atividades no ensino de ciência

Prévia do material em texto

Fundamentos 
Metodológicos do 
Ensino de Ciências
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Me. Wanderli Cunha de Lima
Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
As Atividades no Ensino de Ciências
• Compreender a importância das atividades no processo de incorporação e ampliação dos 
saberes científi cos das crianças.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
• O Papel das Atividades no Ensino de Ciências;
• Problematização em Ciências;
• Projetos no Ensino de Ciências;
• Atividades e Tecnologias.
As Atividades no Ensino de Ciências
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
 Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como seu “momento do estudo”;
 Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;
 No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos 
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;
 Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o 
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e 
de aprendizagem.
UNIDADE As Atividades no Ensino de Ciências
O Papel das Atividades 
no Ensino de Ciências
No ensino de Ciências, o levantamento das hipóteses, a observação e experi-
mentação são essenciais para que a criança confronte o saber cotidiano com o 
saber científico, de modo que amplie seu conhecimento sobre o mundo, a natureza 
e a ação do homem na natureza.
Figura 1
Fonte: Freepik
Mostrar que o Ensino de Ciências pode colaborar para a compreensão do 
mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do 
universo e como indivíduo é a meta que se propõe para o ensino da área 
na escola, pois na Ciência estão vários conteúdos que os unem: Mecânica, 
Química, Biologia... Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa 
afirmar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir 
explicações norteadas pelo conhecimento científico. (LANES, 2011, p. 1)
A esse respeito, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) 
já destacava que as crianças, desde muito pequenas, são curiosas e investigativas 
e que vivem num mundo onde os fenômenos naturais e sociais são indissociáveis. 
É na sua busca por respostas que aprendem sobre o mundo (BRASIL, 1998, p. 163).
Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no 
qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e 
procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes 
de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem 
num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre 
os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo 
um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
8
9
A diversificação dos temas e as diferentes propostas metodológicas podem con-
tribuir para essa construção do conhecimento por parte das crianças. Para tanto, 
é importante que compreendamos o papel das atividades no ensino de Ciências. 
Isso porque o ensino deve estar voltado para a ampliação das experiências das 
crianças, de modo que aprendam a explicar e representar esse mundo. Significa 
estar em contato com a pluralidade de fenômenos e de acontecimentos, sejam físicos, 
biológicos, geográficos, históricos ou culturais, de modo a “[...] conhecer e construir 
novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam” (BRASIL, 1998, p. 166) .
Na implementação da BNCC, tanto no Ensino Infantil quanto no nível Funda-
mental haverá momentos de experiência vivenciados pelos alunos como práticas a 
serem previstas, aplicadas e avaliadas pelo professor.
Sobre o Ensino Infantil, esse documento deixa claro que, acerca da intencionali-
dade do educador nessa fase
(...) consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências 
que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e 
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção 
científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-
se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com 
materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as 
pessoas. (BRASIL, 2017, p. 37, grifo nosso)
Já nas orientações para o Ensino Fundamental:
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam apresen-
tados aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, 
envolvam-se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar 
momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua 
curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio ló-
gico e de criação, desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar 
suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre 
seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os conhe-
cimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da 
Natureza. (BRASIL, 2017, p. 331)
Nessa perspectiva, as atividades relacionadas ao conhecimento científico devem 
ter por objetivo a resolução de problemas a partir da relação entre objeto e acon-
tecimento. O contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do 
mundo é importante para as crianças quando estas são instigadas a observá-los e 
explicá-los e para que possam compreendê-los e representá-los de variadas formas. 
Tal orientação já era enfatizada no referencial curricular nacional de 1998:
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhecimento de 
certas regularidades dos fenômenos sociais e naturais e identificam contextos 
nos quais ocorrem. Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar 
se dela deriva sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes colocam e 
retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios d’água, 
9
UNIDADE As Atividades no Ensino de Ciências
constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afundam e 
aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presença da lua em 
noites de tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no 
céu durante o dia. Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas 
com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por 
fontes de informação, como livros, notícias e reportagens de rádio e TV etc., 
as crianças podem conhecer o mundo por meio da atividade física, afetiva 
e mental, construindo explicações subjetivas e individuais para os diferentes 
fenômenos e acontecimentos. (BRASIL, 1998, p. 169)
Por isso, é possível afirmar que, nessa fase, as atividades lúdicas são de funda-
mental importância para o processo de ensino e aprendizagem de Ciências. O brin-
car, como um jogo simbólico, está envolto de relações com o cotidiano, não sendo 
algo simplesmente instintivo e/ou espontâneo, mas estando repleto de significados, 
de reprodução do ambiente e das ações das pessoas que as cercam. 
No brincar, as crianças atribuem significação ao objeto de estudo, relacionando-o 
aos acontecimentos e, assim, ampliando seu repertório de conhecimentos acerca do 
mundo físico e social.
Pode parecer improvável que isso seja possível. Segundo o RCNEI, muitas vezes, 
o conhecimento das crianças e sua capacidade de atribuir significados aos fenôme-
nos são subestimados e, dessa forma, o professor procura – ou poderíamos dizer 
acredita –“facilitar” a aprendizagem. Nesse contexto, o professor desconsidera 
as possibilidades das crianças de fazer explorações e, também, de expor “[...] suas 
formulações para posteriormente compará-las com aquelas que a Ciência propõe” 
(BRASIL, 1998, p. 166).
As aulas de Ciências Naturais na Educação Infantil – e no Ensino Fundamental, seja 
nos anos iniciais ou finais – devem possibilitar situações de investigações e de registros. 
Ao observar, as crianças têm a possibilidade de levantar hipóteses iniciais e, de certa 
forma, satisfazer suas curiosidades, discutir e compartilhar suas ideias com os colegas. 
Figura 2
Fonte: Freepik
10
11
A experimentação é de suma importância e deveria ocupar um lugar de desta-
que nas aulas de Ciências, pois o trabalho prático subsidia a elaboração de novas 
hipóteses e contribui para a organização dos conhecimentos a partir da relação 
entre o sabido – saber cotidiano – e experimentado – saber científico.
De acordo com Carvalho e colaboradores (2009), houve um tempo em que as 
experiências eram utilizadas na escola somente como forma de demonstrar ou 
comprovar os conhecimentos anteriormente apresentados aos alunos – dando um 
caráter de pronto e acabado ao saber científico. Depois, passou-se a utilizar labo-
ratórios didáticos, a fim de que o aluno redescobrisse todo o conhecimento que já 
havia sido elaborado.
Para Karmiloff-Smith e Inhelder (1975), dentro de uma concepção construtivista, 
o trabalho prático não é uma forma de descoberta de novos conhecimentos; sua 
principal função é a de, partindo das hipóteses iniciais dos alunos e de seus conhe-
cimentos anteriores e com a ajuda do professor, criar a possibilidade de ampliar seus 
conhecimentos sobre os fenômenos naturais e de relacioná-los com sua maneira de 
ver o mundo. 
Figura 3 – Alunos da Educação Infantil, realizando um experimento
Fonte: Freepik
É importante que, antes da experimentação, as crianças sejam estimuladas a 
formular e socializar suas hipóteses. O levantamento das hipóteses das crianças é 
de fundamental importância e deve ser realizado a partir de perguntas desafiadoras 
apresentadas pelo professor.
Da mesma forma, o registro das conclusões acerca do ocorrido na experimen-
tação é muito importante, pois contribuiu para a organização dos novos conhe-
cimentos adquiridos pelas crianças. Esses registros podem ser feitos através de 
desenhos, escrita ou esquemas, elaborados pelas crianças e devem conter, além das 
conclusões, suas curiosidades e descobertas, assim como suas hipóteses iniciais e/
ou o processo realizado durante a experimentação.
11
UNIDADE As Atividades no Ensino de Ciências
Figura 4
Fonte: Freepik
Observe-se que a experimentação desenvolve o conhecimento científico e que 
este pode se utilizar de um problema como passo inicial.
O problema é a mola propulsora das variadas ações dos alunos: ele 
motiva, desafia, desperta o interesse e gera discussões. Resolver um 
problema intrigante é motivo de alegria, pois promove a autoconfiança 
necessária para que o aluno conte o que fez e tente dar explicações. 
(CARVALHO et al., 2009)
De acordo com Carvalho e colaboradores (2009), o experimento não deve se 
resumir à manipulação de materiais, mas sim gerar uma situação problemática em 
que haja possibilidade de novas aprendizagens.
Para conhecer um pouco mais sobre a possibilidade do trabalho de experimento com crianças 
da Educação Infantil, leia a divulgação, assista ao vídeo e veja como crianças de 3 a 5 anos 
tem o interesse pela Ciência despertados por ação de professores do Ensino Infantil da cidade 
de Maceió, Alagoas. Disponível em: https://bit.ly/2w4dncu
Ex
pl
or
Problematização em Ciências
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os conteúdos de Ciências a serem 
trabalhados em sala de aula devem se apresentar como um problema a ser resol-
vido, ou seja, somente quando as respostas trazidas pelos alunos são insuficientes 
para explicar um dado fenômeno é que sentirão necessidade de buscar novas in-
formações de forma a reconstruir ou ampliar os modelos trazidos (BRASIL, 2001). 
12
13
Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de explicações acerca 
dos fenômenos naturais e tecnológicos, que podem ter uma lógica interna 
diferente da lógica das Ciências Naturais, embora às vezes a ela se asse-
melhem. De alguma forma essas explicações satisfazem as curiosidades 
dos alunos e fornecem respostas às suas indagações. São elas o ponto de 
partida para o trabalho de construção da compreensão dos fenômenos 
naturais que na escola se desenvolve. (BRASIL, 2001, p. 117)
Esta orientação para o enfoque na resolução de problemas ganhou reforço com 
a implementação da Base Nacional Comum Curricular em Ciências da Natureza, 
para a qual a definição de problemas é uma das situações de aprendizagem que 
devem ser promovidas de maneira que os alunos possam: 
• Observar o mundo à sua volta e fazer perguntas;
• Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações;
• Propor hipóteses (BRASIL, 2017, p. 323) .
Ao se propor um problema aos alunos, é necessário adequá-lo às suas capacida-
des cognitivas (BRASIL, 2001). Isso requer do professor reflexão acerca das ativida-
des que apresentará às crianças, no que diz respeito a “desafios possíveis”. Em outras 
palavras, o que queremos dizer é que há que se atentar para o saber trazido pela 
criança – ou o conhecimento prévio – para que haja possibilidade de relacionar o que 
sabe com a nova informação recebida, ou seja, com o que é proposto.
Outro ponto é o professor verificar se a atividade em questão apresenta desafios, 
se suscita mobilizações por parte da criança a fim de resolver o problema dado, 
pois, caso isso não ocorra, não se pode classificar a atividade como um problema.
Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consci-
ência de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, 
podem elaborar um novo modelo mediante investigações e confrontações 
de ideias orientadas pelo professor. [...] Ao solucionar problemas, os alunos 
compreendem quais são as ideias científicas necessárias para sua solução e 
praticam vários procedimentos. [...] e poderão ser capazes de utilizar dife-
rentes domínios de ideias em diferentes situações. (BRASIL, 2001, p. 119)
Para Carvalho e colaboradores (2009), “[...] uma atividade de Ciências funda-
menta-se na ação dos alunos”. Resolver um problema a partir da experimentação 
abarca “[...] reflexão, relatos, discussões, ponderações e explicações”, dando o cará-
ter de “uma investigação científica” (CARVALHO et al., 2009, p. 19).
Ao propor um problema para as crianças, o professor abre um leque de possibili-
dades para novos conhecimentos. Na experimentação, o levantamento das hipóteses 
manifestadas pelas crianças serve de base para apreensão de outros conhecimentos. 
Nessa fase escolar o trabalho em grupo facilita a interação e o diálogo entre as crian-
ças durante a resolução de um problema. É um momento em que expõem, de maneira 
natural, seus saberes aos demais, portanto, um momento que deve ter atenção especial 
13
UNIDADE As Atividades no Ensino de Ciências
do professor na busca de informações sobre os conhecimentos de seus alunos e na 
seleção daquilo que é importante ser socializado com toda a turma. 
Levar as crianças a socializar as suas ações favorece o aprendizado. Quan-
do o professor solicita à criança que verbalize o que fez e como fez para re-
solver o problema, está oportunizando a tomada de consciência pela criança 
acerca da sequência de eventos envolvidos nesse processo, tornando-se uma 
reconstrução de suas ações e observações realizadas durante a experiência 
(CARVALHO et al., 2009).
As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, 
relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experi-
mentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los 
no espaço e no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatê-
-las, confrontá-las,distingui-las e representá-las, aprendendo, aos poucos, 
como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias mudam ou 
permanecem. (BRASIL, 1998, p. 172)
Nesse processo de possibilitar às crianças o relato dos acontecimentos e de 
suas hipóteses, proporcionar o debate e o confronto de ideias contribuirá para sua 
aprendizagem; isso porque lhes permite construir conhecimentos cada vez mais 
elaborados. Na Educação Infantil o desenvolvimento de atividades problematizado-
ras contribui para a evolução do conhecimento científico, porém, o professor não 
deve esperar que a criança consolide conceitos nessa etapa educacional. 
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimen-
tos não se consolidam nesta etapa educacional. São construídos, grada-
tivamente, na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curio-
sidade, de crítica, de refutação e de reformulação de explicações para 
a pluralidade e diversidade de fenômenos e acontecimentos do mundo 
social e natural. (BRASIL, 1998, p. 171)
A curiosidade das crianças é o primeiro passo para o aprendizado de Ciências Naturais. 
Isso não significa internacionalizar conceitos, mas estar predisposto à aprendizagem. 
Nesse sentido, assista ao vídeo sobre a experimentação e o lúdico no ensino de Ciências, 
disponível em: https://youtu.be/Pq9KDoi-A9w
Ex
pl
or
Se, desde muito pequenas, as crianças já elaboram hipóteses sobre os fatos e 
acontecimentos apropriando-se de um saber do cotidiano, ao adentrar os muros 
escolares, é papel do professor favorecer momentos de confronto desses saberes a 
fim de aproximá-los cada vez mais do conhecimento científico. 
Todavia, mais importante do que resolver um problema é a criança ter 
condições de compreender o que foi realizado, dando sentido ao seu aprendizado 
(CARVALHO et al., 2009). Assim, pode-se inferir que há uma forte relação entre 
o fazer e o compreender. Piaget (1978, p. 179), em seus estudos, já salientava a 
existência dessa relação.
14
15
Compreender consiste em isolar a razão das coisas, enquanto fazer é 
somente utilizá-las com sucesso, o que é, certamente, uma condição pre-
liminar da compreensão, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um 
saber que precede a ação e pode abster-se dela.
Daí a necessidade de o professor, a cada aula e em cada atividade, incentivar as 
crianças a compreenderem aquilo que já sabem fazer (CARVALHO et al., 2009).
Ao se propor um problema de Ciências para as crianças, é primordial que o 
professor não comunique qual será o resultado alcançado. A criança não precisa da 
solução pronta, mas de incentivo para chegar ao resultado. Igualmente, não se faz 
necessário, nessa faixa etária, realizar a explicação física, pois, apesar de intentar 
o conhecimento científico, a valorização de terminologias técnicas pode não fazer 
sentido para as crianças. 
[...] a utilização de terminologia técnica, o que pode constituir uma forma-
lização de conteúdos não significativa para as crianças. Um exemplo disso 
são as definições ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos 
animais: “são mamíferos” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de classi-
ficar animais e plantas segundo categorias definidas pela Zoologia e pela 
Biologia. (BRASIL, 1998, p. 166)
A resolução de um problema em grupo deve favorecer também o desenvolvi-
mento de atitude de colaboração entre as crianças, por isso, ao agrupá-las, o pro-
fessor deve estar atento à necessidade de colocar crianças que apresentem saberes 
próximos para que haja colaboração mútua. 
Cabe também ao professor a organização de rodas de conversa, a fim de que as 
crianças possam expor suas ideias iniciais (hipóteses) e suas conclusões e, assim, 
levá-las a relacionar a atividade com o cotidiano (contextualização da atividade).
Como já citado, após a discussão do trabalho realizado – na resolução do pro-
blema: o que fez e como fez – é importante que as crianças façam o registro para 
que possam reelaborar as ideias discutidas.
Fundamental destacarmos aqui que, muitas vezes, mencionar experiências de 
Ciências passa ideia ao graduando e mesmo ao professor em serviço de que se 
trata de uma atividade muito bem estruturada, “[...] seguindo, necessariamente, um 
conjunto de etapas predefinidas, tampouco se restringir à mera manipulação de ob-
jetos ou realização de experimentos em laboratório” (BRASIL, 2017, p. 322). Não 
é apenas essa a ideia, de modo que a BNCC assim nos orienta:
[...] pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de ques-
tões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, es-
timulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem 
definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar 
conclusões e propor intervenções.
Dessa forma, o processo investigativo deve ser entendido como elemento 
central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo 
15
UNIDADE As Atividades no Ensino de Ciências
desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao 
longo de toda a Educação Básica, de modo a possibilitar aos alunos re-
visitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca 
do mundo em que vivem. (BRASIL, 2017, p. 322)
 
Veja um exemplo dessa sequência didática , trata-se de aula filmada dentro dos projetos 
de pesquisa do Lapef, o Laboratório de Pesquisa no Ensino de Física, da Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo (USP). Destacamos a questão do trabalho em 
grupos, conforme discutimos. Disponível em: https://bit.ly/3bLLiWQ 
Ex
pl
or
Projetos no Ensino de Ciências
Inicialmente, é importante ressaltar que o trabalho com projetos deve sempre 
partir do pressuposto da decisão do coletivo e da necessidade do grupo, seja o co-
letivo da escola ou da turma de alunos. 
Os projetos de trabalho permitem a articulação entre diferentes conteúdos de 
distintas áreas do conhecimento. São desenvolvidos a partir da escolha de um tema 
na solução de um determinado problema, constituem-se de uma sequência de eta-
pas e sempre apresentam um produto (BRASIL, 2001).
Contudo, há que se ressaltar que, para haver êxito na execução de um projeto, 
deve-se realizar um planejamento e segui-lo, pois um projeto mal elaborado pode 
não chegar a lugar algum e não acrescentar nenhum saber às crianças envolvidas.
Podemos elencar alguns passos importantes na elaboração de um projeto, tais como 
a escolha do tema, a definição do problema a ser resolvido, das atividades e dos conte-
údos necessários ao tratamento do problema, o estabelecimento das intenções educa-
tivas embutidas nesse processo – objetivos – e a avaliação do projeto (BRASIL, 2001).
Figura 5
Fonte: Getty Images
16
17
Em todos esses passos, deve-se contar com a participação das crianças, pois o 
trabalho com projetos deve permitir que a criança aprenda fazendo, para que possa 
se reconhecer como coautora dessa produção. Dentro desse processo, cabe ao 
professor criar situações de aprendizagem, de modo que a criança consiga avançar 
em relação aos seus conhecimentos prévios. 
Quando se desenvolve um trabalho por projetos, é possível que a criança, com a 
mediação do professor, faça a contextualização e recontextualização daquilo que apren-
deu e, dessa forma, consiga estabelecer relações significativas entre os conhecimentos.
As características dos projetos, marcantes no ensino de Ciências, ganharam pro-
jeção com a ênfase no letramento ou alfabetização científica, orientadora das com-
petências em Ciências Naturais propostas pela BNCC. Sasseron e Carvalho (2011), 
em revisão sobre a alfabetização científica, entendem o ensino por investigação como 
essencial para a consecução das competências associadas à alfabetização científica.
Consecução: ato ou efeito de conseguir, alcance, realização, conseguimento.
Ex
pl
or
Destaquemos que a BNCC, ao enfatizar que um dos objetivos principais do 
aprendizado em Ciências é “[...] uma aproximação gradativa aos principais pro-
cessos, práticas e procedimentosda investigação científica”. (BRASIL, 2017, 
p. 321, grifo nosso) O documento reforça a ideia de que a estratégia de projetos 
se reveste de grande importância para estas, uma vez que o trabalho com projetos 
seria uma das formas.
Como exemplo, as situações de aprendizagem que o ensino de Ciências deve 
propiciar, segundo a BNCC, correspondem à sequência de um projeto: i) definir 
um problema; ii) proceder o levantamento de dados, bem como a representação e 
análise das informações decorrentes desses dados; iii) preparar uma comunicação 
argumentativa dos resultados, tendo como base as fontes de informação confiáveis 
da Ciência; e iv) a proposição de uma intervenção (BRASIL, 2017).
Vale lembrar que essas situações visam o desenvolvimento de competências ao 
longo de toda a Educação Básica. O professor sempre deve se atentar para a con-
textualização das habilidades a serem desenvolvidas e que constam na BNCC. Não 
se espera de alunos dos anos iniciais, por exemplo, que consigam realizar projetos 
muito complexos, mas esta prática, por ter os seus resultados percebíveis em ritmo 
muito lento, devem começar o quanto antes no Ensino Básico (ORÓ, 2007). E até 
o sexto ano o aluno terá necessidade de acompanhamento integral e condução 
geral do projeto pelo professor (ORÓ, 2007). No Brasil, isso compreende a todo o 
período contemplado pela atuação dos licenciados em Pedagogia (até o 5º ano) e 
dos licenciados em Ciências (a partir do 6º ano). 
Ao avançar dos anos na escolarização, o professor ou o grupo de professores da 
escola, percebendo em seus alunos um desenvolvimento significativo das habilidades 
procedimentais na solução de problemas por meios investigativos, procure(m) manter 
17
UNIDADE As Atividades no Ensino de Ciências
o estímulo ao aprendizado. Para isso, é importantíssimo, à luz desses objetivos pre-
tendidos pela BNCC, que os alunos sejam incentivados a esboçarem os seus próprios 
projetos, de acordo com Oró (2007), pois assim fica garantido o aprendizado de um 
dos procedimentos mais complexos dessa área. 
Discorrer sobre a associação entre o desenvolvimento de projetos e com tecnologias 
da BNCC.
Atividades e Tecnologias
Nesta Unidade estamos pautados nas atividades para o ensino de Ciências e, 
dessa forma, não poderíamos deixar de mencionar as tecnologias.
Atualmente, as crianças vivem em um mundo altamente ligado às tecnologias 
e seu uso, nas salas de aula, não podendo ser desconsiderado. Contrariamente às 
crianças de décadas passadas, as de hoje estão em contato permanente, desde 
muito cedo, com diferentes recursos tecnológicos.
Na Educação Infantil, o brincar faz parte da aprendizagem e muitos conteúdos po-
dem e devem ser trabalhados a partir dessa perspectiva. Para Kishimoto (2002), o 
ato lúdico representa um primeiro nível de construção do conhecimento; embora se 
constituindo, ainda, em um nível de pensamento intuitivo, já aponta para uma direção.
Com o avanço das tecnologias, o brincar, no dia a dia das crianças, foi deixado 
de lado, ou seja, as brincadeiras de roda, pular corda, pega-pega e outras foram 
substituídas por jogos eletrônicos. Muito se vê, na mídia, a respeito dessa mudança 
de comportamento das crianças, causando, inclusive, problemas de saúde devido 
ao sedentarismo precoce. 
Figuras 6 – Jogos tradicionais e jogos virtuais
Fonte: Freepik
18
19
Não pretendemos tratar das questões referentes aos problemas causados pelos 
avanços tecnológicos à natureza, tampouco sobre as suas “consequências nocivas” 
à saúde das crianças, mas apenas expor como a tecnologia pode ser utilizada como 
uma aliada nas atividades escolares.
O RCNEI (BRASIL, 1998, p. 179) já ressaltava a importância do brincar para 
a aprendizagem das crianças:
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e danças tradicio-
nais da comunidade favorece a ampliação e a valorização da cultura de seu 
grupo pelas crianças. O professor deve propiciar o acesso das crianças a 
esses conteúdos, inserindo-os nas atividades e no cotidiano da instituição.
Na BNCC (BRASIL, 2017), o brincar tem importância mais destacada ainda, 
pois tem status de direito de aprendizagem e desenvolvimento.
Além do brincar, a BNCC para o Ensino Infantil definiu outros cinco direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento: conviver, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Quais dos direitos de aprendizagem podem estar mais diretamente relacionados com o 
conhecimento do mundo natural pelas crianças? Como o uso da tecnologia pode intervir 
nesse conhecimento?
Ex
pl
or
Portanto, as brincadeiras e jogos de antigamente devem fazer parte do cotidiano 
escolar. Então, qual o lugar ocupado pela tecnologia?
Pode-se afirmar que, da mesma forma que os jogos e brincadeiras infantis de 
antigamente – as ditas brincadeiras tradicionais – proporcionam aprendizagem, 
os jogos virtuais também o fazem. 
É claro que, na escola, o brincar tem uma função educativa, dentro de uma ação 
imersa em intencionalidade, que conduz à aprendizagem. Nesse contexto, o mundo 
contemporâneo vem ampliar essa possibilidade, cabendo ao professor identificar e 
selecionar a tecnologia a utilizar, de acordo com a atividade e o objetivo que se pre-
tende atingir. Significa utilizar os meios tecnológicos para desenvolver habilidades 
nas crianças para que possam resolver problemas.
É igualmente possível, através do trabalho realizado pelo professor, as crianças 
dessa faixa etária perceberem que os recursos tecnológicos podem contribuir para 
a evolução e para a construção do seu conhecimento científico. 
Afinal, para a BNCC, ampliar saberes em uma modalidade da cultura como a 
Ciência e tecnologia é apresentada como um dos direitos de aprendizagem e desen-
volvimento do Ensino Infantil (BRASIL, 2017, p. 38).
19
UNIDADE As Atividades no Ensino de Ciências
Para o Ensino Fundamental, o uso de tecnologias digitais foi enfatizado como 
uma das situações de aprendizagem indicadas para a área de Ciências da Natureza 
na BNCC necessárias para que os alunos consigam desenvolver soluções para o 
cotidiano (BRASIL, 2017). Além disso, nas competências específicas estabelecidas 
para essa área, as tecnologias têm importância destacada, pois, ao final da Educação 
Básica, espera-se que o aluno saiba:
• Avaliar aplicações e implicações políticas, sociais e ambientais e culturais 
das Ciências e de suas tecnologias [...];
• Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e 
comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética;
• Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compre-
endendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando 
o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às 
suas tecnologias. (BRASIL, 2017, p. 324)
Ward e colaboradores (2010) aponta para algumas constatações sobre o uso da 
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação – no Ensino de Ciências, especial-
mente no Reino Unido:
• A TIC chegou para ficar, os professores precisam se adequar aos novos 
tempos e às novas maneiras que as crianças brincam e aprendem;
• Os professores têm dificuldades de conseguir apoio especializado para 
o uso de TIC;
• Enquanto isso, os alunos vão aprendendo sozinhos, fora da sala de 
aula, por tentativa e erro, a utilizar novas tecnologias;
• É melhor o professor aprender com os alunos do que não utilizar 
determinada TIC.
Por fim, a mesma autora conclui que o professor deve se atentar para que o uso 
de tecnologias não retome ou incentive uma postura passiva do aluno, como se este 
estivesse em um cinema em sua classe, “desligando as mãos e desligando a cabe-
ça”. Simplesmente utilizar tecnologias sem uma intencionalidade pedagógica não 
desenvolverá as competências necessárias para a vida do aluno. E, ainda, quanto 
mais os alunos fazem uso de tecnologias somente fora da escola, mais desinteres-
sante ficará asexperiências educacionais (WARD et al., 2010, p. 215). 
No Brasil, o número de pesquisas acadêmicas sobre o uso de redes sociais – por 
exemplo – para o ensino de Ciências vêm crescendo desde o ano 2000. No entanto, 
o foco dessas pesquisas se deu no uso do Twitter e de blogs, dada a possibilidade des-
tas mídias permitirem a criação de textos para divulgação (SOUZA; GONÇALVES, 
2019), algo que seria possível com a alfabetização completa dos alunos.
20
21
Pithan, Canto-Dorow e Vestena (2018) apontam a nova demanda adicional que 
caberá ao professor frente a ampla diversidade de materiais didáticos que atualmen-
te o professor tem à disposição para o ensino de Ciências da Natureza (CN):
Quanto aos materiais didáticos disponíveis na internet, os professores 
podem usar obras como histórias infantis digitalizadas, jogos eletrônicos, 
filmes, músicas, objetos virtuais de aprendizagem, dentre outros. No en-
tanto, esses recursos nem sempre expressam uma fidedignidade científi-
ca em relação aos conceitos da área das CN. Isso faz com que os profes-
sores, muitas vezes tenham que utilizar esses recursos adaptando-os ou 
aproximando-os aos saberes científicos para que as crianças não fiquem 
com uma visão errônea acerca dos saberes da área das CN.
Dessa forma, identificamos que os professores, além de aprenderem constantemen-
te a dominar as mesmas TIC que seus alunos, precisam manter a intencionalidade 
educacional do uso dessas na sala de aula, de maneira lúdica, envolvente e diversificada. 
Além disso, precisam desenvolver em seus alunos competências na análise cri-
teriosa de conteúdos e discursos (no sentido opinativo sobre algum fenômeno ou 
tecnologia, tais como as vacinas, por exemplo) das mídias sociais. 
Porém, antes de saber ensinar isso, o professor precisa estar convencido da 
importância desse processo para incorporá-lo como uma diretriz do seu próprio 
aprendizado para tal.
Em um tempo de fake news rapidamente divulgadas pelas redes sociais e, por 
muitas vezes, vista como uma verdade, esta é uma competência muito importante, 
se não urgentíssima, não somente para os professores, mas para todos os cidadãos.
Como você faz para saber se uma notícia é ou não fake news? Assista ao vídeo e pense 
se as suas atitudes em relação às informações que recebe e repassa nas mídias sociais. 
Lembre-se: sendo um(a) professor(a), seus alunos entenderão que você é uma fonte 
confiável! Disponível em: https://youtu.be/UA5ooCt9kp8
Ex
pl
or
21
UNIDADE As Atividades no Ensino de Ciências
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
Escola Digital
Conheça a Escola Digital uma plataforma gratuita de busca que oferece a professores, 
gestores e redes de ensino mais de 30 mil recursos digitais de aprendizagem, 
proporcionando interatividade, dinamismo e inovação às práticas pedagógicas!
https://bit.ly/2VkhAS4
Revista Questão de Ciência
O Instituto Questão de Ciência publica uma revista eletrônica que visa “[...] apontar e 
corrigir a falsificação e a distorção do conhecimento científico na arena pública”.
https://bit.ly/3ccYlkc
 Livros
Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática
Destacamos que a obra de Azevedo, Ensino por investigação: problematizando as 
atividades em sala de aula, segundo capítulo do livro Ensino de Ciências: unindo 
a pesquisa e a prática (CARVALHO et al., 2004) faz detalhada avaliação desta 
estratégia de ensino, cuja leitura recomendamos, pois consiste em fundamentação 
teórica de metodologia indicada pela orientação oficial da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Está disponível em sua área de aluno, no link Minha Biblioteca.
 Vídeos
Ciência no Semiárido sobre Games na promoção de saúde infantil
O mundo virtual ocupa um espaço cada vez maior no cotidiano das crianças. Uma 
pesquisa com dados mundiais feita em 2015 pela empresa americana produtora de 
software, a AVG Technologies, revelou que 66% das crianças entre três e cinco anos de 
idade usavam jogos de computadores e 47% sabiam como manusear um smartphone. 
https://youtu.be/4cvtMs5euFU
Guerra dos patógenos: um jogo que ensina Ciência
Conheça o trabalho de extensão desenvolvido por pesquisadores da Escola Paulista 
de Medicina para desenvolvimento de jogos educativos para ensinar Ciências para 
crianças de escolas públicas e privadas.
https://youtu.be/LYTKgrlWaog
22
23
Referências
B RASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: Ciências da 
Natureza. 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF _110518_versaofinal_site.pdf>.
______. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ciências Naturais. v. 4. 3. ed. Brasília, DF, 2001.
______. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF, 1998.
CARVALHO, A. M. P. de et al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento 
físico. São Paulo: Scipione, 2009.
______. Ensino de Ciê ncias: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage 
Learning, 2004.
KARMILOFF-SMITH, A.; INHELDER, B. If you want to get ahead, get a theory.
Cognition, v. 3, n. 3, p. 195-212, 1975.
KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.
LANES, D. V. C. Ensino de Ciências por meio da recreação na Educação In-
fantil. 2011. 65 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências: Química da 
Vida e Saúde) – Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2011. 
Disponível em: <http://w3.ufsm.br/ppgecqv/Docs/Dissertacoes/DarioLanes.pdf>. 
ORÓ, I. Conhecimento do mundo natural. In: ZABALA, A. Como trabalhar os 
conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre, RS: Artmed, 2007. p. 19-32.
PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978.
PITHAN, D. C.; CANTO-DOROW, T. S.; VESTENA, R. F. Tecnologias digitais e 
histórias infantis: potencialidades didáticas no ensino de Ciências dos anos iniciais. 
Vivências, v. 14, n. 27, p. 158-167, 2018.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica: uma revisão 
bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011.
SOUZA, A. C. L.; GONÇALVES, C. B. O uso de tecnologias na Educação e no 
ensino de Ciências a partir de uma pesquisa bibliográfica. Reamec, v. 7, n. 3, 2019.
W ARD, H. et al. Ensino de Ciências. Porto Alegre, RS: Artmed, 2010.
23