do comportamento do homem e do animal.
O primeiro aspecto fica claro quando percebemos que a atividade animal está relacionada 
a comportamentos de espécie, ou seja, comportamentos ligados ao instinto animal. Lorenz (apud 
PINO, 2000) fala da existência de “mecanismos inatos deslanchadores da ação” que permitem que 
os animais reajam de forma “sensata” aos sinais emitidos por outros animais. Esses sinais seriam 
ativados em situações de ameaça, fome ou perigo para a sobrevivência de si ou do grupo. Esse viés 
instintivo se tornou muito marcante na Psicologia, com o comportamento humano sendo atribuído a 
porções instintivas do cérebro humano, o que se correlaciona a condutas predeterminadas.
Durante muitos anos, a psicologia acreditou que algumas reações humanas aos reflexos eram 
instintivas, parecidas com as dos animais. A Psicologia histórico-cultural de Vygotsky trouxe novos 
elementos e interpretações para esses processos. Segundo Vygotsky (1988), algumas reações humanas 
são instintivas, mas também podem ser culturalmente elaboradas. Alguns acontecimentos de uma 
vida em grupo, por exemplo, podem provocar reações emocionais diferenciadas, que variam de 
cultura para cultura.
Assim sendo, o segundo aspecto se torna claro à medida que percebemos que as características 
do comportamento humano são maiores que a mera sensorialização dos estímulos ambientais: existe 
no comportamento humano uma elaborada forma de análise e representação dos elementos indicativos 
do ambiente, o que implica uma interpretação desses elementos. As relações como “cheiro de fumaça 
> fogo”, características do comportamento de fuga dos animais, são diferentes no comportamento 
humano. Existe uma reflexão contextual em que a análise de bens, valores e condição de enfrentamento 
está posta como prioritária na resposta do humano ao específico sinal do ambiente.
Psicologia do Desenvolvimento
32
O terceiro aspecto posto na diferenciação entre o comportamento humano e 
o comportamento animal está relacionado às fontes do comportamento. A vida em 
grupo trouxe desafios de sobrevivência além do caráter natural: a busca de comida 
e o ritual de caça trouxeram novas formas para o comportamento humano. A 
necessidade de interpretar os sinais da caça e a elaboração de modos de captura e 
apreensão modificaram o comportamento inteligente, fazendo com que o homem 
criasse instrumentos que lhe permitiram modificar profundamente sua relação 
com o ambiente natural.
Nos seus estudos sobre a evolução da atividade humana, subsidiados pela 
perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e pelos fundamentos da História, da 
Filosofia e da Antropologia, Palangana (2000) demonstrou que a linhagem humana 
sofreu uma transformação significativa quando os nossos ancestrais passaram 
da condição de arborícolas para a de terrícolas. A alimentação semicarnívora 
modificou características físicas e psíquicas dos homens, bem como possibilitou a 
invenção da agricultura e estratégias específicas para o cultivo da terra. De acordo 
com a autora,
A vida na terra liberou as mãos da constante tarefa de preensão e, ao mesmo tempo, 
obrigou os hominidas a lidar com os perigos imanentes à diferente realidade em que se 
encontravam. Esses fatos se completam: as mãos estão disponíveis a uma necessidade 
emergente, qual seja, usar instrumentos para se defender e, igualmente, para garantir o 
sustento. Tais condições de subsistência modificam a forma das mãos e mais, imprimem-
lhes habilidades e destrezas antes inexistentes. A mão humana é um órgão de trabalho e, 
concomitantemente, produto dele. Mas, ela não é parte independente do resto do corpo. É, 
isto sim, membro de um organismo integrado e extremamente complexo. Os benefícios 
processados pelas mãos repercutem no corpo do qual é parte. Assim, as novas habilidades 
e destrezas estão nas mãos, no pensamento e no mundo. (PALANGANA, 2000, p. 21-22) 
A partir dessa citação, é possível verificar como o uso das mãos foi sendo 
aprimorado ao longo da evolução da espécie humana. A convivência coletiva 
entre os povos primitivos também trouxe a divisão de tarefas, a necessidade de 
comunicação e o aparecimento da consciência humana relacionada ao trabalho.
O surgimento de uma nova forma de pensar o mundo natural, chamada 
por Vygotsky de inteligência prática, faz com que o ser humano desenvolva 
habilidades diferenciadas em relação a muitos animais, mas ao mesmo tempo 
essas habilidades ainda são compartilhadas por animais de comportamento mais 
evoluído. Nos seus estudos sobre o comportamento animal, ele relata que existe a 
função instrumental em animais superiores como o macaco,e cita os estudos de 
Kohler (1925).
Esses estudos de Wolfgang Kohler foram realizados com macacos 
antropóides, durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). De acordo com 
Vygotsky (1988), esses experimentos procuravam comparar os comportamentos 
das crianças pequenas com os dos macacos. Kohler estudou as estratégias das 
crianças pequenas para a apreensão dos objetos, o modo como buscavam resolver 
seus problemas e como faziam uso de instrumentos primitivos. 
Processo de humanização: comportamento animal versus comportamento humano
33
A experiência clássica realizada por Kohler era a de solicitar às crianças 
pequenas, de até dois anos de idade, que tirassem um anel de um bastão. Ele 
observou que as crianças dessa faixa etária possuíam estratégias de resolução de 
problemas muito próximas às dos chimpanzés: elas não eram capazes de tirar o 
anel do bastão deslizando-o verticalmente, mas puxavam lateralmente o bastão 
para arrancar o anel. Kohler considerava que as crianças pequenas apresentavam 
a inteligência prática. No entanto, a perspectiva das crianças era diferente da dos 
chimpanzés, pois as crianças desenvolviam os movimentos sistemáticos, tinham 
uma percepção mais aguçada, usavam as mãos de diferentes maneiras e, algumas, 
utilizavam a linguagem. 
Para Vygotsky, “o sistema de atividade da criança é determinado em cada 
estágio específico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto 
pelo grau e domínio no uso de instrumentos” (1988, p. 23). Dessa maneira, o 
desenvolvimento da criança depende tanto da sua maturação biológica como da 
sua maturação intelectual. A interação dos adultos com as crianças faz com que 
formas mais elaboradas de manipular os objetos, perceber as situações, memorizar 
eventos e buscar variadas tentativas de solucionar os problemas sejam transmitidas 
e compartilhadas de geração para geração.
Porém, Vygotsky relata que a diferença não está apenas no desenvolvimento 
da inteligência prática, mas também no desenvolvimento da fala. Ele nos esclarece 
que, à medida que se desenvolvem na criança, essas duas funções psicológicas 
vão proporcionando uma forma diferente de comportamento que em nenhuma 
espécie animal é encontrada, ou seja, surge o que Vygotsky chama de funções 
psicológicas superiores, ou seja, as formas típicas de comportamento humano.
Vygotsky (1988) considera que as funções psicológicas superiores envolvem 
o desenvolvimento humano, a capacidade do uso dos signos e o aprimoramento da 
memória. A transformação desses processos é resultado de uma longa sucessão de 
interações e eventos na história de uma pessoa.
A cultura
A cultura pode ser definida como o produto da ação intencional do homem, 
isto é, o resultado da construção que se vale da criação de instrumentos e o ato 
de deixar marcas e representações sobre o mundo natural. Ao conceber o homem 
como um ser eminentemente social, Vygotsky (1987) propõe que a formação e 
o desenvolvimento do psiquismo humano se dão com base em uma crescente 
apropriação dos modos de agir, pensar e sentir culturalmente elaborados. 
Para ele, o desenvolvimento caminha do social para o individual, visto que, 
quando nasce, a criança já está imersa em um mundo de cultura historicamente 
produzido, existindo, por parte do ser humano, uma paulatina apropriação do 
mundo que o cerca.
Psicologia do Desenvolvimento
34
FERRAMENTA
A função de mediação em Vygotsky
SIGNO
MEdiAdor
E r
Esquema da mediação entre um estímulo ambiental (E) e o receptor individual (R), em um processo interativo ou 
dialético em que operam dois instrumentos mediadores: as ferramentas psicológicas e os signos (esquema tomado de 
Guillermo R. Becco).
Isso implica que a apropriação da cultura só é possível a partir do contato 
social. Assim, a criança vai tornando seu aquilo que foi construído por seu grupo 
cultural, atribuindo-lhe sentido a partir do que já está construído em sua história 
de interação. Segundo Davis (1994), a interação social só pode ser compreendida 
no campo das relações que se estabelecem entre os indivíduos reais e concretos 
em um determinado tempo histórico.
A teoria histórico-cultural de Vygotsky propõe que o desenvolvimento 
das crianças, sua construção como sujeitos, ocorre em determinados ambientes 
físico-sociais historicamente elaborados. Oliveira e Paula (1995) afirmam que, 
nesses ambientes, os membros adultos de uma cultura (pais, avós, educadores, 
irmãos e amigos) se preocupam em fazer a criança participar de diferentes 
situações, promovendo atividades variadas, de acordo com as suas concepções de 
desenvolvimento infantil. O processo de apropriação desses conhecimentos pela 
criança não responde somente às necessidades de um organismo biológico mas 
também às necessidades psicossociais, que são históricas.
Em Pensamento e Linguagem (1987), Vygotsky estabelece que o desenvol-
vimento do psiquismo humano se dá com base em uma crescente apropriação dos 
modos de ação culturalmente elaborados.
A significação
Uma vez imersa no ambiente social e cultural, a criança busca, valendo-se 
de seu agir (que é a corporeidade), (PINO, 1993), expressar suas necessidades. 
Ao ser praticada essa atividade, o outro que está próximo à criança interpreta 
Processo de humanização: comportamento animal versus comportamento humano
35
a atividade como indício da demanda da criança e busca dar resposta a essa 
demanda. Pela interpretação da vontade da criança, o outro atribui significação 
a essa ação e, posteriormente, a criança construirá para si uma representação da 
interpretação dada pelo outro.
Um dos exemplos clássicos de Vygotsky (1988) para demonstrar como as 
crianças começam a perceber o universo dos adultos e lhes atribuir significados 
é a interiorização do gesto de apontar. Ele descreve que, inicialmente, a criança 
utiliza o gesto como meio para conseguir algum objeto, mas o concebe apenas 
como um movimento. Quando a mãe interpreta o gesto da criança e realiza a 
ação desejada, a criança nota que o seu movimento tem um significado social. 
O apontar torna-se um movimento dirigido para outra pessoa e apresenta uma 
função específica. 
Para Pino (1993), essa interpretação “transforma o movimento em gesto ao 
atribuir ao mesmo significado”. Essa interação interpretativa se tornará modelo 
para a criança na medida em que, posteriormente, ela imitará a mesma relação ao 
imitar o comportamento adulto e utilizará os mesmos recursos para demonstrar 
sua compreensão da atitude do adulto.
Uma criança pequena, que ainda não consegue falar, apresenta comunicações 
gestuais que reproduzem os significados de uma cultura. A fala e os gestos 
desempenham papéis importantes na formação do pensamento complexo e 
abstrato dos homens. 
Davis e Oliveira (1994) consideram que, quando as crianças crescem, elas 
vão interiorizando progressivamente as direções verbais fornecidas pelos adultos. 
Um outro exemplo de interiorização dos gestos ocorre quando uma criança bem 
pequena consegue reproduzir os gestos de balançar a cabeça de forma negativa e 
afirmativa em resposta às perguntas que lhes são feitas. Mesmo quando ainda não 
consegue falar, a criança consegue imitar os gestos. Em alguns momentos, é possível 
verificar que a criança se atrapalha. Às vezes, ela deseja um brinquedo que não está 
a seu alcance. Sua mãe lhe pergunta se quer o brinquedo. A criança responde que 
sim, mas balançando a cabeça negativamente. Com o passar do tempo, essa criança 
vai compreendendo os significados dos gestos e da fala e começa a agir sob sua 
influência. Ela internalizou as instruções e começa a modificar a sua percepção, 
sua memória e sua atenção, imitando e reproduzindo os significados culturais dos 
gestos e das palavras, de acordo com as convenções sociais.
Quando o desenvolvimento da fala torna mais complexas as ações e os gestos, 
esses circuitos comunicativos irão permitir que se compreenda a comunicação, que 
é um produto histórico da sociedade. Assim, a comunicação humana existe quando 
sujeitos compreendemos significados que circulam entre o agir, o pensar e o falar 
entre grupos sociais, permitindo a transmissão de idéias e fazeres.
Psicologia do Desenvolvimento
36
1. Pesquise com seus colegas as características gerais do comportamento do macaco, do 
orangotango e do homem. Discuta suas diferenças e o que torna o comportamento humano 
tão singular.
2. O que podemos entender com a frase “ao longo de seus sete primeiros anos de vida, a criança 
percorre todo o trajeto realizado pelo ser humano na sua jornada para tornar-se o que hoje ele 
é” (VYGOTSKY)?
3. Na teoria histórico-cultural, as interações assumem um papel significativo na formação do 
psiquismo humano. Vygotsky defendia que o processo de humanização das crianças é:
a) uma apropriação solitária dos elementos da cultura.
b) desenvolvido de forma individual, e depois socialmente.
c) desenvolvido do social para o individual. 
d) uma apropriação sempre compartilhada dos elementos da cultura.
Processo de humanização: comportamento animal versus comportamento humano
37
4. Vygotsky considerava que a inteligência prática da criança é determinada:
a) pela maturação biológica.
b) pela maturação intelectual.
c) pela cultura.
SOUZA, Solange Jobim. infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1994.
Indicação de filme: A Guerra doFogo. (França/Canadá, 1981), com direção de Jean Jacques 
Annaud.
Retrata a forma de dois grupos de homens pré-históricos sobreviverem no meio ambiente da 
época: um grupo cultuava o fogo como algo sobrenatural, e o outro dominava a tecnologia de fazer o 
fogo. Mostra o estágio de evolução biológica e que o homem já se locomovia como bípede e começava 
a aprimorar o uso das mãos. A necessidade da tecnologia do fogo levou os homens a aperfeiçoarem 
a comunicação. No princípio, a linguagem era gestual, mas eles descobriram que os sons também 
poderiam se prestar à função comunicativa.
Psicologia do Desenvolvimento
38
A função do 
instrumento e do símbolo
U m dos aspectos centrais na produção da psicologia sócio-histórica envolve as formas tipicamente humanas de atividade, que estão relacionadas a um processo criativo e transformador da realidade natural. A cultura e a criação de objetos culturais são as marcas 
dessa transformação.
Quando a criança nasce, ela está com o seu aparelho biológico imaturo como contingência da estação 
do homem em pé e, conseqüentemente, com a imaturidade de seu nascimento (LEROI-GOURHAN apud 
PINO, 1993). Essa imaturidade a leva a uma descoordenação de movimentos característica de um cérebro 
em desenvolvimento. Movimentos reflexos são gradativamente substituídos por atividades voluntárias à 
medida que seu desenvolvimento neurológico se dá. Isso se caracteriza pelo controle do corpo da cabeça 
para os pés e do centro do corpo para as extremidades.
No bebê, o controle da cabeça e do tronco é um momento significativo do desenvolvimento 
humano. Quando o bebê começa a se arrastar e consegue ir ao encontro dos brinquedos que procura, 
aos poucos ele vai conseguindo conter seus reflexos involuntários e começa a desenvolver o sistema 
de preensão com as mãos. No momento em que ele consegue se sentar, novas possibilidades 
interativas vão surgindo no ambiente.
Essa corporeidade faz com que a criança segure firmemente os objetos, até ter condições 
de soltá-los, e o movimento de levá-los à boca é contingência das áreas cerebrais estimuladas, 
onde ela já percebe os objetos apresentados. Assim, gradativamente, ela vai construindo imagens 
mentais das características físicas dos objetos e percepções associadas aos sentidos, tornando-as 
representações elementares.
Por outro lado, a cultura, sabendo e valendo-se do conhecimento dessa imaturidade, cria objetos 
com a intenção de estimular essas habilidades à medida que a criança domina seus movimentos 
corporais. Ou seja, os objetos culturais têm como principal função o estímulo às áreas cerebrais, para 
que elas possam se desenvolver. Interagindo com esses objetos, a criança sente e percebe suas formas, 
e essa atividade gera satisfação nela e no adulto que a estimula na interação da continuidade desse 
processo dinâmico.
Os brinquedos são objetos elaborados historicamente, voltados para as características infantis, 
e são elementos importantes como mediadores da interação das crianças com o mundo. Mas não 
basta ofertar os brinquedos às crianças: também é preciso estimulá-las e chamar a sua atenção para 
esses objetos. Vygotsky (1988, p. 33) afirma que “o caminho do objeto até a criança e desta até o 
objeto passa através de outra pessoa”. Desde os primeiros dias da criança, as interações dos adultos 
ao seu redor têm a função de integrá-la na cultura. Entretanto, a criança também vai construindo suas 
interações por meio do seu desenvolvimento motor, cognitivo e social.
Assim, a relação da criança com objetos culturais de estimulação vem a ser uma forma de relação 
dela com o outro que é estimulada ou mediada pelos instrumentos culturais – os brinquedos. Vendo 
Psicologia do Desenvolvimento
40
os objetos ao seu alcance, a criança busca, pela ação e pela atividade intencional, 
alcançar esses objetos, impelindo-se a solucionar os problemas com a imaturidade 
corporal, como a falta de coordenação dos pés e das pernas, buscando com as 
mãos e adaptando-se ao ambiente, arrastando-se e engatinhando.
Nessas atividades, ela centra-se no objeto a ser atingido, fixando a sua atenção 
e coordenando suas ações em busca de atingir seu objetivo/objeto, com o que seus 
processos psicológicos elementares, do ponto de vista sócio-histórico, estão sendo 
construídos por sua relação com esses objetos. Assim, os objetos assumem papel 
importante na construção do psiquismo infantil ao permitirem à criança tanto conhecer 
suas próprias características como estabelecer vínculos entre o adulto e ela, fortalecendo 
os aspectos psicoafetivos. Portanto, os objetos e as relações são fortalecidos por desafios 
gradativamente mais elaborados, causando o avanço do desenvolvimento infantil. 
Os objetos novos apresentados crescem em complexidade e desafio aos processos 
cognitivos da criança. Esses instrumentos de estimulação levam a criança a construir 
formas mais elaboradas de atividade, e a isto chamamos inteligência prática.
Oliveira (1999) descreve que os animais, principalmente os chimpanzés, 
possuem a inteligência prática. Eles são capazes de usar meios indiretos – como 
varas e paus, por exemplo – para alcançarem seus alimentos. Os animais também 
possuem estratégias diferenciadas para brincar com os objetos da natureza. Todavia, 
esse modo de funcionamento intelectual dos animais independe da linguagem. 
Embora emitam sons e gestos e desenvolvam ações para resolver seus problemas, 
os animais possuem uma linguagem pré-verbal e não conseguem operar com 
signos. A associação entre pensamento, linguagem e operação com signos é uma 
característica especificamente humana que a criança vai incorporando ao longo 
do seu processo de desenvolvimento.
Oliveira (1999, p. 45) considera que “o surgimento do pensamento verbal e da 
linguagem como sistemas de signos é um momento crucial do desenvolvimento da 
espécie humana, momento em que o biológico se transforma no sociocultural”.
Cabe lembrar que, assim como essa atividade inteligente se desenvolve pela 
relação da criança com o objeto, a fala assume papel importante nesse processo. 
Para o desenvolvimento da fala até a chegada na linguagem, a criança vai participar 
de diferentes processos interativos, e chegará o momento em que ela irá superar os 
limites da corporeidade. No início do seu desenvolvimento, a criança consegue mamar 
e respirar ao mesmo tempo, conforme o desenvolvimento maturacional, visto que a 
laringe ainda não está posicionada, em decorrência da imaturidade neurológica.
Com o desenvolvimento do sistema nervoso e a sustentação da cabeça, a 
criança passa a poder produzir sons involuntariamente. Essa postura chama a 
atenção do adulto, que vem ao encontroda criança para então criar um jogo de 
vocalizações e sorrisos que proporcionará a esta relações afetivas que a incentivarão 
à continuidade dos jogos posteriormente, iniciando uma comunicação entre adulto 
e criança, sendo que a criança, mesmo que ainda desprovida da linguagem, inicia-
se num processo de interação com o outro.
As pessoas que cuidam diariamente de uma criança pequena sabem 
identificar os sons que o bebê emite para obter o que deseja. O choro, por exemplo, 
A função do instrumento e do símbolo
41
é a primeira forma de comunicação humana. A mãe consegue identificar, ouvindo 
o choro da criança, quando ela está com cólica, fome, ou mesmo quando está 
indisposta. Por meio do não-verbal e dos gestos, o bebê consegue mobilizar o 
outro e “dizer” o que deseja para aqueles que cuidam dele.
Gradativamente, as vocalizações são substituídas por imitações dirigidas 
pela linguagem da mãe, que estimula a criança a pronunciar sílabas e pequenas 
falas repetidas, como “mama” e “papa”. A aprovação e o sorriso da mãe para 
a criança que repete com acerto provoca jogos afetivos de aceitação. Assim, a 
criança passa a ser estimulada para a continuidade do jogo, pois cada vez mais é 
tratada como uma pessoa.
Nessa fase, a imitação é um dos principais aspectos do desenvolvimento 
humano. Quando a criança é pequena, a imitação não é um processo mecânico. O 
bebê não reproduz os sons que sua mãe realiza com ele como um papagaio, mas 
reelabora as instruções fornecidas pela mãe. A imitação é um processo complexo. 
Para imitar, é preciso se colocar no lugar do outro, interiorizar os gestos, sons e 
significados. Newman e Holzman (2002) consideram que, na perspectiva histórico-
cultural, a imitação representa um processo revolucionário, pois é fundamental 
para a criação de significados e para a aprendizagem.
A imitação é importante porque é o meio pelo qual a criança se coloca na frente 
do que realmente é. Ou seja, os pais se surpreendem quando observam as crianças 
reproduzindo uma ação ou palavra, depois de horas ou dias do fato ocorrido. Os pais 
percebem que as crianças são capazes de outras ações, superiores àquelas que eles 
imaginam. Por isso, afirma-se que na imitação a criança está à frente do seu tempo. Nas 
atividades de interação imitativa, nos jogos de linguagem, a criança aprende que é um 
aprendiz, um falante, uma pessoa que observa, interage e constrói conhecimentos.
Esse jogo se desenvolve até a chegada das primeiras palavras, e depois serão 
as primeiras frases ou palavras-frases. Nessas trocas, o importante é que sempre 
passa a existir um objeto entre a ação do adulto e a fala da criança: a linguagem 
da criança não surge de uma relação espontânea da mente, mas o agir, o pegar e 
o falar circulam nas representações entre adulto e criança. Isso é destacado por 
Vygotsky, que afirma que “as crianças resolvem suas atividades práticas com a 
ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos”.
Vygotsky (1988) considera que, na criança pequena, o desenvolvimento da 
linguagem se manifesta por meio da fala egocêntrica. Nessa fase, as vocalizações 
da criança estão voltadas para ela mesma. Com o processo de desenvolvimento, a 
criança vai aprimorando a sua fala, mas descobre que ainda é incapaz de resolver 
um problema por si mesma, percebe que sua linguagem é precária. Dessa maneira, 
pede ajuda verbal aos adultos para encontrar uma solução. Segundo Vygotsky, 
neste período as crianças “apelam para os adultos” para buscar resolver o que 
não conseguem.
As crianças pequenas são capazes de ações, como pegar uma cadeira e 
alcançar o objeto que desejam, realizar pequenas solicitações aos adultos – pedir 
água, por exemplo – mas ainda não conseguem usar a linguagem para pedir ajuda ou 
solucionar os seus problemas. Quando as crianças conseguem atingir esse momento, 
Psicologia do Desenvolvimento
42
considera que elas adquirem, conforme Vygotsky, a fala socializada. Porém, para 
que se consigam atingir essa forma de comunicação, há um longo processo.
Desse modo, enquanto fala e interage com os objetos, a criança vai 
construindo representações entre essas funções, até que possa comunicar por si 
mesma o que está querendo e agindo. O momento em que ela produz a sua própria 
linguagem é caracterizado por Vygotsky como o mais importante na história do 
seu desenvolvimento cognitivo: 
O momento de maior significação no curso do desenvolvimento intelectual, que dá 
origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece 
quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de 
desenvolvimento, convergem. 
Essa coordenação do ato com a fala leva a uma dupla função da linguagem 
na mente da criança, ou seja, agora, além de usar a fala como forma de 
comunicação, a criança também a usa como planejadora da ação: ela consegue 
utilizar a linguagem interior como organizadora da sua própria atividade. Cabe 
ressaltar que essas funções eram independentes, não se correlacionavam. Agora, 
ao coordenar as funções, a criança utiliza a linguagem para o planejamento das 
ações. E a atividade assim organizada é atributo da espécie humana.
O uso da linguagem como coordenadora das ações das crianças se evidencia 
quando elas começam a utilizar a linguagem para auxiliar o plano da ação que 
desejam realizar. Vygotsky (1988) faz uma analogia para esta fase em que as 
crianças começam a desenhar. As crianças pequenas comentam em voz alta sobre 
a cor do lápis que irão utilizar, os traços que irão fazer, o que pretendem desenhar 
– enfim, descrevem o processo que irão realizar. No entanto, elas dão nome aos 
desenhos somente depois de completá-los, pois têm necessidade de ver primeiro 
antes de decidir o que o desenho significa. Diferentemente, as crianças maiores, 
antes de desenhar, já conseguem planejar e nomear o que vão fazer. Vygotsky 
(1988) considera que, quando a criança é pequena, a fala acompanha as suas 
ações. Em um estágio posterior, quando a criança cresce, a fala precede a ação. 
De acordo com Oliveira (1992), em fases mais avançadas do desenvolvimento 
da linguagem como instrumento social, a fala, que antes era utilizada para 
intercâmbio com as pessoas, passa a ser internalizada. Ou seja, a criança já não 
diz em voz alta tudo o que deseja realizar, não descreve o seu plano de ação: no 
processo de internalização da fala, a criança passa a utilizar a linguagem como 
instrumento de pensamento. A forma internalizada da linguagem é um mecanismo 
pelo qual as crianças começam a pensar antes de dizer, e já não dizem tudo o que 
pensam. Vygotsky denomina esse processo como auto-regulação. 
Como é possível verificar, portanto, a relação entre pensamento e fala não 
é linear: ela é dinâmica, funcional e dialética. Para Newman e Holzman (2002), o 
estudo da fala/pensamento como instrumento/resultado e os estudos dos jogos de 
linguagem ajudam a entender como os significados são culturalmente construídos. 
Assim, o jogo revolucionário de criar novos significados mostra a atividade social 
da linguagem e do pensamento.
A função do instrumento e do símbolo
43
1. Analise e discuta com seus pares como as novas ferramentas tecnológicas (computadores, 
videogames, internet etc.) têm contribuído para a humanização das crianças.
2. Reúna-se com seus amigos da sala e elabore cinco exemplos de trocadilhos, jogos de linguagem, 
jogos de palavras que crianças inventam e com os quais invertem o significado das palavras 
quando estão em processo de aquisição da linguagem. 
3. Segundo Vygotsky, qual o principal momento do desenvolvimento da fala no processo de 
aquisição da linguagem pela criança?
a) A aquisição da inteligência prática.
b) A aquisição do pensamento pré-verbal.
c) A aquisição da abstração.
d) A convergência entre a fala e a atividade prática. 
4. Qual a diferença principal entre a linguagem pré-verbal humana e a linguagem dos animais?
a) Os sons.
b) As vocalizações.
c) O uso de signos. 
d) A articulação sonora.
Psicologiado Desenvolvimento
44
LURIA, Alexander R.; YODOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual na Criança. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
Indicação de filme: Ninguém Segura esse Bebê (EUA, 1994), com direção de Patrick Read 
Johnson.
A formação de 
conceitos elementares
A apropriação da linguagem é um processo muito dinâmico, relacionado a diferentes fatores determinantes. O meio cultural, as pessoas ali inseridas, os costumes sociais e familiares, a relação com a comunidade, a escola: essa multideterminação faz com que cada criança, de 
modo diferenciado, vá se apropriando da linguagem à medida que participa ativamente das interações 
com esses segmentos. Assim, notamos que a sociedade organiza e estrutura o ambiente social e natural 
mediante o uso de elementos classificadores. Por exemplo, percebemos isso ao entrarmos em um 
supermercado: em cada corredor existe a representação de um segmento produtivo da sociedade, seus 
produtos e diferentes modos de produção, seus nomes relacionados ao custo e à qualidade, demonstrando 
como e de que diversidade vive a sociedade. Esses produtos são indexados e classificados conforme suas 
características de produção, suas características físicas, de utilidade e importância na cadeia social.
Enquanto ser em processo de apropriação dos elementos culturais, e estando em fase de construção 
de um vocabulário que a permita entender usos e funções dos objetos e instrumentos sociais, a criança 
então quer (assim como antes queria com os objetos, na sua primeira infância) apropriar-se dos nomes 
e funções desses produtos. Ela está tomando consciência de que, quanto mais puder se apropriar 
desses referenciais, mais será tratada como um ser de participação no contexto social. Como já faz uso 
da linguagem como instrumento de interação entre ela e aquele que sabe do mundo exterior, a criança 
vai desenvolver modos de se apropriar da experiência do outro para que também ela possa conhecer 
o mundo. Descobrindo gradativamente a linguagem como um instrumento simbólico que lhe permite 
interagir, ela percebe ou toma consciência de que não precisa mais experimentar fisicamente todos os 
objetos para então saber seu nome e sua função: agora ela possui a linguagem que lhe permite tomar 
posse da experiência do outro para construir uma representação própria do mundo externo.
É claro que as mãos e a experimentação ainda estão presentes e que o agir ainda é necessário, mas 
a palavra abriu as portas de uma possibilidade de vivenciar (seja por meio dos instrumentos sociais de 
comunicação, seja pela manipulação direta do objeto) a condição de construir internamente os seus próprios 
conceitos sobre a sociedade.
Como percebemos, a sociedade definiu a criança pela linguagem e a conceituou pela ação. Isso 
ocorre com a criança utilizando seus próprios recursos de interação, apontando, usando o gesto como 
um aproximador entre o que o outro pensa e o que ela pensa. Ela pergunta para entender o que o outro 
representa como sendo a forma e o uso dos objetos – e assim ela mesma pode construir internamente, 
na sua mente, a sua representação do objeto indicado.
 Pino (1996) expressa essa função ao explicar o papel da mediação semiótica, ou sígnica, na 
construção do psiquismo infantil:
 ele relata uma função indexical, em que o signo está preso ao objeto e, assim, a criança aponta, 
mostra e pede o nome como forma de representar internamente a representação do objeto;
 também nos fala de uma função simbólica, em que o objeto já está internalizado e o sujeito 
já pode manifestar seu uso e sua função a partir desse conceito internalizado.
Psicologia do Desenvolvimento
46
Vygotsky considera que o signo é uma espécie de instrumento psicológico 
utilizado pelo homem. É por meio do signo (palavras, desenhos, símbolos) que 
as pessoas representam os objetos, tornam presente o que está ausente e se 
recordam de fatos ocorridos. No processo de desenvolvimento da linguagem e de 
construção de significados, é possível observar como os homens fazem uso dos 
instrumentos verbais. É fácil observar crianças bem pequenas, quando começam 
a falar, utilizarem-se da expressão au-au para se referirem a todos os animais 
que encontram. Esse pensamento é considerado generalizante. Quando vai 
internalizando que existem diferentes raças de cachorro, por exemplo, a criança 
vai construindo novos significados e começa a aprender a nomear esses animais 
a partir das classes a que eles pertencem. Ela também compreende diversos 
símbolos a partir do momento em que precisa fazer uso desses símbolos. O próprio 
desenvolvimento da linguagem vai exigindo a elaboração de novos conceitos.
Vygotsky também deixa claro que esses processos são multideterminados 
pelo contexto e pela significação que esses elementos tomam na cultura e na 
sociedade em que estão inseridos. Tomemos como exemplo as múltiplas formas de 
representar, pela linguagem, certas frutas (mimosa, tangerina, bergamota etc.).
As diferenças lingüísticas mostram que existem formas variadas de se 
dizer uma mesma palavra. Essas variações estão associadas ao contexto e à 
cultura em que esses conceitos estão inseridos. Na concepção histórico-cultural, 
a utilização dos instrumentos e dos signos não se restringe à experiência 
pessoal de um indivíduo, pois se insere na experiência coletiva de elaboração de 
conceitos.
Esses processos de constituição de significados e sentidos são construídos 
em interações, que são realizadas por trocas sígnicas entre o que detém o 
significado no contexto e a criança que tem de construir os seus significados. 
Essa interação cria um processo mediado no qual aquele que detém o conceito, o 
significado social da linguagem, tem de se aproximar da forma e do modo como 
a criança está construindo seus referenciais. E isso fica claro quando analisamos 
o conceito de zona de desenvolvimento próximo, com o qual Vygotsky procurou 
demonstrar que, para haver uma apropriação da palavra e de seu significado, o 
adulto, detentor dos saberes culturais, deverá se aproximar dos significados já 
construídos pela criança, mediando para além de onde ela está, mas de modo 
que ela possa alcançar se o conceito trazido estiver contextualizado com a 
realidade da criança: “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social 
específica e um processo no qual a criança penetra na vida intelectual daqueles 
que a cercam”.
Vygotsky (1998) considera que o aprendizado da criança começa muito 
antes de ela freqüentar a escola; para ele, a criança já está aprendendo quando 
pergunta e assimila os nomes dos objetos. Dessa maneira, o aprendizado e o 
desenvolvimento estão inter-relacionados. Todavia, no período em que a criança 
vai para a escola, o aprendizado escolar lhe possibilita um novo desenvolvimento 
e um aprendizado mais sistemático. Vygotsky também defende a idéia de que o 
aprendizado precisa estar de acordo com o nível de desenvolvimento da criança. 
E propõe três níveis de desenvolvimento.
A formação de conceitos elementares
47
 O primeiro é denominado nível de desenvolvimento real. Não significa 
necessariamente a idade cronológica da pessoa: uma pessoa pode ter, 
cronologicamente, 20 anos de idade, mas ser imatura, ou seja, ter um 
desenvolvimento mental de 18. Nesse sentido, o nível de desenvolvimento 
real das pessoas depende das condições sociais, econômicas, biológicas e 
sociais. Esse nível varia de cultura para cultura. O nível de desenvolvimento 
real é medido por meio da forma e da capacidade da pessoa para resolver 
os seus problemas.
 O segundo é o nível de desenvolvimento potencial e representa a 
potencialidade da pessoa, ou seja, o que ela é capaz de fazer. 
 Quando se associam o nível de desenvolvimento real com o nível de 
desenvolvimento potencial, constrói-se o que Vygotsky denomina 
zona de aprendizagem, ou seja, a zona de desenvolvimento próximo 
(ZPD) ou zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky, a zona de 
desenvolvimento proximal é:
A distância entre o nível de desenvolvimentoreal, que se costuma determinar através 
da solução independente de um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capazes. (1998, p. 97).
A zona de desenvolvimento proximal representa a maneira compartilhada de 
construção de conhecimentos. Para exemplificar: uma criança de sete anos pode não 
saber amarrar os cordões de seu sapato por não ter recebido orientação adequada, 
mas pode ser ensinada por uma criança de cinco anos que já sabe amarrar cadarços. 
Sendo assim, o nível de desenvolvimento real das duas crianças é diferente. Embora a 
criança menor tenha essa habilidade, isso não significa que a criança de sete anos não 
tenha potencial para desenvolver essa função. Nesse exemplo, quando a criança menor 
ajudou a maior a resolver o problema, criou-se a ZPD. Esse aspecto de solidariedade e 
compartilhamento de conhecimentos também ocorre na escola, em situações diversas: 
no processo de alfabetização, na tentativa de resolução de problemas matemáticos, 
no aprendizado de outra língua etc. Muitas vezes, crianças, adolescentes e adultos 
auxiliam seus pares na resolução de problemas. Portanto, o professor não é o único 
mediador do processo educacional e construção de conceitos.
Vygotsky (1998) considera que a ZDP auxilia as pessoas a terem autonomia 
na resolução de seus problemas. Ele defende a idéia de que uma ação, quando 
realizada com assistência de um amigo no presente, pode ser realizada de 
forma solitária no futuro. Ou seja, as interações sociais são importantes para as 
pessoas, pois promovem novas ações. Para ele, é significativo que as crianças 
compartilhem experiências, orientem e sejam orientadas por seus pares. 
Influenciem e sejam influenciadas por outros. 
Essa “entrada na vida intelectual daqueles que a cercam” não significa que 
a criança irá se apropriar do conhecimento tal qual ele é concebido na mente do 
interlocutor, mas sim que ela irá se apropriar desse conhecimento conforme seu 
repertório: ao imitar o comportamento do outro, ela simplifica ou demonstra de 
modo interpretativo o comportamento do outro tal como ela o entende. Assim, o 
Psicologia do Desenvolvimento
48
outro, ao ver seu comportamento, interage e dá nova forma para a nova interpretação, pela criança, 
daquilo que ela pouco havia entendido, formando conceitos novos a partir dos conceitos realizados 
inicialmente por ela. Desse modo, a criança fala, brinca e cria um mundo baseado no modelo de 
mundo que os adultos vêm trazendo para ela em interações que representam uma forma do agir na 
sociedade, não com base em realidades distintas e irreais, mas nos comportamentos necessários para 
a interação social e a participação na comunidade de que ela faz parte. 
A criança fará uso da linguagem como um instrumento de socialização e constituição de um modo 
de agir cada vez mais próximo do modo de agir dos adultos colocados em sua volta. Esse processo dinâmico 
e não repetitivo estimula e atrai o desenvolvimento intelectual e social para a participação social.
Portanto, o processo de desenvolvimento se caracteriza como o domínio do uso de instrumentos 
e a combinação de instrumentos e signos para realização da atividade psicológica. Quando é pequena, a 
criança usa os instrumentos para resolver os problemas. À medida que ela vai crescendo, as operações vão 
mudando. A operação das atividades começa a ser mediada pelos signos, que vão sendo internalizados. A 
criança vai aperfeiçoando sua linguagem, seus métodos de memorização na construção de conceitos.
1. Reúna-se com seus amigos, conceitue o que é zona de desenvolvimento proximal (ZPD) e cite 
três exemplos da ZPD no processo de aprendizagem das pessoas.
2. Dê exemplos para a afirmativa abaixo.
Essa “entrada na vida intelectual daqueles que a cercam” não significa que a criança irá se 
apropriar do conhecimento tal qual ele é concebido na mente do interlocutor, mas sim que ela irá 
se apropriar dele conforme seu repertório: ao imitar o comportamento do outro, ela simplifica ou 
demonstra de modo interpretativo o comportamento do outro tal como ela o entende.
A formação de conceitos elementares
49
3. O processo de aquisição da linguagem é:
a) dinâmico.
b) multideterminado.
c) mediado simbolicamente.
d) todas as alternativas anteriores.
4. No processo de aquisição de conceitos, qual dos aspectos abaixo não está relacionado com o 
desenvolvimento infantil?
a) Imitação.
b) Interpretação.
c) Repetição.
OLIVEIRA, Zilma de M. R. Interações Sociais e Desenvolvimento: a perspectiva sócio-histórica. 
Cadernos Cedes, n. 35, p. 62-77, 1995.
Indicação de filme: Filhos do Paraíso (Irã, 1997), com direção de Majid Majidi.
Trata-se de uma história simples, que apresenta a inocência e o poder do companheirismo entre 
irmãos. Apesar de ter apenas nove anos de idade, um menino pobre iraniano já trabalha para ajudar a 
família, mas sem abandonar a escola, na qual é um dos melhores alunos. Um dia, esse menino perde os 
sapatos da irmã, e pede a ela para não contar aos pais. As crianças encontram uma solução para resolver 
seu problema: dividem o tênis para ir à escola. O menino espera todo dia sua irmã chegar da escola 
para pegar o tênis e ir estudar. Ele corre todos os dias para poder chegar à escola. Até que consegue 
se transformar em um atleta e novas situações ocorrem em sua vida. O filme é muito belo e mostra a 
importância do compartilhar, da solidariedade e da maneira infantil de solucionar problemas.
Psicologia do Desenvolvimento
50
Formação de 
conceitos científicos
T emos analisado o desenvolvimento humano como sendo um processo dinâmico e complexo. Esse processo, multideterminado por diferentes fatores, leva à compreensão de um movimento social sempre em expansão e em constante produção de novos conhecimentos e necessidades. 
Os processos de industrialização e de desenvolvimento social impulsionaram uma nova realidade, 
um novo modo de vida baseado na necessidade de trabalho, na participação produtiva de todos os 
segmentos da família e da sociedade. Assim, a escola ganha papel fundamental na realidade do 
desenvolvimento infantil nos dias de hoje.
Por outro lado, a criança vem se apropriando de suas relações sociais, delas tirando seus 
conceitos e significados, e precisando intensamente da presença do outro para aumentar seu repertório 
de conceitos sobre as coisas e as pessoas. Ou seja, à medida que vai ganhando autonomia com o uso 
da sua linguagem, a criança vai precisando de mais participação da linguagem do outro e de sua 
diversidade conceitual para formar o seu próprio discurso. Participando de interações com o mundo 
natural e com o mundo simbólico, a criança vai abstraindo dos objetos características imediatas que 
formam as suas representações individuais, e esses conceitos elementares são o ponto de partida para 
a produção de ainda mais complexos conceitos acerca da realidade circundante. Essa complexidade 
reside na categorização social dada por todos os participantes de uma mesma cultura no sentido de 
referenciar todos os instrumentos sociais produzidos nessa e nas demais sociedades como sendo aqueles 
necessários para a criança participar das trocas com as mais diferentes culturas e sociedades.
Com a necessidade de trabalho dos sujeitos de interação e a necessidade de estruturação da sociedade, 
a escola surge como elemento sistematizador dessa nova fase de relações da criança com o mundo. A 
escola é criação social e representa um espaço em que as apropriações comuns de uma sociedade podem 
ser ordenadas e classificadas de acordo com a utilidade e a significação dos conceitos sociais, desde 
que essas apropriações tenham relevância para o desenvolvimento da criança, sendo utilizadas como 
ferramenta de interação da criança com o grupo social. Assim, a escola representa os saberes necessários 
para a participação social, constituídos a partir da realidade conceitual apropriada pelas crianças dessacomunidade e organizados de modo sistemático ou científico, o que é comprovado por meio de sua 
utilidade social para a participação do sujeito nos mais diferentes segmentos sociais.
Não sendo uma atividade espontânea, a construção de conceitos é constituída pela troca simbólica 
entre o detentor de saberes socialmente relevantes e a criança, que precisa desses saberes e exige que 
na escola exista um ator social como mediador do conhecimento social e dos conceitos, das formas e 
do uso desse conhecimento pelas crianças na sociedade. Nesse processo, a criança é um sujeito ativo 
que deverá ser instigado a perguntar e a experimentar a diferença entre os seus conhecimentos e os 
conhecimentos trazidos pela escola, de modo a entender seus usos e aplicações para sua inserção em 
um mundo mais complexo e abrangente.
Para a criança, a escola representa um espaço tanto de socialização como de construção 
de conhecimentos. Na escola, a criança também tem acesso a uma série de rituais e objetos que, 
culturalmente construídos para a aprendizagem, fazem parte do universo de sociedades letradas. 
Fontana e Cruz (1997, p. 65) consideram que, em nossa sociedade,
Psicologia do Desenvolvimento
52
a escola é uma instituição encarregada de possibilitar o contato sistemático e intenso das crianças 
com a leitura e a escrita, com os sistemas de contagem e mensuração, com os conhecimentos 
acumulados e organizados pelas diversas disciplinas científicas, com os modos como este tipo 
de conhecimento é elaborado e com alguns variados instrumentos de que essas ciências se 
utilizam (mapas, dicionários, réguas, transferidores, máquinas de calcular etc.).
Muitas vezes, a criança pequena brinca de escolinha, imita o processo 
escolar, antes mesmo de ter freqüentado uma sala de aula. Nessa brincadeira, 
ela classifica, compara e reproduz as suas representações da escola. Ela já tem 
domínio de determinadas informações, mas é na escola que vai ter acesso à 
sistematização do conhecimento.
Todavia, é preciso destacar que Vygotsky diferencia escola e educação. Segundo 
Fontana (2000), Vygotsky não considera que a escola seja o único lugar legítimo para 
a transmissão/construção de conhecimentos. No entanto, o mesmo Vygotsky afirma 
que na escola as relações de conhecimento são intencionais e planejadas. A criança 
sabe que vai para a escola para aprender. O professor, por sua vez, orienta a criança; 
apresenta os conhecimentos de forma sistematizada; chama atenção para a diversidade 
de aspectos que os conceitos apresentam; ensina a criança a ler, a escrever, a utilizar-
se dos instrumentos e materiais escolares e a comportar-se nesse novo ambiente. 
Enquanto aluno, a criança também procura incorporar esses comportamentos 
escolares. Ela vai interiorizando formas de agir, pensar e raciocinar de acordo com os 
moldes escolares. Conforme Fontana e Cruz (1997, p. 66), o professor tem um papel 
significativo no desenvolvimento das pessoas. Dessa maneira, quando o professor 
“faz junto, demonstra, fornece pistas, instrui, dá assistência, ele está interferindo 
no desenvolvimento proximal de seus alunos, contribuindo para a emergência de 
processos de elaboração e de desenvolvimento que não ocorrem espontaneamente”. 
Ao estudar as implicações da teoria histórico-cultural para o ensino 
escolar, Oliveira (1998) considera que Vygotsky possuía três idéias básicas sobre 
desenvolvimento e aprendizagem. 
 A primeira é a de que na escola o conhecimento deve ser observado 
de maneira prospectiva. Ou seja, o desenvolvimento do aluno deve ser 
olhado para além do que ele é capaz de fazer. Vygotsky critica as pesquisas 
sobre desenvolvimento humano que consideram somente as capacidades 
e funções que a criança já domina ou que consegue exercer sem a 
ajuda de outras pessoas. Ele defende o princípio de que os professores 
precisam enfatizar o interesse em compreender o que é emergente no 
desenvolvimento do aluno e provocar esses alunos para que se adiantem 
no seu processo de desenvolvimento.
 Um segundo aspecto é que os processos de aprendizagem movimentam os 
processos de desenvolvimento. Vygotsky considera que a aprendizagem 
ocorre de “fora para dentro”, a partir das estimulações culturais que os 
indivíduos recebem em suas trajetórias. Oliveira (1998) cita o exemplo 
de pessoas que pertencem a grupos culturais ágrafos, ou seja, aqueles 
que não têm contato com a escrita e a leitura. Essas pessoas não vão 
desenvolver essas habilidades, pois, embora possuam o arsenal biológico 
e intelectual para exercer tais funções, se essas atividades não fizeram 
Formação de conceitos científicos
53
parte das práticas sociais do seu grupo, elas também não fazem parte do 
aprendizado e, conseqüentemente, não há desenvolvimento da leitura e 
da escrita. Portanto, determinadas habilidades sociais são transmitidas 
culturalmente e dependem da forma como cada país se preocupa em 
repassá-las para as novas gerações.
 A terceira idéia de Vygotsky para a educação, de acordo com Oliveira 
(1998, p. 61), está relacionada com “a importância da atuação dos outros 
membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo e 
na promoção dos processos interpsicológicos que serão posteriomente 
interiorizados”. Para Vygotsky, não basta os indivíduos estarem inseridos 
na escola se os professores não promoverem o desenvolvimento: a 
mediação da cultura e das informações na escola pressupõe determinados 
procedimentos e intervenções para que o aluno aprenda. 
Outra análise da perspectiva histórico-cultural, realizada por Rego, também 
evidencia o significado, o papel e o impacto da escolarização na vida dos alunos. 
A autora constatou que:
Não é qualquer escola nem qualquer prática pedagógica que proporcionará ao indivíduo a 
possibilidade de desenvolver funções psíquicas mais elaboradas. A perspectiva histórico-
cultural aponta claramente que o impacto da escolarização dependerá da qualidade do 
trabalho realizado. Vygotsky evidencia que o ensino só é efetivo e eficaz quando se adianta 
ao desenvolvimento: a qualidade do trabalho pedagógico está, portanto, necessariamente 
associada à capacidade de promoção de avanços no desenvolvimento proximal. (2002, p. 52).
Para a autora, nas últimas décadas a escola tem apresentado uma contribuição 
significativa na construção da democracia e da modernidade. Em muitos países, 
a educação tem gerado vários estudos e movimentos de políticas públicas nesse 
sentido. Tais questões fazem parte das sociedades contemporâneas, que cada vez 
mais exigem um aperfeiçoamento da escolarização dos indivíduos.
Assim se entende a escola, e o professor nessa escola, como elemento 
fundamental na constituição do ser humano: é ela que pode construir e constituir 
os modos de pensar e criar as necessidades do sujeito, é ela que nos humaniza – 
enquanto o professor, por sua vez, deve ter conhecimento da origem e da produção 
do conhecimento e de sua vinculação com o modo pelo qual a criança pensa e 
constrói os seus conceitos. Se tem esse conhecimento, ele poderá levar a criança a 
compreender as produções humanas, instigando-a a ser produtora de suas próprias 
necessidades, tornando-a agente de humanização.
Por seu turno, a criança terá modelos de interação, pessoas que poderão fornecer 
a estrutura relacional e afetiva de que ela precisa para adquirir confiança e a consciência 
da realidade em que está inserida, bem como para utilizar os instrumentos científicos 
conceituais e práticos para se tornar ator nessa realidade.
Fontana (2000) argumenta que, na perspectiva histórico-cultural, os concei-
tos científicos apresentam uma história no curso do desenvolvimento individual. 
Esses conceitos não são incorporados às pessoas de forma natural: para com-
preendê-los, é preciso entender como as informações são historicamente deter-
minadas e construídas. Assim, para aprender determinados conceitos científicos, 
uma pessoa precisa possuir maturação biológica e funções superiores mediadas 
semioticamente.
Psicologia doDesenvolvimento
54
A formação de conceitos depende da capacidade dos indivíduos para se apropriarem dos conteúdos 
e para objetivá-los, bem como da capacidade para unir o todo com as partes. O pensamento complexo 
exige associações entre objetos e informações, e a palavra passa a denominar categorias abstratas. 
Fontana (2000) considera que, na perspectiva histórico-cultural, o processo de elaboração de conceitos 
emerge de um processo de articulação e confronto de vozes sócio-historicamente definidas.
1. Discuta com seus colegas o modo como a escola vai constituindo conceitos cada vez mais 
elaborados acerca do mundo vivido pela criança. Como referência, utilize a seqüência abaixo.
au-au → bichinho → cachorro → mamíferos
2. Analise o papel que a reestruturação de um texto tem na formação de conceitos por um aluno 
na escola.
Formação de conceitos científicos
55
3. Vygotsky define o processo de desenvolvimento humano como sendo:
a) linear.
b) de maturação biológica.
c) de maturação intelectual.
d) complexo.
4. Para Vygotsky, a construção de conceitos na criança é um processo:
a) espontâneo.
b) herdado biologicamente.
c) de trocas simbólicas.
d) passivo.
SMOLKA, Ana Luísa; GÓES, Maria Cecília Rafael (Orgs.). A Linguagem e o outro no Espaço 
Escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.
Indicação de filme: Língua das Mariposas (Espanha, 1999), com direção de José Luis Cuerda.
No interior da Espanha, um menino tem medo de freqüentar uma escola, mas quando começa a 
ir para as aulas ele se depara com um professor velhinho, que não usa somente os métodos tradicionais 
de ensino, pois também caminha pelos bosques da pequena cidade, mostrando a vida das borboletas 
e mariposas para os alunos. O menino vai se apaixonando pelos métodos do professor e começa a 
freqüentar as aulas assiduamente. Todavia, a Espanha está se encaminhando para a Guerra Civil 
(1936-1939) e o professor é perseguido pelo Estado. O filme é muito bonito por retratar a mediação 
da aprendizagem pelo professor e as ações compartilhadas entre o menino, seus amigos e seu irmão. 
Também mostra a incompreensão de signos novos, conceitos da linguagem e de política, elementos 
impenetráveis para o menino.
Psicologia do Desenvolvimento
56
Piaget 1
Introdução
O s estudos sobre o desenvolvimento infantil tiveram um avanço a partir das abordagens interacionistas. Anteriormente a elas, na virada do século XX, apenas os enfoques que situavam o sujeito dentro de características ambientais ou em características inatas 
prevaleciam nas abordagens da Psicologia. Muito se discutia sobre como abordar o comportamento 
humano, com sua complexidade e suas características tão peculiares. Foi tão efervescente aquele 
momento que vários teóricos propuseram estudar o comportamento humano de maneira própria, 
ou seja, buscando romper com o dualismo que opunha ambiente e corpo. Um claro exemplo dessa 
profusão de estudos é a diversidade dos autores: Henri Wallon (1879-1962), Sigmund Freud (1856-
1939), Lev S. Vygotsky (1896-1934) e Jean Piaget (1896-1980). Todos esses pensadores ressaltam a 
importância de se estudar o ser humano dentro de características peculiares a sua condição de “ser” 
em constante processo de transformação.
Aqui iremos abordar o pensamento de Jean Piaget, um dos mais conceituados psicólogos do 
século XX, produtor de uma ampla pesquisa sobre o desenvolvimento humano, obra que vai muito além 
de uma simples abordagem sobre o desenvolvimento infantil. Piaget produziu um amplo referencial 
buscando explicar como nos tornamos seres humanos, sempre sendo muito fiel àquilo que se propôs. 
Vamos estudar sua obra a partir de três aspectos:
 a produção histórica de seu pensamento, buscando uma fundamentação epistemológica sobre 
o sujeito, dessa forma criando um profundo estudo sobre o desenvolvimento mental desde a 
infância até a idade adulta;
 a maneira como essas etapas (da infância até a idade adulta) estão estruturadas e de que forma 
esse desenvolvimento é construído pelo indivíduo;
 os principais conceitos pertinentes à teoria piagetiana e como esses conceitos levam à construção 
de um referencial teórico de caráter epistemológico.
A epistemologia é o ramo da filosofia que se ocupa do conhecimento humano, por isso é 
designada como teoria do conhecimento. Piaget foi um grande estudioso que procurou desvendar 
como o processo de conhecimento se constitui nos seres humanos. A maior parte de suas publicações 
esteve voltada para observação de como ocorre o desenvolvimento e a lógica infantil. Piaget considera 
que o indivíduo se desenvolve a partir da sua ação sobre o meio em que está inserido. Ele prioriza os 
fatores biológicos influenciando no desenvolvimento mental. Para ele, não se pode fazer dissociação 
entre crescimento mental do indivíduo, crescimento físico, maturação e sistema nervoso.
Psicologia do Desenvolvimento
58
O desenvolvimento mental segundo Piaget 
Contextualização da obra de Piaget 
Todo o trabalho de Piaget é influenciado por sua própria história. É interessante 
notar de que maneira as situações por ele vivenciadas na sua infância e em sua 
adolescência tiveram um impacto significativo na forma pela qual ele abordou a 
teoria que foi construindo. Vamos analisar algumas dessas peculiaridades.
Em seus escritos sobre Atualidades de Jean Piaget (2001), Emília Ferreiro, 
educadora argentina que por muitos anos teve a oportunidade de trabalhar com o 
pesquisador, relata o percurso de um “jovem prodígio que aos 11 anos escreve seu 
primeiro trabalho científico: “Un Gorrión Blanco (Pardal albino)”, onde desde cedo 
marca suas primeiras curiosidades sobre um mundo da biologia”. Ela também narra 
a contribuição de Paul Godet, zoólogo suíço que o acolheu em seu museu, sendo uma 
espécie de tutor para os estudos de Piaget na busca de compreender o mundo biológico. 
Logo após a morte de Godet, Piaget se sentiu encorajado a publicar uma 
série de notas sobre suas pesquisas a respeito de moluscos alpinos e sua facilidade 
de adaptação à altura. Essas notas acabaram por despertar o interesse de muitos 
biólogos, que quiseram conhecer o pesquisador e ficaram surpresos ao saberem, 
pelo próprio Piaget, que ele ainda não havia concluído o Ensino Médio. Mais tarde, 
Piaget narraria que esses estudos, por prematuros que fossem, muito contribuíram 
para a sua formação científica: eles lhe proporcionaram o privilégio de entrever a 
ciência e o que ela representa antes de sofrer as crises filosóficas da adolescência 
(FERREIRO, 2001, p. 105).
Com uma mãe de fortes convicções religiosas e um pai historiador e cético, o 
adolescente Piaget decidiu dedicar-se à filosofia, preocupado em “conciliar a fé e a 
ciência ou razão”. Nessa fase, enquanto freqüentava cursos sobre a doutrina cristã, ele 
leu compulsivamente, na biblioteca de seu pai, autores como Kant1, Spencer2, Comte3 
e Durkheim4, entre outros. Pela intervenção de um padrinho, muito preocupado com 
a formação do jovem Piaget nas ciências naturais, ele veio a conhecer Bergson5 e seu 
A Evolução Criadora, via de conciliação possível entre fé e razão.
Outra pessoa de grande influência sobre Piaget foi Arnold Reymond, seu 
professor secundário de Lógica, que o iniciou na Lógica e na Filosofia Matemática, 
o que lhe põe em rota de colisão com o ofício filosófico. Graças aos intensos estudos 
dessa época, Piaget passou a buscar um campo mais relacionado com mundo natural. 
A partir de um trabalho intitulado “Realismo e Nominalismo nas Ciências da Vida”, 
ele buscou justificar a existência de uma “lógica vital”, oposta à Lógica Matemática. 
Esse trabalho foi criticado por seu professor ao analisar o pouco avanço em relação 
à lógica aristotélica e assim um novo rumo foi traçado por Piaget na busca de um 
estudo mais aprofundado da Lógica, da Filosofia Matemática e da Epistemologia.
Ao terminar o curso médio, aos 18 anos, Piaget foi à universidade para fazer 
o doutorado em Biologia, especializando-se em Filosofia Biológica(FERREIRO, 
2001). Nessa fase, já trazia em mente duas das idéias centrais que iriam estar 
presentes em todo seu trabalho posterior ou, como diz Piaget, citado por Ferreiro:
1 Immanuel Kant (1724-1804), filósofo alemão. 
Suas pesquisas o conduziram 
à interrogação sobre os limites 
da razão e da sensibilidade.
2 Herbert Spencer (1820-1903), filósofo e cientista 
britânico. Criador de um siste-
ma organicista e evolucionista 
de interpretação do universo.
3 Augusto Comte (1798-1857), filósofo francês. 
Criador do Positivismo, cor-
rente de pensamento que apli-
ca nas Ciências Sociais os mé-
todos das Ciências Exatas.
4 Émile Durkheim (1858-1917), sociólogo francês. 
Seguidor do Positivismo, pre-
ocupou-se com a definição do 
que seria normal e o que seria 
patológico em uma sociedade.
5 Henri Bergson (1859-1941), filósofo francês. 
Trabalhando com uma filo-
sofia espiritualista, preferia a 
intuição à dedução para che-
gar ao conhecimento.
Piaget 1
59
A primeira é que, como todo organismo possui uma estrutura permanente, que pode 
modificar-se sob as influências do meio, mas sem nunca se destruir enquanto estrutura de 
conjunto, todo conhecimento é uma assimilação de um dado exterior às estruturas do sujeito. 
A segunda é que os fatores normativos do pensamento correspondem biologicamente a 
uma necessidade de equilíbrio por auto-regulação. Assim, a lógica poderia corresponder, 
no sujeito, a um processo de equilibração.
Com esses conceitos, o jovem Piaget busca construir todo seu repertório 
inicial de conhecimento, uma base científica própria que fundamente seus estudos 
e não esteja relacionada às formas especulativas das ciências filosóficas. Ele busca 
incessantemente uma “reflexão bem conduzida”. Acabando seus estudos em 
Biologia, Piaget foi buscar na Psicologia uma possibilidade de análise científica 
para uma de suas mais significativas questões: “Onde está a fronteira entre o que 
a reflexão permite alcançar com segurança e o que os fatos obrigam a retificar?” 
– ou seja, como conciliar a Epistemologia com a Ciência.
Em 1919, ele foi a Paris em busca de conhecimentos, de modo a coadunar-se 
com as perspectivas vigentes. Estudou Psicologia Experimental e Psiquiatria, entre 
outras disciplinas. Porém, novamente um autor lhe despertou uma outra visão 
filosófica: ele estudou com León Brunschvicg6 a Filosofia crítica e racionalista 
da História da Ciência e a oposição desse autor ao empirismo positivista. Piaget 
reteve, de Brunschvicg, conhecimentos sobre a inteligência de características 
progressivas e a necessidade de verificação dos resultados.
O caminho de Jean Piaget começou a se aproximar de seu objetivo quando 
ele chegou aos laboratórios de Psicologia Experimental de Binet para trabalhar na 
padronização de testes psicológicos.
A descoberta de Piaget
Essa tarefa, a padronização de testes, estava muito longe daquilo que Piaget 
buscava para si, mas seu espírito pesquisador e questionador o levou a descobrir alguns 
conceitos que lhe conduziram a um modo especial para atingir a sua ambiciosa meta 
de criar ligações entre o experimento e a Filosofia. Quando começou a desempenhar 
a tarefa proposta pelo laboratório de Binet, descobriu que, se analisasse os erros – 
em vez de simplesmente classificar as respostas –, ele poderia estar mais próximo 
de uma forma de estudar o conhecimento humano sobre as coisas. Então passou a 
se interessar pelos fracassos dos alunos, pelas razões de eles não atingirem êxito nas 
provas classificatórias. Assim, começou a formatar um modo de entrevista clínica 
que lhe permitia explorar os raciocínios das crianças sobre as provas de modo a 
entender a lógica subjacente às respostas.
Com o ânimo redobrado, ele deixou de considerar os erros como déficits 
ou carências e passou a vê-los de maneira original, encarando-os como uma 
lógica própria da criança, e também buscando os processos que antecedem essas 
respostas. Desse modo, centrou seus estudos sobre a gênese do pensamento, seu 
desenvolvimento desde o nascimento, e a preocupação inabalável de não comparar 
as respostas a uma possível forma adulta de pensar, pois existem categorias do 
pensamento infantil que são peculiares às crianças e de modo algum podem ser 
analisadas pela forma adulta de pensar.
6 Leon Brunschvicg (1869-1944), filósofo francês. 
Trabalhou com temas espiri-
tualistas dentro da Filosofia 
da Ciência.
Psicologia do Desenvolvimento
60
O modelo piagetiano 
A obra de Piaget tem influências da Biologia, da Matemática, da Filosofia e 
da Física. Piaget considera que as categorias de conhecimento não são estáticas: 
elas mudam durante o ciclo do desenvolvimento. De acordo com Goulart (1987), 
pelo fato de a formação inicial de Piaget ter sido em Biologia, alguns conceitos 
utilizados por ele são extraídos desse campo científico. O seu conceito de 
desenvolvimento está baseado em um modelo de intercâmbio entre organismo e 
ambiente que é derivado da Biologia.
Todo esse estudo só foi possível pelo modelo proposto por Piaget. Certa vez, 
ele afirmou: “Tive finalmente a sensação de ter encontrado uma via que conciliava 
a investigação epistemológica com o respeito aos fatos” (apud FERREIRO, 2001). 
Assim, a partir de 1921, e já no Instituto Jean-Jacques Rousseau de Genebra 
(organismo no qual trabalhou pelo resto dos seus dias), ele começou a estudar o 
pensamento lógico da criança.
Seu modelo de estudo, o famoso método clínico de Piaget, baseia-se em 
um princípio metodológico: interrogar-se a respeito do que parece óbvio. Ao 
analisar o desenvolvimento da lógica ao longo dos séculos, ele percebeu que 
muitos postulados pareciam absurdos em determinadas épocas da sociedade e, 
com o passar dos anos, se tornaram plausíveis e posteriormente óbvios ou mesmo 
meras convenções. Um exemplo disso é o conceito de conservação de número, 
quantidade, massa etc. Piaget desenvolveu atividades baseadas nesses conceitos 
físicos e passou a argüir mediante perguntas sobre como a criança entendia 
os processos de transformação sobre aquela experiência. Assim, percebeu que 
existiam diferentes respostas para tais fenômenos. 
Esse método de pesquisa possibilitou a criação de um grande número de 
situações experimentais que pesquisariam a sucessão de pensamentos de uma 
criança desde a sua idade mais precoce até um processo de compreensão dos 
fenômenos, ao qual Piaget chamou de princípio de conservação, que para ele 
ocorreria em torno dos seis ou sete anos. A partir desse fenômeno do pensar, 
ele propõe a sucessão dos estudos para entender quando a criança chegaria a 
pensar de uma forma semelhante ao adulto. Desse modo, certas transformações 
que parecem óbvias para os adultos – como a transformação da matéria em 
uma atividade como manipulação de massa de modelar – para a criança que 
não construiu seu conceito de conservação de matéria pode vir a ser um objeto 
que se transforma a cada modificação que essa matéria sofre. Para Piaget, isso 
demonstra que há um modo de pensar da criança que se diferencia do modo 
adulto – e que essa busca depende da forma como se investiga o pensamento. Seu 
método clínico se mostrou extremamente eficaz na produção de tal processo.
Assim, o modelo piagetiano se tornou, ao longo do século XX, um processo 
de pesquisa científica internacionalmente reconhecido para analisar as diferentes 
etapas do pensamento infantil.
Piaget 1
61
Conceitos básicos
Para o entendimento de como esse pensamento vai sendo construído 
pela criança ao longo de sua infância, Piaget determinou alguns conceitos. O 
princípio da ação da criança é um dos mais fortes deles, definindo que a noção de 
conservação não é ensinada pelos adultos, mas, à medida que age sobre a matéria 
e quanto mais assim o faz, a criança adquire antes e melhor o referido conceito. 
Portanto, para Piaget, a ação é a fonte do conhecimento. Para ele, quanto mais 
intensa é a ação da criança, maior é a sua assimilação, ou seja, do ponto de vista 
orgânico-biológico,
a assimilação designa a incorporaçãode elementos estranhos ao organismo, de objetos 
exteriores, que são reelaborados – modificados em função das estruturas orgânicas que 
o assimilam e, em nível psicológico, um objeto externo é assimilado pelo sujeito quando 
é incorporado e modificado por este mesmo ato, numa modificação funcional, e não 
material, e este objeto fará parte dos esquemas de ação do sujeito. (FERREIRO, 2001).
Por outro lado, a ação do objeto sobre o sujeito, a modificação que o sujeito 
experimenta em virtude do objeto, é chamada de acomodação. Assim, esse ato 
complexo, que é resultante desse interjogo de mecanismos de acomodação e 
assimilação e tem doses variáveis de um e de outro, chama-se adaptação.
Segundo Ferreiro, para Piaget, 
uma criança não pode chegar a conhecer senão aqueles objetos que é capaz de assimilar 
a esquemas anteriores. Esses esquemas são, no começo do desenvolvimento, esquemas 
de ação elementares, que irão enriquecendo-se e tornando-se complexos à medida que 
o conhecimento prossegue, proporcionando assim novos instrumentos de assimilação. 
(FERREIRO, 2001).
Piaget extraiu os termos assimilação, acomodação e adaptação da 
Biologia. Muitas vezes, para um leitor principiante, esses conceitos são de difícil 
internalização. Para exemplificá-los, é possível observar o comportamento de um 
bebê de cinco meses, quando ainda está no berço e leva os objetos à sua boca. 
Nos primeiros meses de idade, é comum ver o bebê mordendo e lambendo os 
dedinhos de sua mão e de seu pé. Com o tempo, vão sendo introduzidos brinquedos 
no berço dessa criança. Então o bebê começa a explorar esses objetos. Porém, 
quando esses brinquedos são introduzidos e os bebês ainda não os conhecem, 
é como se ocorresse, segundo a teoria piagetiana, um desequilíbrio na estrutura 
mental dos bebês frente a tais brinquedos. Os bebês observam com calma, puxam, 
lambem e mordem esses objetos, interagindo com eles para conhecê-los. Nesse 
processo, aos poucos, os bebês vão assimilando a estrutura, a cor, o formato, 
o cheiro e outros aspectos dos brinquedos. Posteriormente, vão acomodando e 
adaptando esses elementos na sua estrutura mental. Dessa maneira, o processo de 
construção de conhecimentos é um processo de desequilibrações, assimilações, 
acomodações e adaptações de estruturas. No processo de desenvolvimento, 
velhas estruturas conhecidas vão sendo modificadas diante de novas estruturas 
que são incorporadas.
Psicologia do Desenvolvimento
62
Esse processo interativo e progressivo de construção vai se consolidando e, ao final do primeiro 
ano de vida, pode-se afirmar com fundamento que os objetos exteriores têm uma permanência 
substancial, continuam a existir ainda que o sujeito não os veja ou não atue sobre eles, criando assim 
a representação ou conservação do objeto permanente.
Na teoria piagetiana, a construção do objeto permanente ocorre com os bebês quando eles têm a 
idade aproximada de seis ou oito meses e começam a observar ao seu redor o fato de que, tanto os objetos, 
como as pessoas, podem desaparecer e ser descobertos. Eles percebem que as pessoas podem sair de um 
ambiente e depois voltar, assim como os objetos podem ser escondidos. A experiência clássica de Piaget 
foi esconder um objeto por debaixo do lençol e observar a reação dos bebês. Quando os bebês são bem 
pequenos, de um a cinco meses, eles ainda não têm a noção do objeto permanente, pois não procuram 
os objetos. É como se eles desaparecessem em um “movimento mágico”. Quando a criança constrói a 
noção de objeto permanente, ela compreende que esse objeto pode desaparecer do seu campo de visão, 
mas continuar existindo. Essa é uma fase importante para os bebês, pois eles começam a compreender 
os deslocamentos, coordenar desvios e retornos de ações e associar movimentos.
Assim, passamos a entender as palavras de Piaget quando ele nos diz que, “a inteligência não 
começa nem pelo conhecimento do eu nem pelo conhecimento das coisas enquanto tais, mas pelo 
conhecimento de sua interação e, orientando-se simultaneamente para os dois pólos desta interação, 
a inteligência organiza o mundo, organizando-se a si mesma” (apud FERREIRO, 2001).
Dessa maneira, é possível compreender que as pesquisas de Piaget não visam a conhecer melhor 
a criança e aperfeiçoar os métodos pedagógicos ou educativos, mas compreender o homem, a formação 
dos mecanismos mentais para entender como se estrutura o processo de aquisição de conhecimentos.
1. Com seus colegas, pesquise sobre a experiência de Piaget com moluscos, realizada nos lagos de 
Genebra, e tente identificar o que são os conceitos de assimilação, adaptação, equilibração e 
acomodação nessa experiência.
Piaget 1
63
2. No desenvolvimento infantil, busque exemplos de situações reais em que a criança tem uma 
compreensão do mundo diferente do adulto – por exemplo, a criança que chora quando a mãe 
se esconde atrás do lençol pensando que a mãe sumiu.
3. Qual a formação inicial de Piaget? 
a) Psicólogo.
b) Biólogo.
c) Filósofo.
d) Matemático.
4. Qual a correta seqüência do modelo piagetiano para a construção do conhecimento?
a) Desequilibração, assimilação, acomodação e adaptação.
b) Assimilação, desequilibração, adaptação e acomodação.
c) Adaptação, assimilação, desequilibração e acomodação.
d) Acomodação, adaptação, assimilação e desequilibração.
GOULART, Íris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. Petrópolis: 
Vozes, 1983.
Indicação de filme: Matilda (EUA, 1996), com direção de Danny DeVito.
Os pais de uma menina chamada Matilda não percebem que ela é especial, que tem muitas 
habilidades. Excluída, ela se refugia em uma biblioteca. Os pais colocam Matilda em um colégio 
bastante repressor, mas ela tenta remediar a situação: usa seus poderes mágicos para acertar as 
contas com todos, desde a diretora megera até os colegas indesejáveis. Ela mostra também, de 
uma maneira fictícia e exagerada, como a lógica infantil pode ser utilizada para a resolução dos 
problemas das crianças.
Psicologia do Desenvolvimento
64
Piaget 2: estágios 
do desenvolvimento
U m dos pontos principais da obra de Piaget está na perspectiva construtiva do ser humano. Por seus estudos, fica claro que ele vem a conceber uma criança em constante processo de aprendizagem, construindo-se pelas interações com os objetos. Essa característica da sua 
obra a tornou uma das maiores contribuições para a Psicologia do Desenvolvimento, pois muitos 
psicólogos, a partir de Piaget, puderam ter claro que a constituição do ser humano é um processo 
em que as ações são construídas sucessivamente e precisam acontecer ao longo da vida da criança. 
Os estudos de Psicologia passaram a levar em conta o modo como a criança aprende. Assim, as 
pesquisas realizadas a partir do método clínico desenvolvido por Piaget para estudar as características 
do pensamento infantil foram aplicadas em diferentes lugares do mundo e, sempre que aplicadas 
em crianças dos mais diferentes continentes, essas pesquisas eram devolvidas a Piaget para que ele 
pudesse analisar e levantar as teses que fundamentaram seu pensamento.
É preciso destacar que as pesquisas sobre desenvolvimento infantil de Piaget foram iniciadas 
por meio da observação de seus filhos. De acordo com Barros (1993), Piaget anotava minuciosamente 
o crescimento dos filhos: Jaqueline, Laurent e Lucienne. Essas observações o levaram a produzir o 
livro O Nascimento da Inteligência na Criança.
A construção dos estágios do pensamento infantil foi produto dessa tarefa longa e meticulosamente 
produzida. Chegar a esses estágios foi muito mais que estabelecer etapas ou ritos de desenvolvimento 
de uma criança, pois a obra de Piaget tem o caráter do objetivo de sua vida: entender como nos 
constituímos sujeitos desde as primeiras atitudes humanas até a maturidade.
O que são os estágios
Piaget considera que o desenvolvimento cognitivo das pessoas obedece a uma ordem de 
estágios. Para ele, a natureza e as características humanas mudam com o passar do tempoe com a 
evolução desses diferentes estágios. A sua proposta de estudo é entender como a criança constrói 
conhecimentos para que as atividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de desenvolvimento das 
crianças. Por isso, ele estruturou seu modelo de desenvolvimento.
Para Piaget, o indivíduo tende a um equilíbrio, que está relacionado a um comportamento 
adaptativo em relação à natureza, que por sua vez sugere um sujeito de características biológicas 
inegáveis, as quais são fonte de construção da inteligência. O desenvolvimento é caracterizado por um 
processo de sucessivas equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue 
até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se, essencialmente, 
para o equilíbrio (PIAGET, 1974, p. 13). Esse desenvolvimento, apesar de contínuo, é caracterizado 
por determinadas formas de pensar e agir em diferentes idades, formas que o autor denominou 
estágios e refletem os diferentes modos de a criança pensar ao longo de sua vida. Segundo Piaget, o 
desenvolvimento passa por quatro diferentes estágios:
Psicologia do Desenvolvimento 
66
 sensório-motor;
 pré-operatório;
 operatório concreto; 
 operatório formal.
Esses estágios são sucessivos, isto é, seguem exatamente essa ordem de 
surgimento. O primeiro é uma preparação para o surgimento do próximo e a 
transição entre eles não é abrupta: enquanto o primeiro está se constituindo, já está 
preparando o surgimento do próximo estágio. Porém, o que marca esses estágios 
é o fato de cada um deles apresentar características próprias, exaustivamente 
pesquisadas até o seu esgotamento em diferentes partes do mundo.
O estágio sensório-motor 
Inicia-se ao nascimento e segue ao longo dos dois primeiros anos de vida da 
criança. Como o próprio nome sugere, nesse período a criança terá uma inteligência 
prática centrada na percepção e no motor. Ela utilizará essa inteligência a partir de seus 
esquemas sensoriais e motores, vindos dos reflexos genéticos, procurando solucionar 
problemas imediatos como pegar, jogar ou chutar uma bola, por exemplo.
No ponto de partida da evolução mental não existe, certamente, nenhuma diferenciação 
entre o eu e o mundo exterior, isto é, as impressões vividas e percebidas não são 
relacionadas nem à consciência pessoal sentida como um eu, nem a objetos concebidos 
como exteriores. São simplesmente dados em um bloco indissociado, ou como exteriores. 
São simplesmente um bloco indissociado, ou como que expostos sobre um mesmo plano, 
que não é interno nem externo, mas meio caminho entre esses dois pólos. Estes só se 
oporão um ao outro pouco a pouco. Ora, por causa desta indissociação primitiva, tudo 
que é percebido é centralizado sobre a própria atividade. O eu, no início, está no centro 
da realidade, por que é inconsciente de si mesmo, e à medida que se constrói como uma 
realidade interna ou subjetiva o mundo exterior vai se objetivando. Em outras palavras, a 
consciência começa por um egocentrismo inconsciente e integral, até que os progressos 
da inteligência sensório-motora levem à construção de um universo objetivo, onde o 
próprio corpo aparece como um elemento entre os outros, e ao qual se opõe a vida interior 
localizada neste corpo. (PIAGET, 1967). 
Percebemos, portanto, que nessa etapa o indivíduo está, paulatinamente, 
trabalhando na formação da noção do eu e na diferenciação dos objetos. Dessa 
forma, a criança dá inicio à construção dos esquemas sensório-motores a partir de 
alguns poucos reflexos hereditários.
A partir da construção dos esquemas pela transformação da sua atividade sobre 
o meio, a criança vai construindo e organizando noções, organizando a realidade. 
Isso se deve em parte pela conquista da noção da permanência do objeto.
Por isso, é muito importante que nesta fase a criança seja estimulada a 
reconhecer e interagir com diferentes objetos no seu entorno. É preciso que o 
bebê conviva com diferentes brinquedos, com objetos, para que possa pegar, 
sacudir, morder e beliscar. Geralmente, neste período as crianças gostam de 
executar exercícios repetitivos, o que Piaget denomina de reações circulares. 
O bebê bate várias vezes no móbile do berço para observar a mudança do seu 
Piaget 2: estágios do desenvolvimento
67
movimento. Outro aspecto que também é possível evidenciar está nas diferentes 
maneiras com que a criança atrai os brinquedos para si e também suas diferentes 
maneiras de encontrá-los. Esse processo ocorre quando ela possui a noção do 
objeto permanente. Nesta fase, a criança procura objetos escondidos e manifesta 
curiosidade em deixar objetos caírem no chão, para observar a queda.
Encerrando a fase de bebê, no final dos dois anos de vida, a criança começa 
a desenvolver as noções de tempo, espaço e causalidade e, com o surgimento da 
função simbólica, passa a interagir com o meio de outra forma.
O estágio pré-operatório 
Esse momento é marcado pelo aparecimento da linguagem oral que lhe 
dará possibilidades de, além de se utilizar da inteligência prática decorrente dos 
esquemas sensoriais e motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade 
de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. Nesse 
período, o raciocínio é marcado pelo egocentrismo e possui uma lógica do 
particular para o particular. O pensamento será caracterizado por um misto de 
realidade e fantasia, o que o levará a uma visão distorcida da realidade.
O egocentrismo se caracteriza basicamente por uma visão da realidade que parte do próprio 
eu, isto é, a criança não concebe um mundo, uma situação da qual faz parte, confunde-se 
com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus pensamentos, sentimentos etc. 
(RAPPAPORT, 1981, p. 68).
Um exemplo utilizado por Piaget para mostrar como a criança constrói 
conhecimentos a partir de uma lógica que envolve conceitos do particular para 
o particular ocorreu quando sua filha Lucienne, bem pequena, observou Jean 
Piaget esquentando água para rapar a barba. Ela perguntou para que o pai estava 
realizando aquela ação e Piaget explicou que iria se barbear. Em um outro dia, 
Piaget foi esquentar água novamente, mas para fazer um chá. Sua filha Lucienne 
lhe perguntou se ele iria fazer a barba. Nesse sentido, Piaget considerava que 
as crianças pensavam do particular para o particular. Outras características e 
exemplos também fazem parte do estágio pré-operacional.
Podem ser citados vários exemplos que remetem a essa característica:
 “A cadeira me bateu.”
 “A boneca está com fome.”
 “O rio foi meu pai quem fez.”
Os dois primeiros exemplos dizem respeito à característica denominada 
animismo, ou seja, atribuir vida a plantas, objetos etc. O último exemplo refere-se ao 
artificialismo, a característica de atribuir ao homem a criação de fenômenos naturais.
O pensamento pré-operatório é dependente da percepção imediata e com isso 
está sujeito a erros. Para poder analisar esses processos, foram desenvolvidas provas 
para que Piaget pudesse avaliar as características de como esse pensamento ocorre. 
Para tanto, um conceito estava presente: a conservação. Para a criança, a conservação 
implica perceber que os objetos podem ser manipulados sem serem alterados em 
Psicologia do Desenvolvimento 
68
suas características materiais. Depois de suas testagens, Piaget afirmou que a criança 
em período pré-operatório não faz processos conservativos, respondendo de modo 
individual, o que é marca do egocentrismo do pensamento.
Foram várias as provas de conservação e podemos citar a de massa: uma 
massa de modelar recebe, sucessivamente, novas e diferentes formas, e então se 
argúi se há maior quantidade de massa nas transformações ou na massa original. 
As provas foram de volume e transvazamento de líquidos, peso e quantidade de 
matéria, como no exemplo abaixo.
Pergunta-se se há maior quantidade de fichas na primeira ou na segunda 
fileira. Muitas vezes, conseguindo contar as fichas, a criança, ao vê-las separadas 
ou na ação deseparar, acaba por confundir o espaçamento com a quantidade e 
afirma que a inferior está maior porque está mais comprida. Essa mesma tendência 
aparecerá nas provas de conservação de volume, peso e massa.
O egocentrismo aparece também quando se trata do aspecto social. Uma 
criança não entenderá que a mãe está cansada e, por isso, o passeio ao parque ficará 
para mais tarde, visto que a criança está disposta para isso naquele momento.
Nessa fase, a criança não consegue perceber o ponto de vista do outro: o 
mundo gira ao redor da criança. Por isso o termo egocentrismo = ego (“eu”) 
+ centrismo. Para Piaget, a criança egocêntrica também é pouco sociável e não 
consegue partilhar seus brinquedos, nem seus objetos e nem mesmo o carinho dos 
seus pais com outros irmãos.
A linguagem terá características muito especiais, pois combinará coerência 
e o produto da imaginação da criança pré-operatória. Assim, a criança apresentará 
argumentos socialmente aceitos e, em contraponto, manifestará o egocentrismo 
do seu pensamento quando precisar expressar o seu mundo interior.
O estágio operatório concreto
Em torno do sétimo ano de vida, o estágio do operatório concreto passa a 
se manifestar de modo mais evidente, o que coincide (ou deve coincidir) com o 
início da escolarização formal. Nesse momento, o declínio do egocentrismo passa 
a ser mais visível.
É nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire preponderância. As noções 
interiorizadas vão se tornando mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O 
pensamento torna-se menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança é 
Piaget 2: estágios do desenvolvimento
69
capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real 
e o fantástico não mais irão misturar-se em sua percepção. Além disso, o pensamento 
dominante é o operatório porque ele é reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao 
ponto de partida. (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 44).
O declínio do egocentrismo se estende à linguagem, que se torna mais 
socializada, e a criança será capaz de levar em conta o ponto de vista do outro. 
Assim, objetos e pessoas passam a ser mais bem explorados nas interações da 
criança e ela buscará, com a linguagem e o uso dos objetos que ela está explorando, 
construir conceitos próprios a partir de sua ação exploratória.
Nesse estágio, a criança já consegue classificar os objetos de acordo com a 
cor, a forma e o tamanho. A criança também tem a noção de inclusão de classe, 
compreendendo que um mesmo objeto pode pertencer a duas classes. Barros 
(1993) cita alguns exemplos de provas piagetianas aplicadas no período operatório 
concreto, que vai dos 7 aos 11 ou 12 anos de idade. Nesse período, as crianças 
conseguem classificar e entender que as rosas vermelhas são subespécies da 
classe das rosas. Também compreendem operações matemáticas que envolvem 
relações entre maior, menor, números crescentes, números decrescentes etc. No 
entanto, elas apresentam dificuldades para realizar operações aritméticas mais 
complexas. Por isso, esse estágio é denominado operatório, pois as crianças ainda 
não conseguem abstrair essas operações: nessa fase, as operações da inteligência 
infantil precisam ser trabalhadas a partir do concreto.
O estágio operatório formal 
O estágio das operações formais apresenta características bem próximas 
daquelas que os adultos estão elaborando. Por volta dos 12 anos de idade, a criança 
vai se distanciando daquelas operações concretas.
Se no período das operações concretas a inteligência da criança manifesta progressos 
notáveis, apresenta por outro lado ainda algumas limitações. Talvez a principal delas, 
[...] implícita no próprio nome, relaciona-se ao fato de que tanto os esquemas conceituais 
como as operações mentais realizadas se referem a objetos ou situações que existem 
concretamente na realidade. (RAPPAPORT, 1981, p. 74).
Essa necessidade da presença do objeto vai sendo gradativamente substituída 
por hipóteses e deduções, o objeto vai sendo substituído pelo pensamento formal, 
simbólico, no qual o objeto é reconstruído internamente em todas as suas propriedades 
físicas e lógicas. Dessa forma, a criança começa a operar apenas com a imaginação 
e o pensamento formal, e seu pensamento assume um caráter hipotético-dedutivo.
Oliveira (1994) considera que o estágio operatório formal é muito pouco 
estudado e, no entanto, é um dos mais importantes para a compreensão de como 
o jovem conquista as estruturas lógicas elementares, organiza o espaço, consegue 
distinguir entre diferentes pontos de vista e construir conceitos.
Para Oliveira (1994), de acordo com a teoria piagetiana, o período operatório 
formal corresponde à faixa etária de 11/12 a 15/16 anos. Portanto, essa fase envolve 
crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Nesse período, uma das características mais 
importantes do pensamento é a mobilidade/flexibilidade. No aspecto da linguagem, 
Psicologia do Desenvolvimento 
70
os jovens já conseguem argumentar o que desejam e trabalhar com signos mais 
complexos. No que se refere ao social, a vida em grupo é um aspecto significativo, 
junto com o planejamento de ações coletivas. A solidariedade, a amizade, os juízos de 
valor e os juízos morais também se fazem presentes.
Desenvolvimento moral
Segundo Piaget, “toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda 
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas”. Pensando 
assim, ele acredita que o desenvolvimento moral também é construído na medida em 
que a criança vai tomando consciência de si e dos objetos que a circundam – afinal, as 
regras das pessoas e dos objetos são construídas pelas interações, enquanto o exercício 
constante de construção e estruturação da forma de pensar permite à criança a noção 
de valor, assim havendo respeito pelas pessoas e objetos.
No seu livro sobre o desenvolvimento do juízo moral, Piaget inicia sua 
pesquisa pelos jogos de regras. Como resultado, considerou que a evolução da 
consciência das regras pode ser dividida em três etapas, conforme abaixo.
 Anomia – aproximadamente até o sexto ano de vida, quando as crianças 
não conseguem seguir as regras coletivas por causa de seu egocentrismo 
e seu apego aos objetos.
 Heteronomia – quando há interesse em participar de atividades coletivas 
regradas. Essa etapa possui duas manifestações possíveis: 1) as regras 
são consideradas como criações de senhores ou deuses e qualquer 
modificação é trapaça; 2) o jogo mostra-se liberal e suas regras são 
modificadas ou desconsideradas.
 Autonomia – a consideração adulta de um jogo.
A partir dessa pesquisa, Piaget levantou a hipótese de que o desenvolvimento 
do juízo moral seguirá as mesmas etapas, de modo que o dever moral só é possível 
a partir da fase da heteronomia.
La Taille (1992), ao estudar o desenvolvimento do juízo moral na teoria 
piagetiana, considera que na fase da heteronomia, principalmente nos jogos 
infantis, a criança está em um processo de construção do valor moral. Quando 
começa a brincar coletivamente, a criança não assimila as regras como necessárias 
para regularizar as ações dos jogadores. E é por isso que, em alguns momentos, 
ela quer levar “vantagem”. Quando começam a seguir as regras com propriedade, 
as crianças entram na fase da autonomia.
Para investigar a construção do dever moral, Piaget realizou uma pesquisa 
com três situações diferentes (dano moral, mentira e roubo) em que as crianças 
desempenharam o papel de juízes. Como resultado, temos a primeira fase de 
heteronomia, que se traduz pelo realismo moral, que por sua vez é caracterizado 
por se considerar bom todo ato de obediência à regra e pelo fato de a criança julgar 
pelas conseqüências e não pela intencionalidade. Esse momento é superado por 
volta do nono ano de vida.
Piaget 2: estágios do desenvolvimento
71
La Taille (1992, p. 51) cita as provas piagetianas utilizadas para observar a evolução da moral 
nas crianças. Piaget utilizou um métodoque apresentava dilemas morais às crianças para que elas 
julgassem. O primeiro dilema era um menino que quebrava dez copos sem querer, enquanto o segundo 
caso era o de um menino que quebrava o copo em uma ação ilícita. As crianças eram convidadas para 
julgar quem era culpado e por quê. Como já afirmado anteriormente, as crianças pequenas tendem 
a condenar os dois meninos, pois o ato de quebrar os copos implica uma desobediência às regras: 
elas entendem que os dois meninos devem ser punidos. Já os adolescentes conseguem relativizar a 
situação e condenar somente o menino que executou a ação ilícita. 
Um ponto importante a ser considerado na construção da moral diz respeito às relações 
interindividuais, que se dividem em duas categorias:
 coação – imposição da forma de pensar;
 reciprocidade – cooperação, autonomia e construção da democracia.
Para Piaget, as crianças bem pequenas podem sofrer processos de coação, assim como as pessoas que 
ainda não conseguem ter autonomia e elaborar pensamento crítico sobre o universo no qual estão inseridas. 
No processo de desenvolvimento humano, as noções de justiça, os julgamentos e a lógica da legalidade 
começam a ser formadas desde a infância. Todavia, é na juventude – quando as relações de cooperação, 
autonomia e construção de democracia se fazem presentes – que esses conceitos são aperfeiçoados. 
1. Para Piaget, o desenvolvimento permite a aprendizagem ou é a aprendizagem que impulsiona o 
desenvolvimento? Pesquise a diferença.
2. Pesquise o que são as provas do diagnóstico operatório desenvolvidas por Piaget.
3. De acordo com Piaget, os estágios de desenvolvimento humano são:
a) etapas sucessivas.
b) processos independentes.
Psicologia do Desenvolvimento 
72
c) transições abruptas.
d) rupturas com a fase anterior.
4. Qual destas características não pertence ao estágio pré-operatório?
a) Animismo.
b) Lógica do particular para o particular.
c) Artificialismo.
d) Abstração.
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Khol; DANTAS, Heloísa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias 
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
Indicação de filme: A Corrente do Bem (EUA, 2000), com direção de Mimi Leder.
Um menino em uma escola dos Estados Unidos é provocado por um professor a realizar um 
projeto inédito para a escola: uma corrente para fazer com que as pessoas pratiquem o bem aos 
outros sem esperarem qualquer devolução ou retorno. Cada pessoa teria que fazer o bem para três 
indivíduos e pedir que os outros continuassem fazendo o mesmo, ou seja, praticando o bem para outras 
pessoas e pedindo que elas estendessem essa corrente indefinidamente. O filme traz ainda discussões 
importantes sobre as dificuldades de relacionamento familiar e entendimento do pensamento dos 
jovens. Também é um momento de reflexão sobre a justiça e a moral.
Piaget 3: o desenvolvimento 
da inteligência
P iaget considera que o desenvolvimento da inteligência ocorre por meio da interação do sujeito com o objeto. Ele não se preocupou somente em estudar a inteligência: também estava interessado em saber qual a origem, a gênese do processo de conhecimento. A partir de suas experiências, 
ele concluiu que o conhecimento surge da ação do sujeito cognoscente (“aquele que conhece”) com 
o objeto cognoscível (“aquilo que pode ser conhecido”). Assim, para Piaget são necessários alguns 
fatores para o desenvolvimento da inteligência nos seres humanos.
Fatores de desenvolvimento
Segundo Carla Beatris Valentini (2006),
na teoria psicogenética, há fatores internos do sujeito e fatores de interação do sujeito com a realidade. Existem 
fatores que são influenciadores do desenvolvimento e um fator que Piaget considera como dominante. Os 
fatores influenciadores são hereditariedade (maturação biológica), experiência física, transmissão social. O fator 
determinante é o processo de equilibração.
Para Piaget, esses fatores são pontos específicos que proporcionam possibilidades para que 
a gênese da inteligência possa vir a ser formada. Para Valentini, a “hereditariedade influencia o 
desenvolvimento, mas é insuficiente para explicá-lo, a própria maturação está na dependência da 
atividade do sujeito”. Assim, o sujeito herda uma série de estruturas biológicas que o predispõem ao 
surgimento de certas estruturas mentais. 
Para Rappaport (1981, p. 55),
a inteligência, não a herdamos. Herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. 
Desta interação entre organismo e ambiente, resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de 
modo semelhante durante toda a vida do sujeito. 
A maturação biológica colabora de forma marcante para que surjam novas estruturas mentais 
que possibilitam uma adaptação cada vez maior ao ambiente. 
Piaget, no seu modelo explicativo dos processos de conhecimento, afirma que todo organismo 
tem invariantes funcionais. Ou seja, para funcionar, todo organismo precisa ter uma organização e 
se adaptar ao meio. O mesmo ocorre com o pensamento. Para o desenvolvimento da inteligência, os 
indivíduos precisam ter uma condição biológica (uma organização física) e uma estrutura que irá 
integrá-lo ao meio – o que corresponde aos processos adaptativos. A adaptação é a segunda invariante 
do desenvolvimento. 
Piaget utiliza o termo invariante porque considera que qualquer pessoa, em qualquer país, 
independente de sua cultura, passa por esses processos, ou seja, por esses dois aspectos por ele 
caracterizados como invariantes. Quanto à área social, as considerações são diferentes.
Ao se referir ao ambiente, Piaget refere-se tanto ao ambiente físico quanto ao social. Os dois 
concorrerão no sentido de oferecer estímulos que necessitam de um processo cognitivo para a 
resolução. “É óbvio, então, que a riqueza ou a pobreza de estimulação tanto no plano físico como no 
social vão interferir no processo de desenvolvimento da inteligência.” (RAPPAPORT, 1981, p. 56).
Psicologia do Desenvolvimento 
74
Piaget é criticado pelos teóricos da corrente histórico-cultural por dar pouca 
ênfase à questão social influenciando no processo de desenvolvimento. Durante 
muito tempo, as formas de pensar o desenvolvimento humano na perspectiva 
dos piagetianos foram consideradas antagônicas em relação à perspectiva dos 
vygotskyanos. Para os representantes da perspectiva histórico-social, não existem 
comparações entre os ambientes e culturas, pois uma cultura pode promover 
determinadas relações que outra não promove. Portanto, não existe uma inteligência 
universal. A riqueza ou a pobreza dos estímulos ou das formas de construção 
do pensamento, de acordo com os vygotskyanos, depende da concepção de 
pensamento de cada país e das suas especificidades.
No que se refere à experiência física das crianças na construção do 
conhecimento, Fontana (1997) afirma, ao analisar a perspectiva de Piaget, que a 
inserção de um objeto de conhecimento na vida da criança ocorre por meio de um 
sistema de relações que se vale da ação dos indivíduos sobre os objetos. 
Para Valentini (2006),
a experiência física é entendida como toda a experiência que resulta das ações realizadas 
materialmente; se este é essencial ao desenvolvimento, também é insuficiente porque a 
lógica da criança não é resultante apenas dele. É necessária a coordenação interna entre as 
ações que a criança exerce sobre os objetos. 
A transmissão social diz respeito ao fator da educação que é fundamental, mas não 
suficiente. Para a transmissão ser possível entre o adulto e a criança ou entre o meio social 
e a criança a ser educada, é necessário que ela assimile o que o meio lhe quer transmitir. 
E essa assimilação é acionada pelas leis do desenvolvimento. 
O processo de equilibração é mais um dos aspectos que intervêm na 
construção da inteligência da criança. Rappaport nos diz que:
O conceito de equilíbrio, ou melhor, do processo de equilibração é um dos que apresentam 
maiores dificuldades para o leitor que está iniciando seus estudos das abordagens 
piagetianas [...] Em linguagemsimples não passaria de um processo de organização das 
estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente que possibilita ao indivíduo 
um tipo ou outro de adaptação à realidade. (RAPPAPORT, 1981, p. 62).
A equilibração é o fator essencial e determinante no desenvolvimento do 
sujeito no processo de adaptação ao meio em que vive. Para Valentini (2006),
A equilibração se caracteriza por dois aspectos: equilibrar entre si os outros três fatores 
do desenvolvimento e equilibrar a descoberta de uma noção nova com outras já existentes 
nas possibilidades de entendimento da criança ou do adulto. 
Aprendizagem
A grande pergunta que Piaget formulou foi “Como se passa de um 
conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado?” Ele 
pesquisou e elaborou uma teoria dos mecanismos cognitivos da espécie (sujeito 
epistêmico) e dos indivíduos (sujeito psicológico). Entendendo ser praticamente 
impossível remontar aos primórdios da humanidade e compreender qual foi, 
efetivamente, o processo de desenvolvimento cognitivo desde o homem primitivo 
até os dias atuais (filogênese), ele se voltou para o desenvolvimento da espécie 
Piaget 3: o desenvolvimento da inteligência
75
humana, do nascimento até a idade adulta (ontogênese). E assim se explica o fato 
de que, para conhecer como o sujeito epistêmico (sujeito que conhece) constrói 
conhecimento, Piaget tenha recorrido à Psicologia como campo de pesquisa. Ao 
elaborar a teoria psicogenética, ele procurou mostrar quais as mudanças qualitativas 
pelas quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática 
(período sensório-motor) até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da 
adolescência.
Os processos filogenéticos de construção do conhecimento são processos 
herdados de outras gerações. Por exemplo, o aperfeiçoamento do uso das mãos 
e a própria arte de pintar um quadro foram processos elaborados ao longo da 
história da humanidade. Entretanto, a maneira individual como cada pessoa 
utiliza as mãos e aprende a pintar é considerada um processo ontogenético, ou 
seja, um processo de características individuais que aperfeiçoam as características 
coletivas (filogenéticas) transmitidas de geração para geração. 
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo 
predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples 
registro de percepções e informações (empirismo): o conhecimento resulta das 
ações e interações do sujeito no ambiente em que vive. Todo conhecimento é 
uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, por meio de interações 
do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou 
do mundo cultural. O conhecimento resulta de uma inter-relação do sujeito que 
conhece com o objeto a ser conhecido.
Tipos de experiência
Podemos destacar tipos diferentes de experiência:
A experiência física, ou seja, agir sobre os objetos propriamente ditos. Concepção clássica 
do que seja experiência. O sujeito age sobre o objeto e pela abstração das ações que exerce 
sobre os objetos descobre as propriedades físicas desse objeto, bem como as propriedades 
observáveis das ações realizadas materialmente. Pela experiência física, a criança descobre 
as propriedades físicas do objeto. (VALENTINI, 2006). 
Piaget admite a importância da experiência física, mas destaca a experiência 
lógico-matemática, que diz respeito à experiência que a pessoa conquista em sua 
ação sobre os objetos. Valentini acrescenta que “a experiência lógico-matemática 
envolve não somente as abstrações exercidas sobre os objetos, mas as abstrações 
das coordenações que ligam essas ações; [a experiência lógico-matemática] se 
relaciona com as propriedades das ações e não apenas dos objetos”.
Por último, podemos acrescentar a experiência social, fator que, se contribui 
para exercitar e modificar os esquemas, também apresenta efeitos em última 
instância dependentes dos instrumentos intelectuais de que o indivíduo dispõe 
em cada ocasião. 
De acordo com Fontana (1997), a concepção piagetiana enfoca o processo de 
desenvolvimento como um processo de equilibração que possibilita aos indivíduos 
a auto-regulação. Assim, as ações físicas e sociais das crianças são elaboradas e 
reelaboradas a partir de todas as suas ações – tanto físicas como mentais – sobre 
o meio.
Psicologia do Desenvolvimento 
76
Pressupostos da teoria construtivista de Piaget
(MULTIRIO, 2006)
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado pelas 
estruturas internas do sujeito (porquanto estas resultam de uma construção contínua) nem pelas 
características do objeto (já que estas só são conhecidas graças à mediação dessas estruturas). Todo 
conhecimento é uma construção, uma interação, contendo um aspecto de elaboração novo.
Em seus estudos sobre a psicogênese do conhecimento, fica claro que o conhecimento não procede 
[...] nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos do ponto de vista do 
sujeito e que se impropriam (sic) a ele. O conhecimento resultaria de interações que se produzem entre 
o sujeito e o objeto. A troca inicial entre sujeito e objeto se daria a partir da ação do sujeito.
Logo, para Piaget não existe conhecimento resultante do simples registro de observações e 
informações, sem uma estrutura devida às atividades do próprio sujeito.
Não existem, também, estruturas inatas no homem. As estruturas formam-se mediante uma 
organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos.
Piaget condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como estando, 
desde o início, munido de estruturas inatas, contradizendo Chomsky, para quem o ser humano 
é dotado geneticamente com a capacidade específica de aprender uma língua, sendo, portanto, a 
aquisição desta um processo de base biológica.
Para Piaget, a linguagem é uma construção da inteligência sensório-motora, preparada passo a 
passo, até se concretizar no período pré-operatório, mais ou menos aos dois anos de idade.
Ao analisar o desenvolvimento desde a sua gênese, Piaget o define como uma equilibração 
progressiva, uma passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro. Sob este ponto de vista, 
o desenvolvimento mental é uma construção contínua.
Em todos os níveis, a inteligência procura compreender e explicar o que se passa a sua volta, 
só que embora as funções do interesse sejam comuns a todos os estágios, os interesses variam 
de um nível para outro e as explicações assumem formas diferentes de acordo com o grau de 
desenvolvimento intelectual, justamente porque as estruturas progressivas ou formas de equilíbrio 
marcaram as diferenças de um nível de conduta para outro.
Assim, em presença de um novo objeto, o bebê tende a incorporá-lo a seus esquemas de ação 
(agitar, esfregar, balançar, sugar) tentando compreendê-lo pelo uso. Em cada estágio, as tentativas 
de compreensão serão diferentes face ao grau de desenvolvimento progressivo.
O conhecimento, portanto, procede da ação e, dessa forma, toda ação que se generaliza por 
aplicação a novos objetos gera um esquema, uma espécie de conceito prático.
O que constitui conhecimento não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a 
assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. A assimilação cognitiva também é realidade 
dessa forma. É necessário um esquema que permita a assimilação do objeto de conhecimento.
A estrutura de assimilação irá variar desde as formas mais simples de incorporação de 
sucessivas percepções e movimentos até as operações superiores.
Piaget 3: o desenvolvimento da inteligência
77
A partir da assimilação dos objetos, a ação e o pensamento se acomodam a estes, reajustando-
se. Há, portanto, uma adaptação quando ocorre o equilíbrio entre assimilações e acomodações.
O desenvolvimento mental será sempre uma adaptação progressiva e cada vez mais precisa 
à realidade.
Os mecanismos de assimilação/acomodação são gerais e se encontram nos diferentes níveis do 
pensamentocientífico.
Cada estágio é responsável por determinadas construções, sendo estas contínuas: no estágio 
sensório-motor, anterior à linguagem, constitui-se uma lógica de ações, fecunda em descobertas.
Assim, no início da vida do bebê, em seu universo primitivo não há objetos permanentes, 
nem há separação entre o sujeito e o objeto. Há uma indiferenciação completa entre o subjetivo e o 
objetivo. O sujeito não se reconhece como origem das ações, porque as ações primitivas são como 
um todo indissolúvel, ligando o corpo ao objeto (chupar, agarrar etc.).
Só aos 18 meses, mais ou menos, nos primórdios da função simbólica e da inteligência 
representativa, começa a haver a descentração das ações em relação ao próprio corpo, podendo-se, 
então, falar de um sujeito que começa a se conhecer como fonte/origem de seus movimentos.
No caso das ações primitivas, não coordenadas entre si, indiferenciadas, podem ocorrer dois 
tipos de assimilação:
 assimilação por estrutura hereditária – como por exemplo a sucção, em que o bebê tenta incorporar 
novos objetos a este esquema, sugando o peito, a mão, tudo que estiver ao seu alcance;
 assimilação reprodutora – diante de uma situação inesperada, como por exemplo a tentativa de 
agarrar um objeto pendurado, fazendo-o balançar no intuito de reproduzir o gesto, formam-se 
novos esquemas, conduzindo à assimilação recognitiva (balançar outro objeto), o que gera a 
assimilação generalizadora (objetos que servem para balançar).
Gradativamente, o bebê realiza combinações novas pela reunião de esquemas em assimilações 
recíprocas (objetos que balançam e emitem sons e que, portanto, servem para olhar e ouvir). Esta 
descoberta o levará a novas tentativas, como a de agitar diferentes brinquedos para descobrir se 
também fazem barulho.
Por mais modesto que seja este início, este é o modelo que se irá desenvolvendo cada vez mais: 
a criança constrói combinações novas, combinando abstrações separadas dos próprios objetos (como 
reconhecer num objeto suspenso algo para balançar) e coordena os meios para atingir tal fim. O 
próprio reconhecimento de que o objeto serve para balançar já implica uma abstração.
Dessa forma, já no período sensório-motor, começam as coordenações e as relações de ordens, 
os encadeamentos de ações necessários a essas coordenações, havendo, portanto, o início de uma 
abstração reflexiva.
A partir destas observações, Piaget assevera que a estrutura do conhecimento forma-se 
anteriormente ao domínio da linguagem, constituindo-se no plano da própria ação.
É, portanto, no nível da inteligência prática, no período sensório-motor, que surgem as 
coordenações entre as ações, e os objetos começam a se diferenciar; só que haverá, ainda, uma 
longa evolução até que as ações se interiorizem em operações mentais.
Ainda que estas construções sejam muito elementares, já se percebe, segundo Piaget, a 
existência dos primeiros instrumentos de interação cognitiva. Tais construções, no entanto, estão 
situadas no plano das ações efetivas e não refletem um sistema “conceitual”.
Psicologia do Desenvolvimento 
78
Com a capacidade de representação, o jogo simbólico, a imagem mental e a linguagem, enfim, 
com a constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado através de um 
significante), a situação mudará.
Às ações simples sobrepõe-se um novo tipo de ação que é internalizado: o bebê, além de 
poder fazer, por exemplo, um deslocamento de A para B, poderá representar esse movimento no 
pensamento e evocar, pelo pensamento, outros movimentos.
A representação implica a função simbólica e a criança torna-se capaz de representar um 
significado (objeto ou acontecimento) através de um significante único e diferenciado, tornando-se 
capaz de evocar os significados graças aos significantes.
Enquanto a inteligência sensório-motora é obrigada a seguir os acontecimentos, sem poder 
ultrapassá-los ou evocá-los, no nível seguinte, pré-operatório, a inteligência, graças à função 
simbólica, é capaz de abranger, num todo, elementos isolados, podendo também evocar o passado, 
representar o presente e antecipar ações futuras.
Para Piaget, a inteligência é vista como um processo de sucessivas adaptações, equilibrações 
entre assimilações e acomodações. No começo, ela é prática, apóia-se nas percepções, movimentos 
e ações anteriores ao pensamento e à linguagem.
Se o campo da inteligência sensório-motora aplica-se somente a ações concretas, o da inteligência 
representativa amplia-se, liberta-se da realidade concreta, torna possível a manipulação simbólica de 
algo que não está visível.
No período pré-operatório (mais ou menos dos dois aos seis anos), a criança é capaz de produzir 
imagens mentais, de usar palavras para referir-se a objetivos e situações, de agrupar objetos de forma 
rudimentar. Nesta fase, as crianças usam o que Piaget chama de pensamento intuitivo, raciocinando 
a partir de intuições e não de uma lógica semelhante a do adulto.
A linguagem, neste período, é comunicativa e egocêntrica. Comunicativa por ser usada com a 
intenção de transmitir algo a alguém ou de procurar informações; e egocêntrica, quando a criança fala 
pelo prazer de falar, numa espécie de monólogo, às vezes coletivo, sem intenção de se comunicar com os 
outros.
Nesta fase, as crianças ainda não se atêm às regras fixadas por não poderem, ainda, conciliar 
seus próprios interesses e os do grupo.
Os juízos de valor são feitos à base das primeiras impressões, calcados em instituições e 
dicotomias: certo/errado, melhor/pior.
A atividade simbólica da criança é chamada por Piaget, neste período, de pré-conceitual, 
significando estar num período intermediário entre o símbolo imaginado e o conceito propriamente dito.
O pensamento ainda não é capaz de descentração, fixando-se a criança em um ou outro aspecto 
de uma relação.
No terceiro estágio, o do pensamento operatório concreto, mais ou menos dos 7 aos 12 anos, a 
criança torna-se capaz de efetuar operações mentalmente, lembrando o todo enquanto divide partes, 
colocando idéias em seqüência, iniciando a construção de operações reversíveis, podendo “conservar”, 
isto é, considerar, ao mesmo tempo, tanto o todo como vários reagrupamentos de suas partes.
Com esta possibilidade de reversibilidade, a criança passa a poder explorar diferentes 
caminhos para resolver situações-problema, já que ela pode fazer e refazer mentalmente o 
caminho de ida e volta.
No estágio das operações concretas, a criança é capaz de classificar, agrupar, tornar reversíveis 
as operações que efetua e pensar sobre um fato a partir de diferentes perspectivas.
Piaget 3: o desenvolvimento da inteligência
79
Sua linguagem perde as características de egocentrismo. A criança, gradativamente, também 
começa a discutir a questão das regras dos jogos dentro do grupo, tentando segui-las.
No estágio das operações formais, a partir de 11/12 anos, a criança inicia sua transmissão para 
o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas.
Ao final deste período, mais ou menos aos 15 anos, a pessoa atinge sua maturidade intelectual.
Nesta fase, a linguagem dá suporte ao pensamento conceitual; há possibilidade de formulação 
de hipóteses e preposições; o jovem caminha da anatomia inicial e da heteronomia para a autonomia 
no tocante às regras sociais. Se, num primeiro momento, a criança desconhece as regras (anomia), 
se depois as recebe de “fora para dentro” (heteronomia), neste estágio o jovem consegue caminhar 
para rejeitar, criticar, aceitar, refletir sobre valores e convenções sociais, culminando com a 
construção da autonomia.
Quanto à linguagem, para Piaget, ao atingir a adolescência, ela assume papel cada vez mais 
importante, não só pelo que oferece de conceitos abstratos necessários à flexibilidade de pensamento, 
mas, também, pelo acesso ao conhecimento filosófico e científico.
1. Apresente para seus colegas alguns exemplos de atividades físicas e de atividades lógicas.
2. É melhor iniciar o estudo de matemáticapelas formas ou pelas figuras? Qual seria a opção 
piagetiana?
3. Qual fator Piaget considera determinante para a ocorrência do desenvolvimento?
a) Hereditariedade. b) Equilibração.
c) Experiência física. d) Transmissão social.
Psicologia do Desenvolvimento 
80
4. “Piaget considera que o desenvolvimento ocorre somente com a experiência física”. Essa 
afirmação é:
a) correta.
b) incorreta.
FRANCO, Sérgio Roberto K. o Construtivismo e a Educação. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 
1998.
Indicação de filme: Mentes que Brilham (EUA, 1991), com direção de Jodie Foster.
A vida de um menino que vive somente com sua mãe e é superdotado, possuindo muitas 
habilidades. Ele é convidado a participar das olimpíadas de matemática de seu país e é bem-sucedido. 
Porém, embora possua uma inteligência que vai além da capacidade de sua faixa etária, em suas 
funções sociais e afetivas ele é imaturo. Vale a pena conferir os percalços e as dificuldades de um 
menino com uma mente brilhante.
Wallon e a 
Psicologia Genética
Aspectos biográficos 
H enri Wallon nasceu na França, em 1879. Morou em Paris e seu percurso foi marcado por intensa atividade intelectual e política. Morreu em 1962. Na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), foi médico de batalhão e durante a Segunda Guerra (1939-1945) participou da 
Resistência, movimento contra a invasão nazista. Sua trajetória existencial colaborou para aumentar 
a sua crença na necessidade de a escola assumir um papel democrático, solidário e sem preconceitos 
para a reconstrução de uma sociedade mais justa e humana. Sua trajetória acadêmica demonstra uma 
sólida formação em Filosofia, Medicina e Psiquiatria e um forte interesse pela Psicologia, que na 
época não existia enquanto curso universitário.
A militância política de Wallon esteve relacionada com a tradição liberal e republicana de sua 
família. De acordo com Zazzo (1978), o avô de Henri Wallon era um historiador que, por um longo 
período, foi um deputado católico liberal francês que lutou pela abolição da escravatura e auxiliou a 
elaborar a Constituição Francesa. O pai de Wallon, também republicano, muito discutia e debatia com 
o filho as questões políticas da França. Em função dessa influência familiar, Henri Wallon cursou a 
Escola Normal Superior. Quando era estudante, já era preocupado com as questões políticas e a coisa 
pública. Em 1903, aos 24 anos de idade, tornou-se professor de Filosofia.
Durante o seu processo de formação acadêmica, Wallon também se interessou pelo estudo 
da Medicina. Segundo Dantas (1983), após ministrar aulas de Filosofia, Henri Wallon passou a 
se interessar pelos valores socialistas, optando pela Medicina para buscar entender a organização 
biológica do homem. Nessa opção, procurou unir a Medicina com a Psicologia, a Neurologia, a 
Filosofia e também a Educação.
Wallon formou-se em Medicina em 1908 e até 1931 atuou como médico em hospitais 
psiquiátricos, nos quais se dedicou ao atendimento de crianças com deficiências neurológicas e 
distúrbios do comportamento. Em 1925, fundou um laboratório destinado ao atendimento de crianças 
ditas “anormais”. Ainda em 1925, publicou sua tese de doutorado, intitulada A criança turbulenta, 
dando início a um ciclo de grande produtividade.
É preciso destacar que em 1908, quando se formou em Medicina, Wallon foi preso por dez dias 
pelo governo francês por contestar a violência do estado contra plantadores de uvas que estavam na 
miséria e sofriam fortes represálias em suas reivindicações. De acordo com Dantas (1983), Wallon apoiou 
o movimento dos trabalhadores e, junto com outros democratas e socialistas, foi para a prisão. Wallon 
também foi enviado à guerra para cuidar dos feridos. Essa vivência, aliada à experiência com crianças, 
fez com que elaborasse as relações entre os componentes psíquicos e orgânicos do desenvolvimento.
Almeida (1999) fez uma observação sobre as pesquisas de Wallon com um soldado, vítima 
de guerra, que teve um episódio de medo e fuga durante um bombardeio. Quando o soldado voltou 
para casa, instalou-se o trauma de guerra e esse veterano passou a apresentar crises de pânico. Após 
Psicologia do Desenvolvimento
82
estudar esse caso, em 1934 Wallon escreveu o livro As Origens do Caráter na 
Criança, no qual abordou a evolução do comportamento emocional nas pessoas 
desde os primeiros reflexos do recém-nascido até a fase adulta. Ele analisou o 
paradoxo das emoções, antagonismos, aspectos do psiquismo, e as relações da 
emoção entre o corpo e a mente.
Wallon também foi eleito deputado no Parlamento francês. Na década de 1940, 
a França enfrentava muitos problemas com as suas colônias e procurava reconstruir 
sua economia. Esse foi um período de instabilidade política no qual Wallon realizou 
a maior parte de sua produção acadêmica. Galvão (1995) considera que Wallon viveu 
em uma época de muita turbulência política, o que marcou profundamente suas obras. 
As duas guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945) e o avanço do fascismo fizeram 
com que ele refletisse sobre a influência do meio no comportamento das pessoas, 
sobre a questão dos conflitos, do movimento, das contradições e a formação das 
emoções. Zazzo (apud GALVÃO, 1995, p. 17) afirma que Wallon foi “um homem 
da contradição num mundo de contradições, numa sociedade, num universo com 
conflitos cada vez mais agudos, cada vez mais explosivos”.
As obras de Wallon apresentam uma linguagem do materialismo histórico, 
uma mescla de análises políticas com linguagem médica para a interpretação das 
relações sociais e emocionais dos sujeitos. Por isso, muitas de suas obras não são de 
fácil compreensão. Segundo Almeida (1999), Wallon foi chamado de organicista no 
início de sua carreira. Todavia, com o tempo, a sociedade científica foi reconhecendo 
que a sua produção acadêmica fundamenta-se no materialismo dialético, que 
busca a complementariedade dos aspectos biológicos e culturais no processo de 
desenvolvimento. Wallon concebia o homem como um ser “biologicamente social”.
Wallon escreveu diversos artigos voltados para a formação do professor e a 
análise das interações em sala de aula. Segundo Galvão (1995), de 1937 a 1962 ele 
trabalhou com os professores do ensino primário, e entre 1946 e 1962 participou do 
Grupo Francês da Educação Nova. Ele discutia o desenvolvimento na perspectiva 
médica, filosófica e psicológica.
Assim, seus interesses voltavam-se também para a Educação. Após a Segunda 
Guerra Mundial, como integrante de uma comissão nomeada pelo Ministério da 
Educação Nacional Francês, Wallon redigiu, juntamente com o físico Langevin, o 
Projeto Langevin-Wallon, cujas idéias também estão expostas no livro Psicologia 
e Pedagogia. O projeto apresenta uma proposta de reforma de todo o sistema 
educacional francês no pós-guerra e suas idéias são tão avançadas que ele foi apenas 
parcialmente realizado.
O Plano Langevin-Wallon propunha uma formação integral para as 
professoras que desejassem atuar no magistério e lhes previa bolsas de estudo. A 
idéia era democratizar a educação para favorecer ao máximo as potencialidades 
dos sujeitos e investir na educação. Mas o plano não chegou a ser concretizado.
Fundamentos epistemológicos
Wallon assumiu os pressupostos do materialismo dialético. 
Wallon e a Psicologia Genética
83
E a influência do materialismo nas obras de Wallon se faz presente 
na interação dos fatores de natureza orgânica com os fatores sociais no 
desenvolvimento dos indivíduos. Segundo Galvão (1995), Wallon procura superar 
dicotomias e dualismos. No materialismo histórico, busca-se a explicação dos 
fenômenos a partir dos vários aspectos que o compõem. Para ele, as mudanças e 
transformações históricas são fruto de ações sociais humanas desenvolvidas por 
diferentes culturas em diversos períodos. Para exemplificar, Wallon considera que 
um determinado grupo social pode modificar estruturas biológicas em função 
da sua cultura: as mulheres africanas que têm seus pescoços alongados pelo uso 
de colares, ou indígenasque têm os lóbulos das orelhas ampliados pelo uso de 
brincos largos. Para algumas culturas, essas ações podem ser incompreensíveis; 
para outras, fazem parte do seu universo. Esses aspectos ajudam a compor as 
culturas humanas e suas contradições.
Para Wallon, o estudo dessa realidade movediça e contraditória que é o 
homem e seu psiquismo beneficia-se enormemente do recurso ao materialismo 
dialético, perspectiva filosófica especialmente capaz de captar a realidade em suas 
permanentes mudanças e transformações (GALVÃO, 1995, p. 31).
A partir dessa fundamentação, Henri Wallon elaborou seu próprio método: a 
análise genética, trabalho multidimensional que consiste em uma série de compa-
rações entre diferentes realidades para esclarecer o processo de desenvolvimento. 
Nessas comparações, o fenômeno é analisado em suas várias dimensões – orgâni-
cas, biológicas, sociais –, bem como as relações entre esses vários fatores.
Ao tratarem da obra de Wallon, Marroney e Almeida (2002) nos apontam 
alguns pressupostos que embasam a teoria, conforme abaixo.
 A pessoa está continuamente em processo. 
Há um movimento contínuo de mudanças ao longo da vida de cada sujeito e o 
resultado dessas mudanças pode ser observado externamente, sendo que internamente 
existe um jogo de forças entre os conjuntos motor, afetivo e cognitivo.
 Em cada instante desse processo, a pessoa é uma totalidade resultante da 
integração dos conjuntos motor, afetivo e cognitivo.
Dentro dessa perspectiva, não há possibilidade de se pensar a pessoa de 
forma parcelar, pois ela é sempre uma totalidade e só pode ser pensada a partir 
dessa integração. Com essa rede de relações entre esses conjuntos (cognitivo, 
afetivo e motor) e entre eles e seus fatores determinantes (o orgânico e o social), 
temos como resultado a pessoa individual, única.
 As existências individuais e sociais estão marcadas pelas situações 
históricas concretas em que acontecem.
 A concepção é a de um desenvolvimento em aberto, em processo, ou 
seja, sempre em movimento – o que não elimina regressões e conflitos.
 Na passagem de um estágio para outro, ocorrem crises advindas das 
atividades já adquiridas com as novas solicitações do meio. Estabelece-se 
um conflito cuja solução significa a passagem para um novo estágio.
Psicologia do Desenvolvimento
84
Para explorar os diferentes conceitos de Wallon, é preciso considerar como 
eles são construídos em sua teoria. A noção de que o homem está em um contínuo 
processo de desenvolvimento se relaciona com análises de como a criança se 
desenvolve nos seus aspectos físicos, sociais, motores e emocionais. Para Wallon, a 
criança já é um ser social quando nasce. A sobrevivência do bebê está associada aos 
cuidados dos adultos para com ele, e esses cuidados não são exercidos de uma forma 
mecânica. Os próprios bebês, segundo Wallon, já negociam – por meio de choro, 
sorrisos e gestos – como querem que os adultos os tratem. Os adultos, por sua vez, 
vão interpretando essas ações e direcionando seus cuidados com as crianças.
No que se refere ao desenvolvimento motor, Wallon dá grande destaque ao 
processo de maturação biológica e a como os adultos estimulam socialmente o 
desenvolvimento da motricidade dos bebês. Um de seus conceitos clássicos é que, 
no bebê, o desenvolvimento motor é céfalo-caudal e próximo-distal. Isso significa 
afirmar que, quando consegue equilibrar o seu pescoço, arrastar-se e depois se 
sentar, o bebê vai conseguir grandes avanços físicos. A maturação cerebral e 
os estímulos ambientais são processos que ajudam o bebê a se sentar. Em um 
outro momento, quando o bebê consegue segurar os objetos, o desenvolvimento 
é próximo-distal porque se traduz no equilíbrio do tronco para as mãos. Esses 
aspectos podem ser facilmente observados em bebês de quatro meses, por 
exemplo. Existem mães que não colocam os bebês de bruços, para que comecem a 
equilibrar o pescoço. Como eles ficam a maior parte do tempo deitados de barriga 
para cima, muitos ficam carecas na parte traseira da cabeça e demoram mais para 
desenvolver a parte motora. Por isso, Wallon considera que o desenvolvimento 
motor dos indivíduos também depende dos estímulos sociais que eles recebem. 
Por isso considera o homem como um ser biológico e social.
No que diz respeito à integralidade das pessoas, por serem compostas dos 
aspectos motores, afetivos e cognitivos, Wallon se preocupou com a gênese da 
sua formação. Ele considera que a evolução psicológica das pessoas ocorre em 
processos de integração e diferenciação, de modo que as pessoas ora se identificam 
com seus pares, ora se diferenciam. Por exemplo, até completarem um ano, as 
crianças ainda se encontram muito misturadas com as mães, em um processo 
simbiótico. Com o tempo, elas vão aprendendo a se diferenciar.
Quanto à emoção, Wallon a considera possuidora de um papel expressivo 
no desenvolvimento humano. Ele observa as características visíveis da emoção e 
afirma que, independentemente de cultura, a emoção é acompanhada de reações 
orgânicas, batimentos cardíacos e uma série de outras manifestações. Entretanto, 
ela é contagiosa, representa as manifestações culturais e expressivas de cada 
povo. Assim, Wallon considera as emoções como processos coletivos. Para ele, as 
pessoas choram ou sorriem em relação a alguém ou alguma coisa. 
Wallon também afirma que as emoções orientam o pensamento humano. 
Ao analisar a perspectiva walloniana, Dantas (1990) defende a idéia de que “a 
razão nasce da emoção e vive da sua morte”. Ou seja, quando estão envolvidos 
emocionalmente com uma situação, os indivíduos não conseguem raciocinar; 
todavia, quando se distanciam do fato, conseguem resolver o problema. Mas 
Dantas (1990) também adverte que a razão e a emoção caminham juntas. Em 
Wallon e a Psicologia Genética
85
determinados momentos do processo de desenvolvimento humano, ora predomina a emoção, ora 
predomina a razão. Mas elas convivem em um processo dialético. Elas se complementam.
Quanto à concepção de o desenvolvimento ser um processo em aberto, Wallon defende que a 
criança está em constante processo de transformação, assim como o meio social. Galvão (1995, p. 40) 
afirma que “o meio não é uma entidade estática e homogênea, mas transforma-se com a criança.”
No que se refere às questões dos conflitos, para a teoria walloniana eles não atrapalham o 
desenvolvimento, pois são constitutivos desse processo. Galvão (1995, p. 42) descreve que “Wallon 
vê os conflitos como propulsores do desenvolvimento, isto é, como fatores dinamogênicos. Essa 
concepção quanto ao significado dos conflitos repercute na atitude de Wallon diante do estudo do 
desenvolvimento infantil, fazendo-o dirigir aos momentos de crise maior atenção.”
As crises também são consideradas importantes para as pessoas crescerem e se desenvolverem. 
Sobre os estágios de desenvolvimento, Wallon defende a idéia de que eles são descontínuos e 
assistemáticos: o desenvolvimento não é linear. Às vezes, uma pessoa pode se desenvolver bem em 
uma área e não em outra. Como pode também, em momentos de crise, regredir no seu desenvolvimento. 
Portanto, Wallon percebe o desenvolvimento como um processo de alternâncias e predominâncias 
cognitivas e emocionais.
1. Assim como Vygotsky, Wallon utilizou uma perspectiva dialética para compreender o sujeito 
humano. Quais as semelhanças e diferenças entre esses teóricos? Discuta em grupo.
2. Wallon produziu um grande plano educacional para a França, chamado Plano Longevin-Wallon. 
Pesquise as características desse plano e sua contribuição para a escola moderna.
Psicologia do Desenvolvimento
86
3. Dentre os aspectos citados, qual é o pressuposto materialista assumido por Wallon?
a) Dicotomia. 
b) Dualismo. 
c) Contradição.
d) Linearidade.
4. Qual das afirmativas abaixo, acerca do desenvolvimento, é incorreta na perspectiva walloniana?
a) É um processo aberto. 
b) Não elimina regressões. 
c) É homogêneo.
d) É assistemático.
WEREBE, Maria José Garcia;NADEL-BRULFERT, Jacqueline. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986.
Indicação de filme: Jardim Secreto (EUA, 1993), com direção de Agnieszka Holland.
A interação de três crianças e como elas constroem e compartilham suas emoções. Em uma grande 
casa de campo, elas se encontram aos cuidados de uma severa governanta. A menina Mary é órfã e 
rebelde. Seu primo Colin é um garoto mimado e cheio de manias. Dickon é um menino gentil e atencioso. 
Juntos, eles transformam um jardim abandonado em esconderijo. O jardim secreto é um lugar fantástico, 
onde não existem nem tristeza nem arrependimento... Existem amizade e o compartilhar da vida.
Wallon e o desenvolvimento 
da consciência 
S egundo Wallon, quando se trata de desenvolvimento da criança, uma questão central a ser trabalhada é a da consciência. Para ele, o melhor caminho para o estudo seria buscar sua origem, de modo que buscou explorar as origens biológicas da consciência. Da análise de suas 
observações, comparando semelhanças e diferenças entre o desenvolvimento de crianças normais 
e patológicas, entre crianças e adultos, ele foi extraindo os princípios reguladores desse processo e 
identificando seus vários estágios (MAHONEY; ALMEIDA, 2002).
Em sua obra, fica clara a posição de não dicotomizar o sujeito, e sua teoria indica para fatores orgânicos 
e sociais como responsáveis pelas possibilidades e limites de cada estágio do desenvolvimento.
Para Wallon, o desenvolvimento psíquico não ocorre como uma mera justaposição de 
estágios, mas como um processo assistemático que envolve oscilações, ritmos variados, alterações 
marcadas por conflitos e instabilidades. Na perspectiva walloniana, existem algumas leis que 
regulam esse desenvolvimento. 
As leis reguladoras 
 Alternância de direções opostas em cada estágio – o movimento predominante ou é para 
dentro (para o conhecimento de si mesmo) ou é para fora (para o conhecimento do mundo).
 Alternância na predominância de conjuntos diferentes em cada estágio – ora temos o motor, 
ora temos o afetivo em predominância, sendo que um está sempre nutrindo o outro.
Analisando as duas leis, temos que, quando a direção é para si mesmo (centrípeta), o predomínio 
é do afetivo; quando é para o mundo exterior (centrífuga), predomina o cognitivo. E tanto o cognitivo 
como o afetivo têm sempre como suporte a atividade motora.
Wallon considera que o princípio de alternância funcional imprime o ritmo geral do 
desenvolvimento. Ou seja, cada estágio é marcado por alternâncias e predominâncias. Cada etapa 
vai depender dos recursos que a criança possui para interagir e das necessidades dos indivíduos. 
Dessa maneira, existe no comportamento do bebê o predomínio da emoção, que é o instrumento 
privilegiado de interação do bebê com o mundo. Wallon defende que na etapa do desenvolvimento 
iniciada no primeiro ano de vida, quando o bebê começa a utilizar a inteligência prática para 
resolver os seus problemas, há o predomínio da cognição. Portanto, ao longo do processo de 
desenvolvimento, os aspectos emocionais e cognitivos se alternam. Isso não significa que eles 
trabalhem de forma isolada, pois ora predominam as ações emocionais no desenvolvimento, ora 
as cognitivas. As pessoas também se desenvolvem ora voltadas para si (ações centrípetas) e ora 
voltadas para o mundo externo (ações centrífugas).
Psicologia do Desenvolvimento
88
A integração funcional nos aponta a relação entre os estágios como uma 
regulação entre conjuntos funcionais hierarquizados. Segundo Mahoney e 
Almeida (2002, p. 14-15)
todos os conjuntos funcionais, em suas várias configurações, revelam-se inicialmente de 
forma sincrética, isto é, o motor, o afetivo e o cognitivo reagem como um todo diferenciado 
aos estímulos internos e externos. Neste sentido, desenvolver-se é ser capaz de responder 
com reações cada vez mais especificas a situações cada vez mais variadas. 
Os estágios 
Galvão (1996, p. 43) afirma que, para Wallon, “cada fase tem um colorido 
próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de 
atividade”. Dessa maneira, o desenvolvimento humano se caracteriza por um 
processo dinâmico que segue um conjunto de determinações provenientes do 
próprio sujeito e do seu meio. 
Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano)
A criança inicia sua vida imersa num mundo social e dele recebe o significado 
e as respostas a suas necessidades. 
É-lhes indispensável uma assistência a todos os instantes. É um ser cujas reações têm todas 
as necessidades a ser completadas, compensadas. Incapaz de algo por si só, é manipulando 
outrem, e é nos movimentos do outro que tomarão forma as primeiras atitudes. (WALLON, 
1975, p. 153).
Esse estágio é dividido em dois momentos:
 impulsividade motora (0 a 3 meses), com predomínio da necessidade de 
exploração do próprio corpo;
 emocional (3 a 12 meses), quando já é possível reconhecer padrões 
emocionais diferenciados para a alegria, para o medo etc., e ocorre o 
início do processo de discriminação da forma de comunicação pelo 
próprio corpo.
Nos primeiros meses de vida, na fase da impulsividade, o bebê é guiado 
por funções fisiológicas: respiração, alimentação e sono. É uma fase em que ele 
necessita de muita ajuda do adulto e vive momentos de espera que se refletem no 
próprio corpo: apresenta espasmos, gritos e choro, e também apresenta descargas 
musculares. O bebê agita os braços e pernas no berço e observa seus movimentos. 
E mostra, por meio dos seus movimentos, seu estado de desconforto e alegria. 
Por isso, essa é denominada fase da impulsividade. É preciso destacar que o bebê 
não é capaz de diferenciar-se no ambiente. Ele tem uma relação simbiótica muito 
forte com a mãe.
No segundo período dessa fase, considerada a etapa emocional, segundo 
Dantas (1992), o bebê realiza com a mãe o diálogo tônico. A criança responde 
diferentemente às carícias da mãe ou do seu cuidador. A criança também se 
acomoda no colo da mãe de uma maneira especial, como se formasse um diálogo 
Wallon e o desenvolvimento da consciência
89
corporal com a mãe. Seus gestos e expressões mobilizam o outro. Por meio do 
desenvolvimento da afetividade, ela vai experimentando o universo ao seu redor.
Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
As principais características desse estágio são o andar e o falar. Antes de 
andar, as ações da criança estavam limitadas pelo espaço próximo, mas, com a 
marcha, ela mesma pode medir a distância, ampliando sua liberdade de exploração 
do meio físico, ir e vir por si mesma. Enfim, é um momento de reconhecimento 
espacial dos objetos e de si mesma, e de maior diversidade de relações com o meio.
A linguagem constitui-se em outro fator importante. Com a linguagem aparece a possi-
bilidade de objetivação dos desejos. A permanência e a objetivação da palavra permitem 
à criança separar-se de suas motivações momentâneas, prolongar na lembrança uma ex-
periência, antecipar, combinar, calcular, imaginar, sonhar. (WALLON apud MAHONEY; 
ALMEIDA, 2002).
Essa fase é de descoberta e exploração do mundo externo. A criança interessa-
se em repetir movimentos, ver e rever suas ações. Sente prazer em manipular os 
objetos. É um momento em que ela amplia suas sensibilidades táteis, visuais e 
auditivas. Há um processo de mielinização1 do córtex cerebral e a criança começa 
a aprimorar a coordenação da cabeça com os olhos e a mão. A imitação também 
assume um significado importante nesse período.
Estágio do personalismo (3 a 6 anos)
É marcado pela construção da própria subjetividade por meio das atividades 
de oposição (expulsão do outro) e, ao mesmo tempo, de sedução (assimilação do 
outro), como também de imitação. “Neste estágio, a tarefa central é a formação 
da personalidade. A construção da consciência de si, que se dá por meio das 
interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o 
retorno da predominância das relações afetivas” (GALVÃO, 1998, p. 45).
A consciência de si, realizada nesse estágio, já pressupõe uma diminuiçãodo 
sincretismo da pessoa, uma demarcação do eu e do outro, condição que permitirá 
novas conquistas no próximo estágio, particularmente no plano da inteligência.
Esse estágio é caracterizado por Wallon como a fase da “crise do eu”. É a 
fase da birra da criança de três anos quando quer se auto-afirmar. Esse período 
foi considerado por Wallon (1995, p. 267) “como o responsável por uma brusca 
reviravolta nos modos de agir da criança nas relações com o ambiente”. 
Nesta fase personalista, a busca pela consciência de si se manifesta por meio 
da conquista do eu psíquico, da independência e da diferenciação com o outro. A 
criança de três anos se opõe ao outro para demarcar a sua personalidade, seus gostos 
e desejos. A recusa e a oposição são momentos de afirmação para a criança. Nesta 
fase, os conflitos revelam a necessidade de a criança adquirir sua independência. 
Todavia, esta fase é considerada também a “idade da graça”: a criança troca palavras, 
conquista a simpatia dos seus pares e faz gestos graciosos. Wallon estudava, portanto, 
as contradições presentes no desenvolvimento humano.
1 Mielinização é a evolução funcional, a maturação 
orgânica que ocorre no desen-
volvimento humano, propor-
cionando o aperfeiçoamento 
do sistema nervoso central 
e tornando possível o surgi-
mento e o aprimoramento de 
diversas capacidades, como 
andar, falar, ler. Na prática, é 
um progressivo revestimento 
das fibras motoras por uma 
substância que isola as fibras 
nervosas, o que facilita a con-
dução do impulso nervoso.
Psicologia do Desenvolvimento
90
Estágio categorial (6 a 11 anos)
Existe uma diferenciação nítida entre o eu e o outro, o que permite à criança 
uma organização mental do mundo físico: agora ela é capaz de organizar o mundo 
físico em categorias (seriação, classificação etc.). Este estágio traz importantes 
avanços no plano da inteligência em decorrência da consolidação simbólica e da 
diferenciação da personalidade realizada no estágio anterior. No estágio categorial, 
existe predominância do aspecto cognitivo.
Dantas (1990) considera que, nesta fase, a criança busca a superação do 
sincretismo do pensamento. Ou seja, ela procura entender, no plano intelectual, o 
que é obscuro, confuso e sem distinções. Neste período, os progressos obtidos na 
cognição também se fazem presentes nos aspectos biológicos e sociais. 
Com o início da escolarização, a criança já não se volta somente para as 
relações familiares, mas também para as relações estabelecidas na escola. A 
linguagem assume um significado expressivo para elaboração de categorias do 
pensamento. A criança é capaz de lembrar de imagens e símbolos a partir de 
situações concretas.
Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante) 
Apresenta-se pela capacidade de domínio de categorias abstratas, com a 
dimensão temporal tomando espaço, possibilitando uma mais abrangente análise 
de sua autonomia e de sua dependência. Segundo Wallon,
questões metafísicas, de tonalidade intensamente subjetiva, que não parecem poder 
encontrar resposta no mundo da experiência, [...] com a puberdade e seus instintos de 
absorção, de perpetuidade, de reprodução, a noção de lei se torna acessível à mente. (apud 
MAHONEY; ALMEIDA, 2002)
Esse estágio também é marcado por atividades de auto-afirmação, bem 
como de confronto com os valores dos adultos e apoio dos grupos de iguais. 
No inicio da adolescência, a oposição ao outro aparece freqüentemente ligada à dependência 
do outro [...] ao mesmo tempo em que deseja tornar-se independente do adulto, o jovem 
necessita de sua orientação para as escolhas que deve realizar, em um jogo de alternância 
que se faz necessário a fim de continuar a construção de sua pessoa, de sua identidade. 
(PEREIRA, 2006).
O adolescente manifesta seu desejo de autonomia e procura resolver os seus 
problemas por meio de uma lógica argumentativa, ou seja, por meio da linguagem. 
É preciso destacar que o período da puberdade também traz para o adolescente 
modificações orgânicas que vão influenciar no seu comportamento e na sua maneira 
de lidar com o mundo. Wallon considera que na fase da puberdade o jovem volta-
se mais para si mesmo, em função do seu “eu corporal”. As alterações no plano 
fisiológico influenciam o plano psíquico e trazem ambivalência de sentimentos. O 
adolescente questiona sua vida, sua origem, seus valores e seu destino.
Wallon e o desenvolvimento da consciência
91
1. Releia as leis reguladoras e exemplifique de que forma elas se dão na relação entre mãe e filho 
nos primeiros seis meses de vida.
2. Forme grupos com outros alunos e dê exemplos de cada uma das fases expostas por Wallon.
3. Em que estágio walloniano existe a “crise do eu”?
a) Impulsivo. 
b) Sensório motor e projetivo.
c) Personalismo. 
d) Categorial.
4. Para Wallon, quais são as leis reguladoras do desenvolvimento?
a) De alternâncias e predominâncias. 
b) De integrações e desintegrações.
c) De construções e descontruções.
d) De impulsos e reflexos.
Psicologia do Desenvolvimento
92
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: 
Vozes, 1998.
Indicação de filme: O Coralista (França/Suíça, 2004), com direção de Christophe Barratier.
Na década de 1940, Clément Mathieu, um professor de música, foi trabalhar em um internato 
de reeducação de menores. O sistema de educação era muito repressivo e o diretor só queria manter 
a autoridade sobre os alunos mais difíceis. O professor sente uma íntima revolta diante dos métodos 
do diretor e se contagia com as emoções vividas pelas crianças. Com seus esforços, descobre que a 
música motiva e atrai o interesse dos alunos. Ele se entrega à tarefa de familiarizar os alunos com o 
canto e vai transformando as vidas daquelas crianças para sempre.
A obra de Sigmund Freud
Biografia
A Psicanálise é um ramo da Psicologia reconhecido por todo o mundo. Ela foi elaborada por Freud e, embora as suas idéias tenham gerado muitas polêmicas na sua época (1856-1939) e continuem gerando discussões na atualidade, não se pode negar o impacto dos conceitos da 
Psicanálise na história da civilização. A noção de inconsciente da teoria psicanalítica rompeu com os 
moldes e interpretações do comportamento humano propostos pela Psicologia empirista, que defendia 
que as reações humanas precisavam ser medidas e quantificadas. Os aspectos ocultos e inconscientes 
das ações humanas eram desprezados pelos empiristas.
Para entender o pensamento de Freud, faz-se necessário conhecer a sua história, sua composição 
familiar, as influências da religião judaica e o modo como ele concebia as relações humanas.
Sigmund Freud nasceu em 6 de maio de 1856, no seio de uma típica família de comerciantes 
europeus (pai, mãe e irmãos), na cidade rural de Freiberg (hoje Pribor, na República Checa), cerca de 
240 quilômetros distante de Viena, então capital do Império Austro-Húngaro. As atividades mercantis 
de seu pai e seu avô em boa parte da Europa Central e do Leste Europeu fizeram com que, desde cedo, 
o jovem Sigmund entrasse em contato com diferentes povos, culturas e sociedades.
Em outubro de 1859, após passar um breve período em Leipzig (hoje na Alemanha), e em busca 
de melhores condições para os negócios, a família de Freud muda-se para Viena – cidade que, na 
época, disputava com Paris o posto de “capital mundial”. É também em Viena que o pai da Psicanálise 
viveu por quase toda a sua vida, e de onde só saiu em 1938, um ano antes de morrer, sob ameaça das 
forças nazistas que já aportavam nesse centro cosmopolita.
Primogênito do terceiro casamento de seu pai, do qual resultaram também seis irmãs e um 
irmão (este dez anos mais novo que ele), Freud denominava seu ambiente doméstico como um 
“livro” cuja capa era composta por ele e seu irmão, a resguardar as irmãs no interior. A diferença 
de idade entre seu pai e sua mãe (ele com 40 anos, ela com 21) e a constituição familiar patriarcal 
influenciaram desde cedo seu pensamento, o que é refletidoposteriormente nas principais questões 
de sua obra e também em sua singular personalidade. Outra influência marcante foi uma babá 
católica que cuidou de Freud durante a infância. Apesar de ser muito comum ele freqüentar a missa 
com a ela, nunca foi um seguidor dessa religião e manteve, ao longo de sua vida, costumes judeus 
herdados do convívio familiar.
Uma das principais controvérsias sobre a obra de Freud está justamente no fato de ele ter utilizado 
o dialeto alemão falado na Áustria para escrever suas idéias, o que permite diferentes interpretações 
sobre termos recorrentes utilizados em seus livros. Vale lembrar também que, em Viena, tanto no 
campo das ciências quanto no das artes, os principais expoentes de cada ramo conviviam e divulgavam 
suas idéias. Freud não esteve imune a estas influências, nem ao contato direto com os principais 
pensadores, cientistas e artistas da época.
Desde a infância, Freud manifestou gosto pelos estudos e pela literatura. Primeiro aluno de sua 
classe durante sete anos, graduou-se com louvor no Gymnasium. Iniciou seus estudos em Medicina 
Psicologia do Desenvolvimento 
94
na Universidade de Viena em 1873, de onde saiu apenas em 1881. Nestes oito 
anos, dedicou-se a pesquisar todos os temas que o interessavam, desde a biologia 
e anatomia até as artes, com especial atenção para os estudos em filosofia – e isso 
prolongou sua estadia em um dos principais circuitos acadêmicos da Europa.
É importante destacar que os judeus eram perseguidos na Áustria e existia 
um clima anti-semita. A opção de estudar não era fácil para os judeus, visto que 
eram discriminados nas universidades. Mas, mesmo assim, Freud continuou 
investindo na sua formação.
Em 1882, logo após formar-se, Freud trabalhou no Hospital Geral de Viena, 
quando exerceu diferentes funções em vários departamentos. Trabalhou na área da 
fisiologia e da neuropatologia e, após demonstrar-se um excelente neurologista, foi 
designado professor de neuropatologia. Entretanto, devido a motivos financeiros, 
Freud voltou a dedicar-se à clínica, período em que se confronta com os primeiros 
casos de histeria, doença ainda pouco estudada e de muitas ocorrências. Mesmo com 
esse “desvio” em sua rota de pesquisador, o cientista considerava como fundamental 
o período em que esteve obrigado a transitar por diferentes áreas da Medicina.
Depois de 41 anos de atividade médica, meu autoconhecimento me diz que nunca fui 
realmente um médico no sentido próprio. Tornei-me médico ao ser compelido a me desviar 
de meu propósito original; e o triunfo de minha vida consiste em eu ter, depois de uma 
longa e tortuosa jornada, encontrado o caminho de volta para minha trajetória inicial. [...] 
Em nenhum momento sentia uma inclinação especial pela carreira de médico [...] e era 
movido, antes, por uma espécie de curiosidade dirigida para o gênero humano do que para 
os objetos naturais.
De acordo com Appignanesi (1979), o estudo da histeria, naquela época, 
era ainda uma incógnita. A palavra histeria é derivada do grego hystera, que 
significa “colo” ou “útero”. Os cientistas acreditavam que somente as mulheres 
mostravam os sintomas histéricos, pois consideravam que essa patologia estava 
associada à irritação dos órgãos sexuais femininos. Esse conceito de histeria 
fazia com que as mulheres que apresentassem essa doença fossem tratadas 
como bruxas. Freud questionou essa concepção e afirmou que a histeria também 
é uma patologia masculina. 
Ao longo de sua trajetória profissional, Freud deixou a cidade de Viena 
poucas vezes. A primeira delas foi entre outubro de 1885 e março de l886, quando 
estagiou em Paris com o médico Jean-Martin Charcot, o “pai da neurologia 
moderna”. É nessa época que Sigmund faz suas primeiras descobertas sobre a 
histeria, quando percebe que esta doença nervosa poderia ser causada e anulada, 
bem como também poderia ser dissociada de condições neurológicas com o 
auxílio da hipnose. Entre 1889 e 1890, Freud retorna à França, desta vez na cidade 
de Nancy, onde aperfeiçoa suas técnicas de hipnotismo com os pesquisadores 
Ambroise Leibault e Hippolyte Bernheim.
Em 1886, Freud abre seu primeiro consultório. Neste mesmo ano se casou 
com Marta Bernays, com quem teve seis filhos. Apenas Anna, sua filha mais nova, 
seguiria seus passos na Psicanálise. Após 1891, Freud muda-se para o famoso 
endereço em Bergasse 19, 9.º Distrito de Viena, local de onde só sairia pouco antes 
de irromper a Segunda Guerra Mundial.
A obra de Sigmund Freud
95
É preciso considerar que alguns fatos ocorridos no início do século XX 
abalaram a vida de Freud. Em 1920, morreu Sophie, sua filha predileta, e logo depois 
foi a vez de seu neto, filho de Sophie. Freud chegou a interromper seu trabalho por 
um determinado tempo. Em 1923, foi diagnosticado câncer no seu maxilar superior, 
o que o levou a várias cirurgias. Todavia, apesar desses fatores, Freud realizou 
muitas produções científicas que foram divulgadas em vários países.
Contextualização histórica da Psicanálise 
A investigação freudiana 
Um dos principais fenômenos que inquietariam as pesquisas de Freud eram 
os lapsos de memória. “Qual poderia ser a causa de os pacientes esquecerem tantos 
fatos de sua vida interior e exterior...?”, perguntava-se. Isto o levou a elaborar uma 
técnica investigativa que trouxesse segurança à análise das mentes das pessoas 
que consultavam com ele.
O método psicanalítico de investigação se propõe a evidenciar a significação 
inconsciente das ações, palavras e produções imaginárias (delírios, fantasias, 
sonhos) de um indivíduo. É baseado principalmente nas associações livres – 
técnica legitimada por Freud. Entretanto, a Psicanálise é um processo terapêutico 
que abrange ainda produções intelectuais que não dispõem das associações livres, 
sendo caracterizada pela interpretação controlada do desejo, da transferência e 
da resistência.
A Psicanálise utiliza uma compilação de conceitos psicológicos e 
psicopatológicos para estruturar as informações obtidas pela técnica psicanalítica 
de investigação e de tratamento. Os processos psíquicos inconscientes e conceitos 
como resistência, recalcamento, sexualidade e complexo de Édipo são os pontos 
fundamentais do corpo teórico da Psicanálise.
Na interpretação psicanalítica, os processos psíquicos inconscientes 
representam os conteúdos que não estão presentes na consciência e são reprimidos 
e recalcados. Ou seja, são aqueles aspectos que os indivíduos não conseguem 
revelar. O estudo do inconsciente foi um grande marco da teoria psicanalítica. 
As fontes do sofrimento
As pesquisas de Freud indicam, inicialmente, três fatores que originam 
aquilo que classificamos como sofrimento ou infelicidade. 
 A primeira é a primazia da natureza sobre a condição humana: os 
humanos não podem domesticá-la completamente.
 Em segundo lugar está a debilidade de nossos próprios organismos, 
origem de sofrimento que, direta ou indiretamente, articula-se ao 
primeiro fator. 
Psicologia do Desenvolvimento 
96
Freud não considera nenhum desses dois motivos como o mais penoso, já 
que os reconhecemos sem sermos paralisados por isso. Na verdade, estes fatores 
acabam por apontar um norte para nossas atividades ao longo da existência. 
 A maior dificuldade está relacionada à terceira dessas fontes de sofrimento: 
“a inadequação das regras que procuram ajustar os relacionamentos 
mútuos dos seres humanos na família, no Estado e na sociedade”.
É penoso aos seres humanos reconhecer essa última fonte, disse Freud – o que 
faz desse fator um tormento adicional –, porque somos incapazes de admitir que as 
regras estabelecidas pela civilização não sejam capazes de proteger ou beneficiar 
os indivíduos que a constituem. Freud acrescenta que isso abre a suspeição de que, 
na mente humana, há também uma porção de índole insubordinável, uma parcela 
de natureza não exterior, mas sim integrante de nossa compleição psíquica.
A Psicanálise foi uma maneira encontrada por Freud para atender às pessoasem sofrimento e encontrar as possíveis causas das angústias humanas. De acordo 
com Bock (2002), a Psicanálise, como método de investigação, centra-se na análise 
do discurso, na fala dos sujeitos. Essa ciência também busca nos significados 
ocultos, nas expressões “não ditas”, nos sonhos e delírios, nas associações livres 
e nos atos falhos, aspectos que revelem dados importantes para a compreensão do 
comportamento humano.
A construção do eu
Um dos estudos fundamentais da Psicanálise centra-se sobre a investigação 
da sexualidade. Antes de Freud, costumava-se classificar o início da vida sexual a 
partir da adolescência, sendo as manifestações de sexualidade em crianças vistas 
como indícios incomuns de precocidade excepcional e depravação. Entretanto, a 
Psicanálise revelou toda uma gama de fatores que indicava o princípio das funções 
sexuais no início da vida extra-uterina e lançou um questionamento perturbador: 
como todos estes indícios podem ser desprezados pela ciência?
As comprovações iniciais da sexualidade em crianças foram obtidas por meio 
do exame analítico de adultos, e estavam impregnadas de todas as desconfianças 
e incertezas que podiam ser creditadas a uma análise tão tardia. Em 1908, Freud 
deu início à observação das próprias crianças, com a análise direta de seus 
comportamentos. Por esse método obteve as confirmações que necessitava para 
concretizar essa nova compreensão.
Vale lembrar que Freud afirmava que a sexualidade não estava relacionada 
apenas aos órgãos genitais. A sexualidade, para Freud, estendia-se a diversas partes 
do corpo. Segundo Kupfer (1989), Freud estudava as experiências sexuais vividas 
pela criança no seu corpo. Ou seja, a amamentação, por exemplo, era entendida 
como uma experiência sexual da criança, uma experiência geradora de prazer. Mas 
esse aspecto não estava relacionado com a noção de sexualidade adulta.
Em muitos aspectos, a sexualidade apresentou um quadro diferente nas 
crianças, exibindo várias características daquilo que, nos adultos, era classificado 
como perversão. Era, portanto, fundamental ampliar a idéia de sexualidade, 
A obra de Sigmund Freud
97
abrangendo mais que o impulso no sentido da união dos dois sexos no ato sexual, 
ou da estimulação de sensações agradáveis específicas nos órgãos genitais. A 
mudança nesse conceito foi, porém, retribuída pela capacidade de compreender a 
vida sexual infantil em sua totalidade.
O instinto sexual, materialização daquilo que, na vida mental, classifica-se 
como libido, é formado de impulsos nos quais podem novamente se desdobrar e 
que só gradualmente se unem em organizações bem definidas. As origens desses 
impulsos são os órgãos do corpo e, em especial, zonas erógenas particularmente 
proeminentes. Entretanto, a libido recebe estímulos de qualquer processo funcional 
relevante do corpo. Inicialmente, os impulsos individuais buscam pela satisfação 
alheios uns dos outros, mas, ao longo do desenvolvimento, mostram-se cada vez 
mais convergentes e intensificados. A primeira fase (pré-genital) de organização a 
ser diferenciada é a oral, na qual a zona oral realiza o papel principal. Ela é seguida 
pela fase anal-sádica, em que a zona anal e o instinto componente do sadismo são 
particularmente destacados. A fase terceira e final da organização é aquela em 
que a maioria desses impulsos converge para o primado das zonas genitais. 
No processo de desenvolvimento da sexualidade e da afetividade as 
zonas erógenas vão sendo construídas ao longo da história de cada pessoa. Para 
exemplificar, a primeira área de prazer do ser humano é a boca. É por meio dela que 
o bebê sacia sua fome e tem sua fonte de prazer. A boca também é um importante 
meio utilizado pelo bebê para conhecer o mundo. É por ela que ele morde, 
agarra, experimenta os objetos. Por isso, esta primeira fase do desenvolvimento é 
denominada fase oral. 
Em um segundo momento do desenvolvimento humano, quando o bebê 
tem de um a dois anos de idade, ele descobre novas maneiras de ver o mundo e 
começa a desviar os seus interesses da boca, voltando-se para outras partes do 
corpo. Nesse período, a criança começa a controlar os esfíncteres (fezes e urina) e 
direciona a sua atenção para o funcionamento anal. A criança brinca com as fezes, 
pois ainda não sabe distingui-las de uma massinha ou argila. Inicialmente, essas 
ações podem parecer sádicas, mas a criança não sabe como agir. Sua atenção 
é despertada por sensações de prazer e desprazer que ela experimenta quando 
defeca ou retém as fezes. Noções de nojo, repressões e cuidados serão fornecidos 
pelos adultos, que culturalmente transmitem os conhecimentos necessários para 
que a criança possa aprender a se cuidar futuramente.
Outro aspecto que também acaba sendo fonte de curiosidade para as crianças 
de três a quatro anos é a descoberta da diferença entre os sexos. As crianças querem 
saber as razões das diferenças e também como vieram ao mundo. Quais as suas 
origens? Essas perguntas acabam sendo constrangedoras para muitos pais, para 
explicarem como geraram seus filhos. Todavia, Freud já considerava importante a 
educação sexual das crianças para que elas não elaborassem conceitos fantasiosos 
e mentirosos sobre a sexualidade.
A próxima etapa, de três a sete anos de idade, é considerada a fase fálica, 
na qual as crianças vão se interessar pelo falo (pênis) e se acentuam as discussões 
sobre as diferenças anatômicas. Também aparece a identificação dos filhos com 
os pais do mesmo sexo. Posteriormente, de 7 a 12 anos, é a chamada fase de 
Psicologia do Desenvolvimento 
98
latência, na qual os meninos e as meninas se interessam mais por brincar em 
grupos separados por sexo. Nesse período, não priorizam ou não estão muito 
atentos às questões da sexualidade. Todavia, com o início da puberdade, de 12 a 
16 anos, inicia-se a fase genital, em função das questões hormonais, havendo um 
retorno do interesse pela sexualidade.
A vida mental 
Freud considerava que a personalidade e o aparelho psíquico eram compostos 
por algumas partes que eram responsáveis pela consciência e também por ações 
inconscientes dos homens.
Primeira teoria do aparelho psíquico
De acordo com Freud, o aparelho psíquico é formado por três sistemas: 
inconsciente, pré-consciente e consciente.
 O sistema consciente tem o objetivo de assimilar informações das 
excitações originárias do exterior e do interior, e que permanecem inscritas 
qualitativamente de acordo com o prazer e/ou desprazer proporcionado, 
entretanto não acumula esses registros como um arquivo. Dessa maneira, 
a maioria das funções perceptivo-cognitivo-motoras do ego (percepção, 
pensamento, juízo crítico, atividade motora etc.) são trabalhadas no 
sistema consciente, embora o sistema consciente funcione diretamente 
relacionado ao sistema inconsciente, ao qual está em oposição quase 
sempre.
 O sistema pré-consciente é compreendido como ligado com o 
consciente e opera como uma espécie de peneira a permitir o que 
pode, ou não, passar para o consciente. Ainda funciona como uma 
espécie de coleção de registros, sediando a imprescindível função de 
conter as representações de palavra.
 O sistema inconsciente se refere à porção mais obsoleta do aparelho 
psíquico. Existem pulsões, herdadas geneticamente, que são adicionadas 
das respectivas energias e protofantasias, como Freud classificava 
as fantasias atávicas existentes, também denominadas de “fantasias 
primitivas, primárias ou originais”. As pulsões estão reprimidas sob a 
forma de repressão primária ou de repressão secundária. Funcionalmente, 
o sistema inconsciente trabalha segundo as leis do processo primário e, 
além das pulsões do id, há também muitas funções do ego, assim como 
do superego.
Podemos resumir do seguinte modo as características essenciais do 
inconsciente como sistema:
 seus “conteúdos” são “representantes” das pulsões;
 esses “conteúdos” são regidos pelos mecanismos específicos do processo 
primário, principalmente a condensação e o deslocamento;A obra de Sigmund Freud
99
 fortemente investidos pela energia pulsional, eles procuram retornar à consciência e à ação, 
mas só podem ter acesso ao sistema pré-consciente nas formações de compromisso depois 
de terem sido submetidos às deformações da censura;
 são, mais especialmente, desejos da infância que conhecem uma fixação no inconsciente.
É preciso esclarecer que Freud estudou a função dos instintos ou pulsões na vida humana. Os 
instintos são fatores que promovem e impulsionam a dinâmica da personalidade dos homens. São as 
forças biológicas que liberam a energia mental. Freud considerava que existem os instintos de vida, as 
pulsões de vida (eros), e os instintos ou pulsões de morte (thanatos), que são uma força destrutiva. As 
pessoas são regidas por esses dois instintos e pulsões. Nas pessoas com depressão grave, há predomínio 
do instinto de morte, da pulsão de morte. Por isso, é preciso compreender as razões das patologias, os 
mecanismos inconscientes que levam os indivíduos a apresentarem determinadas energias pulsionais.
Sobre o inconsciente
(HERRMANN, 1984, p. 33-36)
Que significa haver o inconsciente? Em primeiro lugar [...] uma certa forma de descobrir os 
sentidos, típica interpretação psicanalítica. Ou seja, tendo descoberto uma espécie de ordem nas 
emoções das pessoas, os psicanalistas afirmam que há um lugar hipotético donde elas provêm. É 
como se supuséssemos que existe um lugar na mente das pessoas que funciona à semelhança da 
interpretação que fazemos; só que ao contrário: lá cifra o que aqui deciframos.
Veja os sonhos, por exemplo. Dormindo, produzimos estranhas histórias, que parecem fazer 
sentido, sem que saibamos qual. Chegamos a pensar que nos anunciam o futuro, simplesmente 
porque parecem anunciar algo, querem comunicar algum sentido. Freud, tratando dos sonhos, 
partia do princpío [de] que eles diziam algo e com bastante sentido. Não, porém, o futuro. Decidiu 
interpretá-los. Sua técnica interpretativa era mais ou menos assim. Tomava as várias partes de 
um sonho, seu ou alheio, e fazia com que o sonhador associasse idéias e lembranças de cada uma 
delas. Foi possível assim descobrir que os sonhos diziam respeito, em parte, aos acontecimentos 
do dia anterior, embora se relacionassem também com os medos infantis do sujeito.
Igualmente ele descobriu algumas das regras da lógica das emoções que produz os sonhos. 
Vejamos as mais conhecidas. Com freqüência, uma figura aparece nos sonhos, uma pessoa, uma 
situação, representa várias figuras fundidas, significa isso e aquilo ao mesmo tempo. Chama-se este 
processo de condensação, e ele explica o porquê de qualquer interpretação ser sempre muito mais 
extensa do que o sonho interpretado. Outro processo, chamado de deslocamento, é o de dar o sonho 
uma importância emocional maior a certos elementos que, quando da interpretação, se revelarão 
secundários, negando-se àqueles que se mostrarão realmente importantes. Um detalhezinho do 
sonho aparece, na interpretação, como elo fundamental.
Digamos que o sonho, como um estudante desatento, coloca erradamente acento tônico 
(emocional, é claro), criando um drama diverso do que deveria narrar; como se dissesse Ésquilo 
por esquilo... Um terceiro processo de formação de sonho consiste em que tudo é representado por 
meio dos símbolos e, um quarto, reside na forma final do sonho que, ao contrário da interpretação, 
não é uma história contada por palavras, porém uma cena visual. [...]
Psicologia do Desenvolvimento 
100
Do conjunto de associações que partem do sonho, o intérprete retira um sentido que lhe parece 
razoável. Para Freud, e para nós, todo sonho é a tentativa da realização de um desejo. [...]
Será tudo apenas um brinquedo, uma charada que se inventa para resolver? Não por certo [...].
Apenas você deve compreender que o inconsciente psicanalítico não é uma coisa embutida no 
fundo da cabeça dos homens, uma fonte de motivos que explicam o que de outra forma ficaria pouco 
razoável – como o medo de baratas ou a necessidade de autopunição. Inconsciente é o nome que se 
dá a um sistema lógico que, por necessidade teórica, supomos que opere na mente das pessoas, sem 
no entanto afirmar que, em si mesmo, seja assim ou assado. Dele só sabemos a interpretação.
1. Leia o texto abaixo.
“Freud, tratando dos sonhos, partia do princípio que eles diziam algo e com bastante sentido. Não, 
porém, o futuro. Decidiu interpretá-los. Sua técnica interpretativa era mais ou menos assim. Tomava as 
várias partes de um sonho, seu ou alheio, e fazia com que o sonhador associasse idéias e lembranças de 
cada uma delas. Foi possível assim descobrir que os sonhos diziam respeito, em parte, aos acontecimentos 
do dia anterior, embora se relacionassem também com os modos infantis do sujeito”.
– Você já teve sonhos que tiveram relações com acontecimentos recentes ou de sua infância 
conforme dito por Freud?
– Troque informações com o seu colega e veja se ele também já os vivenciou e se eles também 
têm relações com aspectos presentes ou passados.
2. Realize uma pesquisa sobre o ponto de vista psicanalítico do sonho e o ponto de vista da 
medicina; compare-os e dê seu ponto de vista para seu grupo.
3. Qual destes conceitos não corresponde à Psicanálise?
a) Inconsciente.
b) Hipnose.
c) Associação livre.
d) Cognição.
A obra de Sigmund Freud
101
4. Quais os elementos que compõem a primeira teoria do aparelho psíquico desenvolvida por Freud?
a) Id, ego, superego.
b) Inconsciente, pré-consciente, consciente.
c) Sonhos, delírios, fantasias.
d) Imaginação, pensamento.
 
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989.
Indicação de filme: O Fabuloso Destino de Amélie Poulain (França, 2001), com direção de Jean-
Pierre Jeunet.
A história começa com a desatenção dos pais em relação a Amélie, retratando os desafetos 
dos pais e as implicações desse processo na constituição da afetividade da menina. Ela cresce e vai 
morar sozinha. Um certo dia, encontra em seu apartamento uma caixinha que, contendo diversos 
brinquedos, foi escondida por um garoto que morou ali há várias décadas. Sem ter muitos propósitos 
na vida, a moça resolve devolver o objeto para seu dono e, sentindo-se recompensada pela reação dele, 
decide solucionar os problemas de todas as pessoas com quem convive. No entanto, suas estratégias 
jamais se aproximam do óbvio e, com isso, ela bola planos complicadíssimos que muitas vezes (mas 
não sempre) funcionam melhor do que uma conversa franca. O filme é muito singelo e retrata de 
forma irônica as coisas simples e os problemas da vida.
Psicologia do Desenvolvimento 
102
Evolução dos instintos 
A noção de instinto de Freud está relacionada com a idéia de defesa, alívio das tensões e satisfação das necessidades humanas. De acordo com Fadiman e Frager (1986), o termo instinto, quando utilizado por Freud, não está na mesma concepção empregada para os instintos animais. Para 
a interpretação psicanalítica, no homem os instintos estão associados a desejos físicos e mentais.
Freud considera que o homem possui dois instintos básicos que representam forças opostas. De 
um lado, está o instinto sexual e, de outro, o da agressividade, o instinto destrutivo. De certa forma, para 
sobreviver, o homem precisa da união desses dois pólos. Ou seja, o homem precisa ser regido pelo princípio 
da vida, do prazer, mas também precisa se direcionar pelo princípio da realidade, pois não é possível se 
orientar somente pelo princípio do prazer, nem tampouco apenas pelo princípio da realidade. Na vida, são 
necessários momentos de fantasia, mas também de enfrentamento dos problemas e situações.
As pulsões de vida e de morte alternam-se no processo de desenvolvimento humano e 
também podem se repetir: ora as pessoas estão felizes, ora tristes. Existem processos de êxtase e 
descontentamento com a vida que se alternam e se repetem.
Para Schultz (1992), Freud classifica os instintos da vida como os da fome e os da energia 
sexual.Eles estão voltados para a autopreservação e sobrevivência da espécie. Os instintos da 
morte estão voltados para a destruição e facilmente podem ser notados em condutas masoquistas, 
no suicídio, em reações de ódio e agressão.
Os instintos de conservação não podem ser protelados por muito tempo. Os instintos sexuais podem 
ser adiados e concomitantemente a sua energia transformada em benefício de outras atividades.
De acordo com Fadiman e Frager (1986), Freud considera que os instintos são os canais por 
meio dos quais a energia pode fluir. No caso dos instintos de conservação e preservação da vida, a 
sexualidade é uma maneira de liberar os instintos. Porém, quando as relações sexuais não ocorrem, 
as pessoas podem sublimar o ato sexual e satisfazer suas necessidades em outras atividades que lhes 
dão prazer. Por isso Freud considera que a libido é a energia aproveitável dos instintos da vida.
Quanto à energia do instinto de morte ou agressão, Fadiman e Frager (1986) explicam que 
Freud não atribuiu um nome a essa energia. No entanto, ele considera que ela segue as mesmas leis 
da energia sexual. Ou seja, quando um indivíduo não consegue agredir uma pessoa que deseja, pode 
canalizar sua energia agressiva para outra coisa ou pessoa.
Freud afirma que a energia sexual, a libido, é a grande promotora das ações dos indivíduos. A 
libido pode estar a serviço de funções não necessariamente sexuais. Um indivíduo pode realizar bem 
o seu trabalho movido por seu amor por esse trabalho, o que pode ser uma forma de libido. Como 
também, quando está com a libido baixa, pode não querer se envolver com muitas atividades ou com 
uma pessoa.
Em Psicanálise, o termo sexual não significa “genital”. Esse qualificativo, genital, deve ser 
utilizado somente para certas manifestações da sexualidade do sujeito. O prazer gerado por via da 
excitação ritmada de qualquer zona corporal deve ser, portanto, qualificado como sexual, mesmo 
quando não está associado à relação sexual. 
Psicologia do Desenvolvimento 
104
Fase oral 
Nome dado à fase de organização libidinal que se estende desde o nascimento 
até o desmame. Essa fase poderia ser chamada também de fase bucal, posto que 
está sob a primazia da zona erógena bucal.
A necessidade fisiológica de chupar surge nas primeiras horas de vida. 
Apesar de saciado, durante o sono o bebê permanece a sugar os lábios. O prazer 
da sucção é auto-erótico e independe das necessidades alimentares. O sujeito não 
tem noção de um mundo exterior diferenciado dele. Gradativamente, a criança 
identifica-se com sua mãe e se desenvolve armazenando passivamente as palavras, 
os sons, as imagens, as sensações.
Essa é a fase oral em sua primeira forma passiva. As primeiras palavras 
são uma conquista que exige esforço, recompensado pela alegria e as carícias do 
meio familiar. Paralelamente, aparece a dentição, com sofrimentos que exigem 
ser aliviados pelo ato de morder. A criança encontra-se, agora, com um período 
oral mais avançado, ativo, e morde tudo que lhe vem à boca: objetos, seio (se 
ainda é lactente).
De acordo com Barros (1993), para a concepção psicanalítica, a passagem 
segura pela fase oral tem conseqüências muito importantes na vida dos 
indivíduos:
Se as necessidades forem satisfeitas, a pessoa crescerá de maneira psicologicamente 
saudável, se não o forem, seu ego está imperfeito. Por exemplo, se as necessidades orais 
forem frustradas durante este período, por desmame prematuro, por afastamento rigoroso 
de todos os objetos para sugar (inclusive o polegar), o ego poderá ser incapaz de superar 
os desejos orais frustrados. Alguns psicanalistas atribuem o alcoolismo, por exemplo, às 
frustrações na fase oral. (BARROS, 1993, p. 82).
Freud também considera que pessoas que fumam ou roem unhas e aquelas 
que têm obsessão por comer são fixadas na fase oral: elas utilizam a boca para 
aliviar suas ansiedades e tensões. 
Fase anal
Para o sujeito de um a três anos de idade, a maior parte dos relacionamentos 
com os adultos está circunscrita pela alimentação e a aprendizagem do asseio 
esfincteriano. No segundo ano de vida, sem destronar a zona erógena bucal, a 
maior importância está na zona anal.
O sujeito atinge um maior desenvolvimento neuromuscular: a libido que 
provocava a sucção lúdica da fase oral provoca agora a retenção lúdica das fezes 
e da urina. Parece ser esta a primeira descoberta do prazer auto-erótico, que é um 
dos componentes normais da sexualidade. Os cuidados higiênicos que se seguem 
à excreção são proporcionados pela mãe. Portanto, a atuação materna determina a 
atmosfera agradável ou não no uso do banheiro pela criança.
Após a fase de brincar com seus excrementos, a criança brincará com a 
sujeira, brincará na lama, na água e em vários outros locais. Esse deslocamento 
Evolução dos instintos
105
inconsciente, a atitude mais ou menos severa dos hábitos de asseio, em geral, 
favorecerá ou dificultará o desenvolvimento sadio da criança.
Na fase anal, a criança teme de forma acentuada a rejeição dos pais se 
não conseguir controlar os esfíncteres. Muitos pais exageram e reprimem a 
criança por não conseguir ter autonomia para usar o banheiro. Em alguns casos, 
a ansiedade das crianças é tanta, para não desagradarem os pais e não serem 
repreendidas, que elas não conseguem executar essa tarefa. Dessa maneira, nessa 
fase é comum encontrar crianças com intestino preso, ou urinando na cama. 
Esses são alguns mecanismos que mostram que o psiquismo influencia no 
controle ou descontrole de questões biológicas.
Para Barros (1993), as conseqüências futuras para uma criança que se fixa 
na fase anal traz dificuldades de desprendimento material que prejudicam o ego 
da pessoa adulta:
Psicanalistas atribuem a avareza, a exagerada preocupação com a limpeza e a 
meticulosidade (no adulto) às frustrações ocorridas na fase anal. Esses traços constituem 
a personalidade anal. A avareza é o prazer pelo acúmulo e guarda de bens, poderia ter-se 
originado do prazer que a criança experimentou em reter as fezes. (BARROS, 1993. p. 83).
Barros (1993) também adverte que, segundo a interpretação psicanalítica, a 
preocupação excessiva com limpeza e ordem na vida adulta pode ser reflexo das 
exigências dos pais quando os filhos eram crianças. 
Fase fálica 
A partir da fase oral, no bebê, assistimos ao despertar da zona erógena fálica 
– o pênis no menino e o clitóris na menina. A causa fortuita será, provavelmente, 
a excitação natural da micção, somada aos contatos repetidos decorrentes da 
assepsia e de outros cuidados higiênicos.
Todas as mães conhecem os jogos manuais dos bebês. Essas manifestações da 
criança se prolongam, apesar dos ‘‘tapinhas nas mãos’’ que ela recebe quando o adulto 
é mais severo. No entanto, geralmente essa masturbação primária é muito pouco 
acentuada e cessa espontaneamente, só reaparecendo no decorrer do terceiro ano.
Os pais e professores ficam preocupados quando a criança começa a se 
tocar, começa a conhecer e explorar seu próprio corpo. Eles tendem ou a reprimir 
as atitudes das crianças ou a ignorar. É muito difícil encontrar pais e professores 
preparados para orientar a criança e compreender que essas características fazem 
parte do processo de desenvolvimento.
Antes do terceiro ano, começa a curiosidade sexual, em pleno período 
sádico-anal. Essa curiosidade visa primeiramente a saber de onde vêm os bebês. 
Tal interesse pode ser despertado por diferentes razões: novo nascimento na 
família, identificação com companheiros de brincadeiras, descontentes ou 
satisfeitos com a chegada de um irmão ou irmã.
Os “por quês?” aflitos e insistentes das crianças de quatro anos, que mal 
escutam as respostas do adulto, só aparecem após as primeiras reações às perguntas 
Psicologia do Desenvolvimento 
106
diretamente sexuais feitas aos adultos e da noção de “proibido” que as crianças 
extraem das respostas obtidas.
Nessa fase, ocorre o período que Freud denominou complexo de Édipo nos 
meninos e complexo de Electra nas meninas.Freud gostava muito de utilizar os 
mitos para composição de sua teoria. Neste caso, ele utilizou personagens da 
tragédia grega para apresentar a sua teoria.
Complexo e castração de Édipo 
No decorrer da fase anal, sucedem-se vários processos e ocorrências. Desses 
eventos, destaca-se o complexo de Édipo, pois em torno dele se dá a estruturação 
da personalidade do indivíduo. Acontece entre os dois e os cinco anos de idade. 
Nele, a mãe é o objeto de desejo do menino e o pai é o rival que impede seu acesso 
ao objeto desejado.
Nesse período, o menino busca competir com o pai para conseguir o 
amor da mãe. Ele fica muito envolvido com ela, têm ciúmes da mãe, e procura 
imitar algumas características do pai. É solícito com a mãe, tenta resolver os 
problemas e ajudá-la.
Ele procura então se assemelhar ao pai para ter a mãe, escolhendo-o 
como modelo de comportamento, passando a internalizar as regras e as normas 
sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente, por 
medo do pai, desiste da mãe, isto é, a mãe é trocada pela riqueza do mundo 
social e cultural e o garoto pode, então, participar do mundo social, pois tem 
suas regras básicas internalizadas por meio da identificação com o pai. Esse 
processo também ocorre com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo 
e de identificação.
Para a teoria freudiana, o medo do pai manifesta-se por meio do medo e 
da angústia da castração. Ou seja, Freud considera que o menino, ao tentar se 
assemelhar ao pai, começa a temer que, por ciúme, o pai lhe retire os órgãos 
sexuais. Dessa maneira, ele se sente culpado e retorna ao seu estado de origem.
Segundo Freud, a passagem do menino pelo complexo de Édipo e da menina 
pelo complexo de Electra são momentos importantes na vida das crianças, pois 
tanto os meninos como as meninas precisam se identificar com os pais para 
adquirir os seus padrões e valores.
Fase de latência 
A fase de latência é empregada na aquisição dos conhecimentos necessários 
à luta pela vida, iniciando um aspecto mais racional dessa luta. Progressivamente, 
as faculdades de sublimação entram em jogo. Tendo em vista a repressão do 
interesse sexual, evidencia-se o aspecto cultural da fase de latência: as crianças 
se interessam por atividades culturais, por lazer e atividades escolares; são ativas 
nessas áreas, mas em relação à sexualidade ficam passivas.
Evolução dos instintos
107
O valor e a importância das sublimações da fase de latência são muito 
grandes. Não só porque é nessa época que se esboçam as características sociais 
do indivíduo, mas igualmente porque o modo como a criança utiliza esse período 
faz com que ela fixe ou não, exagere ou elimine os componentes arcaicos e os 
componentes perversos da sexualidade.
Na fase de latência, que corresponde ao período de 7 a 12 anos de idade, a 
criança reprime os seus impulsos e se volta mais para as questões escolares e de 
socialização com seus amigos da escola. Nessa fase, aparecem barreiras mentais 
que impedem que a criança manifeste sua libido. Ela tem vergonha de mostrar 
suas emoções e os impulsos sexuais são sublimados para outras atividades, e sente 
prazer em brincar com os colegas, em realizar atividades escolares, esportivas, de 
lazer e artísticas.
Fase genital 
Essa fase depende do desenvolvimento saudável da fase anterior – 
a da latência. Com o aparecimento da ejaculação no rapaz, bem como do 
f luxo menstrual e do desenvolvimento mamário da menina, a puberdade 
proporciona elementos que faltam para a compreensão do papel do homem e 
da mulher na reprodução.
Nessa fase, dos 12 aos 16 anos de idade, os adolescentes começam a se 
conscientizar de suas identidades sexuais. Há um retorno à energia sexual e aos 
órgãos sexuais. Os adolescentes procuram se relacionar uns com os outros e 
procuram satisfazer suas necessidades eróticas e interpessoais.
A construção do aparelho psíquico 
Segunda teoria do aparelho psíquico 
De acordo com Bock (2002), Sigmund Freud remodelou a teoria do aparelho 
psíquico entre 1920 e 1923, por meio dos conceitos de id, ego e superego. Nas 
suas primeiras obras, ele considerava que o aparelho psíquico é constituído do 
consciente, inconsciente e pré-consciente. Anos mais tarde, acrescentou os 
conceitos de id, ego e superego. 
Para Freud, o id é a parte mais primitiva do ser humano, sendo formado pelos 
instintos sexuais e agressivos. Para Fadiman e Frager (1986), as leis lógicas do 
pensamento não se aplicam ao id. Ele é o reservatório de energia da personalidade 
e os seus conteúdos são quase todos inconscientes. Além disso, o id também é 
regido pelo princípio do prazer.
Para Freud (apud SCHULTZ, 1992, p. 344), o id é “um caos, um caldeirão 
repleto de fervilhantes excitações e não conhece juízos de valor, nem o bem, nem 
o mal, nenhuma moralidade.”
Psicologia do Desenvolvimento 
108
O ego serve de mediador entre o id e o meio exterior. Para Bock (2002), o ego proporciona o 
equilíbrio entre as exigências do id e as exigências da realidade, do ego e do superego. Essa estrutura 
do aparelho psíquico é regida pelo princípio da realidade. O ego representa o eu, a racionalidade, e 
ajuda as pessoas a pensarem, ajuda-as a não agirem pelos impulsos do id.
O superego é a parte controladora do pensamento. Ele se desenvolve desde a infância, quando 
os pais repreendem as ações dos filhos, e é formado pelas restrições morais. Para Bock (2002, p. 77), 
o superego representa “a moral e os ideais que são funções do superego. O conteúdo do superego 
refere-se às exigências sociais e culturais.”
É no superego que aparece o sentimento de culpa quando a pessoa faz algo errado ou fica se 
punindo, mesmo que o ato incorreto não tenha ocorrido. O superego é constituído pelos julgamentos 
que estão presentes na mentalidade dos indivíduos e são formados por meio de valores morais e 
sociais transmitidos pela cultura. Freud chamava atenção para o papel do estado, da família e da igreja 
como formadores do superego na personalidade das pessoas.
Como existem conflitos intermitentes no desenvolvimento humano, as pessoas têm que conciliar 
os desejos do id, atender às demandas do ego e lidar com a perfeição e o controle do superego. 
1. Na perspectiva psicanalítica, o instinto de preservação da vida está associado a qual 
característica humana?
a) Afetividade.
b) Emoção.
c) Sexualidade.
d) Solidariedade.
2. A preocupação exagerada com limpeza pertence à fixação em qual etapa do 
desenvolvimento?
a) Oral.
b) Fálica.
c) Genital.
d) Anal.
GAY, Peter. Freud: uma vida para nosso tempo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
Indicação de filme: A Máfia no Divã (EUA, 1999), com direção de Harold Ramis.
Após entrar em crise, um poderoso chefão da máfia nova-iorquina decide procurar a ajuda de um 
psiquiatra. É uma comédia que retrata conceitos da Psicanálise, principalmente o complexo de Édipo.
Mecanismos de defesa
O termo defesa foi usado por Sigmund Freud em 1894, em As Psiconeuroses de Defesa, mas foi em 1926, em Inibição, Sintoma e Ansiedade, que ele adquiriu seu verdadeiro grau de importância, levando Anna Freud a descrever uma variedade de mecanismos de defesa com 
base em exemplos concretos. No sentido que hoje lhe é atribuído pela comunidade psicanalítica, a 
palavra defesa exprime uma série de operações efetuadas pelo ego diante dos perigos que procedem 
do id, do superego e da realidade externa.
Para evitar a angústia provocada pelas situações de perigo e ameaça a sua constância, o ego 
lança mão dos mecanismos de defesa. Portanto, as defesas nada mais são do que operações efetuadas 
pelo ego visando a reduzir ou suprimir os estímulos externos ou internos que o invadem e lhe causam 
desprazer. As estruturas defensivas não são exclusivas da patologia: elas fazem parte, normalmente, do 
ajustamento, da adaptação e do equilíbrio da personalidade, enquanto a patologia está na quantidade 
de defesa utilizada, na sua rigidez etc. Cada estrutura terá tipos específicos de defesa e os mecanismosde defesa são mobilizados pela parte inconsciente do ego.
Sublimação 
Otto Fenichel, autor de teroria psicanalítica das neuroses, considera a sublimação como a 
defesa bem-sucedida, pois ela é o processo por meio do qual a energia originalmente dirigida para 
propósitos sexuais é direcionada para novas finalidades, com freqüência para metas artísticas, 
intelectuais ou culturais.
Freud utiliza o conceito de sublimação para explicar as atividades humanas sem qualquer 
relação aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na força da 
pulsão sexual. Para ele, a sublimação é responsável pela civilização, já que é resultante de pulsões 
subjacentes que encontraram vias aceitáveis para o que é reprimido.
A sublimação é um processo de deslocamento, é um meio no qual se formam canais alternativos 
que os indivíduos utilizam para desviar idéias que os perturbam. Para exemplificar podemos citar o caso 
de um pianista que se interessa por uma mulher que não corresponde ao seu amor. Para sublimar, ele toca 
piano constantemente, como uma maneira de desviar sua atenção, sublimando sua paixão. Às vezes, as 
pessoas também realizam o processo de sublimação por meio de ações que, para elas, são inconscientes.
A sublimação se caracteriza por apresentar uma inibição do objeto e uma dessexualização. O 
indivíduo que sublima nada sabe sobre sua própria pulsão sexual.
Exemplos de sublimação
 O indivíduo que tem pulsões agressivas e se torna um médico.
 Um orador que expressa sublimadamente suas pulsões sexuais orais.
 Um indivíduo que tem pulsões exibicionistas e se torna modelo fotográfico.
Psicologia do Desenvolvimento 
110
Negação 
Negação é o processo por meio do qual o indivíduo desconsidera uma parte 
da realidade externa ou interna, desagradável ou indesejável, seja por meio de 
uma fantasia de satisfação de desejos, seja pelo comportamento. É a tentativa de 
não aceitar na realidade um fato que perturba o ego. O adulto tem a tendência 
de fantasiar que certos acontecimentos não são assim, que na verdade não 
aconteceram. Por exemplo, um rapaz que não seja popular entre as garotas pode 
convocar uma fantasia de que é um grande sedutor.
Porém, toda negação da realidade traz um prejuízo à vida, empobrece 
o viver. A negação é o mecanismo herdeiro do recalque, já que geralmente o 
aparelho psíquico permite a entrada parcial no espaço consciente daquilo que foi 
previamente reprimido. Embora apareça nos quadros neuróticos e psicóticos, a 
negação é um mecanismo básico nas perversões. O pervertido é a pessoa cujo 
prazer sexual está bloqueado pela idéia da castração e por meio do ato perverso 
ela tenta provar que não existe a castração.
Fadiman e Frager (1986) consideram que a negação é um mecanismo de 
defesa no qual os indivíduos recordam de fatos de forma incorreta, de maneira 
diferente da qual foram realizados. Ou seja, esses indivíduos negam suas ações.
Projeção 
Projeção é “o ato de atribuir a uma outra pessoa, animal ou objeto 
as qualidades, sentimentos ou intenções que se originaram em si próprios” 
(FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 22). É o mecanismo de defesa por meio do qual 
os aspectos da personalidade de um indivíduo são deslocados de dentro dele para 
o meio externo.
A projeção está ligada a um mecanismo de defesa primário fundamentalmente 
definido pela ação de expelir, de expulsar alguma coisa desagradável, 
desprazerosa, mas que foi anteriormente introjetada: o que se projeta é aquilo que 
já foi introjetado. Somente o que foi engolido pode ser vomitado. Tem a projeção 
o efeito de colocar no lado de fora (fora do ego) alguma coisa julgada indesejável, 
mas que surgiu no lado de dentro: o perigo é então externalizado. Mediante a 
externalização, a projeção é um meio de autodefesa contra o interno.
Embora a projeção esteja presente nos quadros neuróticos e psicóticos, 
constituindo-se na base para os delírios de perseguição do paranóico, a projeção, 
como atividade defensiva, está presente no cotidiano das pessoas ditas normais.
A projeção ocorre quando uma pessoa se projeta na outra. Ou seja: ela atribui 
qualidades e distorções desejáveis e indesejáveis em outra pessoa. Às vezes, um 
indivíduo se identifica com um ídolo e quer assumir todas as características dele. 
Outro mecanismo de defesa em que o indivíduo se utiliza da projeção se dá quando 
ele não gosta de uma pessoa e encontra com outra que possui traços fisionômicos 
Mecanismos de defesa
111
parecidos com os da primeira. O indivíduo passa a agredir essa segunda pessoa, pois 
internalizou o fato de que tal pessoa não lhe faz bem. Dessa maneira, ela generaliza 
comportamentos negativos e não se dá conta de que as pessoas são diferentes.
Introjeção 
Introjeção “é o processo que consiste na assimilação, por parte do sujeito, de 
atributos ou qualidades de um determinado objeto do mundo exterior”. Na criança 
em desenvolvimento, esse mecanismo enriquece o ego, já que a identificação é 
realizada por meio da introjeção. Tudo que agrada, que é prazeroso, é introjetado. 
No adulto, a introjeção cria verdadeiros espaços internos e o relacionamento 
do sujeito vincula-se à fantasia, em prejuízo de um contato mais intenso com a 
realidade exterior.
Assim, se as características totais ou parciais do objeto perdido tomarem 
conta do sujeito e este se comportar na totalidade como se fosse o objeto perdido, 
aí teremos a identificação introjetiva.
Identificação
Identificação é “o processo psicológico pelo qual um indivíduo assimila 
um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou 
parcialmente, segundo o modelo dessa pessoa”. É por meio do fenômeno da 
identificação que se dá a humanização do sujeito, isto é, seu crescimento afetivo, 
intelectual, social e espiritual.
A identificação deve ser diferenciada do mecanismo da introjeção, já que 
este é apenas o protótipo da identificação.
Pode-se falar em vários tipos de identificação na Psicanálise.
 Identificação primária – aquela que ocorre na fase indiferenciada do 
recém-nascido, quando ele é dependente e está “amalgamado” com a 
mãe. O único diferencial é que o sujeito sente prazer ou desprazer, e será 
por meio desse parâmetro de prazer e desprazer que o ego e os objetos 
começarão a ser construídos.
 Identificação secundária – ocorre ao longo da vida, a partir da fase de 
reconhecimento do outro. Quando a criança chega à “idade do Édipo”, 
pela primeira vez na história seus desejos são negados (proibição do 
incesto). A identificação secundária constituirá, portanto, o superego.
 Identificação introjetiva – resultado da introjeção do objeto no ego, com 
o qual passa a se identificar totalmente ou parcialmente.
Pode-se ainda falar de outros tipos de identificação, tais como identificação 
histérica, total, parcial etc., além da identificação projetiva.
Psicologia do Desenvolvimento 
112
Formação reativa
Formação reativa é o mecanismo no qual o indivíduo exibe comportamentos, 
sentimentos e atitudes contrários àquilo que inconscientemente se rejeita, isto 
é, conscientemente o indivíduo apresenta uma atitude que, oposta ao desejo 
reprimido, constitui uma reação contra ele.
Esse mecanismo de defesa é muito comum em pais que rejeitam os filhos: 
socialmente, os pais apresentam um comportamento de superprotetores e, 
todavia, eles reprimem os filhos, não assumem que não gostam desses filhos ou 
os excluem.
Isolamento
O isolamento consiste em separar um pensamento ou comportamento de tal 
modo que se acham rompidas as suas conexões com outros pensamentos ou com 
o resto da existência do indivíduo. É a tentativa de se distanciar das experiências 
ameaçadoras. Por exemplo, um pensamento ameaçador é literalmente separado 
dos pensamentos que o precederam e dos que o seguem por um breve período. 
Uma situação típica na prática terapêutica é a dificuldade dos pacientes em 
associar livremente suas idéias, de modo a não entrarem em contato com algo 
perturbador.
O isolamento também é um mecanismo de defesa noqual as pessoas 
evitam os contatos sociais, os eventos e encontros em que precisam mostrar suas 
qualidades ou defeitos.
Anulação
A anulação consiste no aparecimento de ações cuja finalidade é contestar 
ou desfazer um dano que, inconscientemente, o indivíduo imagina que pode ser 
causado por seus desejos, sejam desejos sexuais ou hostis. Um exemplo clássico é 
o da pessoa que vai verificar se a torneira do gás está fechada: primeiramente ela 
abre a torneira para depois fechá-la novamente.
Deslocamento 
O deslocamento consiste em transferir as características ou atributos de um 
determinado objeto para outro objeto que se encontra articulado ao primeiro por um 
elemento comum: ocorre apenas a mudança de objeto, já que o ato é o mesmo. É 
medida defensiva comum no cotidiano de qualquer pessoa, sem que disso a pessoa 
tome consciência. O exemplo clássico é o do funcionário massacrado pelo chefe e 
que, ao chegar em casa, dirige toda sua agressividade contida sobre a mulher e os 
filhos. De certo modo, a pessoa até tem consciência da tensão a que está submetida, 
mas não se dá conta da causa original, do porquê de sua agressão à família.
Mecanismos de defesa
113
Idealização 
Idealização é um mecanismo no qual o indivíduo atribui a outro indivíduo 
qualidades de perfeição, vendo o outro de um modo ideal, atribuindo ao outro 
qualidades de perfeição que o outro não possui, porque perceber que o outro tem 
defeitos será doloroso para ele.
Conversão
A conversão consiste em uma transposição de um conflito psíquico e uma 
tentativa de resolução desse conflito por meio de expressões somáticas. Assim, o 
choro copioso e os risos imotivados também são conversões que precisam ter seu 
diagnóstico diferencial feito com as expressões emocionais normais. Toda conversão 
explicitada por meio da musculatura voluntária tem um significado simbólico.
Regressão 
A regressão representa o retorno a níveis anteriores do desenvolvimento 
sempre que o indivíduo se depara com uma frustração. Esse mecanismo de defesa 
é ativado toda vez que o indivíduo se depara com um conflito que não consegue 
resolver, retornando para antigas formas de organização da conduta, geralmente 
àquelas em que o conflito poderia ter sido resolvido.
Logo, a regressão é o ressurgimento de modalidades de funcionamento 
mental que caracterizam a atividade da psique do indivíduo durante as fases 
primitivas do seu desenvolvimento.
Racionalização 
Racionalização é o processo pelo qual o indivíduo procura apresentar uma 
explicação coerente do ponto de vista lógico, ou aceitável do ponto de vista moral, 
para uma atitude, uma ação, uma idéia, um sentimento etc., de cujos motivos 
verdadeiros não se apercebe. Pode ser a racionalização de um sintoma, de um 
delírio, de uma compulsão defensiva, de uma formação reativa, resultando em uma 
sistematização lógica. Em geral, não se costuma classificar a racionalização como 
mecanismo de defesa: apesar de sua manifestação defensiva, ela não é diretamente 
dirigida contra a satisfação pulsional, antes vem disfarçar secundariamente os 
diversos elementos do conflito psíquico. 
Uma forma peculiar de racionalização é a intelectualização, pela qual, com 
muita teorização, muitos conhecimentos e especulações, tenta-se entender ou 
negar um conflito sem propor ou aceitar mudanças.
Algumas pessoas utilizam a racionalização como mecanismo de defesa para 
não enfrentarem seus sentimentos: elas objetivam seus problemas, racionalizam 
sobre eles e não se deixam levar pela subjetividade. 
Psicologia do Desenvolvimento 
114
Princípio fundamental da teoria psicanalítica 
A pressuposição de existirem processos mentais inconscientes, o 
reconhecimento da teoria da resistência e da repressão, a apreciação da importância 
da sexualidade e do complexo de Édipo constituem o principal tema da Psicanálise 
e os fundamentos de sua teoria. Aquele que não possa aceitá-los a todos não deve 
considerar-se a si mesmo como psicanalista.
O professor e a teoria 
freudiana da aprendizagem
Educação 
Como sabemos, Freud viveu em um momento em que a sociedade cultivava 
valores morais muito rígidos. Ele estudava os comportamentos mentais de 
diferentes pacientes que estavam sofrendo de transtornos decorrentes de conflitos 
mentais oriundos, segundo o ponto de vista de Freud, de um processo de castração 
e de inibição da sexualidade, ou pulsão de libido. Enquanto tratava dessas pessoas, 
para ele ficava evidente que as frustrações desenvolvidas por tais pessoas estavam 
relacionadas aos valores gerados por uma educação conservadora e moralizante 
que castrava a felicidade de as pessoas usufruírem suas necessidades.
Para Freud, a educação é transmissora de moral e de valores sociais que 
incutem a noção de pecado e de vergonha, confrontando-se com as pulsões de 
libido e prazer do indivíduo. Ele acreditava que os conceitos psicanalíticos podem 
ter condições de atenuar os rigores sociais e morais, uma vez que a Psicanálise 
trabalha e estuda os aspectos da sexualidade humana e os princípios da satisfação 
nesse processo. Assim, para Freud, a educação deveria ser fonte de prazer, de 
satisfação, e não de castração ou recalque. 
Na sua definição, o conceito de recalque está relacionado às neuroses ligadas 
aos distúrbios da sexualidade resultantes de práticas sociais impingidas pela 
moral. Esse conceito foi redefinido quando se definiu que no mesmo conceito de 
prazer existe um conceito de desprazer, porque uma vida inteiramente dominada 
por impulsos seria impossível e até mesmo mortal, para que o indivíduo sobreviva 
em grupo, ou utilize o seu eu para mediar as relações entre o social e o individual. 
A educação poderia exercitar esse conflito, deveria mediar e estimular as relações 
entre o prazer e o recalcamento desse prazer pela moral.
Educando 
Para Freud, o educando é um ser que precisa ser trabalhado para que 
reprima suas pulsões relacionadas à sexualidade, de modo que elas possam vir a 
ser modeladas para os fins sociais que representam. Ou seja, toda criança nasce 
com pulsões de natureza perversa para o exibicionismo, a curiosidade sexual, a 
Mecanismos de defesa
115
manipulação genital, os prazeres da sucção, a defecação etc. Essas pulsões de 
natureza biológica se manifestam na criança desde o desenvolvimento das fases 
de estruturação de sua psique. E cada um desses aspectos que se manifestam na 
criança é chamado por Freud de pulsão parcial, ou seja, as pulsões oral, anal, 
da sucção, do olhar etc. Para a criança, essas pulsões representam um ato livre, 
sem nenhum interesse pela idéia de relação, ou seja, ainda não são dirigidas a 
um objeto de desejo. Assim sendo, podem ser dirigidas ou direcionadas para um 
objeto de desejo que poderá estar vinculado a questões de utilidade social e não 
apenas sexual. Esse processo de dirigir a pulsão a outros focos que não sexuais 
é chamado de sublimação, e é por meio dela que se pode levar o indivíduo a 
direcionar sua libido a objetos socialmente estabelecidos, tais como a educação.
Dessa maneira, a Psicanálise vê o indivíduo da educação como um ser 
movido por suas pulsões libidinais desde o nascimento, e esse indivíduo vai 
manifestar essas pulsões ao longo de seu desenvolvimento, sendo que elas podem 
ser canalizadas pelo ato educativo para focos distantes da libido sexual.
O ato de educar
Partimos do princípio de que as pulsões sexuais parciais e de caráter perverso 
podem ser sublimadas, ou seja, as manifestações pulsionais da criança podem 
ser dirigidas para objetos de origem não sexual. Olhando dessa forma, podemos 
supor que Freud concebia a educação como um meio de moralizar a sociedade e, 
portanto, o professor assumiria o papel de extrair (ou questionar) atitudes negativas 
ou perversas de cada sujeito/aluno. Quando estudamos a proposta freudiana de 
educação, vemos que ele não fala de repressão, mas de canalizar pulsões para 
valores sociais superiores, para bens culturais de produção socialmente útéis. 
Dessa forma, não há uma repressão,mas uma perversão desses impulsos, um 
direcionamento, pois – segundo Freud – sem perversão não há sublimação, e sem 
sublimação não haveria cultura.
Ele manifesta esse ponto de vista quando analisa que a busca da supressão 
das pulsões deve estar gerando efeitos danosos à personalidade infantil, incitando 
comportamentos neuróticos. Quando assim enfatiza, Sigmund Freud estimula 
educadores a refletirem sobre o ato educativo repressor, instiga-os a pensarem 
uma educação desafiadora e prazerosa, direcionando (ou em termos freudianos, 
canalizando) as pulsões parciais dos sujeitos de aprendizagem para valores 
socialmente superiores e culturais.
Uma pergunta que também intrigava Freud estava relacionada a por que 
a humanidade se caracterizava por uma educação sempre repressora, de caráter 
neurotizante. Podemos perceber que, em seus escritos, essa educação produtora 
de pessoas caracteristicamente neuróticas representava um papel político de 
dominação dos governantes sobre a população, ou seja, os grupos que estão no 
poder fazem da educação instrumento neurotizante e repressor da psique humana, 
de forma a poder dominar camadas populacionais.
Dessa forma, o educador de Freud é aquele que constantemente busca para 
seu educando o equilíbrio entre o prazer individual e as necessidades sociais, ou 
Psicologia do Desenvolvimento 
116
seja, ele busca o ato educativo de proporcionar satisfação individual das pulsões 
parciais do sujeito, mas ao mesmo tempo deve ser instrumento de sublimação por 
canalizar essas pulsões para objetos culturais.
O dom de transmitir e aprender 
Um dos pontos fundamentais na relação entre o educador e educando está no 
conceito de transferência. Em seus escritos, Freud mencionava que muitas coisas 
vivenciadas ao longo de um dia eram transferidas para os sonhos, à noite. E que 
os sonhos iriam atuar sobre esses restos diurnos criando para eles representações 
e significados individuais que estariam relacionados às pulsões parciais e às 
repressões e canalizações sociais vivenciadas.
Freud também passou a perceber, enquanto atendia pessoas em 
análise, que o psicanalista funcionava de certa forma como um produtor de 
significações no momento em que atuava analisando seu paciente. Percebia 
que em muitas situações assumia um papel diferente daquele do analista, 
representando uma imagem criada pelo analisado, que transferia para Freud 
o papel de uma outra pessoa a quem ele, analisado, inconscientemente 
atribuía o papel de repressor. Com isso, Freud chegou à conclusão de que 
a transferência é uma manifestação inconsciente do sujeito, e serve para a 
análise desse mesmo inconsciente quando trabalhado pelo analista, ou uma 
pessoa para qual a transferência seja dirigida.
Abordada dessa maneira, a relação entre ensino e aprendizagem – ou 
a relação entre professor e aluno – pode estar relacionada a um processo 
de transferência quando uma série de acontecimentos psíquicos ganha vida 
novamente, ou se revive na relação entre o professor e o aluno. Assim, o 
professor pode ser a figura para a qual o aluno transfere seus interesses ou 
pulsões parciais. Na medida em que essa relação se estabelece, existe uma 
transferência de significações entre esses sujeitos.
Uma vez acontecendo essa transferência entre professor e aluno, e 
levando em conta o princípio da ressignificação desses sonhos na busca de sua 
realização, como diria Freud, podemos perceber que na transferência ocorrida 
na relação entre aluno e professor podem estar presentes os significados 
trazidos pelo professor, e os do aluno. E em uma relação de transferência 
entre o ato de ensinar e o de aprender pode haver uma troca de significados e 
a satisfação dirigida à sublimação dos desejos de ambos – daquele que ensina 
e daquele que aprende.
Instalada a relação de transferência, também fica estabelecida uma relação 
de troca de significados e se definem importâncias para essas trocas. Uma vez que 
o professor assume o papel de direcionar as pulsões sexuais parciais do aluno, este 
sublima naquilo que vem a ser a ação do professor sobre as suas necessidades. 
Dessa forma, o professor passa a assumir uma relação de poder sobre o aluno, 
e a fala do professor deixa de ser objetiva, assumindo um papel especial no 
inconsciente do aluno, em uma relação de significado diferenciado.
Mecanismos de defesa
117
Muitas vezes, percebemos o papel que cada professor pode exercer sobre o aluno. Em nosso 
cotidiano, quando vemos o domínio dos professores e o fascínio que os alunos têm pelos professores, 
evidenciamos o papel dessa transferência no percurso intelectual de cada um. Vemos como o professor 
foi investido pelo desejo daquele aluno, exercendo forte influência – uma influência de poder sobre a 
formação do caráter do aluno.
A influência se torna tão representativa e o poder sobre o aluno se torna tão desejável ao 
professor que, a partir do momento em que essa relação se estabelece, é papel do professor saber 
abdicar desse poder. Ele deve abdicar porque, na medida em que assume essa força, ele tende a querer 
ser dominador, sendo que ele mesmo está sendo dominado por seus desejos de poder e de manipular 
o psiquismo e o caráter do outro, evitando que a formação seja do próprio aprendiz.
Quando o professor assim age, a relação de transferência se desfaz e, dessa forma, o desejo 
do aluno também se desfaz, criando-se um paradigma de relação difícil de ser superado pois, não 
abdicando de seu poder, o professor faz com que o seu sujeito seja um sujeito não pensante, mas 
moldado pela doutrina do professor.
Por outro lado, se sucumbir ao poder emanado pelo aluno, o professor não poderá canalizar as 
pulsões parciais desse aluno para os valores culturais, assim se tornando alvo e submisso ao poder 
do aluno. Quando faz dessa forma, ele abdica do seu prazer de ser, renuncia a seu próprio desejo. 
Levando em conta todos esses aspectos, Sigmund Freud via uma impossibilidade no ato de educar, 
exatamente em virtude desse conflitante jogo de desejos e abdicações.
Com essa abordagem, podemos querer justificar atitudes que muitas vezes tomamos em relação 
ao sucesso ou ao fracasso do processo de ensino e aprendizagem. Porém, o que devemos ter claro é 
que, nesse conflito de poder, a sucumbência de um ou de outro lado levará ao completo fracasso da 
formação individual e social: não pode haver dominado ou dominador, mas essa tensão conflitante 
é necessária para a tomada da consciência, para a formação de cada um no âmbito de uma rede de 
relações em que se sustenta a sociedade.
E a subjetividade do professor? Um enfoque psicanalítico sobre o tema, 
seus desdobramentos e vicissitudes
(SANTOS, 2002)
O título deste trabalho inicia-se com uma pergunta, certamente não posta de forma gratuita, 
pois a idéia é justamente, a partir do estabelecimento de um recorte específico, refletir sobre a 
importância desse aspecto no ato educativo. Quando pensamos em escola – ou em educação, de 
maneira genérica – usualmente imaginamos uma cena [em que] dois personagens ocupam lugares 
demarcados e fortemente alicerçados no imaginário coletivo; alguém no lugar de aluno e, por 
extensão, alguém no lugar de professor.
E todo aquele que cultive algum interesse em pesquisar sobre as múltiplas facetas dos 
fenômenos ligados ao cotidiano escolar – tais como os clássicos “problemas de aprendizagem”, 
“(in)disciplina”, “(des)motivação”, “fracasso escolar” e tantos outros – via de regra encontrará 
como objeto de investigação o aluno, ou a relação entre o professor e o aluno, ou ainda os efeitos da 
positividade institucional na atuação do professor e no desempenho do aluno, mas estranhamente 
Psicologia do Desenvolvimento 
118
pouco encontrará sobre o professor, especialmente na condição de sujeito singular, para além do 
papel social, atravessado por sua condição subjetiva. Mas, e essa subjetividade do professor, como 
opera dentro do ato educativo? Deveríamos nos aventurar nesse terreno? Apesar da delicadeza do 
tema, não nosfurtaremos ao desafio, pois a pesquisa nesse campo ainda dá seus primeiros passos, 
como bem nos mostra Filloux.
Se estamos [...] adentrando nesse terreno – com o propósito de não formular hipóteses 
amparadas por um referencial psicológico, pedagógico ou sociológico, mas sim psicanalítico 
– devemos por conseqüência privilegiar um aspecto inicial; de que a hipótese do inconsciente 
balize nossas investigações. Portanto, se estamos pensando na subjetividade do professor, devemos 
delimitar que estamos tratando de algo da ordem do inconsciente do professor no ato pedagógico, 
no laço social com o aluno, de sua relação com o saber e, claro, das influências que alguns de seus 
professores exerceram quando este professor em questão ocupava o lugar de aluno. Parece razoável 
supor que essas influências tenham deixado marcas – algumas que podem ser facilmente notadas, 
outras nem tanto – pois o processo identificatório é sempre bastante complexo, como as descobertas 
freudianas já nos demonstraram.
Além da identificação, Kupfer aponta para um outro fenômeno de extrema importância, o da 
transferência, compreendida também a partir das experiências clínicas de Freud no trabalho analítico 
com seus pacientes. Como se daria essa operação psíquica da transferência no ato educativo? Para 
essa autora, Freud estava certo ao afirmar que a criança transfere ao professor, de uma maneira 
singular, algo da relação com os pais, numa reedição bastante peculiar. Porém, e na via inversa? 
Poderíamos pensar a transferência do professor em relação ao aluno?
Essa mudança no vértice da investigação do fenômeno pode abrir um interessante campo de 
pesquisa para questões que têm interrogado alguns pesquisadores da intersecção entre Psicanálise 
e Educação. Um exemplo disso nos é trazido por Diniz, que, pensando nas relações do sujeito com 
a cultura, afirma – e se pergunta – que “de acordo com a Psicanálise, encontramos uma forma 
para lidar com esses mal-estares, qual seja: a saída pela neurose, aqui nomeada como histeria, que 
tem como característica fundamental manter o desejo insatisfeito. Por esse viés, talvez possamos 
entender por que no magistério, em que há um número maciço de mulheres, prevalece o discurso 
da queixa. A “queixa das professoras poderia ser entendida como constituinte do ser-mulher, dada 
a condição de seu desejo insatisfeito?”
No que essa articulação poderia contribuir ao debate que estamos propondo, pois não se 
trata de fazer uma leitura viesada da afirmação acima, com um ar insuspeito de discordância 
e/ou reducionismo, como se a única solução possível fosse então excluir as professoras/histéricas do 
cotidiano escolar, depois então os professores/obsessivos e assim sucessivamente, pois certamente 
as escolas ficariam às moscas. Afinal, a Psicanálise tem algo a dizer sobre os laços sociais e, 
no caso desse laço em particular, do professor e do aluno, não interessa catalogar as estruturas 
neuróticas de cada professor, mas talvez lançar alguma luz nessa questão, abrindo espaço para 
problematizações acerca de como cada sujeito, com suas possibilidades subjetivas, pode se 
autorizar e se responsabilizar pelos frutos de seu discurso e de seu posicionamento frente ao outro, 
às variáveis do ato pedagógico e do dia-a-dia institucional. É sempre bom lembrar que, afinal, o 
trabalho a ser desenvolvido nessas instituições escolares é da ordem do coletivo, o que demanda 
esforços de cada participante para essa viabilização. 
Então, como pensar nessa questão sem resvalar para uma psicopatologização barata da 
subjetividade do professor? Esse alerta é fundamental, pois quando nos aventuramos a pensar sobre 
Mecanismos de defesa
119
algo da cultura, através das descobertas e da grade conceitual da Psicanálise, corremos o risco de 
caricaturar e estereotipar pessoas e situações.
Feito o alerta, abrimos espaço para uma reflexão necessária quando se pensa em Psicanálise 
e Educação; não estamos falando da aplicabilidade da Psicanálise na Educação, intenção criticada 
por Cunha, Lajonquière e Souza, pois esses autores pontuam que corremos o risco de atuar a 
partir de uma perspectiva que atenda aos objetivos de um “pragmatismo pedagógico” [no qual] 
o que importa é um esperado sucesso da empreitada pedagógica, agora com o auxílio do saber 
psicanalítico na tarefa de adaptar os desviantes, quer sejam alunos ou professores, e pior ainda, por 
meio de seus respectivos inconscientes! Sobre essa temática [,] sugerimos uma consulta cuidadosa a 
um outro trabalho de Leandro de Lajonquière, que cunhou [uma expressão] bastante interessante: o 
“discurso (psico) pedagógico hegemônico”, que trata justamente dos riscos desse fundamentalismo 
pedagógico.
Kupfer, ainda na questão da transferência, alerta que o professor, investido de poder pelo 
aluno, justamente por ser colocado num lugar especial em termos psíquicos, deve refletir sobre essa 
dinâmica e atuar a partir de uma perspectiva que não suprima a singularidade de cada aluno, em 
outras palavras não ceda à tentação de moldá-lo aos seus ideais e desejos pessoais. E nesse ponto a 
autora corrobora nossa posição, quando afirma que “o professor também é um sujeito marcado pelo 
seu próprio desejo inconsciente. Aliás, é exatamente esse desejo que o impulsiona para a função de 
mestre. Por isso, o jogo todo é muito complicado. Só o desejo do professor justifica que ele esteja 
ali. Mas, estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo”.
E renunciamos facilmente ao nosso desejo inconsciente, a possibilidade de obtermos 
prazer? Não nos parece uma missão tão simples, especialmente quando pensamos nas questões 
narcísicas que envolvem o sujeito, que depende de um outro (suposto ou real) para afirmar sua 
existência, trocando em miúdos: o aluno representa para o professor muito mais que um espelho, 
que pode refletir beleza, sabedoria, (im)potência, além de um sem-número de ilusões que o ser 
humano aprecia cultivar. O aluno afirma a existência do professor! Alunos sem um professor 
encarnado podem se tornar, eventualmente, autodidatas, mas e um professor sem alunos, ainda 
seria um professor?
Aceitar ocupar o lugar de mestre proporciona situações, sensações, experiências e ganhos 
que nos possibilitam entender as razões pelas quais os professores raramente mudam de profissão, 
mesmo que massacrados pelas condições atuais do exercício desse ofício. Batista nos ajuda nessa 
inquietação, quando afirma que, “apesar da supressão dos castigos físicos na escola e os tão 
propalados direitos da criança, há a imagem inconsciente do professor como torturador, carcereiro, 
verdugo, daquele que tem poder sobre seres fragilizados por sua faixa etária ou por sua ignorância. 
Perante a escassez estrutural de nossas escolas, o professor não consegue ir muito além de um 
guardador de crianças”. Mas, mesmo assim, não faltam professores! Ora, então chegamos a um 
ponto crucial; aquele que deseja ocupar o lugar de professor deve, então, admitir a possibilidade de 
que isso implica uma relação pautada pela ética – e aqui a Psicanálise tem muito a oferecer – com o 
outro, não apenas com ganhos e satisfações narcísicas, como nos conto de fadas, [em que] os laços 
se caracterizam pela ilusão dos pares sempre “viverem felizes para sempre”. Não! Viver em grupo 
requer um certo quantum de esforço, e os eventuais descompassos, desconfortos, desprazeres e 
frustrações deveriam ser encarados como vicissitudes – palavra tão cara aos psicanalistas – e não 
como distúrbios, transtornos ou similares.
Psicologia do Desenvolvimento 
120
Sob essa óptica, afirmamos e evidenciamos que a subjetividade do sujeito que ocupa o lugar 
de professor deveria ser cuidadosamente considerada nos planos de formação de professores, nas 
investigações sobre as demandas das escolas quando das polêmicas queixas escolares e em outros 
momentos específicos. Lisondo reitera que “a função do educador é fundamental para construir 
a subjetividade humana. Ele precisa ser um sujeito pensante com uma identidade estruturadapara poder alfabetizar emocionalmente aos bebês e crianças pequenas, para ser um modelo de 
identificação para os adolescentes e jovens”.
Estamos falando claramente da responsabilidade do professor frente à subjetividade de seus 
alunos[.] Villani lista algumas sugestões para a reflexão do professor que se interroga, e aqui destacamos 
uma delas: “Finalmente uma última recomendação, a mais evidente, mas mesmo assim não fácil de 
ser posta em prática, consiste em não resistir ao afastamento dos alunos, ou seja, em não boicotar as 
tentativas, mesmo que grosseiras, de os alunos produzirem algo de próprio. Se quisermos resumir isso 
num mote para o professor, podemos dizer: não faça chantagem, não use o poder que lhe advém de 
sua função (e da transferência) para manter os alunos presos a sua pessoa ou a seu saber.”
E, mais ainda, propomos um novo ângulo de investigação para uma velha questão, esmiuçada 
visceralmente na pena de Patto. Sabe-se que o fracasso escolar de um grande número de alunos de 
escolas públicas deve-se a mecanismos institucionais, relações de poder assimétricas, além de um olhar 
muitas vezes implacável sobre a clientela, esperando pouco e, não raro, com ares de discriminação. Pois 
bem, estamos falando de um problema social, além de todo o aspecto político-ideológico que permeia 
essa problemática, mas como se imbricaria a subjetividade de cada sujeito/professor nessa questão, 
pois é preciso apostar na responsabilidade individual de cada professor, inclusive considerando-o como 
um possível agente de mudança frente ao cenário comumente encontrado nas escolas públicas.
Por fim, além dessas reflexões, oferecemos aqui uma questão para os interessados nesse tema: 
como podemos pensar sobre a subjetividade do professor, ou ainda tocá-lo nesse aspecto, sem resvalar 
para um trabalho clínico mal situado e fora de propósito? Talvez a resposta a essa questão esteja além 
de teorizações confortáveis frente ao computador, mas em oposição a isso, nos envolvermos cada vez 
mais com professores, entrar nas escolas, aprofundar as pesquisas na idéia de Kupfer sobre o “trabalho 
psicanaliticamente orientado”, que aposta na possibilidade de oferecer ao “sujeito” que habita o professor 
um canal e uma certa “escuta”. Freud abriu inúmeras portas para os futuros pesquisadores, e se nos 
vemos como tais, qual posição tomar frente a essa porta, ainda entreaberta e desafiadora. Recuar?
1. Analise com seu grupo de aula que mecanismos de defesa vocês apresentam com maior 
incidência e por quê.
Mecanismos de defesa
121
2. Analise a frase “para Freud, a educação deveria ser fonte de prazer, de satisfação, e não de 
castração ou recalque”. Como seria possível fazer isso nos dias de hoje e no que a Psicanálise 
pode contribuir?
3. Qual a principal característica da sublimação?
a) Dessexualização.
b) Anulação.
c) Objetividade.
d) Reação.
4. Como se caracteriza o mecanismo de defesa da racionalização?
a) Subjetivismo.
b) Objetividade.
c) Negação.
d) Regressão.
FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. São Paulo: Habra, 1986.
Indicação de filme: Mulher Solteira Procura (EUA, 1992), com direção de Barbet Schroeder.
Uma mulher briga com o namorado e procura pessoas para dividir as despesas e o apartamento. 
Ela aceita uma inquilina que lhe dá muito trabalho e coloca a vida de todos em risco. O filme mostra o 
mecanismo de defesa de projeção que a inquilina (que possui um quadro de neurose grave) apresenta 
para resolver seus problemas.
Psicologia do Desenvolvimento 
122
Erik Erikson: o desenvolvimento 
psicossocial 
E rik Erikson (1902-1989) nasceu em Frankfurt, na Alemanha, em uma família judia. Seu pai era desconhecido e ele recebeu o nome de seu padrasto, mas cedo saiu pelo mundo, em busca de sua identidade. Fez seus estudos na Sociedade Psicanalítica de Viena, na Áustria, sendo analisado 
por Anna Freud, filha de Sigmund Freud. Erikson estudou principalmente Antropologia, atuou junto 
a tribos indígenas e se tornou um notável professor de Desenvolvimento Humano na Universidade 
de Harvard, postulando que é muito importante dispor de uma teoria do desenvolvimento humano 
que busque aproximar os fenômenos, descobrindo desde onde e até aonde eles se desenvolvem. Suas 
idéias sobre o desenvolvimento humano e o desenvolvimento da identidade em etapas constituem um 
aporte de essencial valor.
De acordo com Schultz (1992), os conceitos de crise de identidade defendidos por Erickson 
foram provenientes do desconhecimento do seu pai biológico e dos preconceitos que sofreu na 
vida pelo fato de ser judeu. O tema central do desenvolvimento da personalidade proposto 
por Erikson é a busca da identidade do ego. Ele dividiu o desenvolvimento humano em oito 
estágios que apresentam crises e conflitos para serem superados.
Erikson ficou conhecido como criador de novos conceitos – como o ciclo da vida, a 
identidade e a crise da identidade – que têm facilitado a compreensão da psique humana e 
de sua relação com a sociedade e a cultura. Seu enfoque das múltiplas inf luências supera 
o reducionismo das teses clássicas da Psicanálise freudiana sem rechaçar seus pressupostos 
teóricos básicos. Além disso, Erikson proporcionou um insuperável aporte para a compreensão 
das etapas infantis do desenvolvimento e dos aspectos psicossociais envolvidos nessa relatividade 
que define as identidades individual e social.
Sua proposta é basicamente uma teoria da Psicologia do eu, diferentemente de Freud, que se 
centrou no inconsciente e no ego. Erikson atribui uma grande importância ao eu e a seu poder dentro 
da dinâmica da personalidade. Parte desse eu é capaz tanto de operar independentemente do ego e do 
superego como de promover a saúde mental. Fatores psicossociais estão presentes e exercem um papel 
importante no desenvolvimento humano.
Freud considerava que os traumas da vida adulta têm origem na infância. Erikson defendia 
a idéia de que em determinados momentos da vida a pessoa pode apresentar crises que podem ser 
superadas em outros estágios. Ao analisar a teoria de Erikson, Schultz (1992, p. 382) afirma que:
Erikson acreditava que podemos influenciar e dirigir conscientemente nosso desenvolvimento em cada estágio. 
Isso contrasta com a concepção freudiana de que somos produto das experiências infantis e incapazes de mudar 
mais tarde. Embora reconhecesse que as influências infantis são importantes e podem ser até traumáticas, Erikson 
afirmava que os eventos de estágios ulteriores podem se contrapor às experiências infantis negativas e superá-las, 
contribuindo para a nossa meta última: o estabelecimento de uma identidade de ego positiva.
Para Erikson, nas mais diversas culturas – tanto ocidentais como orientais – existe um ciclo 
de desenvolvimento comum. Os desajustes na personalidade humana estão relacionados aos eventos 
sociais de cada fase do desenvolvimento.
Psicologia do Desenvolvimento 
124
Formação da personalidade 
Em todos os momentos, a existência de um ser humano depende de três 
processos de organização que devem se complementar, independentemente da 
ordem em que se apresentam:
 o processo biológico da organização hierárquica dos sistemas de órgãos 
que constituem o corpo (soma);
 processo psíquico, que organiza a experiência individual por meio da 
síntese do ego (psique); 
 o processo comunal da organização cultural da interdependência das 
pessoas (etos).
A identidade, segundo Erikson, é um sentir-se vivo e ativo, é ser um mesmo, 
é a tensão ativa, confiante e vigorosa de sustentar a si mesmo. A identidade é 
uma afirmação que manifesta a identidade pessoal e cultural. Esses dois níveis, 
pessoal e cultural, interagem durante o desenvolvimento e se integram para 
alcançar uma unidade quando se atinge o desenvolvimento biológico. Expondo 
essa concepção, esse autor escreveu várias obras sobre o desenvolvimento 
psicossocial de um ponto de vista evolutivo, conjugando as forças biológicas e 
psicológicas em um processo que está imbricado tanto nonúcleo do indivíduo 
quanto no núcleo de sua cultura.
Em uma personalidade sadia, a gênese da identidade é apresentada de modo 
gradual por meio de etapas complexas que levam a uma crescente diferenciação 
e a uma plenitude da pessoa, obedecendo a um plano fundamental ordenado 
pelo aparecimento de partes da personalidade, as quais surgem em momentos 
oportunos (ritualizações que orientam a adaptação humana) até que se forme 
um conjunto integrado e em funcionamento. Na realidade, todo interjogo do 
psicológico com o social, referente ao desenvolvimento individual e ao histórico, 
e para o qual a formação da identidade tem uma significação primordial, poderia 
ser conceituado como uma categoria de relatividade psicossocial. Isso pode ser 
definido como uma realidade que não somente nos rodeia, mas também está 
dentro de nós.
Crise psicossocial 
Erikson concebeu o desenvolvimento da personalidade considerando as 
atitudes psicossociais originadas na resolução de conflitos básicos de cada 
fase: cada sujeito, dentro de seu processo de configuração da identidade, 
passará por crises para a efetivação de escolhas dentro do mundo e, com 
essas escolhas, definirá sua identidade como pessoa, como ser ideológico, 
como profissional. Cada uma dessas crises implicará trazer à tona os prós e 
os contras que caracterizam qualquer opção, bem como atualizará a energia, 
a vitalidade e a coragem necessárias para enfrentar a conquista dos objetivos 
que foram definidos.
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial
125
Por conseqüência, essas crises irão gerar impactos sobre os lugares 
com os quais o sujeito interage, produzindo o que Erikson chama de 
síndrome da ambivalência dual, ou seja, cada conf lito será vivido a dois. 
É pela superação desses conf litos que o sujeito avançará na construção de 
sua identidade, permitindo que seu ambiente social e cultural aprenda a 
respeitar e a ser respeitado.
Sendo assim, cada crise psicossocial estabelece um “sentido de” ou 
“um sentimento de” como uma aquisição interior firme, que marca uma etapa 
ou aquisição ou seu reverso patológico. Abrigamos em nós um sentimento 
consciente: a confiança, a autonomia etc.
Desenvolvimento contínuo 
Erikson partiu das fases da evolução da libido de Freud e as socializou, 
fazendo cada uma delas corresponder a uma aquisição que o indivíduo deve realizar 
em sua interação com o mundo. A essas aquisições ele chamou ciclo vital. 
Ele viu na adolescência o momento crítico de integração das etapas 
anteriores (permanecendo a idéia de Freud de que os momentos infantis estão 
ligados à sexualidade ou a organizações afetivas parciais), mas procurou 
demonstrar que esse momento, que fornece a primeira concepção correta de 
unidade de personalidade e capacidade de percepção correta do mundo e 
dela própria, remete o indivíduo a outras etapas de integração individual e 
nas relações sociais.
O desenvolvimento do indivíduo vai se construindo continuamente 
na medida em que esse indivíduo enfrenta suas crises psicossociais e vai 
reelaborando sua personalidade, criando uma nova personalidade que é 
produto da sua intersecção com o mundo.
Estágios psicossociais
FrEUd EriKSoN
(R
A
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A
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, 2
00
3)Etapa Modalidade Crise psicossocial
Fase oral Oral-sensorial confiança básica X desconfiança
Fase anal Locomotora-genital autonomia X vergonha e dúvida
Fase fálica Locomotora-genital iniciativa X culpa
Período de latência Latência indústria X inferioridade
Fase genital Adolescência identidade X confusão de papéis
Idade adulta jovem intimidade X isolamento
Maturidade integridade do ego X desesperança
Psicologia do Desenvolvimento 
126
Na etapa oral-sensorial, a modalidade básica de comportamento é a 
incorporação, ou seja, a tomada de posse da atenção e da experiência do outro. 
A atitude psicossocial básica a aprender é saber se é possível confiar no mundo 
(representado pela figura materna). As mães ensinam a confiança de maneira 
diferente, fornecendo uma visão cultural do universo. A correspondência entre 
as necessidades e a satisfação obtida é baseada na confiança. Porém, aprender a 
desconfiar também é importante: é necessário saber diferenciar as situações sociais 
em que é possível ou não é possível confiar, pois a desconfiança é uma forma de 
prontidão para o perigo. O desafio das relações está vinculado a se fornecer uma 
dose adequada de desconfiança e de confiança, preparando o indivíduo para as 
relações sociais por meio de doses de frustrações e de satisfação:
 pouca frustração – imagem distorcida, configuração falsa do mundo, 
otimismo exagerado e pouco preparo para enfrentar o futuro;
 muita frustração – excesso de desconfiança, inibição e perda de 
oportunidades de desenvolvimento da personalidade e da auto-estima.
Segundo Lindahl (1988), a perspectiva psicológica de Erikson considera que 
existem oito idades do homem. 
A primeira idade é a da etapa oral-sensorial do primeiro ano de vida. 
Neste período, o bebê pequeno apresenta um conflito entre a confiança básica 
e a desconfiança. Ou seja, nos primeiros contatos sociais, a criança tem 
uma expectativa de que os cuidados que recebe se repitam de forma linear e 
rotineira, como acontecia no útero materno. Se eles forem inconsistentes, sem 
continuidade, negativos ou inadequados, a criança passará a sentir o mundo 
com medo e suspeita. Também existe o comportamento ambíguo: se em um 
determinado momento a criança é amada por quem a cuida e é maltratada 
em outro momento, as pessoas em sua volta não vão ser confiáveis. A criança 
não vai se sentir amorável e seus futuros relacionamentos vão estar repletos 
de inseguranças, rejeição e medo. Ela poderá se transformar em uma pessoa 
desconfiada e revoltada, centrada na satisfação das próprias necessidades e 
desesperançada quanto a sua participação social.
De acordo com Lindahl (1988), a segunda idade corresponde ao período de 
dois a três anos de idade, também considerado a fase locomotora-genital. Nesta 
fase, a criança começa a querer ser independente. Ela passa a ter consciência do 
seu “eu” como alguém separado das coisas e pessoas e quer fazer suas escolhas, 
quer se auto-afirmar. É a fase da birra, da desobediência, do querer ficar acordada 
até cair de cansaço, morder os outros etc. É a necessidade de afirmação de 
sua autonomia. Os pais e educadores precisam promover essa autonomia, mas 
reconhecendo os limites das crianças. Nesse sentido, há a necessidade de controle 
externo pelo adulto, mas ele não deve realizar esse controle de forma altamente 
repressiva ou com comportamentos de superproteção, para não gerar sentimentos 
de vergonha e dúvida nas crianças. Quando são expostas ao ridículo ou à vergonha 
por não saberem se controlar nem tomar decisões, elas podem ter dúvidas sobre 
suas capacidades de se autodirigirem e se tornam inseguras.
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial
127
Em um primeiro momento, a fase locomotora-genital já define que pelo 
controle muscular o indivíduo passa a exercer maior domínio sobre o ambiente e 
desenvolve a capacidade de realizar o que quer. O desenvolvimento social depende 
da resolução do conflito entre autonomia e vergonha. A criança que aprendeu a 
confiar na mãe, no mundo e em si, tem que testar a confiança e coloca a sua vontade 
contra a vontade dos outros. Assim, ela passa a confrontar suas possibilidades e 
seus fracassos com as possibilidades e os fracassos dos demais. A boa adaptação 
psicossocial depende de uma certa dose de vergonha ou dúvida, porém é necessária 
uma prevalência da autonomia. Ensinar a desenvolver as proporções adequadas de 
autonomia e vergonha ou dúvida em função da cultura, antepondo obstáculos e 
valores culturais às manifestações de independência, é o grande desafio:
 dúvida exagerada – inibição, inadaptação; 
 ausência de vergonha ou dúvida – a autonomia é ineficaz pela rejeição 
social que provoca.
O segundo momento da fase locomotora-genital, a idade de brincar, é 
caracterizado por um comportamento repletode fantasias de invasão de espaços 
e exploração do desconhecido. O desenvolvimento da personalidade envolve um 
equilíbrio entre a iniciativa, a busca de objetos de satisfação e a culpa, que é 
conseqüência de sentimentos de onipotência, rivalidade, competição e ciúmes que 
acompanham o desejo de obter a qualquer custo os fins procurados. A conduta 
social básica é tirar vantagem, querer ser grande e identificar-se com pessoas 
respeitadas e valorizadas. O medo de retribuição das fantasias onipotentes cria 
formas de controlar as iniciativas. Para tal momento, devem ser estimuladas 
iniciativas que não impliquem prejuízos ao próprio indivíduo ou aos demais.
Conforme afirma Lindahl (1988), a faixa etária de quatro a cinco anos é 
considerada a terceira idade, do senso de iniciativa versus culpa, e corresponde à 
fase fálica. Os desafios e protestos cedem lugar à necessidade de planejar e realizar 
tarefas por si mesmo. A criança que resolveu bem a fase anterior se torna mais 
amorosa, menos agressiva, mais calma e segura de si. Ela já tem algumas habilidades 
que permitem resolver sozinha alguns problemas. Nesta fase, ela compete com os 
irmãos e colegas da escola para ser o primeiro e resolver o que lhe é proposto. É a 
fase dos porquês. Ela tem muita vontade de aprender e tem iniciativas. Quer ser gente 
grande. Todavia, um conflito básico se instala: se quer ter livre iniciativa, ela deve se 
submeter às regras sociais para ser aceita. Cabe aos pais e educadores encorajarem 
as crianças a resolverem os seus problemas no cotidiano, fazendo com que assumam 
pequenas responsabilidades. Limites firmes e bem estabelecidos também devem 
ser expressos para o que é aceitável e não-aceitável. Esses limites podem ajudar a 
criança a se controlar e evitar sentimentos de culpa quando quebra regras sociais em 
iniciativas indesejáveis. É importante que a criança seja estimulada a falar e que não 
seja ridicularizada para não gerar sentimentos de culpa.
Os contatos com as crianças devem se centrar em aspectos positivos 
e valorizar o que as crianças sabem fazer, e não os seus fracassos. Condições 
desfavoráveis ocorrem quando a criança é tratada como se fosse indesejável. Ela 
pode passar a se controlar para evitar o sentimento de culpa, pois se sente culpada 
Psicologia do Desenvolvimento 
128
quando não é capaz de satisfazer as expectativas dos adultos e nem de controlar os 
chamados “comportamentos indesejáveis”. A percepção de ser indesejável também 
pode provocar sentimentos de agressão e vingança que assustam a própria criança 
e fazem com que ela se sinta mais culpada. Com o tempo, quando descobre que 
seus companheiros também cometem erros, ela pode vir a ter ressentimento dos 
amigos, passando a ter comportamentos autoritários, moralistas e intolerantes.
A chamada fase de latência está marcada por interesses dirigidos para as 
relações interpessoais fora do lar: começa a tarefa de ajustar outras pessoas, 
manejando os impulsos eróticos e agressivos. O indivíduo necessita pertencer a um 
grupo de iguais, ser aceito, sentir-se responsável, ser capaz de realizar feitos que 
recebam a aprovação de seu grupo e confiram status. Nesse período, aprende-se a 
ser líder, auxiliar na liderança, ser seguidor, rebelde ou alienado. Nesse momento, o 
conflito psicossocial se dá entre a produtividade do indivíduo e a inferioridade frente 
aos outros. Os pais e orientadores devem ter capacidade de orientação e aprovação, 
pois assim podem contribuir para a construção de uma personalidade mais produtiva. 
A criança deve ser estimulada a desenvolver coisas que gosta e tarefas pelas quais 
demonstre interesse, deve ter tempo livre para brincar, deve ter oportunidades de 
experimentar e aprender diversas formas de participação social, estar em contato 
com diversas profissões, compreender que não pode esperar tudo de sua família e 
desenvolver habilidades para se ajustar às normas do mundo instrumental.
Para Lindhal (1988), a fase de latência compreende a faixa etária de seis a 
sete anos e configura a quarta idade. É caracterizada pelo senso de realização 
versus senso de inferioridade. Nesses anos, em quase todas as culturas, as crianças 
ingressam na escola básica. É um ritual de passagem para a criança. É a fase em 
que a criança quer ganhar um reconhecimento social por meio de sua capacidade 
de se preparar para o mundo adulto (escrita). A criança quer se tornar competente 
nas habilidades que a sua cultura determina para esta fase. 
Na cultura brasileira, essa etapa é muito importante, pois se espera que a 
criança ingresse na escola e tenha sucesso. A escola é um fator essencial para ela 
ser bem-sucedida. A criança deve ganhar reconhecimento por sua competência 
e sua capacidade de ler e aprender. Para crianças que cresceram em culturas 
conflitantes com a escolar, nesta fase pode surgir o sentimento de inferioridade, 
muitas vezes imposto pelos professores.
As crianças precisam ter reconhecimento nas atividades que conseguem 
fazer. O sucesso escolar é muito importante nesta fase. Outro aspecto que muitas 
vezes é desenvolvido em algumas escolas é o sentimento de inferioridade da 
criança quando seus esforços não são valorizados e apreciados pelos colegas 
e professores. Maus hábitos e sentimentos de inutilidade começam a cercar a 
criança, que pode passar a fazer as tarefas pela metade, não cumprindo o que é 
proposto, passando a não acreditar em si mesma. 
Para Erikson, a chegada da adolescência traz as maiores crises de 
identidade para o desenvolvimento do indivíduo e nela o confronto entre o mundo 
interno e o mundo externo dá margem a situações em que as crises poderiam 
levar o sujeito a desenvolver transtornos. Nesta fase, ocorre a integração da 
personalidade, cristalizando uma identidade pessoal, pois existe a necessidade 
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial
129
de ser reconhecido como adulto e o desejo de permanecer criança. Para integrar 
o mundo dos adultos, o adolescente precisa solucionar o problema vocacional, 
buscando um fazer social; precisa emancipar-se de sua família, trazendo para si 
as responsabilidades individuais; precisa desenvolver relações satisfatórias com o 
sexo oposto; e precisa conquistar a sua própria identidade. Nesse momento, vive-
se o conflito psicossocial de estar independente ou dependente dos outros, ou seja, 
assumir o seu papel de indivíduo ou aceitar os papéis colocados pelos demais. 
Associado a isto, o desenvolvimento corporal e sensorial leva o sujeito a ter sua 
auto-estima afetada, aumentando os conflitos para assumir sua posição social ou 
aceitar a pressão social que lhe indique o que deve ser. Isso faz com o adolescente 
se sinta irritadiço, nervoso ou mal-humorado, mostrando de maneira sempre 
imprevisível as suas manifestações emocionais. O papel dos outros na relação 
com o adolescente é o de paciência e compreensão, abrindo para discussões e 
despindo-se de preconceitos para horizontalizar o diálogo com ele.
De acordo com Lindhal (1988), a entrada na adolescência, o período de 
12 a 18 anos, corresponde à quinta idade, a fase genital. As crianças passam 
por uma transformação social, biológica e psicológica (puberdade). Elas são 
marcadas por transformações externas e internas. O crescimento físico das 
crianças leva os adultos a tratá-las como diferentes. Como a criança também 
passa por um crescimento cognitivo significativo, nesta fase ela começa a 
questionar os adultos. O adolescente faz muitas comparações entre a imagem 
que tem de si mesmo e a imagem que os colegas constroem para ele e também 
questiona sobre quem ele é e seus desejos. É a fase da identidade do ego. O meio 
familiar influencia decisivamente na formação do adolescente e também nos 
conflitos desta fase.
Os adolescentes que freqüentam as escolas de elite convivem com o 
academicismo (vestibular) e os adolescentes que freqüentam as escolas de classes 
populares são pouco trabalhados para uma preparação para o Ensino Superior. 
Muitas vezes, os jovens dasclasses populares são forçados a trabalhar desde cedo. 
Os jovens da elite, ora são poupados da vida adulta e ora são inseridos nesse 
mundo (comandam empregados, manuseiam grandes quantidades de dinheiro, 
usam carros sem autorização legal, cometem infrações...). Nesse ambiente de 
contradições, a criança e o adolescente constroem as suas identidades. Se forem 
bem-sucedidos, trabalharão bem sua identidade, mas, se fracassarem, apresentarão 
confusão de papéis. Os adolescentes tentam assumir papéis de adultos. O 
educador pode auxiliar na formação do ego desse adolescente evitando rotular 
a sua personalidade quando ele tem atitudes inadequadas. O educador precisa 
discutir as conseqüências com o adolescente para que esse adolescente tenha um 
desenvolvimento sadio.
A sexta idade corresponde ao período de 18 a 30 anos, fase da idade 
adulta. Caracteriza-se pela intimidade versus o senso de isolamento. De acordo 
com Barros (1993), nesse período o jovem já tem sua identidade formada e busca 
fundir a sua identidade com os outros. Está preparado para a intimidade e começa 
a pensar em relações mais duradouras com seu parceiro. Temendo perder sua 
identidade em relações amorosas, o jovem pode distanciar-se e isolar-se.
Psicologia do Desenvolvimento 
130
A sétima idade corresponde à faixa etária de 30 a 60 anos. Erikson considera que esta é a 
etapa da geratividade versus o senso de estagnação. É a idade em que os adultos precisam sentir 
que são úteis para a sociedade. Quando isso não ocorre, eles têm um sentimento de infecundidade 
e estagnação.
A oitava idade caracteriza-se como acima dos 60 anos. Nessa fase, predomina o senso de 
integridade versus o senso de desespero. É a fase da idade adulta ou velhice. O adulto quer que suas 
crises anteriores sejam resolvidas. Neste período, quando as pessoas não se sentem integradas, têm 
sentimentos de angústia e desespero. Elas temem a morte e o abandono. Mas, se têm um histórico de 
integridade e se sentem aceitos, são felizes.
O trabalho de formação da identidade não termina na adolescência. O sucesso na juventude 
gera o sentimento de vinculação, já o fracasso leva ao isolamento emocional. Uma vida bem resolvida 
nas fases anteriores leva o indivíduo a um processo de paternidade e maternidade responsáveis e ao 
trabalho criador. Já o fracasso leva o indivíduo a se voltar para si mesmo, separando-se da comunidade, 
e vem o desespero de que o tempo já passou.
Para Erikson, a identidade depende de uma constante reorganização durante o processo de 
desenvolvimento. A formação da identidade está associada a identificações passadas que são 
selecionadas, sintetizadas e integradas pelo ego, resultando em uma posição psicossocial diferenciada. 
Para ser coerente no seu funcionamento e ter um sentido de unidade, a personalidade precisa descartar 
as identificações inconsistentes com o padrão de identidade.
A conquista da identidade depende também do reconhecimento pelos outros, o que ajuda a 
encontrar um lugar seguro na sociedade. Ela é a capacidade do indivíduo para se colocar em oposição 
e conseguir o reconhecimento dessa oposição pelos outros. A integração da personalidade permite 
fazer valer sua identidade na participação efetiva na vida comunitária.
1. Discuta com os seus colegas o que devemos entender sobre o comportamento do adolescente 
moderno: uma crise psicológica determinada biologicamente ou um confronto entre conceitos 
sociais e individuais?
Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial
131
2. Discuta com seu grupo as diferenças entre os enfoques psicanalíticos de Erik Erikson e de 
Sigmund Freud.
3. Para Erikson, a fase da confiança básica versus desconfiança corresponde a qual fase no estágio 
psicossocial?
a) Fálica.
b) Anal.
c) Oral.
d) Latência.
4. A fase correspondente à integridade versus a desesperança corresponde a qual fase no estágio 
psicossocial?
a) Anal. 
b) Oral. 
c) Adolescência.
d) Maturidade.
LINDAHL, Neuza Zapponi. Personalidade humana e cultura: aplicações educacionais da teoria de Erik 
Erikson. revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, 69 (163): 492-509, set./dez. 1988.
Indicação de filme: Abril Despedaçado (Brasil-Suíça-França/2001), com direção de Walter 
Salles.
A vida de duas famílias rivais que, no interior do Nordeste, matam seus vizinhos por várias 
gerações. A história transcorre no Brasil de 1910. Nesse período, Tonho, um jovem de 20 anos, passa 
a receber apoio do pai para se vingar da morte de seu irmão mais velho, assassinado pela família rival. 
O filme apresenta a aridez nordestina e a subserviência e a hierarquia existentes entre pais e filhos. O 
pai é extremamente severo e rígido com os filhos, o que os faz se sentirem inferiores. Diante disso, os 
irmãos Tonho e Pacu, de sete anos, são muito amigos e unidos. Eles sempre falam e agem com seu pai 
com respeito e medo. É possível perceber o que o sentimento de desprezo do pai provocava nos filhos. 
Psicologia do Desenvolvimento 
132
Outro aspecto interessante é o encantamento de Pacu ao receber um livro de uma circense. A leitura é 
sua fuga diante de um mundo cruel. Ele adora ver as imagens do livro, pois nunca havia ido à escola. 
O final é trágico, mas mostra como o universo humano é repleto de diferentes personalidades, assim 
como das implicações dessas pessoas na vida dos indivíduos. O filme é muito bonito e gera muitas 
reflexões sobre a identidade e a existência humana.
A Psicologia Cognitiva: 
o processamento 
da informação
O surgimento da Psicologia Cognitiva ocorreu em função das diferentes visões da ciência ao longo do século XX, visto que a coleta de dados objetivos e o seu estudo sistemático ainda era uma questão recorrente. A perspectiva behaviorista, que estuda os fenômenos 
comportamentais do ser, tentava fazer com que a Psicologia se enquadrasse nessa concepção de 
ciência, o que não foi bem-sucedido por causa das características complexas da mente humana. 
Assim, a Psicologia Cognitiva surgiu como um reconhecimento de que o estudo científico é bem 
mais complexo que o proposto e que a abordagem da mente humana requer um estudo muito mais 
complexo do que o então realizado.
Para Schultz, durante décadas as produções e livros sobre Psicologia na vertente behaviorista 
não discutiam o papel da consciência na mente humana. Segundo o autor, “tinha-se a impressão de 
que a Psicologia ‘perdera a consciência’ para sempre.” (1992, p. 401). O behaviorismo se preocupava 
com o estudo do comportamento. Os mais recentes estudos de Psicologia (entre eles, os da Psicologia 
Cognitiva) preocupam-se não somente com o comportamento mas também com os processos mentais 
que formam a consciência.
O surgimento dos computadores acabou por impulsionar os estudos da Psicologia Cognitiva na 
medida em que ofertou algumas semelhanças entre o funcionamento de um computador e o da mente 
humana. Atualmente, muitos esforços têm sido realizados para explorar essa metáfora do computador 
de uma forma mais complexa.
De acordo com Schultz (1992), a analogia entre o computador e a mente humana feita pela 
Psicologia Cognitiva é uma maneira para explicar os fenômenos cognitivos. São analisados alguns 
elementos comuns no que diz respeito aos modos de operacionalização do computador e da inteligência 
humana: a capacidade de armazenamento de memória, a quantidade, o processamento e a manipulação 
de informações, a estruturação de linguagens e símbolos.
Oliveira (2001) apresenta uma interessante discussão sobre as críticas que, na atualidade, são 
feitas à Psicologia Cognitiva, considerada como um processo de robotização do homem. O autor 
argumenta que a tecnologia tem levado o homem a se computadorizar e modificar seu comportamento 
em função das transformações sociais e tecnológicas. Dessa maneira, a Psicologia Cognitiva não 
compara os homens com as máquinas, mas procura analisar a maneira como o comportamento 
humano é modificado a partir das suas interações com as máquinas.
Com o abandono do paradigma behavioristapela Psicologia Cognitiva, ela pôde buscar uma 
abordagem própria e significativamente diferente das que estavam sendo veiculadas: os psicólogos 
cognitivos abraçaram o arcabouço do processamento da informação, que diferia bastante do que 
Psicologia do Desenvolvimento 
134
era proposto. Esse arcabouço forneceu uma gama de idéias que ajudariam 
significativamente na construção das teorias sobre a cognição humana.
Eysenck e Kaene (1996, p. 14) apresentam as suas características básicas:
 as pessoas são consideradas seres autônomos e intencionais que interagem 
com o mundo externo;
 a mente por meio da qual elas interagem com o mundo é um sistema de 
processamento de símbolos que, por fim, terão relação com o mundo 
externo;
 a meta da pesquisa psicológica é a de especificar os processos simbólicos 
e as representações subjacentes ao desempenho de todas as tarefas 
cognitivas;
 os processos cognitivos levam tempo e, sendo assim, as suposições 
sobre os tempos das reações podem ser feitas ao se presumir que certos 
processos ocorrem em seqüência e/ou possuem alguma complexidade 
identificável;
 a mente é um processador de capacidade limitada e suas limitações são 
tanto estruturais como de recursos;
 o sistema simbólico depende de um substrato neurológico, mas não está 
inteiramente limitado a ele.
A Psicologia Cognitiva avança em seus pressupostos ao tomar o sujeito como 
um sujeito/indivíduo, isto é, o sujeito possui uma faculdade mental independente, 
sendo constituído de uma intencionalidade que marca a autonomia de cada um. 
Esse avanço rompe com as colocações marcadas pelo behaviorismo sobre a mente 
humana e o papel do meio sobre ela. Da mesma forma, tomar como pressuposto 
que a mente assume um papel de interação com os sistemas simbólicos sociais 
também leva a um novo ponto de abordagem, pois o princípio inatista que ela 
poderia estar assumindo passa a ter uma conotação interacional ao se admitir que 
a mente interage com os símbolos culturais. 
Outro aspecto importante está relacionado com os processos subjacentes ao 
desempenho cognitivo, isto é, a Psicologia Cognitiva procura analisar de forma 
científica cada processo informacional presente nas tarefas que executamos de 
modo autônomo. Ao se admitir que cada tarefa cognitiva se desenvolve em tempo 
próprio, é reforçada a postura de que as tarefas são construídas e aumentam em 
grau de dificuldade a cada momento de execução.
A Psicologia Cognitiva também tem sido utilizada na educação. 
Boruchovitch (1999) analisou criticamente, na perspectiva da Psicologia 
Cognitiva e da teoria do processo de informação, a relação entre as estratégias 
de aprendizagem e o desempenho escolar dos alunos. O que a autora verificou 
foi que os professores tanto podem ajudar os alunos na realização das tarefas em 
sala de aula, para se obter melhor desempenho, como podem levar esses alunos 
a refletirem sobre o processo de aprendizagem. Para os alunos, também se faz 
necessário o ensino de estratégias para que eles possam aprender. Dessa maneira, 
A Psicologia Cognitiva: o processamento da informação
135
os estudos de Psicologia Cognitiva têm se voltado para a identificação de estratégias 
de aprendizagem espontâneas utilizadas pelos alunos ou como conseqüência de 
treinamentos sistemáticos, a compreensão dos processos cognitivos utilizados 
por alunos bem-sucedidos e a análise de fatores que impedem os alunos de se 
envolverem com estratégias de aprendizagem.
Para a Psicologia Cognitiva e a teoria da informação, a aquisição do 
conhecimento na escola está voltada para que os alunos pensem além dos fatos 
que lhes são apresentados, ou seja, que eles pensem sobre como estruturam o seu 
pensamento. Boruchovitch (1999) denomina esse conceito de metacognição. Nesse 
sentido, os alunos precisam conhecer e observar como pensam, planejam, monitoram 
os seus processos de aprendizagem e elaboram estratégias para aprender.
Finalmente, o paradigma do processamento da informação assume para si a 
dependência dos processos mentais do substrato neurológico, ou seja, do cérebro, 
mas relata com clareza que esse substrato é apenas parte desse todo chamado mente 
humana, mesmo com as limitações no processamento das informações mentais.
Linhas de pesquisa em 
processamento da informação
Esse novo arcabouço científico alargou o horizonte de estudo das ciências 
cognitivas, assumindo um papel mais amplo e diversificado no entendimento daquilo 
que podemos chamar de função mental, e assim a Psicologia Cognitiva desenvolveu 
uma diversidade de estudos e fez surgir diferentes tipos de pesquisadores que, 
embora fiéis ao arcabouço teórico, buscaram diferentes procedimentos de estudo 
para atender a uma diversificada gama de análises do comportamento humano. 
Desse modo, surgiram três grandes agrupamentos de pesquisadores.
 O primeiro grupo é o dos psicólogos cognitivos experimentais, que, 
fundamentados na tradição experimental da Psicologia Cognitiva da 
criação de situações experimentais, científicas e controladas, investigam 
os processos subjacentes mediante observação e controle das variáveis 
estudadas, mas não realizam nenhuma modelagem computadorizada.
 O segundo grupo, o dos cientistas cognitivos, constrói modelos computacionais 
e levam a sério a correlação metafórica entre o processamento da informação 
computacional e os modelos mentais realizados nas tarefas cognitivas. Seus 
estudos são muitas vezes divulgados usando a expressão inteligência artificial 
ou inteligência virtual: os modelos mentais são colocados em computadores 
que, com alto poder de processamento, simulam e replicam as situações 
cognitivas. Em decorrência do estudo desses modelos hipotéticos, em que 
o fluxo de informações percorridas pelo cérebro é mapeado e são criados 
esquemas arquitetônicos para as informações distribuídas nesse fluxo, os 
estudiosos podem determinar o início e o fim de uma tarefa cognitiva. No 
modelo abaixo, temos um exemplo do esquema de linguagem, da palavra 
ouvida para a fala (EYSENCK; KAENE, 1996, p. 296).
Psicologia do Desenvolvimento 
136
Palavra ouvida
Fala
Rota 3
Rota 2
Rota 1
Rota 1
Sistema de análise auditivo 
(extrai fonemas ou outros sons)
Léxico de input auditivo
(reconhece palavras 
familiares faladas)
Sistema semântico
(contém o significado 
das palavras)
Nível do fonema
(fornece sons da fala distintos)
Léxico de output da fala
(armazena formas 
articuladas das palavras)
 
 Os neuropsicólogos cognitivos constituem o terceiro grupo de cientistas 
cognitivos e também utilizam o arcabouço teórico do processamento da 
informação. Argumentam que as investigações de pessoas portadoras de 
déficit cognitivo apresentam características únicas para o entendimento 
das funções mentais das pessoas “normais”. Esse procedimento tem 
permeado uma considerável gama de construções teóricas, visto que, se 
um cérebro funcional é acometido de uma afecção, os estudos resultantes 
da imagem cerebral das baterias cognitivas de estudo podem descrever os 
padrões alterados e fornecer o mapeamento cognitivo da função mental 
perdida mediante a comparação de dados. Assim, o estudo das funções 
mentais deve partir de algumas suposições:
 a primeira é a de que os sujeitos estudados podem ser classificados a partir de 
síndromes, que são um conjunto estável de sinais e sintomas neurológicos 
que possuem características intercorrentes de manifestação;
 a segunda suposição é a de que o sistema cognitivo é modular, ou seja, 
ele exibe a modularidade, que representa uma diversidade de módulos 
mentais ou processadores cognitivos de relativa independência, isto é, que 
mantenham uma atividade própria. Assim, a lesão cerebral produziria dano 
em um desses módulos, permitindo o estudo da sua influência na função 
cognitiva e a relação dela com outras funções ou outros módulos;
 o terceiro aspecto privilegiado é conhecido como isomorfismo, 
denotando um relacionamento significativo entre a organização do 
cérebro físico e a organização da mente.Para a Psicologia Cognitiva, um dos mais importantes conceitos, na 
vertente dos neuropsicólogos, é a capacidade de modularidade ou plasticidade 
do cérebro. Ao estudar a plasticidade cerebral em crianças deficientes, Del Masso 
e Broens (2001) constataram que a Psicologia Cognitiva contribuiu para que 
A Psicologia Cognitiva: o processamento da informação
137
fossem superadas as concepções tradicionais de deficiência como algo estático 
e sem possibilidade de reversão. A plasticidade cerebral é um conceito que traz 
informações novas sobre as capacidades do cérebro para se adaptar, readaptar e 
compensar estruturas que foram perdidas em função de acidentes ou lesões.
Para Del Masso e Broens (2001), quando o deficiente consegue compensar as 
estruturas do seu cérebro e se adaptar a situações, ele apresenta um desenvolvimento 
psíquico particular. Segundo as autoras,
o sentimento de inferioridade gerado pela deficiência pode acabar, paradoxalmente, 
funcionando como força propulsora de mudança. Assim, em muitos casos, o deficiente 
tenta, por diferentes caminhos, superar a deficiência fazendo com que ela não seja uma 
fraqueza, mas uma força para provocar mudanças. (2001, p. 330).
Essa capacidade de rever processos e se ajustar é denominada plasticidade 
cerebral. Esse conceito traz uma visão holística do indivíduo, uma visão na qual 
o seu defeito é suprido por rearranjos neurológicos construídos pelo próprio 
indivíduo para enfrentar suas dificuldades. Para exemplificar, na atualidade é 
possível citar inúmeros casos de pacientes que, embora tenham sofrido sérias 
lesões cerebrais, têm conseguido se recuperar. Muitos em função do tratamento 
baseado na Psicologia Cognitiva.
Contribuições para os dias de hoje 
Diariamente, notícias da mídia afirmam que cientistas têm encontrado áreas 
mentais e cerebrais responsáveis pelas mais diferentes funções e tarefas cognitivas 
na vida das pessoas. Esses estudos são resultado de novas conquistas utilizando 
as técnicas das ciências cognitivas, dos processos de inteligência artificial, das 
possibilidades de reabilitação de pessoas com lesão cerebral. E o estudo da mente 
de pessoas com altas habilidades tem permitido compreender ainda mais as 
potencialidades da mente humana.
Também no campo educacional esses estudos têm possibilitado saber, 
de maneira mais clara, como a criança aprende, ou seja, como ela processa as 
informações vindas do meio externo e como o seu cérebro se comporta diante 
de atividades que são importantes para o desenvolvimento infantil. Dessa forma, 
a didática do professor pode e deve ser melhorada como forma de aproveitar o 
desempenho cognitivo das crianças estudantes.
Outra questão importante retomada por esses estudos é a alta capacidade 
plástica, ou seja, a maleabilidade do cérebro para compensar determinados 
déficits cognitivos pela utilização de módulos mentais subjacentes àqueles que 
estão disfuncionais. Também é ressaltada a importância de se ensinar à criança 
desafiando o seu cérebro, possibilitando novas ligações cerebrais e estimulando 
essas capacidades, diminuindo consideravelmente os estigmas da exclusão escolar 
e social a partir dos quais os alunos com dificuldades eram vistos.
Dentre esses novos pesquisadores da Psicologoa Cognitiva, existem 
dois mais divulgados e estudados no Brasil: Howard Gardner, que desenvolve 
Psicologia do Desenvolvimento 
138
interessante trabalho sobre as formas da inteligência e sua contribuição para o desenvolvimento 
mental da criança, e Robert Sternberg, que propõe uma inteligência triádica, baseada em três 
processos mentais integrados que levam a criança a melhorar sua capacidade de compreender os 
elementos culturais e simbólicos trazidos pela interação.
1. Qual a diferença entre cognição e raciocínio? Pesquise e discuta as diferenças.
2. Revise com seus colegas quais as características gerais do cérebro humano e as principais 
funções mentais por ele executadas.
3. Marque qual destas afirmativas está incorreta. Na Psicologia Cognitiva, 
a) a mente é um sistema de processamento de símbolos.
b) as pessoas são dependentes umas das outras.
c) os processos cognitivos são complexos.
d) a mente humana é um processador de capacidade limitada.
4. O que significa plasticidade cerebral?
a) O processamento de informações.
b) O armazenamento de memória.
A Psicologia Cognitiva: o processamento da informação
139
c) A capacidade do cérebro para compensar lesões.
d) A quantidade de informações recebidas no cérebro.
EYSENCK, Michael W.; KEANE, Mark T. Psicologia Cognitiva: um manual introdutório. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1996.
Indicação de filme: Inteligência Artificial (EUA, 2001), com direção de Steven Spielberg.
Os avanços da ciência e as implicações da tecnologia para os seres humanos, a história de um 
menino-robô com sentimentos. David é uma criança-robô de 11 anos adotada por um casal na esperança 
de suprir a perda do filho real. O filme apresenta diversas questões e dramas que aparecem em função 
das interações e projeções dos pais com essa criança que possui uma inteligência artificial.
Psicologia do Desenvolvimento 
140
As inteligências múltiplas 
de Howard Gardner 
A pluralidade dos estudos acerca da relação entre cérebro e mente, realizados nos últimos anos, vem causando um profundo impacto nas formas de conceber a inteligência humana. Essas mudanças passam por uma revisão 
conceitual em que Howard Gardner surge como um expoente ao considerar a 
inteligência um processo plural, ou seja, algo mais que uma unidade de inteligência, 
encarando-a como múltipla. Os estudos de Gardner (1994/1995) foram decisivos 
para a substituição do paradigma unidimensional pelo multidimensional, 
afirmando-se que “as múltiplas faculdades humanas são independentes em graus 
significativos” (GARDNER, 1995, p. 29). A teoria das inteligências múltiplas foi 
desenvolvida como uma explicação da cognição humana e, além de reconhecer as 
diversas e independentes facetas que a compõem, preconiza a interdependência 
entre duas ou mais delas. Isso se explica pelo fato de que cada uma das formas de 
inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é, os símbolos vinculados 
àquela forma de conhecimento podem migrar para outras formas, denotando as 
características de independência e interdependência anteriormente salientadas. 
Gardner reafirma essas duas características marcantes ao se dizer “convencido de 
que todas as inteligências têm igual direito à prioridade” (1995, p. 15).
Howard Gardner é bastante influenciado pelas obras de Noam Chomski1 
e Jerri Fodor2 , teóricos que vêm propor novas leituras para a ciência cognitiva 
americana, sobrepondo às antigas idéias comportamentalistas de Skinner3 as 
condições de existência de uma mente caracterizada pelo inatismo (ou seja, por 
aptidões básicas do cérebro) e pela modularidade (a mente como um conjunto 
de módulos de processamento cognitivo autônomos, porém interdependentes). 
Gardner também recebe influências das idéias de Jean Piaget sobre considerar a 
inteligência uma construção da criança. Porém, discorda na medida em que Piaget 
considera a inteligência como única. A partir dessa idéia, Gardner construiu suas 
idéias sobre a multiplicidade da inteligência humana.
O que são as múltiplas inteligências?
Com seus estudos, Gardner busca propor que a mente humana não é o local 
da existência de uma inteligência, mas sim de múltiplas. É importante salientar que 
ele não trata de capacidades múltiplas que em conjunto constituem a inteligência, 
mas do fato de cada inteligência ser um sistema distinto e de as inteligências 
serem independentes umas em relação às outras: cada uma é um sistema que 
funciona individualmente, porém esse sistema interage com outros, produzindo o 
que se considera um desempenho inteligente.
1 Avram Noam Chomsky (1928), lingüista ameri-
cano. Em Linguagem e pen-
samento (1968), mostra como 
suas concepções sintáticas se 
integram na teoria geral da 
Psicologia do conhecimentoe da filosofia da linguagem.
2 Jerry A. Fodor (1935), fi-lósofo cognitivista ame-
ricano. Apresenta uma sínte-
se da nova filosofia da mente. 
Embora adote os conceitos 
básicos do cartesianismo, 
não adere ao seu dualismo.
3 Burrhus Frederic Skin-ner (1904-1990), psicólo-
go americano. Considerando 
que apenas o comportamento 
pode ser estudado, propôs 
que o comportamento pode 
ser explicado por estímulos 
de reforço e que a ação pla-
nejada do reforçamento pode 
obter o condicionamento.
Psicologia do Desenvolvimento 
142
Critérios para existência da inteligência
Para considerar a existência de uma inteligência, Gardner chama atenção 
para a existência de critérios que visam a especificar a sua ocorrência. Assim, 
aponta a existência de pelo menos oito características.
 A primeira dessas características está relacionada ao isolamento de 
determinada capacidade por dano cerebral, esse dano acabando por gerar 
uma perda em determinada habilidade ou capacidade de funcionamento 
inteligente. Dessa forma, se uma lesão acomete, por exemplo, uma área de 
linguagem no cérebro do indivíduo, esse indivíduo deverá, necessariamente, 
apresentar algum déficit na execução de tarefas lingüísticas.
 Uma segunda característica do comportamento da inteligência estudada 
por Gardner está no fato de haver pessoas com muitas habilidades para 
determinado comportamento inteligente. Assim, pessoas como Ayrton 
Senna ou Wolfgang Amadeus Mozart, entre tantas que demonstraram um 
talento especial na execução de tarefas cognitivas, justificam a existência 
de uma inteligência específica.
 A terceira característica está no fato de uma pessoa apresentar uma 
atividade operacional ou um conjunto dessas atividades essenciais para 
a realização de um tipo específico de comportamento inteligente, o que 
pode ser exemplificado por pessoas que detectam relações de cores e 
tonalidades em quadros de pintores e suas correlações.
 A quarta característica se dá quando existe uma história clara que, levando 
ao desenvolvimento de um sujeito de iniciante a mestre, vem acompanhada 
por uma discrepância no desempenho do sujeito, tornado-o um expert, algo 
como perceber uma súbita aprendizagem de um determinado conhecimento, 
levando o aprendiz a um nível de compreensão muito avançado.
 A quinta característica está relacionada a uma história evolutiva em que, 
com possibilidades concretas, os acréscimos de inteligência podem estar 
associados ao processo de adaptação do sujeito ao ambiente. Assim, se o 
sujeito apresenta uma interação fácil e rápida às mais diferentes situações 
ambientais, ele pode estar evidenciando sua inteligência.
 A sexta característica é vinculada ao desempenho do sujeito em atividades 
experimentais de pesquisa. Se o sujeito apresenta diferenças de desempenho 
em tarefas distintas, ele estará manifestando a sua inteligência nos aspectos 
específicos à inteligência que ele apresenta, o que demonstra a existência 
dessa inteligência. Ou seja, se ele revela dificuldades em realizar tarefas 
lingüísticas, mas facilidade em tarefas visoespaciais, e ao realizar diferentes 
tarefas visoespaciais demonstra uma desenvoltura mais específica, isso 
justifica a existência desse tipo de inteligência.
 A sétima característica está em que muitas vezes essa inteligência se 
manifesta em provas de psicometria propriamente dita, ou seja, em testes 
de capacidades específicas para cada inteligência. Se dão suporte às 
ações do sujeito, esses testes justificam a existência da inteligência.
As inteligências múltiplas de Howard Gardner
143
 A oitava característica está relacionada a quanto essa inteligência 
é suscetível aos sistemas simbólicos, tais como as línguas ou as 
matemáticas, ou quanto ela se manifesta em espaços socialmente 
planejados para tal, como palcos, arenas, salas específicas em 
ambientes próprios. Assim, em uma sala de cirurgia, um profissional 
pode demonstrar toda sua inteligência ao manejar instrumentos pelo 
bem do paciente.
Por essas descrições, pelas quais Gardner demonstra o que considera a 
inteligência, vemos a sua concepção modular em relação ao funcionamento da 
mente humana. Ao acreditar na independência das funções e na possibilidade de 
isolamento das funções, ele crê nesse tipo de conhecimento.
Os tipos de inteligência de Gardner 
 Lingüística – Quando falamos em uma inteligência lingüística, estamos 
nos referindo à sensibilidade especial para a linguagem, que permite 
escolher precisamente a palavra certa ou o caráter da expressão e captar 
novos significados com facilidade. Ela é usada para ler um livro, redigir 
trabalhos, escrever poemas ou romances, bem como na compreensão 
das palavras faladas.
 Musical – A inteligência musical denota uma sensibilidade para entender 
conceitos como altura e entonação, que permitem detectar e produzir 
estruturas musicais. Ela manifesta-se ao cantar uma canção, compor 
músicas das mais diferentes variações de ritmo e melodia, tocar um 
determinado instrumento musical, ou mesmo ao se avaliar os tipos e 
formas de peças musicais já compostas.
 Lógico-matemática – Quando encontramos a capacidade para se engajar 
em raciocínios abstratos e manipular símbolos em geral, estamos frente 
à inteligência lógico-matemática, com a qual temos condições de 
resolver problemas matemáticos, controlar valores, resolver problemas 
de lógica e de álgebra.
 Espacial – A espacialidade também é considerada uma inteligência, pois 
com ela percebemos relações entre objetos, transformamos mentalmente 
o que vemos e recriamos imagens visuais de memória. Com ela, vamos de 
um lugar para o outro, temos facilidade na leitura de mapas e arrumamos 
determinados ambientes com muitos materiais. Os decoradores 
apresentam e manifestam essa inteligência quando organizam espaços 
mentalmente e os redefinem sem mesmo modificá-los.
 Corporal-cinestésica – A inteligência corporal-cinestésica denota uma 
capacidade para representar idéias em movimento e é característica dos 
grandes dançarinos e mímicos, também estando presente em praticantes 
de esportes coletivos ou individuais. Os famosos “craques” são os grandes 
exemplos dessa inteligência.
Psicologia do Desenvolvimento 
144
 Social ou interpessoal – A inteligência social ou interpessoal 
revela um sujeito capaz de entender os motivos, os sentimentos e os 
comportamentos de outras pessoas. Ela se manifesta nas relações 
sociais, quando buscamos entender os sentimentos e as emoções das 
pessoas que estão em torno de nós.
 Intrapessoal ou pessoal – Finalmente, a inteligência intrapessoal, ou 
pessoal, é aquela pela qual manifestamos uma capacidade de introspecção, 
de entendimento de nós mesmos, de nossos sentimentos e de nossas 
emoções para poder compreender os outros. Ela é utilizada para a nossa 
própria compreensão e é base para nossas análises existenciais. Com ela, 
estabelecemos o conhecimento de nós mesmos, de nossa personalidade e 
de como podemos modificar nossa própria conduta.
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995) trouxe questionamentos 
significativos sobre o conceito de inteligência e dos próprios testes de quociente de 
inteligência (QI). Durante muitos anos, a Psicologia utilizou diferentes versões de 
testes aplicados às várias idades e a contextos culturais diversos, mas a maioria deles 
estava centrada nos conhecimentos da razão e da lógica. Gardner defende que:
O problema está menos na tecnologia da testagem do que nas maneiras pelas quais 
habitualmente pensamos sobre o intelecto e em nossas concepções arraigadas de 
inteligência. Apenas quando expandimos e reformulamos nossa concepção do que conta 
como intelecto humano seremos capazes de projetar meios mais adequados para avaliá-lo 
e meios eficazes de educá-lo. (1995, p. 4).
Gardner (1995) também argumenta que os processos educacionais podem ser 
mobilizados para satisfazer as novas necessidades do mundo em transformação. 
Dessa maneira, ele afirma a idéia de que os programas de educação propostos pelos 
políticos precisamter clareza de suas metas, entender quais são as habilidades 
instituintes dos alunos e projetar diferentes modos de avaliação do desempenho 
desses alunos.
Para ele, as diferentes culturas apresentam “misturas características de 
inteligências” (1995, p. 293). Sendo assim, nos projetos educacionais, é preciso 
delinear as configurações dessas inteligências de acordo com cada cultura e 
propor mecanismos para que outras inteligências, que não são exploradas em 
determinados ambientes culturais, sejam desenvolvidas.
O autor também considera que as potencialidades e os fracassos 
intelectuais dos indivíduos podem ser analisados desde muito cedo no processo 
de desenvolvimento humano – desde a primeira infância. Para Gardner (1995), 
se os indivíduos conhecerem suas forças e fraquezas intelectuais quando ainda 
são crianças, terão melhores condições para identificar suas preferências. Mas 
reconhece que, pela plasticidade neural e funcional, as preferências e os talentos 
também podem ser modificados.
Outro aspecto que Gardner (1995) evidencia em relação à aplicabilidade 
de sua teoria na educação é que, no processo de planejamento educacional, os 
professores ficam em dúvida se precisam trabalhar as inteligências específicas dos 
alunos, as múltiplas inteligências, ou ambas as modalidades de inteligência. 
As inteligências múltiplas de Howard Gardner
145
Conclui que os professores precisam buscar meios para desenvolver várias inteligências nos alunos. 
Entretanto, no planejamento educacional devem ser previstos meios para ajudar os alunos a atingirem 
uma competência, uma habilidade ou um papel desejado. Para ele, alunos talentosos devem ser orientados 
para aperfeiçoar seus talentos. Para alunos que apresentam dificuldades na escola, ou mesmo patologias 
que lhes atrapalham o aprendizado, devem ser desenvolvidos mecanismos e adaptações que os auxiliem 
a adquirir habilidades. Nesse processo, é preciso identificar as propensões biológicas e psicológicas dos 
seres humanos, os seus universos culturais, e trabalhar essa diversidade.
1. Você pode estabelecer a relação entre uma pessoa da atualidade que possui um grau de 
inteligência destacado em cada uma das múltiplas inteligências listadas por Gardner?
2. Discuta que papel o ambiente social pode vir a ter no desenvolvimento das inteligências múltiplas 
ou se elas são apenas atributos biológicos.
3. Quando uma pessoa tem facilidade para relacionar objetos e para transformá-los mentalmente, 
recriando imagens visuais de memória, ela possui o predomínio da inteligência:
a) lingüística.
b) musical.
c) lógico-matemática.
d) espacial.
4. A capacidade de representar idéias em movimento corresponde à inteligência:
a) musical.
b) corporal-cinestésica.
c) espacial.
d) lógico-matemática.
Psicologia do Desenvolvimento 
146
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 1994.
Indicação de filme: O Pianista (França, 2002), com direção de Roman Polanski.
Em 1942, durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), Wladyslaw Szpilman, um famoso 
pianista judeu-polonês, vê sua família ser deportada e consegue se salvar: um policial tira o músico 
do comboio da morte. Mas o pianista é enclausurado junto com outros milhares de judeus no Gueto 
de Varsóvia. Durante anos, ele passa por muitos sofrimentos, humilhações e lutas impossíveis em 
uma Varsóvia dominada pelos nazistas. Doente, solitário e faminto, ele deve sua vida a um outro 
oficial alemão, o católico Wilm Hosenfeld, que tem uma pronunciada paixão pela música. Abalado 
pelos crimes nazistas, Hosenfeld decide ajudar Szpilman a sobreviver. O filme mostra o talento 
e a inteligência musical, que consegue se sobrepor em uma pessoa, mesmo diante da tentativa de 
destruição da sua integridade física e moral.
A inteligência triárquica de 
Robert Sternberg 
D e forma diferente em relação a Howard Gardner, que enfatiza que a inteligência é composta de módulos independentes, Robert Sternberg elabora uma proposta de inteligência em que esses processos atuam juntos.
Embora tenha proposições sobre a inteligência diferentes daquelas de Gardner, Sternberg é um 
psicólogo da mesma linha: é um cognitivista e suas preocupações estão voltadas para a análise de como 
as pessoas constroem conhecimentos, como memorizam, como estruturam a linguagem, como exploram 
sua criatividade. Também se dedica a analisar como as pessoas tomam decisões para a resolução de 
problemas.
Para Gardner (1995, p. 18), a Psicologia do Processamento de Informações ainda é uma área 
recente. Sternberg introduziu uma vida nova nesse campo de estudos quando “tentou identificar as 
operações envolvidas na solução de itens padrão de testes de inteligência”. Nesse processo, Sternberg 
buscou conhecer a maneira como o homem processa informações por meio das características 
biológicas e das características sociais da inteligência.
Krebs (2005) argumenta que, nos últimos anos, as teorias do desenvolvimento do homem vêm 
buscando, cada vez mais, explicar as interações humanas e os múltiplos contextos interacionais. Dessa 
maneira, se no início dos estudos sobre Psicologia os pesquisadores centravam seus conhecimentos 
na observação dos comportamentos herdados geneticamente, na atualidade a ênfase dos estudos 
psicológicos vai além da dicotomia entre inato e adquirido, buscando conhecer as diferentes variáveis 
que influenciam o comportamento humano e a construção da inteligência.
Coll e Onrubia (1996) consideram que Sternberg e seus colaboradores conseguiram elaborar 
uma teoria mais completa e coerente sobre os componentes da informação utilizados na execução de 
tarefas. Eles analisaram um grande número de tarefas de raciocínio dedutivo (silogismos) e indutivo 
(analogias) e estudaram como essas funções intervêm no cumprimento de tarefas. Basicamente, 
eles estudaram quais estratégias os estudantes utilizavam para realizar as tarefas e processar as 
informações recebidas.
A teoria triárquica de Sternberg exalta o fato de a inteligência ser governada por três 
princípios.
 No princípio analítico estão funcionais as habilidades de analisar, comparar, julgar e 
contrastar. Aqui tentamos resolver problemas conhecidos usando estratégias que manipulam 
os elementos de um problema ou a relação entre eles.
 No princípio criativo se manifestam as capacidades para criar, inventar, descobrir, imaginar 
e supor. Aqui tentamos resolver novos tipos de problemas, que nos exigem ponderar sobre 
o problema e seus elementos de uma nova maneira.
 No princípio prático, as habilidades conquistadas são executadas. Aqui buscamos resolver 
os problemas que aplicam o que sabemos aos contextos cotidianos. 
Psicologia do Desenvolvimento 
148
O esquema proposto por Sternberg pode ser representado pela figura abaixo:
Aplicar; usar; utilizar 
(S
TE
R
N
BE
RG
, 2
00
0,
 p
. 4
16
)
Prático
Analítico Criativo
Analisar
Comparar
Avaliar
Criar
Inventar
Planejar
Sternberg procura relacionar a inteligência com diferentes aspectos do 
mundo interno da pessoa, com as experiências que ela tem e com o mundo externo 
com o qual ela interage.
Aguilar (2006) relata que Sternberg propôs para a teoria da inteligência um 
modelo expandido que, além das habilidades cognitivas, também dá importância 
significativa às experiências de vida do indivíduo, suas habilidades de adaptação. 
Esse modelo tem três componentes principais:
 processos cognitivos, que incluem, por exemplo, as habilidades de 
resolução de problemas, os processos metacognitivos (planejamento, 
coordenação e avaliação do próprio desempenho na execução de tarefas) 
e também a aquisição de conhecimentos;
 rapidez da aprendizagem – o comportamento diz-se inteligente quando 
uma pessoa aplica processos cognitivos a situações novas de forma 
automática;
 capacidade de adaptação ao próprio ambiente social e cultural, o que inclui 
não só a mudança de si mesmo, mas também a mudança do ambiente para 
atender às necessidades do indivíduo,ou até a troca de ambiente.
Para Krebs (2005), os três tipos de inteligência propostos por Sternberg 
(prática, analítica e criativa) fornecem uma idéia mais clara das entradas e 
saídas dos dados processados no nosso sistema cérebro-mente de recepção de 
informações.
Cabe então analisarmos como esses componentes podem ser entendidos.
A inteligência e o mundo interno 
Aqui Sternberg enfatiza o processamento da informação executado pela 
inteligência durante a resolução de um determinado problema.
A inteligência triárquica de Robert Sternberg
149
Para tornar este texto mais claro, vamos analisar uma situação. Vamos 
supor que no seu trabalho você foi solicitado a produzir um relatório de 
suas atividades. Assim, você estaria usando uma inteligência executiva – 
metacomponentes – para decidir o assunto, planejar o trabalho, monitorar a 
sua escrita e avaliar quando você já o concluiu. Você usaria componentes de 
aquisição de conhecimento para incorporar, no seu texto, elementos teóricos 
ou conhecimentos, ilustrações, com os quais você também estaria aprendendo. 
E, a partir disso, você usaria componentes de desempenho para executar o 
texto do relatório pedido.
Como você percebe, essas tarefas da inteligência são interdependentes, e 
todas necessárias para a realização da tarefa solicitada. Porém, não podemos 
deixar de considerar que seu relatório pode mudar gradativamente ao longo 
da tarefa, à medida que você busca novos elementos e pesquisa novos 
conhecimentos para incorporá-los em seu trabalho.
Assim sendo, entendemos que o mundo interno exerce inf luência 
na resolução de problemas na medida em que podemos utilizar as três 
capacidades propostas.
A inteligência e a experiência 
Ao analisarmos o papel das experiências sobre a inteligência, notamos que 
elas também se relacionam com as características triárquicas do processamento 
da informação.
Quando realizamos uma experiência, vários fatores constituem possibilidade 
de êxito ou fracasso. Sabemos que quando executamos uma tarefa rotineira, 
como se vestir, é solicitada pouca atividade intelectual, visto que se trata uma 
rotina praticamente automatizada por nós. Porém, se é uma tarefa inédita, a nossa 
inteligência é desafiada em diferentes sentidos e as três funções da inteligência são 
estimuladas a participar de modo mais ativo do que nas tarefas automatizadas.
Outro aspecto que ressalta é que, se essa mesma tarefa assumir um desafio 
sem precedentes, pouco ou quase nada poderemos realizar, visto que não teremos 
experiência para realizá-la. Um exemplo dessa situação estaria exemplificado em 
você chegar a um novo país e procurar assistir a uma aula de literatura local, no 
idioma local. Ora, sem nenhuma experiência na produção simbólica local, você 
estaria impossibilitado de participar dessa situação e sua inteligência em nada 
poderia ajudá-lo.
A inteligência e o mundo externo 
Quando estamos nos relacionando com o mundo externo, nossa inteligência 
nos ajuda a estabelecer relações com os ambientes na medida em que nos 
adaptamos aos ambientes, ou conseguimos moldar os ambientes de forma a 
gerar um novo ambiente, ou há necessidade de buscarmos outros ambientes.
Psicologia do Desenvolvimento 
150
Assim, se está assumindo um novo emprego, você usará sua capacidade adaptativa para ser 
bem-sucedido nessa nova jornada. Você tentará imaginar as regras desse novo espaço, as implícitas e 
as explícitas, e tentará usar essas regras em seu benefício. Você também terá oportunidade de moldar o 
ambiente na medida em que escolhe as pessoas e serviços com os quais pretende se relacionar, visando 
a um novo espaço profissional, ou um ambiente de trabalho agradável. Do mesmo modo, se ao tentar 
essas atividades percebe que não consegue sucesso nas relações com as pessoas e na sua relação com o 
ambiente, você poderá mudar de ambiente, buscando um local onde possa estar mais integrado.
Como percebemos, podemos utilizar as três dimensões da inteligência nas mais diferentes 
situações-problema que enfrentamos na vida.
Uma questão bastante oportuna que a inteligência triárquica nos mostra é que não precisamos 
ser competentes nas suas três formas: cada qual poderá ter uma capacidade preponderando sobre 
as outras. E também todos temos a possibilidade de avaliar e determinar nossas fraquezas e nossas 
virtudes, e por isso saberemos nos adaptar aos mais diferentes tipos de situações-problema.
Dessa forma, ao tomarmos pé dessa construção de inteligência, podemos estar equilibrando nossas 
virtudes e nossas fraquezas. Se estivermos no papel de educadores, essa proposta teórica de inteligência 
é uma ferramenta útil no trato com os nossos alunos, visto que podemos analisar as potencialidades e as 
fraquezas desses alunos e dimensionar os desafios e as tarefas cognitivas que eles podem enfrentar.
Se nos preocupamos com isto, estaremos estimulando a inteligência de nossos alunos e 
equilibrando as condições de sua participação na sociedade com o uso de seu potencial cognitivo.
Na educação, é muito importante que os professores se conscientizem de que o ato de educar 
não envolve somente transmissão de conhecimentos, mas também está voltado para a promoção 
do desenvolvimento dos processos psicológicos que envolvem os conhecimentos. Por isso, faz-se 
necessário que os professores conheçam a forma como se constitui a inteligência dos seus alunos e 
desenvolvam estratégias de aprendizagem eficazes para o aprimoramento do ensino.
1. Reúna seus amigos da sala e elabore uma atividade para crianças de 1.ª série abrangendo os 
princípios da teoria triárquica de Sternberg. 
A inteligência triárquica de Robert Sternberg
151
2. Pesquise o que significa metacognição.
3. Robert Sternberg é representante de qual corrente psicológica?
a) Histórico-cultural. 
b) Cognitivista. 
c) Behaviorista.
d) Humanista.
4. Segundo Sternberg, qual componente da inteligência está sendo utilizado quando você planeja 
um trabalho?
a) Metacomponente. 
b) Componente de desempenho. 
c) Componente de aquisição do conhecimento.
d) Componente de idealização.
STERNBERG, Robert. Capacidades Cognitivas Humanas: uma abordagem de processamento de 
informações. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Indicação de filme: Melhor é Impossível (EUA, 1997), com direção de James L. Brook.
O personagem principal, interpretado por Jack Nicholson, sofre de transtorno obsessivo 
compulsivo (TOC). O filme retrata como uma patologia pode interferir na organização cerebral e nas 
atitudes das pessoas que apresentam essa doença. A lógica e os processos de raciocínio e processamento 
de informações não são os mesmos realizados pelas pessoas consideradas “normais”. Vale a pena 
assistir e analisar como o portador de TOC utiliza seu raciocínio prático, analítico e criativo.
Psicologia do Desenvolvimento 
152
A importância das 
perspectivas psicológicas do 
desenvolvimento 
M uitas vezes, ficamos nos perguntando por que tantas pessoas com formações tão diferenciadas pesquisaram o desenvolvimento infantil. Por que tantos olhares? A criança não é a mesma? Sabemos que desde o começo das civilizações e da produção de um conhecimento 
organizado se busca entender a nossa gênese e responder a perguntas sobre a nossa essência. Ao 
longo dos séculos, as dúvidas continuaram a ser suscitadas e por isso mesmo percebemos que até hoje 
elas ainda são diversas e complexas. No final do século passado, surgiram possibilidades de descobrir 
mais sobre o desenvolvimento humano à medida que a tecnologia nos auxiliou na descoberta de quem 
é o homem, proporcionando um melhor estudo do cérebro humano, então tido como caixa-preta.
Mas mesmo esses avanços e os mais diligentes estudos ainda deixam em aberto algumas questões 
sobre o comportamento humano. O seu caráter biológico ainda é nebuloso e sua ação sobre o mundo, 
criando cultura e materialidade, ainda intriga os psicólogos pela origem de tal criatividade. Afinal, 
onde ela habita? Nas profundezas de um cérebro, nas asas daimaginação da mente ou é simplesmente 
um comportamento social? Pelos estudos realizados, podemos perceber que necessitamos contribuir 
nessa construção – e nossa contribuição se dá na proporção em que, com a nossa prática, pensamos 
e buscamos visualizar uma ação comprometida com a formação de sujeitos capazes de participar 
melhor da sociedade.
Como educadores, temos o dever de buscar sentido no nosso fazer, procurando identificação 
com as linhas de pensamento acerca do desenvolvimento infantil. É importante que a nossa 
identificação e nossa atividade fundamentada em uma teoria contribuam para um desenvolvimento 
humano necessário para a realidade de hoje. Assim, se o nosso trabalho busca nos aspectos 
funcionalistas das relações o ponto de partida para o entendimento de como a criança se constitui, 
devemos ter claro o papel dos fatores emocionais como parte integrante dessa constituição. O 
profundo conhecimento desses fatores e o intenso controle sobre comportamento infantil farão 
parte de muitas de nossas atitudes.
Por outro lado, devemos saber que muitas teorias estão fundamentadas em seu caráter organicista, 
ou seja, os fatores corporais e neurológicos são os determinantes do comportamento humano. Essa 
visão inatista contribui de muitas formas para o entendimento de disfunções cognitivas que, muitas 
vezes, manifestam-se no comportamento infantil alterado. Mas também entendemos como claro o fato 
de que esses comportamentos não são necessariamente o único motivo de as crianças apresentarem 
dificuldades em suas vidas.
Assim, a busca de fatores de interação do meio com o sujeito é necessária para podermos 
entender quem é a criança com a qual trabalhamos. Compreender as bases de seu desenvolvimento 
biológico, cognitivo e social é necessário para podermos atuar de modo concreto e eficaz no processo 
Psicologia do Desenvolvimento 
154
educativo. As perspectivas interacionistas crescem de relevância à medida que 
buscam essa integração de fatores. Porém, percebemos diferentes modos de 
entender o interacionismo. 
 As características enfatizadas nos estudos piagetianos, em que o 
desenvolvimento biopsicológico organiza a atividade infantil e o 
pensamento do sujeito sobre o mundo físico, são construídas por 
ações assimiladas e acomodadas em suas estruturas mentais. Ficam 
claras as construções dos estágios do pensamento infantil enquanto a 
criança cresce e compreende sua forma de se relacionar com o mundo 
físico e lógico.
 No sociointeracionismo vygotskyano, é fundamental o papel da interação 
social, em que os instrumentos sociais e culturais (como a linguagem) 
produzem formas de pensar típicas dos seres humanos. Cada sujeito 
aprende e se desenvolve de acordo com as interações culturais que 
realiza, apropriando-se dessas experiências como conhecimento, o qual 
lhe permitirá uma participação mais ativa e produtiva na sociedade.
 As idéias de Henri Wallon também nos trazem interessantes questões 
relacionadas às interações afetivas e cognitivas construídas nas trocas 
sociais. Ele ressalta a importância do ato motor e dos afetos como forma 
de constituir um comportamento humano dinâmico e afetivo.
Essas contribuições da Psicologia do Desenvolvimento muito nos auxiliam 
na tarefa de educar. Sabemos que, a cada dia, as crianças tendem a estar cada vez 
mais cedo junto a instituições de caráter educativo, visto que as condições de vida 
social se tornam cada vez mais complexas. Logo, ensinar requer um conhecimento 
sobre quem é a criança, como ela se constitui e como ela aprende. Para o educador 
infantil ou do Ensino Fundamental, torna-se essencial conhecer os processos 
constitutivos da condição humana.
Dessa maneira, se pretendemos aperfeiçoar nossos conhecimentos sobre a 
criança com quem trabalhamos, devemos buscar um referencial teórico que nos 
dê o subsídio necessário para essa ação. Conhecer as formas de desenvolvimento 
infantil, e crer que essa forma de desenvolvimento constitui o sujeito que queremos, 
implica acreditar que, ao passar pela escola, esse sujeito terá a sua autonomia e a 
sua identidade construídas de forma a se tornar cidadão. O professor que assim 
pensa e se compromete com esse fazer com certeza cumpre seu papel social de 
construir uma sociedade mais justa.
E não podemos nos esquecer de que, do mesmo modo que precisa 
compreender os fundamentos teóricos da Psicologia para conhecer o pensamento 
dos seus alunos, o professor também precisa compreender as múltiplas dimensões 
que envolvem o ato educativo. Dessa forma, é preciso lembrar que a Psicologia e 
a Educação são ciências relacionadas com outras áreas do conhecimento, como 
a Filosofia, a História, a Biologia, a Neurologia e a Antropologia, dentre outras. 
Nesse sentido, pensar o desenvolvimento humano implica pensar nas relações 
com essas diferentes ciências, nas condições de produção do conhecimento e nas 
influências desses diferentes saberes nas instituições escolares.
A importância das perspectivas psicológicas do desenvolvimento
155
Durante muito tempo, predominou um enfoque excludente nas escolas 
brasileiras e na formação dos profissionais de Educação. De acordo com Oliveira, 
Souza e Rego (2002, p. 9), “os pressupostos psicológicos amplamente disseminados 
se apoiavam na idéia de existência de uma natureza humana universal, não 
submetida a qualquer tipo de influência do contexto social e cultural”. Portanto, 
a Educação e a Psicologia trabalhavam com um conceito homogêneo de criança. 
Aqueles alunos que não correspondiam aos padrões universais de desenvolvimento 
e não possuíam os dons, talentos e aptidões exigidos pela escola eram excluídos.
É preciso destacar também que, durante décadas, a Educação e a Psicologia 
atribuíam o fracasso escolar das crianças de classes populares às condições de 
pobreza e marginalização. Essas análises não questionavam o papel da escola nas 
causas da evasão escolar e das desigualdades sociais. Com a democratização das 
escolas no Brasil, na década de 1960, começaram a aparecer novos olhares em 
relação à criança e ao seu desenvolvimento.
Mas nesse período ainda predominava a idéia de medicalização e psicologização 
das crianças que apresentavam problemas com a aprendizagem. Ou seja, existiam 
explicações preconceituosas para o comportamento das crianças diferentes, que 
não conseguiam se adaptar à escola. Muitas dessas crianças foram consideradas 
especiais, sendo medicadas. Muitas delas não possuíam problemas neurológicos, 
nem mesmo dificuldades acadêmicas. Elas tinham dificuldades de relacionamento e 
dificuldades sociais, advindas das situações de risco nas quais viviam.
Os estudos mais recentes, mais especificamente da perspectiva histórico-
cultural, têm procurado alterar concepções tradicionais da Psicologia. Dessa 
maneira, o fato de pensarmos em uma escola inclusiva, que atenda a uma 
diversidade de crianças (deficientes físicos, especiais, em situação de risco, 
afrodescendentes, indígenas) já demonstra que alguns paradigmas começam 
a se modificar.
Na contemporaneidade, a Psicologia da Educação defende o conceito de 
escola para todos, uma escola que respeite diferentes modos de pensar, diferentes 
valores, culturas, idéias e ritmos do desenvolvimento. Aquino (1998) considera 
que existem, para a escola atual, novos impasses e novas exigências de cunho 
institucional, ideológico, de caráter legal e teórico. Para esse autor, aos protagonistas 
escolares cabe realizar ações concretas para a modificação das estruturas.
Aquino (1998, p. 138) também defende o papel da escola na formação da 
cidadania das pessoas. Para ele, 
[...] sem escola não há cidadania sustentável, nem há desenvolvimento possível. Em 
suma: não há transformação nem social, nem humana. Uma pessoa sem escolaridade é, 
sem dúvida, meio cidadão, é meia pessoa, em certo sentido. Ou melhor, ela permanece 
embotada, aprisionada no presente, vivendo à sombra (ou mesmo à mercê) daqueles que 
têm seus direitos garantidos. 
Dessa maneira, a escolarização é um processomuito importante para a 
autonomia das pessoas. Entretanto, não se pode desconsiderar a importância da 
qualidade da educação e de seus princípios. Bock (2003) faz pertinentes críticas 
à estruturação de algumas escolas da atualidade. Para a autora, as escolas que 
Psicologia do Desenvolvimento 
156
não têm claro os seus objetivos e métodos de ensino enclausuram os alunos, reproduzem saberes 
dissociados do cotidiano desses alunos e não os preparam para a vida.
Oliveira, Souza e Rego (2002) consideram que é preciso buscar novas formas e perspectivas de 
diálogo entre os paradigmas psicológicos e suas aplicações nas instituições escolares. O conhecimento 
de diferentes correntes psicológicas é de suma importância para o professor, para que possa compreender 
melhor a sua prática, refletir sobre ela e utilizar seus conhecimentos com os alunos.
1. Discuta com os seus colegas como a Psicologia do Desenvolvimento pode ajudar a melhorar seu 
desempenho enquanto professor.
2. Crie uma lista de sugestões que podem ser relevantes para a melhoria do processo educativo 
levando em consideração a Psicologia do Desenvolvimento.
3. Nas respostas abaixo, existe uma afirmativa que não corresponde às características da teoria 
piagetiana. Qual é?
a) O conhecimento se constrói por meio das interações com o objeto.
b) A estrutura de construção do conhecimento é de assimilação e acomodação.
c) O processo de desenvolvimento é decorrência de desequilibrações.
A importância das perspectivas psicológicas do desenvolvimento
157
d) A cultura tem um papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo.
4. Qual das afirmativas abaixo não é corresponde à teoria de Wallon?
a) As emoções possuem um papel fundamental no desenvolvimento.
b) O desenvolvimento humano ocorre por meio de trocas afetivas e cognitivas.
c) No desenvolvimento humano, o aspecto biológico é prioritário. 
d) O ato motor constitui o comportamento humano e auxilia no desenvolvimento.
OLIVEIRA, Marta K; SOUZA, Denise T. R.; REGO, Teresa Cristina (Orgs.). Psicologia, Educação 
e as Temáticas da Vida Contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
Indicação de filme: Sociedade dos Poetas Mortos (EUA, 1989), com direção de Peter Weir.
Um professor que consegue modificar as estruturas rígidas e preconceituosas de uma escola 
americana na década de 1950. O filme também apresenta a modificação do comportamento dos alunos 
em função das atitudes positivas do professor.
Psicologia do Desenvolvimento 
158
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