Metodologia do Ensino de Ciência e Saúde Infantil

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Conhecer e encantar-se com as descobertas que possam levar a uma 
construção real, solidária e reflexiva do mundo em que se vive faz com que 
a criança não só o perceba, mas também se entenda como cidadã dele, 
capaz de operar mudanças, de propor alternativas de sustentabilidade, 
de entender a frágil e poderosa conexão entre seres humanos e natureza. 
Trazer esses temas para a sala de aula é tarefa da escola para com seus 
pequenos aprendizes. Para tanto, é preciso estudo, conhecimento, 
determinação e confiança.
Ensinar ciências para crianças é um desafio. Não só pelos cuidados 
necessários com a infância e pelas especificidades da disciplina de Ciências 
da Natureza, mas porque nem sempre os sistemas de ensino fizeram disso 
uma proposta encantadora como deveria ser.
Esta é a proposta deste livro: ajudar o professor a vencer esse desafio.
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6608-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 0 8 7
Código Logístico
59284
M
etodologia do ensino de ciÊncias e saÚde infantil
Luciana de Luca Dalla Valle
Metodologia do 
ensino de ciências e 
saúde infantil 
Luciana de Luca Dalla Valle
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
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Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Rawpixel.com/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V273m
Dalla Valle, Luciana de Luca
Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil / Luciana de Luca 
Dalla Valle. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2020.
102 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6608-7
1. Ciências (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Professores de 
ciência - Formação. 3. Prática de ensino. I. Título.
20-62443 CDD: 370.71
CDU: 37.026
Luciana de Luca 
Dalla Valle
Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em 
Educação Infantil e em Psicopedagogia pela Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e graduada em 
Pedagogia pela mesma universidade. É autora de livros 
para formação de professores e sobre desenvolvimento 
infantil, tendo sido agraciada, em 2010, com o Prêmio 
Jabuti, na categoria material didático. Possui experiência 
como docente e pesquisadora na área de capacitação 
de professores na graduação e pós-graduação. Atuou, 
ainda, como professora de educação básica, professora 
universitária, coordenadora pedagógica e diretora de 
instituição de ensino superior.
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SUMÁRIO
1 A ciência como atividade humana 9
1.1 Epistemologia, senso comum e conhecimento científico 10
1.2 Ensino de Ciências: tendências e pressupostos teórico-metodológicos 15
2 A descoberta das ciências na educação infantil 21
2.1 A ciência na escola dos pequenos 21
2.2 Perspectivas interdisciplinares no ensino de Ciências 24
2.3 A relação saúde e educação nas escolas de educação infantil 29
3 Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental 38
3.1 Investigar, debater e refletir 39
3.2 Associação entre ciência e tecnologia 43
3.3 Competências específicas de Ciências para o ensino fundamental 49
4 Orientações didáticas para Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental 55
4.1 Unidades temáticas para o ensino de Ciências 56
4.2 Conteúdos, objetivos, objetos do conhecimento e habilidades 59
4.3 Temas contemporâneos transversais 66
5 Metodologias diferenciadas e alguns cuidados 73
5.1 Procedimentos didáticos 74
5.2 Aulas de campo e aulas em laboratório 79
5.3 Avaliação em Ciências da Natureza 83
6 O ensino de Ciências e a educação para a saúde 88
6.1 Projetos 88
6.2 Sequências didáticas 93
6.3 Responsabilidade e parceria: saúde, escola e família 96
Ensinar ciências para crianças é um desafio. Não só pelos cuidados 
necessários com a infância e pelas especificidades da disciplina de Ciências da 
Natureza, mas porque nem sempre os sistemas de ensino fizeram disso uma 
proposta encantadora como acreditamos que deva ser.
Conhecer e encantar-se com as descobertas que possam levar a uma 
construção real, solidária e reflexiva do mundo em que se vive faz com que 
a criança não só o perceba, mas também se entenda como cidadã dele, 
capaz de operar mudanças, de propor alternativas de sustentabilidade, de 
entender a frágil e poderosa conexão entre seres humanos e natureza. 
Trazer esses temas para a sala de aula é tarefa da escola para com seus 
pequenos aprendizes. 
A organização desta obra está em consonância com as contemporâneas 
propostas e legislações de nosso país, inclusive a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), de modo que todos os preceitos indicados foram 
analisados sob essa ótica.
No primeiro capítulo, o leitor encontrará tendências e pressupostos 
teóricos do ensino de Ciências ao longo dos anos, a caracterização do 
conhecimento científico e a diferenciação deste em relação a outras formas 
de conhecimento.
O segundo capítulo se propõe a estabelecer reflexões sobre a 
importância do ensino de Ciências na vida das crianças da educação 
infantil, relacionando-o com propostas interdisciplinares que resultem em 
noções de preservação ambiental e de relações interpessoais, bem como 
na promoção da saúde infantil.
A análise sobre a importância do debate, da investigação e da reflexão 
como pano de fundo no desenvolvimento de competências decorrentes do 
ensino de Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental é a proposta do 
terceiro capítulo desta obra.
Unidades temáticas, conteúdos, objetivos, objetos de aprendizagem e 
habilidades necessários ao ensino de Ciências da Natureza nos anos iniciais 
do ensino fundamental, de acordo com a BNCC, são os assuntos que o leitor 
encontrará no quarto capítulo. Nele, conhecerá ainda os temas transversais 
contemporâneos e verá que facilmente pode incorporá-los a temáticas dessa 
e das demais disciplinas escolares. 
APRESENTAÇÃO
São apresentadas, no quinto capítulo, alternativas metodológicas que 
auxiliem o professor na tarefa de fazer uma educação dinâmica, moderna e 
com procedimentos didáticos adequados às novas gerações. Por isso, aulas 
de campo, aulas em laboratório, a segurança dessas atividades, bem como 
reflexões sobre a avaliação em Ciências da Natureza são bem-vindas. 
No sexto e último capítulo, a disciplina de Ciências da Natureza é analisada 
como articuladora do desenvolvimento da saúde infantil, especialmente 
destacada pela parceria entre família e escola. 
O livro traz muitas dicas, indicações de sites e livros, assim como de vídeos 
para os professores assistirem sozinhos ou com seus alunos; há até mesmo 
sugestões de locais para visitarem e tornarem a experiência de aprendizagem 
muito mais significativa. A formação integral do profissional professor é a 
nossa preocupação maior. 
Vencer o desafio do ensino contextualizado é uma das tarefas instigantes 
do professor. Acreditamos que é possível fazê-lo com estudo, conhecimento, 
determinação e confiança. Esta é a proposta deste livro: ajudar o professor a 
vencer esse desafio. Estamos juntos nessa! 
Bons estudos!
A ciência como atividade humana 9
Convidamos você a olhar à sua volta. Que objetos estão presen-
tes? Poderia descrever exatamente como cada um desses objetos 
funciona? Se estiver lendo essas linhas na sua cozinha, poderia des-
crever o funcionamento do micro-ondas?Se estiver no seu quarto, 
poderia explicar como funciona o sinal da operadora que disponi-
biliza acesso a conteúdos ilimitados pelo seu celular? Ou descrever 
como um avião é capaz de voar?
Não se assuste. Não temos essas explicações na ponta da língua, 
porque habitualmente não precisamos delas, mas com algumas pes-
quisas somos capazes de buscá-las, não é? A questão é: vamos bus-
car por respostas que alguém já descobriu. É isso mesmo, alguém já 
foi curioso o suficiente (e por que não dizer competente o suficiente?) 
para elaborar explicações que mudaram para sempre a história da 
humanidade. Assim foi no ramo das telecomunicações (ou você pode 
imaginar a vida sem celular?), no ramo dos transportes e em tantos 
outros que poderíamos mencionar aqui.
É claro que em algum momento das nossas vidas temos curio-
sidade por saber como as coisas funcionam, mas muitas vezes 
deixamos essa curiosidade se perder e acabamos apenas utili-
zando os objetos sem realmente entender quais processos eles 
utilizam para funcionar.
A verdade é que, na história, as pessoas sempre tiveram curiosi-
dade por saber como tudo funciona, quais são as explicações sobre 
as coisas, e essas inquietações mobilizaram buscas que trouxeram 
muitas descobertas. Isso é fazer ciência!
É disso que trataremos neste capítulo. Convidamos você a cons-
truir conhecimentos sobre epistemologia, sobre a diferença entre 
conhecimento científico e senso comum, sobre a relação desses 
conceitos com a ciência e sobre como a forma de ensinar Ciências 
na escola modificou-se ao longo do tempo.
A ciência como 
atividade humana
1
1.1 Epistemologia, senso comum e 
conhecimento científico 
Vídeo Imagine-se diante de um agricultor na Idade Média. Como por mági-
ca, você pode vê-lo e observá-lo, mas ele não pode sentir nem perceber 
sua presença. Sabe-se que esse agricultor é analfabeto e, pelo desen-
rolar das suas ações, você percebe que ele está semeando um campo. 
Nesse caso, ele enterra três sementes e bate duas palmas; novamente 
enterra três sementes, bate duas palmas. Sem maquinário, sem auxílio 
de técnicos agrícolas experientes, de livros ou mesmo da internet para 
pesquisar, como esse morador de uma época tão distinta sabe qual é 
a hora de semear, colher e armazenar? Sem calendário, como ele pode 
prever o período de chuvas? O que as palmas têm a ver com a qualida-
de das sementes plantadas?
Associada a essa cena, sua memória deve tê-lo remetido a algum 
filme ou seriado em que os povos antigos são fielmente retratados. 
Certamente você já tem a resposta para essas perguntas: são conheci-
mentos transmitidos entre gerações, durante séculos.
Provavelmente, esse agricultor aprendeu a plantar com seus pais, 
que aprenderam com seus avós, e todos eles, ao lançarem a semente, 
batiam as palmas e, como as sementes germinavam, ficou estabelecido 
que essa era a condição para o processo ocorrer. Tudo foi sendo repe-
tido ao longo do tempo pelas gerações.
Embora, hoje, nós saibamos que as palmas não têm relação com as 
germinações das sementes, todas as outras atitudes do nosso perso-
nagem têm. Ele sabia a hora certa de plantar, semeou corretamente, 
na época certa; conseguiu sobreviver e sustentar a sua família 
devido aos conhecimentos empíricos que aprendeu com seus 
antepassados. Como é possível desprezar isso e dizer que tal 
conhecimento está incorreto?
Figura 1
Representação 
de agricultura
encierro/Shutterstock
Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil10
A ciência como atividade humana 11
Estamos, nesse caso, diante de um conhecimento popular, também 
chamado de senso comum. Via de regra, o senso comum é um modo 
espontâneo de conhecer as coisas.
O conhecimento de senso comum está associado aos problemas 
de sobrevivência. De uma forma geral surge da necessidade de 
resolver problemas cotidianos, na maioria das vezes por tentati-
va e erro. No entanto, a maioria das escolhas está mais para jogo 
da sorte, da intuição, dos sentimentos emotivos, do que baseada 
na correlação dos fatos. (LEE, 2003, p. 30)
De fato, muito antes de outras formas de conhecimento serem in-
corporadas à realidade humana, era o senso comum que entregava as 
melhores soluções para a vida cotidiana das pessoas. Portanto, ainda 
que atinja seu objetivo de modo limitado, não há como desprezar o 
conhecimento do senso comum e sua força na história da humanidade.
Como exemplo, temos a flutuação de embarcações, a construção de 
palácios e pirâmides, os sistemas de irrigação etc. Tudo feito com base 
na experiência dos povos (ARANHA, 2016).
De modo geral, portanto, podemos afirmar que o senso comum é 
uma forma corrente e espontânea de conhecer algo, e que ele é adquiri-
do em trato direto com as coisas e as pessoas. Então, o senso comum é 
o conhecimento que se adquire tanto no “fazer” quanto no “ouvir dizer”.
Lakatos e Marconi (2008, p. 77), citando Ander-Egg (1978), relatam 
que o conhecimento popular, que gera o senso comum, caracteriza-se 
predominantemente por ser, conforme indica a Figura 2:
Figura 2
Características do conhecimento popular
Superficial Subjetivo Assistemático
Conforma-se com a aparência, com 
aquilo que se pode comprovar 
simplesmente estando junto 
das coisas. Expressa-se por 
justificativas como “porque vi”, 
“porque senti”, “porque disseram” 
ou “porque todo mundo diz”.
Esta organização das experiências 
não visa a uma sistematização das 
ideias, nem na forma de adquiri-las 
nem na tentativa de validá-las.
(Continua)
É o próprio sujeito quem 
organiza suas experiências e seus 
conhecimentos; tanto os adquire 
por vivência própria quanto por 
ouvir dizer. 
Uma série em que é pos-
sível perceber a força do 
conhecimento empírico 
(senso comum) é Vikings. 
Em seu roteiro, a série 
apresenta como os povos 
antigos, com suas crenças 
e seus saberes, encontra-
vam as respostas para os 
desafios cotidianos.
Direção de Michael Hirst. Irlanda; 
Canadá: MGM Television, 2013-
2020. 6 temporadas.
Série
12 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
Sensitivo Acrítico
A pretensão de que o 
conhecimento seja verdadeiro 
não se manifesta sempre de uma 
forma crítica. 
Referente a vivências, estado de 
ânimo e emoções da vida diária.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Ander-Egg, 1978, citado por Lakatos; Marconi, 2008, p. 77.
É possível dizer que o conhecimento proveniente do senso comum 
é particular, por se restringir a pequenas parcelas da realidade que, às 
vezes, pela rapidez com que são incorporadas, acabam causando gene-
ralizações imprecisas. Também é considerado espontâneo e fragmen-
tário, pois nem sempre considera todas as conexões que devem ser 
observadas em um conhecimento. Por depender do ponto de vista de 
uma pessoa ou de um grupo, é subjetivo, uma vez que pode atrelar-se 
a condições emocionais (ARANHA, 2016).
Por outro lado, o conhecimento científico apoia-se em outras ba-
ses para sustentar-se, podendo ser comprovado pela ciência. Em linhas 
gerais, é um conhecimento real (ou factual) porque lida com fatos; é 
contingente, visto que suas hipóteses fazem com que tenha sua ve-
racidade confirmada ou negada pela experimentação, e não somente 
pela razão ou informação alheia; é sistemático porque foi ordenado 
logicamente por um sistema de ideias, e não por conhecimentos dis-
persos e desconexos; e apresenta verificabilidade, a tal ponto que 
as hipóteses inviáveis de serem confirmadas não pertencem ao campo 
das ciências. Obviamente, é falível porque, como todo conhecimento, 
está sempre em constante mudança. E não é definitivo ou absoluto 
justamente porque, com o mundo em constante evolução, ele é tempo-
rário (LAKATOS; MARCONI, 2008).
O conhecimento científico iniciou-se aproximadamente no século 
XVII, portanto pode ser considerado uma conquista recente da humani-
dade. Surgiu igualmente da necessidade do ser humano de não apenas 
resolver seus problemas, mas tentar compreender, explicar, classificar, 
prever e controlar os fenômenos em seu entorno. Com o conhecimen-
to científicoo homem consegue, além de compreender a natureza, em 
grande parte, dominá-la (LEE, 2003).
De certo modo, é correto dizer que o conhecimento científico ad-
vém da necessidade do ser humano de ter um conhecimento seguro. 
A ciência como atividade humana 13
Um conhecimento que decorre de uma investigação, que pode ser pro-
vado e comprovado, que é objetivo e não deixa margem para a subjeti-
vidade como o senso comum.
Tradicionalmente, para um conhecimento ser aceito como científico, 
ele precisa ser investigado por meio do chamado método científico, em 
que é observado, submetido à validação de hipóteses bem formuladas, 
testagens rígidas e avaliado por uma comunidade acadêmica. Denomi-
namos método científico o conjunto de regras básicas e predefinidas para 
realizar uma experiência, que resultará em um novo conhecimento ou na 
correção e integração de conhecimentos preexistentes (VIANNA, 2001).
O método científico é a teoria da investigação, que deve seguir algu-
mas etapas sequenciais, as quais são apresentadas na figura a seguir:
Figura 3
Etapas da teoria da investigação
Tentativa de solução dos 
problemas com auxílio dos 
meios identificados. Se a 
tentativa resultar inútil, passa-
se à etapa seguinte; caso 
contrário, passa-se à etapa 6. 
Investigação das 
consequências da solução 
obtida. Em se tratando de 
uma teoria, envolve a busca 
de prognósticos que possam 
ser feitos com seu auxílio. Em 
se tratando de novos dados, 
refere-se ao exame das 
consequências possíveis para 
as teorias relevantes. 
Invenção de novas ideias 
(hipóteses, teorias ou 
técnicas) ou produção de 
novos dados empíricos 
que se destinem a resolver 
o problema.
Prova (comprovação da 
solução), isto é, confronto 
da solução com a totalidade 
das teorias e da informação 
empírica pertinente. Se o 
resultado for satisfatório, 
a pesquisa é dada como 
concluída. Do contrário, 
passa-se à etapa seguinte.
Obtenção de uma 
solução (exata ou 
aproximada) do problema, 
com o auxílio do 
instrumental conceitual 
empírico disponível.
Correção de hipóteses, 
teorias, procedimentos 
ou dados empregados 
na obtenção da solução 
incorreta. Esse é 
naturalmente o começo 
de um novo ciclo de 
investigação. 
4
7
5
8
Procura de conhecimentos 
ou instrumentos relevantes 
ao problema, como dados 
empíricos, teorias, aparelhos de 
medição, técnicas de cálculo ou 
de medição diferenciadas que 
ainda não haviam sido testados 
ou não eram aparentes. É um 
exame do conhecido para 
resolver o problema.
3
6
9
Fonte: Elaborada pela autora com base em dLakatos; Marconi, 2008, p. 84.
Colocação precisa 
do problema, ou a 
recolocação de um velho 
problema, à luz de novos 
conhecimentos (empíricos, 
teóricos ou metodológicos).
2Descobrimento do problema, ou de uma 
lacuna em um conjunto 
de conhecimentos. Se 
o problema não estiver 
enunciado com clareza, 
passa-se à etapa 2. Se 
estiver, passa-se à etapa 3.
1
Atividade 1
Como pode ser conceituado 
o conhecimento científico? 
Discorra.
14 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
Essa descrição dos passos da comprovação de uma investigação 
científica visa exemplificar a diferença real entre um conhecimento pro-
veniente do senso comum e aquele advindo das teorias apresentadas 
pela ciência, já comprovadas pelo método científico. Os passos descri-
tos não são os únicos na produção de um experimento científico, uma 
vez que dependem em grande parte do objeto que se pretende aprovar.
Por meio desses passos, podemos ter uma visão geral da diferença 
de tempo e de investigação entre um conhecimento de senso comum 
e outro científico. O quadro a seguir pretende deixar mais clara tal 
diferenciação.
Quadro 1
Diferenças entre senso comum e conhecimento científico 
Senso comum Conhecimento científico
Fornece explicações pontuais sobre 
necessidades do ser humano.
Fornece explicações que resultam de inves-
tigação científica sobre as necessidades do 
ser humano. 
É particular, visto que destina-se a um 
número reduzido de pessoas.
É geral, pois pode ser partilhado com qual-
quer grupo, uma vez que tal conhecimento 
se aplica em qualquer circunstância.
Apresenta conhecimento espontâneo 
e fragmentário, porque nem sempre 
se conecta com as informações que 
poderiam ser verificadas.
Apresenta conhecimento unificador, visto 
que possibilita conexões bem abrangentes.
É frequentemente subjetivo, pois pode 
depender do ponto de vista e da insta-
bilidade emocional dos envolvidos.
É sempre objetivo e imparcial, porque inde-
pende de preferências individuais.
Fonte: Adaptado de Aranha, 2016, p. 382.
Uma vez estabelecidas as diferenças entre os conhecimentos de senso 
comum e os científicos, é relevante também refletir sobre a epistemologia.
Na etimologia de epistemologia, temos o grego episteme (ciência) + 
logos (discurso). A raiz dessa palavra, portanto, significa discurso sobre a 
ciência – em uma adaptação contemporânea, podemos dizer encontrar 
na epistemologia a teoria da ciência.
A palavra epistemologia, em uma definição básica, é o “estudo críti-
co dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já constituídas” 
(AURÉLIO, 1986), que se destina a determinar os fundamentos lógicos, 
o valor e o alcance dessas ciências. De certa forma, é o estudo que 
indica como o conhecimento científico acontece, quais seus valores e 
fundamentos lógicos. A epistemologia também precisa levar em con-
Atividade 2
Aponte e comente uma das 
diferenças entre conhecimento 
científico e senso comum.
Infelizmente, nem sempre os 
dados tratados pela ciência 
merecem crédito. Hoje, com a 
divulgação em larga escala de 
informações e pesquisas, comi-
tês científicos de todo o mundo 
podem contestar pesquisas que 
não se mostraram sérias ou con-
sistentes o suficiente. Conheça 
alguns casos em: https://veja.
abril.com.br/ciencia/ciencia-
-a-prova-de-erros-e-fraudes/. 
Acesso em: 15 jan. 2020.
Curiosidade
A ciência como atividade humana 15
ta o tempo em que tal afirmação da ciência ocorreu, porque isso faz 
toda a diferença. O contexto temporal influencia a produção dos fatos, 
portanto se temos que analisar a ciência moderna, temos de fazê-lo 
também à luz dos fatos históricos (MORAES, 2000).
As atividades científicas também apresentam importantes valores 
cognitivos, éticos e políticos. Por valores cognitivos compreendemos 
aqueles que são a aplicação prática do conhecimento. Em tese, eles 
devem ser imparciais, autônomos e neutros.
Os valores éticos e políticos também devem fazer parte das ciên-
cias. Essa não é uma tarefa fácil, uma vez que os estudos das ciências 
podem estar a serviço, por exemplo, de apenas um grupo de pessoas 
e não agradar a outro grupo; como na clonagem humana ou animal: 
será que toda a humanidade concordaria em financiar projetos dessa 
natureza com dinheiro público?
Que tal ler um importante ponto de vista sobre clonagem humana? Sugerimos 
conhecer o artigo Clonagem humana, do doutor Drauzio Varella, e comparar 
sua opinião com a dele.
Acesso em: 8 jan. 2020. 
https://drauziovarella.uol.com.br/drauzio/artigos/clonagem-humana-artigo/
Artigo
Pensar em ciência hoje é pensar criticamente. O mundo mudou e as 
alternativas no campo das ciências, especialmente nas ciências naturais, 
desafiam as pessoas a repensar e refazer seus paradigmas, a compreen-
der o mundo de maneira mais ampla, mais global. O cientista deve ter 
responsabilidade tanto com seu saber quanto com o mundo em que 
vive; o desafio está justamente em equacionar essas duas vertentes.
1.2 Ensino de Ciências: tendências e 
pressupostos teórico-metodológicos 
Vídeo De modo geral, podemos dizer que a ciência é uma atividade huma-
na que busca estabelecer conhecimento sobre tudo que existe. Acom-
panhamos a incessante busca pelo conhecimento humano e o quanto 
as respostas encontradas modificaram nosso mundo com avanços in-
contestáveis nos campos da astronomia, tecnologia, medicina, entre 
outros. Sem dúvida, com a tecnologia como aliada, a ciência montou 
16 Metodologiado ensino de ciências e saúde infantil
novas respostas e alterou significativamente o modo de vida da popu-
lação ao longo dos anos. Atualmente, tecnologia e ciência andam de mãos 
dadas em soluções para a vida cotidiana das pessoas e de outros seres 
vivos. Mas e o caminho da disciplina Ciências nas escolas, como foi?
Vamos fazer uma retrospectiva do ensino da disciplina de Ciências 
nas escolas brasileiras. Até o ano de 1961, as aulas dessa disciplina não 
eram ministradas a nenhum estudante até que ele estivesse no ensino 
ginasial, o que corresponderia hoje aos anos finais do ensino fundamen-
tal. Somente a partir de 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (Lei n. 5.692/1971), a disciplina de Ciências Naturais passou 
a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau, que hoje 
corresponderiam ao ensino fundamental por completo (BRASIL, 1997).
Contudo, é preciso atenção para o cenário daquela época, pois, 
em 1971, o ensino era tradicional. Embora houvesse algumas poucas 
ideias modernas, o ensino era fundamentado em aulas expositivas por 
parte dos professores e cópia dos saberes por parte dos alunos. A edu-
cação era considerada boa, de acordo com a quantidade de conteúdo 
presente nos currículos.
A prática pedagógica tradicional leva o aluno a caracterizar-se 
como um ser subserviente, obediente e destituído de qualquer 
forma de expressão. O aluno é reduzido ao espaço de sua cartei-
ra, silenciando sua fala, impedido de expressar suas ideias. A ação 
docente concentra-se em criar mecanismos que levem a reprodu-
zir o conhecimento historicamente acumulado e repassado como 
verdade absoluta. (BEHRENS; OLIARI, 2007, p. 60)
No ensino tradicional, a relação professor–aluno era pautada na 
condição de que o professor era o dono do saber e a recompensa 
iria para o aluno que seguisse o modelo proposto, com as respostas 
esperadas. Nesse contexto, o questionário era o recurso de estudo 
mais utilizado. Assim, era comum que os estudos sobre as discipli-
nas fossem feitos com um rol de perguntas e respostas previamente 
orientadas pelo professor, inclusive essa era a realidade na discipli-
na de Ciências Naturais.
Com a evolução dos estudos que valorizavam a participação dos alu-
nos em experiências (trazidas em parte pela escola nova, corrente pe-
dagógica que sucedeu à vertente tradicional), apareceram as ideias de 
aprendizagem da disciplina de Ciências por meio de atividades práticas 
de laboratório. Algumas, inclusive, vinham sequencialmente propostas 
A ciência como atividade humana 17
com roteiros preparados para as atividades serem executadas nos la-
boratórios das escolas. A questão é que a maioria das escolas brasilei-
ras não tinha laboratório em suas dependências, o que inviabilizava 
o processo. Então, grande parte das escolas ou deixava de lado essa 
ideia de participação dos alunos nos laboratórios, ou fazia somente a 
parte do estudo teórico da proposta prática, por mais contraditório 
que isso parecesse. A ideia de que o aluno aprenderia a disciplina 
de Ciências utilizando laboratório foi realizada em parte nos grandes 
centros urbanos, dotados de maiores recursos.
A evolução das ideias, porém, alterou a forma como as práticas 
educativas foram sendo conduzidas. As ideias com foco no estu-
dante e no seu protagonismo na aprendizagem substituíam o lugar 
de uma escola com todas as respostas. Agora a escola era apresen-
tada como o local que ajudava a formular as perguntas e auxiliava 
o aluno a ir em busca das respostas.
Naquela ocasião, o avanço do ensino de Ciências Naturais apontava 
para o fato de que o aluno deveria ter condições de identificar proble-
mas com base na observação de um fato, levantar hipóteses, testá-las, 
refutá-las e abandoná-las caso não conseguisse comprová-las, traba-
lhando sozinho, chegando às suas próprias conclusões. Era como se 
ele fosse redescobrir aquilo que a ciência já havia descoberto, em uma 
sequência rígida de etapas (BRASIL, 1997).
De certa forma, a proposta poderia ser considerada uma apren-
dizagem em que o aluno vai em busca de respostas, porém, nessa 
situação e época, elas eram previamente estabelecidas. Isso não fa-
zia a proposta ser muito desafiadora, e nem sempre a escola tinha 
professores preparados para desenvolvê-la.
Apesar disso, essa foi uma tremenda mudança para os professores 
acostumados a serem os únicos detentores do saber nas salas de aula, 
com uma dinâmica própria de reprodução do conteúdo a ser repassa-
do aos seus alunos. De repente, os professores começaram a lidar com 
a ideia de que os alunos não apenas deviam opinar, mas também te-
rem voz ativa em sua aprendizagem. Isso agora pode parecer estranho 
de ser questionado, pois nos parece tão óbvio que alunos têm direitos 
e devem ser respeitados e ouvidos nos programas educacionais, mas 
naquela época foi um período de mudança de paradigmas (verdades 
estabelecidas) de muitos professores e sistemas de ensino.
18 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
Já no final dos anos 1970 e início de 1980, ficou claro que, ao se-
guir etapas previamente definidas na disciplina de Ciências, o aluno 
não garantiria sua aprendizagem. Então, a ideia de “aprender fazendo”, 
pelo menos nessas circunstâncias, estava sendo posta à prova. Ficou 
constatado que o simples experimentar não garantia a construção do 
conhecimento científico (BRASIL, 1997).
Ao longo da década de 1980, as temáticas do meio ambiente, da paz 
mundial, do uso da tecnologia para melhorar a vida das pessoas, dos di-
reitos humanos, entre outras, passaram a fazer parte do cotidiano das 
pessoas e povoar as discussões escolares. Aos poucos, as propostas de 
Ciências passaram a ser concebidas sem o caráter de neutralidade que 
anteriormente existia. Dessa forma, os currículos de Ciências também 
sofreram alterações e se tornaram cada vez mais sociais, próximos da 
realidade dos estudantes.
Nesse período, e estendido à década de 1990, criou-se a ideia de 
que a tecnologia e a ciência estão sempre juntas e devem servir à socie-
dade em uma tríade Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Enfatizou-
-se, assim, que os estudantes não deveriam apenas pesquisar e obter 
respostas, e sim posicionar-se em relação a seus estudos, refletindo 
sobre o impacto destes na vida da sociedade a que pertencem, espe-
cialmente na relação do ser humano com a natureza.
As propostas educativas enfatizavam a necessidade de levar 
os estudantes a desenvolverem o pensamento reflexivo e crí-
tico; a questionarem as relações existentes entre a ciência, a 
tecnologia, a sociedade e o meio ambiente e a se apropriarem 
de conhecimentos relevantes científica, social e culturalmente.
(NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010, p. 232)
Algumas considerações não foram descartadas nos currículos atuais: a 
aprendizagem do aluno depende do seu envolvimento na construção do 
conhecimento, por isso são bem-vindas propostas de aprendizagem em 
que se leve em conta as ideias que ele já possui sobre o tema em questão.
Atualmente, objetiva-se o que chamamos de letramento científico, 
conceito no qual o aluno compreende a relação entre o que a socie-
dade deseja e o que é bom para o meio ambiente, por exemplo. Com-
preende, da mesma forma, que muitas das vantagens provenientes da 
tecnologia ao ser humano podem também agredir a natureza e o meio 
ambiente. Educar para o desenvolvimento dessa leitura de mundo é 
fundamental nos dias de hoje (BRASIL, 2018).
Atividade 3
A partir da década de 1990, 
fortaleceu-se no ensino de Ciên-
cias uma junção da tecnologia 
com a ciência e a sociedade. Nas 
atividades propostas aos alunos, 
o que isso significa?
A ciência como atividade humana 19
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os conhecimentos oriundos do senso comum são diferentes daque-
les provenientes da investigação de um método científico, que precisam 
de validação para serem considerados. Isso porque os conhecimentos 
do senso comum são passados de geração em geração e normalmente 
nascem como alternativas simplespara a resolução de problemas emer-
genciais, para os quais não houve planejamento. São, portanto, tipos dife-
rentes de conhecimentos.
A epistemologia, por outro lado, é o estudo do conhecimento. No caso 
do conhecimento científico, a epistemologia propõe condutas éticas e crí-
ticas relacionadas à sociedade em que cada estudo está sendo aplicado.
Acompanhando seu tempo, as escolas brasileiras, de acordo com a 
época, mudaram a forma de conceber a disciplina de Ciências. Superando 
uma educação com base em memorização e questionários, encaminhou-
-se para a proposta de analisar as temáticas das ciências com criticidade e 
responsabilidade, em um autêntico letramento científico. Os caminhos da 
ciência evoluíram, e é preciso que nós evoluamos também.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à filosofia. 6. ed. São Paulo: 
Moderna, 2016.
AURÉLIO, B. H. Dicionário Aurélio. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
BEHRENS, M. A.; OLIARI, A. L. T. A evolução dos paradigmas na educação: do pensamento 
científico tradicional à complexidade. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 7, n. 22, p. 53-66, 
set./dez. 2007.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências 
Naturais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/livro04.pdf. Acesso em: 15 jan. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da 
Educação, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 6 jan. 2020.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos da metodologia científica. 6. ed. São Paulo: 
Atlas, 2008.
LEE, P. Ciências versus pseudociências. Curitiba: Expoente, 2003.
MORAES, R. (org.). Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e 
metodológicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
NASCIMENTO, F.; FERNANDES, H. L.; MENDONÇA, V. M. O ensino de ciências no Brasil: 
história, formação de professores e desafios atuais. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, 
n. 39, p. 225-249, set. 2010. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.
php/histedbr/article/view/8639728. Acesso em: 8 jan. 2020.
VIANNA, I. O. de A. Metodologia do trabalho científico: um enfoque didático da produção 
científica. São Paulo: EPU, 2011.
20 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
GABARITO
1. O conhecimento científico é aquele que passou por uma investigação científica. Por 
meio do método científico, houve hipóteses validadas e testadas, além de reconheci-
mento por alguma comunidade científica.
2. O conhecimento científico precisa ser comprovado por meio do método científico, e 
senso comum é um conhecimento passado de geração em geração, sem comprova-
ção científica.
3. Significa que tudo que envolva Ciências na escola deve incluir reflexão sobre ética e 
valores. O aluno precisa pensar naquilo que produz, e não apenas realizar atividades 
predefinidas. Precisa refletir sobre o que faz.
A descoberta das ciências na educação infantil 21
Conteúdos das áreas de ciências humanas, naturais e sociais 
sempre estiveram presentes nos programas educativos propostos 
para crianças de educação pré-escolar ao longo dos anos. A partir 
de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional 
n. 9394/1996, as propostas também incluíram as crianças meno-
res, abrangendo a faixa etária de zero a cinco anos.
Com o avanço dos estudos acerca do desenvolvimento das 
crianças e o entendimento de que elas aprendem na relação com 
o objeto de conhecimento e na interação com as pessoas à sua 
volta, os olhares voltaram-se à não fragmentação das áreas duran-
te os processos de ensino e aprendizagem na educação infantil.
Em coerência, as áreas que envolvem ciências humanas e 
naturais compõem um único eixo de estudos, na proposta do 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), 
chamado Natureza e Sociedade (BRASIL, 1998b). Assim sendo, o 
eixo de trabalho Natureza e Sociedade, sugerido pelo documento, 
inclui as áreas de história, geografia e ciências naturais.
Sem o intuito de fragmentar o trabalho educativo na educação 
infantil, mas com o desejo de destacar a área objeto de estudo deste 
livro, trataremos preferencialmente da área de ciências naturais.
A descoberta das ciências 
na educação infantil
2
2.1 A ciência na escola dos pequenos 
Videoaula Os conteúdos de Ciências sempre fizeram parte das propostas edu-
cativas destinadas às crianças pequenas. Infelizmente, faz-se necessário 
ressaltar que a presença desses conteúdos não indica que sempre foram 
trabalhados de maneira a refletirem boas experiências de aprendiza-
gem. De modo geral, foram trabalhados isoladamente, como conheci-
22 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
mentos estanques, individuais e que, na maioria das vezes, além de não 
se conectarem à vida das crianças, não faziam nenhum sentido para elas.
Nem sempre, portanto, as propostas educativas envolvendo 
ciências foram suficientemente competentes para criar programas 
educacionais, especialmente no ensino público, que resultassem 
em desenvolvimento e aprendizagens significativas e, ainda, pu-
dessem trazer ao país crescimento nesse campo. Na educação 
pré-escolar, o ensino de Ciências foi, muitas vezes, renegado a um 
segundo plano, em comparação com outras áreas, de modo que a 
aprendizagem não ultrapassava o senso comum de poucas expe-
riências com plantas e animais.
Também era comum a ideia de que as crianças da educação infantil só 
podiam aprender parte de algum conteúdo, por serem muito pequenas. 
Isso gerava ensinos descontextualizados, que não favoreciam a compreen-
são infantil. É preciso destacar, a esse respeito, que as crianças pequenas 
podem aprender tudo que as maiores podem, desde que o conteúdo seja 
adaptado à sua faixa etária e compreensão cognitiva, e que as práticas 
educativas sejam realizadas com início, meio e fim, oferecendo sentido a 
elas. Nesse contexto, o planejamento das atividades é muito importante; 
é necessário conhecer a faixa etária do aluno e planejar atividades desa-
fiadoras, mas coerentes com as possibilidades infantis.
O planejamento é uma das etapas mais relevantes da educação infantil. Pensar a 
aula, escolher as atividades e planejar suas propostas pedagógicas com a inten-
ção de educar as crianças é, sem dúvida, uma tarefa fundamental do professor. 
Para ajudá-lo nesse desafio, sugere-se o artigo Educação Infantil também deve ser 
planejada, de Mara Mansani, que apresenta aulas interessantes, com temáti-
cas da disciplina de Ciências interligadas com outras áreas. 
Acesso em: 24 jan. 2020.
https://novaescola.org.br/conteudo/16922/blog-de-alfabetizacao-educacao-infantil-tambem-deve-ser-planejada#_=
Artigo
É preciso ficar atento, portanto, para não ensinar apenas parte do 
que se pretende. Acompanhe este exemplo: em um estudo, as crian-
ças da educação infantil aprendiam sobre o revestimento que cobre o 
corpo de vários animais. O estudo, nesse caso, era uma apresentação 
do professor sobre o assunto com o apoio de imagens representativas, 
seguida da entrega de alguma figura para colorir ou decorar (colagem, 
recorte, aplicação de materiais diversos etc.).
A descoberta das ciências na educação infantil 23
Percebemos que a estratégia metodológica, aqui, superou o conteúdo 
em si. O conteúdo eram os animais, mas estudar o revestimento deles 
sem entender para que servem, em qual contexto esses animais vivem, 
qual é o objetivo desse ou daquele artifício na pele (ou casco) de um ani-
mal e como sua natureza funciona não faz sentido. Quantas perguntas in-
teressantes poderiam ser pesquisadas pelos alunos com essa proposta?
Como é o revestimento 
dos ursos polares e por 
que apresentam essas 
características? Por que a pele dos 
golfinhos é lisa? 
Por que as renas 
perdem a pelagem 
no verão? 
Por que o casco das 
tartarugas é tão duro? 
SLdesign/Shutterstock
Cada respostaa essas perguntas geraria aprendizagens muito maio-
res e significativas sobre a natureza, a sobrevivência dos animais e o 
mundo onde vivemos. Se estamos tratando de seres vivos, precisamos 
colocá-los em um contexto, não estudando partes isoladas, mas conec-
tando-as para que as crianças possam compreender, na medida do seu 
alcance, a profundidade desse conteúdo.
É isso que desperta a curiosidade e a busca incessante de conhecimen-
to. Claro que as crianças, naturalmente, demonstram uma boa dose de 
curiosidade, mas é papel da escola instigá-las e fazer com que essa curio-
sidade se torne vontade de buscar as respostas. A escola deve ajudar a 
criança a encontrar os caminhos, e o agente desse trabalho é o professor.
Não há como imaginar ciência sendo produzida na escola sem a 
presença e o envolvimento direto do professor. É o trabalho e a ação 
intencional e educativa dele que auxiliará a criança a estabelecer rela-
ções entre os conteúdos, para identificar a origem deles e compreen-
Você saberia responder a todas 
essas perguntas? 
Buscar as respostas levará você a 
praticar a pesquisa, exatamente 
como deseja que seus alunos 
pequenos façam. Quem sabe 
dessas respostas não surjam 
temas interessantes para tratar 
com eles?
Desafio
Atividade 1
Qual é a importância do 
professor nas aulas envolvendo 
a produção de ciência na 
educação infantil?
24 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
der como estão ligados. A criança sozinha não fará essa relação. Caberá 
ao professor articular a curiosidade infantil com os temas das ciências 
em atividades práticas e lúdicas.
Assim, dois pontos são fundamentais no trabalho com Ciências na 
educação infantil: a contextualização dos conteúdos, que gerará a signifi-
cação, e a articulação da curiosidade infantil com o conhecimento cientí-
fico. Esse é, inclusive, um dos objetivos desse trabalho, segundo o RCNEI 
(BRASIL, 1998a, p. 175): “[levar a criança a] interessar-se e demonstrar 
curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imagi-
nando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias 
sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias”.
Certamente, com boas propostas educativas, as crianças vão se in-
teressar e manifestar suas curiosidades acerca do mundo onde vivem. 
Como destaca o objetivo, é essencial que a elas seja permitido imaginar 
soluções, não importando se serão possíveis no mundo real, em função 
de sua faixa etária. Lembre-se de que a palavra ludicidade é parceira 
da palavra imaginação, e ambas estão totalmente presentes nessa fai-
xa etária. Nem todas as respostas, portanto, precisam ser (e tampouco 
serão) científicas ou precisas.
Por outro lado, é preciso ampliar o conhecimento das crianças. Pou-
co a pouco, sem criar uma batalha entre o real e o imaginário, deve-se 
incentivá-las e ajudá-las a pesquisar e a buscar as informações reais 
para responder às suas dúvidas. É relevante dizer que as crianças gos-
tam de ser levadas a sério, então respeite-as. Ofereça a possibilidade 
da busca da informação real, mas aceite a limitação delas em com-
preendê-la. A faixa etária da educação infantil é recheada de ludicidade 
e, em boa parte, é nisso que reside seu encanto.
ludicidade: com origem na 
palavra ludus, que significa 
jogo, refere-se à qualidade 
do que é lúdico. Aplicada à 
educação infantil, compreende 
metodologias que permitem à 
criança “aprender brincando”, 
envolvendo a afetividade e 
diversão como elementos 
ativos na aprendizagem, que a 
tornam potencialmente mais 
significativa.
Glossário
2.2 Perspectivas interdisciplinares 
no ensino de Ciências 
Videoaula De um modo geral, pode-se chamar de interdisciplinaridade aque-
la ação educativa na qual são envolvidas duas ou mais disciplinas ou 
campos do saber para um mesmo estudo. Segundo uma das maiores 
estudiosas brasileiras sobre o tema, Fazenda (2002), uma ação interdisci-
plinar pode ser considerada, entre outros aspectos, pela intensidade das 
trocas e integração das disciplinas em um mesmo projeto de pesquisa.
A descoberta das ciências na educação infantil 25
Na educação infantil, essa percepção de troca de conhecimento e 
integração de estudos que a autora propõe faz todo sentido. Com a 
criança pequena é praticamente impossível separar os ensinamen-
tos em disciplinas e áreas do conhecimento sem integrar os assuntos 
estudados com outras áreas. Assim, a interdisciplinaridade é muito 
presente nesse segmento de ensino e se apresenta como uma opção 
metodológica eficiente, especialmente nas áreas que envolvem as ciên-
cias e a educação ambiental.
2.2.1 Educação ambiental por meio de projetos 
interdisciplinares
A educação ambiental, por exigência da Lei n. 9.795, de 27 de abril 
de 1999, precisa estar presente em toda a educação básica, incluindo, 
portanto, a educação infantil. Segundo o referido texto legal: “ educa-
ção ambiental é um componente essencial e permanente da educa-
ção nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos 
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e 
não-formal” (BRASIL, 1999, art. 2º).
A exigência legal, portanto, orienta a escola a prover atividades edu-
cativas que possam motivar, nas crianças, o desenvolvimento de ações 
de conservação do meio ambiente. Entende-se que essas atividades, 
no espaço escolar, serão não somente criadoras de consciências pro-
tetivas dos recursos naturais e seres vivos, mas também reproduzidas 
nos âmbitos familiares e, assim, multiplicadoras de ações semelhantes.
Ao relacionar oito objetivos gerais da educação infantil 1 , o 
RCNEI destaca a necessidade de promover atividades que levem a 
criança a explorar o ambiente e perceber-se como parte dele, de 
modo a, por consequência, sentir-se responsável por ele, atuan-
do como “agente transformador e valorizando atitudes que contri-
buam para sua conservação” (BRASIL, 1998b, p. 63).
Nesse caso, é importante considerar que o trabalho deve favorecer às 
crianças na percepção de que podem agir como preservadoras do meio 
ambiente e que as suas atitudes fazem diferença para o ambiente que as 
circunda. Mesmo que as crianças ainda não consigam entender a relação 
do ser humano com o meio ambiente em larga escala, podem entender 
esse fenômeno na realidade delas e, aos poucos, ampliar sua percepção.
O processo de ensino e apren-
dizagem da educação infantil 
deve se organizar de modo que 
as crianças desenvolvam capaci-
dades específicas, descritas em 
oito objetivos gerais no RCNEI 
(BRASIL, 1998b). Para conhecer 
esses objetivos, acesse a página 
63 do referido documento, 
disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 24 
jan. 2020.
1
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece dez compe-
tências que os alunos precisam desenvolver na escola durante a edu-
cação básica. Entre elas, a sétima competência trata da consciência 
ambiental e do cuidado para consigo mesmo, para com os outros e 
para com o planeta (BRASIL, 2018).
Considerando a importância do tema educação ambiental no uni-
verso da educação, especialmente na esfera da educação infantil, não 
se pode esperar que apenas a disciplina de Ciências deva ocupar-se 
de desenvolvê-lo. É preciso ampliar as ações pedagógicas e utilizar a 
interdisciplinaridade como garantia de que a consciência ambiental e 
seus conteúdos relativos não serão limitados a trabalhos isolados, mas 
realmente vividos pela comunidade educativa. Assim, entende-se que 
a elaboração de projetos pedagógicos seja um excelente recurso inter-
disciplinar para que o trabalho de educação ambiental se desenvolva 
no segmento da educação infantil.
O RCNEI foi escrito dentro dessa perspectiva, pois aponta o desen-
volvimento de projetos como a metodologia mais adequada para o tra-
balho com os temas na faixa etária de zero a cinco anos, tanto devido à 
diversidade dos conteúdos dessa área quanto à facilidade de relacioná-
-los em uma perspectiva interdisciplinar (BRASIL, 1998a).Assim, a proposta é integrar as abordagens de educação ambien-
tal como projetos de trabalho educativo. Para facilitar o despertar de 
ideias sobre o que é viável no espaço escolar, a seguir apresentamos 
alguns temas que podem se traduzir em projetos interdisciplinares na 
educação infantil. A intenção é que cada educador reflita sobre eles, de 
acordo com a realidade de seu local de atuação.
Meu lixo reciclável
Nesse projeto, crianças pequenas podem observar que algumas 
coisas, inicialmente destinadas ao lixo, descartadas em sua casa e 
sua escola, podem ser aproveitadas para outros fins. Mesmo que 
as crianças não consigam ter a noção de que as coisas demoram 
muito tempo para desintegrar-se no meio ambiente, são capazes 
de compreender que algumas delas podem ser recicladas e se tor-
nar brinquedos e instrumentos musicais feitos com garrafas pet 
e tampinhas, por exemplo, ou belas floreiras feitas de pneus 
velhos. As crianças podem até mesmo produzir artesa-
nato com materiais recicláveis e levar para suas ca-
sas para utilizarem com suas famílias.
Quer conhecer um projeto 
interessante que envolveu as 
famílias, o espaço, o meio am-
biente e materiais recicláveis? 
No portal Porvir, após realizar 
um cadastro gratuito, você 
poderá ter acesso a vários 
materiais interessantes para a 
prática docente. Recomenda-
mos acessar, nele, o registro 
de uma experiência legal feita 
em uma escola de educação 
infantil: https://porvir.org/
escola-publica-envolve-as-
-criancas-e-a-comunidade-
-para-transformar-o-espaco/. 
Acesso em: 24 jan. 2020.
Saiba mais+
Atividade 2
A educação ambiental, por 
exigência da Lei n. 9.795/1999, 
é obrigatória nos currículos 
de toda a educação básica. É 
possível trabalhar com esse 
tema na educação infantil?
26 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
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A descoberta das ciências na educação infantil 27
Preservação da água
Esse projeto objetiva que as crianças 
compreendam que a água é necessária 
para a sobrevivência de todos os seres vivos. Então, 
as atividades podem envolver as crianças no cuidado e na ma-
nutenção de plantinhas na escola, de pequenos animais e até 
na atenção à quantidade de água que as suas famílias usam para 
cozinhar, para lavar louça, para banho etc.
A intenção inicial é a percepção de que a água é muito importante. 
Lembre-se de que as crianças da educação infantil não têm sua atenção 
naturalmente focada nisso, por isso é preciso explicar a elas, orientar 
para que observem os momentos de uso da água. Depois disso, pode-se 
voltar a atenção delas para a qualidade dessa água e como podemos 
melhorar nosso consumo para sempre tê-la em nossas casas e escolas. 
Isso pode ser feito com vídeos instrutivos ou explicações do professor.
Tenha em mente que será preciso conversar muito para concretizar 
o ensino. De nada adianta falar de lixo no mar, se as crianças moram 
no interior ou no sertão. É importante abordar os temas a partir do 
que é mais concreto em suas vidas e, progressivamente, ampliar sua 
compreensão. Isso, no entanto, não é uma regra, é apenas uma forma 
de tornar o aprendizado mais significativo.
Filme Livro
Recomenda-se transmitir 
para as crianças o filme 
Cocoricó: sabendo usar 
não vai faltar, para que, de 
maneira lúdica, possam 
compreender conceitos 
básicos de preservação e 
uso consciente da água.
Direção Fernando Gomes. Brasil: TV 
Cultura, 2011.
No livro A Iara e a poluição 
das águas, a criança pode-
rá refletir sobre a poluição 
dos rios por meio da nar-
rativa de uma persona-
gem do folclore brasileiro.
BRANCO, S. M. Curitiba: Moderna, 
2004. 
m
yboys.m
e/Shutterstock
28 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
Poluição do local em que vivemos
Esse projeto permite que as crianças percebam que o entorno da esco-
la, ou do local de sua residência, pode estar poluído com descartes de ma-
teriais de modo inadequado. Nesse caso, o projeto visa ao entendimento 
das crianças de que as pessoas podem gerar vários tipos de poluição e 
deixar o meio ambiente prejudicado com isso.
O projeto pode ser de visitação ao entorno da escola ou a um local 
previamente escolhido para coleta de materiais descartados ou para 
registro deles por meio de fotos e desenhos. A visita guiada, com todos 
os critérios de segurança devidamente garantidos, pode, também, ser 
comparada ao pátio da escola após o recreio, por exemplo. Será que as 
crianças também não estão deixando seu ambiente sujo?
Se houver a coleta de materiais, o trabalho pode ser comple-
mentado pela classificação deles e posterior entrega para a recicla-
gem da cidade. Se não há projeto de reciclagem na cidade, que tal 
construir fantasias infantis com o que foi coletado? Um jeito lúdico 
de mostrar que reciclar pode ser uma experiência divertida para 
quem está apenas começando a vida e já pode ajudar o 
planeta a ser sustentável.
Todos os projetos que envolvem a educação 
ambiental precisam levar em conta a faixa etária 
das crianças. Na educação infantil, deve-se ter a 
ludicidade como principal propulsora da apren-
dizagem, então as propostas precisam versar so-
bre esse aspecto. Também caberá ao professor 
criar projetos e atividades interdisciplinares inte-
ressantes, criativas e sensíveis, capazes de gerar 
aprendizagens significativas nos pequenos.
Para obter mais sugestões de projetos de educação ambiental na educação 
infantil, leia o artigo Preservar também é coisa de criança, de Cristiane Marangon, 
publicado na página oficial da revista Nova Escola, em dezembro de 2002.
Acesso em: 24 jan. 2020.
https://novaescola.org.br/conteudo/297/preservar-tambem-e-coisa-crianca
Artigo
myboys.me/Shutterstock
A descoberta das ciências na educação infantil 29
É importante considerar que terá mais sucesso o projeto que en-
volver a comunidade educativa e as famílias dos pequenos. Para que o 
professor possa contar com a colaboração dos familiares, no entanto, 
é preciso que não adote uma postura de cobrança, e sim de parceria. 
Muitas vezes os pais afirmam que as escolas só os chamam quando 
precisam se queixar de algo relacionado a seus filhos ou ao descumpri-
mento de alguma norma da escola. Esse não é o intuito de um trabalho 
em parceria. As famílias precisam de orientação, e tê-las como parcei-
ras na educação das crianças será uma grande vitória para todos.
Lembre-se, portanto, de deixar claro para a comunidade educativa os 
objetivos dos projetos, os benefícios e de que forma todos podem aju-
dar. Elogiar as ações positivas dos pais e das famílias também é um ex-
celente meio de garantir o empenho deles nos projetos em andamento.
2.3 A relação saúde e educação nas 
escolas de educação infantil 
Videoaula A escola de educação infantil deve promover o desenvolvimento 
integral das crianças da faixa etária compreendida entre zero e cinco 
anos. Essa é uma grande responsabilidade em uma etapa da vida na 
qual o ser humano passa por muitas transformações e precisa receber 
atenção de qualidade para ter um desenvolvimento pleno.
O binômio cuidar e educar é indissolúvel na educação infantil. Em virtu-
de da faixa etária das crianças, não se pode prescindir do cuidado com elas, 
além da sua educação. Por conta disso, as creches e pré-escolas têm res-
ponsabilidades na área da saúde, além das educativas, com as crianças sob 
sua responsabilidade. Quanto melhor for o atendimento da equipe nesse 
sentido, melhor será o desenvolvimento da criança.
A esse respeito, Maranhão (2010, p. 2) afirma que: “as instituições de 
Educação Infantil que possibilitam às crianças interagir e ter acesso a 
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade 
criam condições inegáveis de promoção do desenvolvimento integral 
e promovem relações saudáveis”. Propiciar a uma criança de educa-
ção infantil situações articuladas de cuidado, brincadeiras e aprendiza-
gens, portanto, contribui para seu desenvolvimento integral. O cuidado 
precisa ser contemplado como parte da educação, mesmo que exija 
conhecimentos,habilidades e instrumentos que não se limitam ao uni-
verso pedagógico (BRASIL, 1998b).
30 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
Assim, quando citamos desenvolvimento integral, estamos tra-
tando também da saúde infantil, além da dimensão cognitiva. Nesse 
sentido, a palavra cuidado é muito usada na educação infantil para se 
referir às práticas promotoras da saúde e bem-estar da criança. É vá-
lido destacar que usamos o termo saúde não como oposto de doença, 
e sim como vida saudável, boa disposição e consequentemente, no 
caso da educação infantil, desenvolvimento pleno.
Vale mencionar, nesse contexto, que a higiene das crianças é um dos 
temas de saúde trabalhados na educação infantil na área de ciências, ten-
do em vista que, na idade dessas crianças, pode-se orientar a aquisição de 
bons hábitos. Para que isso se traduza em ações reais, porém, é necessário 
que a família e a escola atuem em parceria. Assim, os hábitos de higiene, 
como lavar as mãos, escovar os dentes, tomar banho e manter-se asseado, 
serão temas diariamente presentes na rotina das crianças.
Sugerimos abordar a higiene de maneira lúdica, com a apresentação 
de objetos essenciais para exercitá-la, como escova de dentes, sabonete, 
toalha etc. Utilizar livros, vídeos, fantoches, projetos e atividades permanen-
tes em sala de aula pode ser eficaz para manter o interesse das crianças e 
ajudá-las a compreender a importância dos hábitos de higiene. Lembre-se 
de que a criação do hábito se dará também pela repetição, de modo que o 
professor deverá auxiliar na vivência de experiências contínuas de higiene.
Que tal uma sugestão de atividade prática para ser realizada 
com as crianças?
Você pode assistir com as crianças a um vídeo que apresente a importância de lavar 
as mãos 2 . A depender do tempo disponível, pode-se pedir a elas que assistam ao 
vídeo em casa, com suas famílias. É importante que seja um vídeo curto, podendo 
envolver uma ambientação estilo “cineminha” no início ou no final da aula.
Depois do vídeo, oriente as crianças para que conversem com os familiares sobre 
o que assistiram. Peça que verifiquem se todas as pessoas da casa têm o hábito de 
lavar as mãos antes das refeições, incluindo elas mesmas.
Depois, em sala de aula (em outro dia), retome os conteúdos do vídeo (pode-se assistir 
novamente). Leve as crianças para lavarem as mãos, conversem sobre o tema e as infor-
mações apresentadas no vídeo, então pergunte se as pessoas da família lavaram as mãos 
antes de cada refeição. Peça às crianças que contem se conversaram em casa sobre o tema.
Deixe que falem livremente e, diariamente, aborde a questão quando forem lavar 
as mãos para as atividades a serem realizadas na sequência. Lembre-se: professor 
também precisa lavar as mãos. De preferência, faça isso na frente das crianças, para 
que vejam e sigam seu exemplo.
Sugerimos assistir ao vídeo 
Higiene e saúde, publicado 
pelo canal roberval coelho, 
disponível em: https://youtu.
be/k2z0ppvRqEY. Acesso em: 24 
jan. 2020.
2
Uma sequência didática inte-
ressante, descrita passo a passo 
para você trabalhar hábitos de 
higiene e alimentação saudável 
na educação infantil, foi 
desenvolvida por Thalita Peres 
e Rita Mariano, da Universidade 
Federal de Uberlândia – MG. 
Essa sequência está disponível 
no Portal do Professor, espaço 
virtual do Ministério da Edu-
cação com fins de instru-
mentalizar os profissionais da 
área: http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=27348. Acesso em: 
21 jan. 2020. 
Sugestão+
A descoberta das ciências na educação infantil 31
Entendendo a saúde como promotora do desenvolvimento inte-
gral, todas as propostas oferecidas às crianças da educação infantil 
precisam levar em conta a segurança e a prevenção de acidentes, os 
diversos cuidados com a higiene, bem como uma alimentação saudá-
vel. É desejável que a escola receba orientação de profissionais da saú-
de para organizar as suas ações, quando não os tiver trabalhando no 
seu ambiente. A parceria com postos de saúde e familiares também 
deve ser mantida para que, caso ocorra algum acidente com a criança, 
o atendimento seja rápido e eficiente, ou, até mesmo, para se informar 
de algum atendimento especial que uma criança necessite nas depen-
dências da escola (BRASIL, 2009).
Podemos notar que o corpo humano é outra temática de Ciên-
cias da Natureza trabalhada na educação infantil, com o objetivo de 
despertar, na criança, a consciência do próprio organismo e de suas 
funções. As crianças da educação infantil precisam ser estimuladas 
a conhecer o nome das partes do corpo e também as funções delas. 
Assim, ao nomear as mãos e os braços, por exemplo, o professor deve 
perguntar: “e para que eu uso isso?”, as respostas serão variadas, in-
clusive: “para dar um abraço”. A afetividade sempre vai estar presente 
nas propostas educativas, não é?
O trabalho com as partes do corpo não deve se dar com a crian-
ça apenas as reconhecendo e nomeando, e, em hipótese alguma, 
deve começar em uma folha de papel. Essa ação pedagógica com a 
criança pequena é feita vivenciando o próprio corpo. Algumas es-
tratégias didáticas para o trabalho de reconhecimento do próprio 
corpo podem envolver:
 • reconhecer-se no espelho, respondendo ao comando do pro-
fessor de tocar as partes do corpo;
 • em duplas, tocar as partes do corpo orientadas pelo profes-
sor no colega;
 • tocar as partes do corpo de um boneco;
 • tocar as partes do próprio corpo seguindo a indicação do pro-
fessor, que pode ser feita oralmente ou em um papel cartão.
Essas são formas divertidas de identificar as partes do corpo, 
mas é relevante lembrar que, conforme destacado, além de no-
meá-las, é preciso identificar algumas de suas funções. O professor 
também pode explorar partes internas do corpo, como o coração 
Ziraldo, famoso escritor 
brasileiro de gênero infan-
til, escreveu uma coleção 
de cinco volumes sobre 
as partes do corpo, inti-
tulada Corpin. As crianças 
vão gostar de conhecê-la, 
pois algumas partes do 
corpo são apresentadas 
de modo inusitado. Saiba 
mais sobre essa coleção 
em: https://www.ziraldo.
com/livros/corpim.htm. 
Acesso em: 27 jan. 2020.
Sugestão+
(que as crianças podem sentir bater) e o pulmão, mapeando as eta-
pas de inspiração e expiração, e também destacando a importância 
de não fumar e de respirar ar puro.
De certa forma, os conteúdos de Ciências da Natureza abordarão o 
cuidado consigo e com os outros, para que as crianças pouco a pouco 
percebam que os conceitos são interligados e que a ação de uma pes-
soa vai interferir na vida de outra.
Na promoção da saúde infantil, segundo o documento Indicadores 
de qualidade na educação infantil (BRASIL, 2009, adaptado), três aspec-
tos devem ser considerados: responsabilidade pela alimentação saudá-
vel das crianças; limpeza, salubridade e conforto; e segurança. A seguir, 
esses aspectos são apresentados em detalhes.
2.3.1 Responsabilidade pela alimentação saudável 
das crianças
Como as crianças passam boa parte do seu dia na creche ou 
pré-escola, caberá a essa instituição a garantia de uma nutrição ade-
quada. É importante que a dieta seja variada e equilibrada, preferen-
cialmente proposta por um nutricionista, e que inclua alimentos frescos 
no cardápio. Uma horta pequena pode ser uma boa alternativa para a 
produção de alimentos que serão consumidos pelas crianças.
Os maiores devem ser incentivados a se alimentarem sozinhos, 
mesmo que isso cause certo tumulto e desorganização. As crianças 
menores devem ser incentivadas e auxiliadas a passar da mamadeira 
para a colher e o copo, e aos alimentos sólidos. As crianças podem (e 
devem) participar da elaboração de algum alimento para as refeições, 
pois seu envolvimento no preparo é um excelente aliado para que ex-
perimentem todos os sabores possíveis.
O espaço destinado à alimentação também con-
ta muito. É preciso que o ambiente seja calmo e 
o ritmo de cada criança, respeitado. Outro 
ponto importante na questão da ali-
mentaçãoé o lactário, isto é, um es-
paço adequado para a amamentação 
de leite materno (CAMPOS, 2009).
A Base Nacional Comum 
Curricular propõe um trabalho 
por campos de experiência na 
educação infantil, e não por 
áreas de conhecimento. Assim, a 
disciplina de Ciências da Natureza 
tem seus conteúdos entrelaçados 
nestes cinco campos, a saber: 
1. O eu o outro e nós; 2. Corpo 
gestos e movimentos; 3. Traços, 
sons cores e formas; 4. Escuta, 
fala pensamento e imaginação; 
5. Espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações. Para 
conhecê-los em profundidade, 
sugerimos ler as páginas 40-43 
desse documento em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
27 jan. 2020.
Saiba mais+
32 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
Mik
eDotta/Shutterstock
A descoberta das ciências na educação infantil 33
2.3.2 Limpeza, salubridade e conforto
Importar-se com limpeza, salubridade e conforto implica cuida-
dos com os ambientes internos e externos destinados às crianças. 
É preciso que estejam limpos, claros, agradáveis, ventilados e tran-
quilos, com retirada diária de lixo, com atenção redobrada aos am-
bientes de alimentação ou troca de fraldas.
É preciso haver cuidado, também, com a higiene dos profissio-
nais da educação, pois dela dependerá o cuidado e a saúde dos be-
bês e das crianças sob sua responsabilidade.
A limpeza dos ambientes, bem como a organização dos materiais, 
contribui para que as funções pedagógicas sejam desempenhadas 
com mais qualidade. Esse zelo vai além da aparência e boa im-
pressão que as instituições educacionais desejam causar, pois corre 
na direção de que, em uma sala organizada, as funções pedagógicas 
podem acontecer de modo natural e seguro.
Nesse contexto, tratamos especialmente da disposição e orga-
nização dos materiais, que devem estar acessíveis a todas as crian-
ças. Essa acessibilidade é primordial para o uso dos brinquedos e 
de outros recursos necessários ao desenvolvimento das atividades 
(BRASIL, 1998b). Se queremos educar crianças autônomas, precisa-
mos deixar que escolham com o que querem brincar ou o que pre-
cisam utilizar para suas atividades cotidianas e, portanto, as opções 
precisam estar à disposição delas.
A questão do conforto também deve ser observada nos mobiliá-
rios apropriados para o tamanho das crianças, nos espaços amplos, 
para não restringir seus movimentos, e na disposição dos materiais 
ao seu alcance. É importante considerar que a organização dos es-
paços da educação infantil não é neutra; ela traduz as concepções 
e ideias da instituição que os organiza.
Uma sala de aula onde os materiais estão guardados em armários 
chaveados ou em prateleiras altas pode demonstrar um profissional 
que ainda não percebe que as crianças precisam ter níveis de auto-
nomia, pois pensa que as decisões devem ser todas centralizadas no 
professor. Por outro lado, uma sala de aula com materiais disponíveis 
ao acesso das crianças, que permite a elas realizarem escolhas, pode 
A prefeitura municipal da cidade 
de Curitiba, no documento 
Orientações para o trabalho 
nos berçários, apresenta boas 
diretrizes aos profissionais da 
educação sobre alimentação, 
cuidado e saúde de bebês e 
crianças pequenas. Ilustrado 
com fotos e dicas práticas, o 
documento vale a leitura. 
Disponível em: https://
mid-educacao.curitiba.pr.gov.
br/2019/3/pdf/00204310.pdf. 
Acesso em: 24 jan. 2020.
Saiba mais+
Atividade 3
Qual a relação da acessibilidade 
dos materiais dispostos na sala 
de aula com a promoção da 
educação integral da criança?
34 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
demonstrar um professor que acredita e defende uma formação autô-
noma e de responsabilização de seus pequenos alunos.
Uma das características que compõem a educação integral, e 
por consequência a saúde das crianças, é a autonomia delas; ao 
deixá-las fazer suas escolhas, elas experimentam um contexto es-
colar que as respeita como cidadãs.
2.3.3 Segurança
A segurança é outro aspecto fundamental na garantia da saúde e do cui-
dado com as crianças da educação infantil. Para garanti-la, são necessários 
um bom planejamento e o uso de materiais resistentes e de qualidade, es-
pecialmente vidros, espelhos e tomadas. Com relação à eletricidade, é fun-
damental colocar as tampas protetoras nas tomadas e, preferentemente, 
instalá-las nas partes superiores das salas, onde as crianças não acessam.
A respeito dos brinquedos oferecidos às crianças, todos devem se-
guir as normas do Inmetro 3 , ser laváveis e estar em boa condição de 
uso. Há necessidade de muito cuidado com brinquedos de áreas ex-
ternas, pois não devem estar afixados em áreas cimentadas, e sim em 
gramas ou espaços recobertos com areia (BRASIL, 1998b).
É comum (e desejável para o desenvolvimento da sustentabilidade) 
que algumas salas de aula de educação infantil trabalhem com sucatas 
e materiais recicláveis, mas é preciso considerar a idade das crianças e 
sua segurança com relação a eles. Por isso o professor deve selecionar 
os materiais que não ofereçam perigo antes de disponibilizá-los, espe-
cialmente no caso de as crianças os levarem à boca.
Com um bom planejamento, o professor de educação infantil pode 
prever a segurança nas ações cotidianas de seus pequenos aprendizes, 
de modo que eles possam desfrutar de boas vivências educacionais.
A Revista Criança - do professor de educação infantil, publicada pelo Ministério da Educação 
(MEC), traz um artigo com uma importante reflexão sobre a educação de crianças de zero a 
três anos. Por meio desse artigo, publicado em dezembro de 2008 e intitulado A educação 
coletiva do pequeno cidadão de 0 a 3 anos, a autora Maria Clotilde Rossetti Ferreira aborda o 
desenvolvimento de hábitos de higiene e alimentação saudáveis e a responsabilidade dos 
professores com esse público.
Acesso em: 24 jan. 2020. 
https://bit.ly/37D2Brq
Artigo
 O Instituto Nacional de Metro-
logia, Qualidade e Tecnologia 
(Inmetro) é uma autarquia 
federal que objetiva aumentar 
a produtividade das empresas 
nacionais por meio de meca-
nismos destinados à melhoria 
da qualidade e da segurança 
de produtos e serviços. Para 
conhecer a regulamentação do 
Inmetro sobre os brinquedos 
comercializados no Brasil, 
acesse: http://www.inmetro.
gov.br/legislacao/rtac/pdf/
RTAC002456.pdf.
3
A descoberta das ciências na educação infantil 35
O cuidado com plantas e pequenos animais também caracteriza 
o trabalho de Ciências da Natureza na educação infantil. Nesse caso, 
a criança, ao se responsabilizar pelo cuidado (auxiliada de perto pelo 
professor), começa a compreender que os seres vivos precisam de au-
xílio tanto quanto ela também precisa. É recomendável que a escola 
disponha de pequenas plantas para que o aluno possa exercitar seu 
cuidado, desde uma horta até flores em vasos, dependendo do espaço 
disponível. O que importa, realmente, é que a criança cuide, tenha res-
ponsabilidade, seja convidada a acompanhar o crescimento e o desen-
volvimento do ciclo de vida das plantas.
Todo esse acompanhamento vai ensinar, pouco a pouco, que os 
seres vivos precisam de atenção e cuidado, bem como de meios para 
sobreviver em seu ciclo de vida. É importante o aprendizado de que 
todos somos responsáveis pelos seres vivos no nosso planeta. Claro 
que a criança, por ser pequena, ainda não consegue perceber essa res-
ponsabilidade em uma perspectiva tão ampla, mas cuidar de plantas 
ao seu redor poderá fazê-la ter essa percepção em um universo menor, 
suficiente para essa idade.
No caso do cuidado com animais, que algumas escolas têm dispo-
níveis, é importante a certeza de que são dóceis, não causam doenças 
e, se for o caso, estão em um ambiente autorizado pelos órgãos am-
bientais responsáveis. Caso sejam animais mantidos presos, deve-se 
trabalhar esse conceito com a criança para distingui-lo de maus-tratos. 
Portanto, se a escola tem animais, a criança poderá experimentar pe-
quenos cuidados de alimentação e higiene.Caso contrário, as aulas poderão contar com visitas de animais de 
estimação de algumas crianças ou de visitação a espaços onde tenham 
animais. Se a visita ocorrer a zoológicos ou parques com animais, 
recomenda-se uma conversa entre as crianças e um funcionário do 
estabelecimento, para que ele possa explicar como são os cuidados de-
dicados, quais as diferenças de alimentação entre os animais, como são 
tratados em épocas de calor ou frio intenso, por exemplo. São informa-
ções valiosas que farão as crianças aproveitarem ainda mais o passeio.
E assim, de maneira lúdica, com atividades intencionais que 
possibilitem à criança aumentar seus conhecimentos sobre o assunto, 
a disciplina de Ciências da Natureza vai sendo trabalhada na educação 
infantil, com compromisso ético para com o meio ambiente e para com 
a saúde da criança e dos que a cercam.
Sugerimos assistir com 
as crianças à reportagem 
Calorão! Bichos se refres-
cam com sorvete no zoo 
do RJ, veiculada pelo canal 
terratv. Na reportagem, as 
crianças poderão conhe-
cer cuidados sobre a ali-
mentação dos animais do 
zoológico do Rio de Janei-
ro em dias de muito calor. 
Disponível em: https://www.
terra.com.br/noticias/ciencia/
animais/videos/calorao-bichos-
-se-refrescam-com-sorvete-no-
-zoo-do-rj,7730664.html. Acesso 
em: 27 jan. 2020.
Vídeo
Para saber mais sobre conteúdos 
a serem trabalhados na educa-
ção infantil, que contemplem a 
área de ciências naturais, acesse 
as páginas de 150 a 204 do 
RCNEI, volume 3, em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume3.pdf. acesso em:27 
jan. 2020.
Lembre-se de que nesse docu-
mento a área de ciências está 
agrupada no eixo Natureza e 
Sociedade, junto às Ciências Na-
turais, à História e à Geografia.
Saiba mais+
36 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ciência sempre esteve presente nas propostas educativas destina-
das às crianças pequenas, mas nem sempre com a qualidade necessária. 
Hoje, sabe-se que as aulas precisam primar pela exploração e curiosidade 
infantil, sendo esse o papel e o desafio do educador.
Ações interdisciplinares compõem as melhores propostas na educa-
ção infantil. Por isso, projetos de trabalho são metodologias indicadas 
para promover a educação ambiental, uma vez que integram os conhe-
cimentos de várias áreas e permitem que as crianças tenham uma visão 
contextualizada e com sentido sobre os assuntos estudados.
Educar e cuidar estão intimamente ligados na educação infantil, sendo 
o cuidado aqui entendido como promotor da saúde infantil. A saúde, por 
sua vez, deve ser assumida como vida saudável e desenvolvimento pleno, 
integral. Não há como educar crianças pequenas sem cuidar da seguran-
ça, do ambiente e da alimentação delas. Mesmo que essa não seja uma 
função estritamente pedagógica, é parte das responsabilidades dos pro-
fissionais que atuam nesse segmento da educação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Brasília, 
DF: MEC/SEF, 1998a.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: introdução. Brasília, DF: MEC/SEF, 
1998b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso 
em: 9 jan. 2020.
BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF, 28 abr. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.
htm. Acesso em: 27 jan. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores de qualidade 
na educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2009. Disponível em http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf. Acesso em: 27 jan. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. 
Acesso em: 27 jan. 2020.
CAMPOS, M. M. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos 
fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília: MEC/SEB, 2009.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 5. ed. São Paulo: Edições 
Loyola, 2002.
MARANHÃO, D. G. Saúde e bem-estar das crianças: uma meta para educadores infantis 
em parceria com familiares e profissionais de saúde. In: Seminário Nacional: currículo 
em movimento, 2010. Anais [...]. Belo Horizonte: UNIFESP, 2010. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7157-
2-5-artigo-mec-saude-bemestar-criancas-damaris&category_slug=dezembro-2010-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 27 jan. 2020.
A descoberta das ciências na educação infantil 37
GABARITO
1. É fundamental. Não há como imaginar a produção da ciência na escola sem a pre-
sença e o envolvimento direto do professor. É ele quem vai conduzir as atividades ou 
propor os desafios às crianças. Caberá ao professor, portanto, partindo da curiosida-
de inicial dessa faixa etária, aumentar o saber das crianças por meio do conhecimento 
científico que, aos poucos, vai sendo introduzido nas aulas.
2. Sim, é possível e desejável. As crianças podem aprender desde cedo a preservar a 
água e o ambiente tanto quanto cuidar de plantas em seu entorno. Mesmo que ainda 
não consigam compreender as ações feitas a longo prazo, as pequenas ações cotidia-
nas de respeito e preservação já são muito úteis na formação de uma consciência res-
peitadora do ambiente e que provavelmente vai ser reproduzida em suas residências, 
atingindo assim um número maior de pessoas.
3. Um dos pontos que compõe a educação integral é a autonomia das crianças, 
o que implica torná-las capaz de realizar escolhas. Dessa forma, ao escolher o 
material ou o brinquedo que deseja em determinado momento, a criança está 
exercitando sua autonomia e mostrando-se respeitada em suas vontades na es-
cola. Isso faz parte de seu desenvolvimento integral como cidadã, então, se os 
materiais estão acessíveis, a escola está, de certa forma, comunicando à criança 
que ela pode escolher, que ela tem direitos.
38 Metodologia do ensino de ciências e saúde infantil
O professor entra na sala com 30 crianças na faixa etária dos 11 
anos e tenta começar a aula descrevendo algumas plantas da Mata 
Atlântica, suas características e diferenças em relação a plantas de 
outro ambiente. O tema tinha tudo para ser interessante, mas a parte 
teórica acabou ficando cansativa, visto a sua escolha de fazer somen-
te uma explicação oral intercalada com a leitura do livro didático.
Não demorou para que algumas crianças, animadas com o 
assunto, começassem a procurar em seus celulares informações 
mais atuais, fazendo circular entre elas imagens, textos e até vídeos 
de uma aluna, em especial, cujo pai era guia turístico e já teria feito 
uma trilha na Mata Atlântica. Isso causou uma algazarra na sala de 
aula. Resultado: o professor brigou com a turma e a aula acabou 
mal, pois o que poderia ser uma grande fonte de descobertas e 
conhecimentos acabou se transformando em uma experiência de 
cópia de informações do quadro e desacerto.
Certamente você poderia dar um exemplo parecido, alterando 
apenas o tema da aula. Infelizmente, ainda temos professores que 
insistem em ministrar aulas com base apenas na leitura de textos, 
intercalando-os com sua explicação. Caberia a dúvida: “Ora, essa 
não é também uma forma de ensinar?”. Sim, é claro. Mas esse mo-
delo não se mostra eficiente na condução de alunos jovens, ávidos 
por aprender, ativos, e que precisam de metodologias de aprendi-
zagem que considerem esses seus atributos.
Existem hoje formas alternativas de ensinar, como os jogos, os 
projetos e as sequências didáticas que o professor poderia utilizar 
no contexto desse exemplo. Além dessas formas, uma das primei-
ras regras do ensino atual nos orienta que devemos considerar o 
que as crianças sabem sobre o assunto.